Jos Manuel Vez Jeremas. (1994). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin

Educativa 33
Pensar la innovacin en el aula de lengua extranjera
Jos Manuel Vez Jeremas
Podramos imaginar la innovacin como un ro de conocimiento que nos atrae con el frescor de sus aguas y nos anima a
zambullirnos en l, a fin de renovar y reavivar nuestras fuerzas, a la vez que nos desprendemos del polvo de nuestras
rutinas profesionales, acumulado durante largo tiempo en nuestra piel.
Y como la corriente de este ro de conocimiento es ms fuerte en el medio, all donde sus aguas son ms profundas,
nadamos prximos a la orilla' confiando en que, as, la corriente no llegar a arrastrarnos ro abajo. En la seguridad de
nuestra orillal pensamos en cmo desarrollar mejor nuestra prctica profesional, cmo abordar los nuevos retos que nos
plantea el rea de Lengua Extranjera y en qu medida y en qu direccin podemos abordar nuevos perfeccionamientos
metodolgicos que nos ayuden a crecer profesionalmente. Absortos en estos pensamientos, apenas prestamos atencin a
quienes se estn baando en la otra orilla del ro y piensan en los marcos tericos que iluminan los nuevos planteamientos
curriculares, y en qu conceptos es necesario desarrollar y qu liturgia hace falta instrumentalizar. Claro que, en la
seguridad de su orilla, e igualmente absortos en la arquitectura de su conocimiento, ellos tampoco nos prestan gran
atencin.
El caudaloso ro baa las dos orillas con su conocimiento, pero unos y otros preferimos beneficiarnos de sus aguas all
donde nos sentimos ms seguros, donde proyectamos mejor nuestro espritu celular, sin duda a costa de seguir ignorando
lo que ocurre en la otra orilla. Y, de este modo, construimos y vivimos el conocimiento profesional de manera fragmentada,
hasta el punto de vocear desde una orilla La mejor teora es una buena prctica!, y escuchar que, desde la otra, nos
contestan: La mejor prctica es una buena teora!
Pero tal vez llegue un momento (si es que no est producindose ya) en que los nadadores de una y otra orilla se atrevan
a zambullirse tambin en la corriente y cruzar el ro. Ser el momento de pensar la innovacin desde una nueva
perspectiva, la que nos impulsa a aprender unos de otros y unos con otros.
Racionalidad tcnica y racionalidad practica
Las aulas de Lengua Extranjera han sido -y siguen siendo- un lugar privilegiado para la innovacin, toda vez que el acceso
a las fuentes de conocimiento que alimentan su praxis se produce casi de un modo directo e instantneo, y en muchos
casos por medio del propio contacto personal. Por otra parte, las poderosas razones sociales, polticas y econmicas que
subyacen en los aprendizajes de esta rea curricular sitan a sus profesores y profesoras en el punto de mira de una nueva
racionalidad que se plantea la calidad de estos aprendizajes, no slo en un aspecto tcnico y positivista, sino
fundamentalmente prctico y artstico. En este sentido, pensar la innovacin es indagar de dnde venimos y hacia dnde
vamos, a fin de situarnos y sentirnos con competencia profesional en cada paso del camino.
Nuestra formacin inicial como profesores de lenguas, independientemente del nivel educativo en que ejerzamos, as como
los mecanismos de acceso a la funcin pblica de nuestra docencia, estn fuertemente marcados por la ortodoxia de los
componentes que caracterizan a la racionalidad tcnica: ciencia pura (el conocimiento de la descripcin lingstica y los
hechos literarios de la lengua en cuestin), ciencia aplicada (conocimientos interdisciplinares de la lingstica aplicada -y no
como norma, sino ms bien como excepcin-, competencias y habilidades (generalmente ms orientadas hacia la
instruccin que hacia la formacin). De hecho, una buena parte de nuestros destinos profesionales -principalmente, en el
nivel de Enseanza Primaria- han estado determinados por nuestra presunta condicin de tcnicos-especialistas. En cierto
modo, somos el resultado de una frecuente paradoja: se nos prepara -y se nos prepara bien- para saber nadar en una de
las orillas del ro -la virtual-, pero a poco que nos adentramos en el mundo de la profesin nos vemos nadando en la orilla
opuesta, la de la arena de la prctica, donde las cosas no son hipotticas, sino reales. Claro que de ello apenas somos, a
veces, conscientes.
Cuando empezamos a trabajar con alumnos y alumnas que actan y reaccionan de forma muy diversa ante las tareas de
aprendizaje lingstico que les proponemos, cuando observamos que unos desarrollan bien sus capacidades lingsticas en
una direccin y otros lo hacen en otra, cuando somos conscientes de que, adems, aprenden cosas en la lengua extranjera
que nosotros jams les enseamos, cuando percibimos que el proceso de enseanza-aprendizaje lingstico de una nueva
lengua es, fundamentalmente, un proceso de interaccin mental con gran riqueza y enorme singularidad, entonces y tal
vez -como una primera ocasin- buscamos la seguridad de nuestra orilla, en la confianza de que es nicamente en ella
donde puede reorganizarse nuestro conocimiento profesional, e ignoramos decididamente (y algunos para siempre) todo lo
que pueda acontecer al otro lado del ro. Al amparo de la formacin en ejercicio, recorremos el camino de nuestro
desarrollo personal en busca del perfil de profesionales reflexivos que nos haga ms competentes a la hora de mediar la
interaccin entre alumnos y conocimiento, que nos sirva para analizar nuestra prctica en el aula, que nos oriente en la
toma de decisiones curriculares y que nos anime a colaborar con los colegas de otras reas y por qu no? con otros
profesionales de la prctica. Sin duda, nos realizamos andando el camino porque ahora empezamos a saber lo que
queremos y lo que necesitamos para conseguirlo. Queremos ser prcticos, con una gran autonoma profesional, capaces de
reflexionar, tomar decisiones y crear durante la ejecucin docente; para ello necesitamos desarrollar nuevos componentes
profesionales: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la accin. Claro que, absortos por la
configuracin y las aplicaciones de estos nuevos retos a nuestro propio crecimiento, no somos conscientes de que en la
otra orilla del ro del conocimiento se est mediatizando progresivamente el paradigma de la racionalidad tcnica en favor
de una racionalidad prctica que, indiscutiblemente, alimentar ms y mejor nuestros impulsos innovadores en el aula de
Lengua Extranjera.
La orilla lingstica y la orilla psicopedaggica y humanistica
An tratando de aprovechar los componentes de nuestra experiencia formativa como tcnicos-especialistas, a fin de
integrarlos con aquellos otros ms propios de una racionalidad prctica como profesionales reflexivos, los docentes del rea
de Lenguas Extranjeras seguimos construyendo un conocimiento profesional fragmentado en la medida en que nuestra
capacidad de innovacin tiende a situarse en la orilla de la orientacin lingstica del enfoque comunicativo o en la orilla de
su orientacin psicopedaggica y humanstica. No aventurar aqu juicios de valor, por otra parte ya suficientemente
divulgados en la literatura especializada(2), acerca de si la tradicin britnica se ha decantado ms (al menos en un
primer impulso) por una orientacin lingstica de la dimensin comunicativa del aprendizaje de una lengua extranjera, de
si la escuela francesa ha enfatizado mejor el componente cultural de esta orientacin o si la tendencia norteamericana ha
impulsado decididamente las metodologas de corte psicolgico y humanstico. Sencillamente, creo que no se trata tanto de
saber quines han estado navegando ms hacia una orilla u otra, sino de reflexionar sobre qu es lo que prima ms en
nuestras programaciones de aula.
La organizacin de nuestras programaciones de aula (PA) en Lengua Extranjera, superadas las lagunas doctrinales y
metodolgicas del estructuralismo formalista, puede estar inclinando la balanza de la concepcin didctica de las tareas
comunicativas hacia lo netamente lingstico (las llamadas tareas de primes generacin), bien porque persista el impulso (o
instinto) bsico de nuestra formacin inicial, bien porque los materiales curriculares que estemos utilizando as lo
demandan, o bien porque uno y otro factor se dan la mano en seal de una perfecta armona profesional (vase
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0330071.gif - Cuadro 1). Aun a sabiendas de que la finalidad curricular de esta
rea, particularmente en los niveles educativos de Primaria y Secundaria, no es ensear una Lengua Extranjera sino
ensear a comunicarse en ella, nos preocupa el hecho de si somos profesores de lengua o profesores de comunicacin, o si
se puede ensear a comunicar sin estudiar la lengua. Y nos preocupa tambin cmo trascender la dimensin utilitarista del
aprendizaje de una lengua extranjera para adentrarnos en su dimensin formativa.
Innovar es tambin plantearnos interrogantes y buscar las respuestas pertinentes sobre los dilemas profesionales propios
de nuestra rea de conocimiento y accin. Los profesores de lenguas extranjeras, como colectivo universal, hemos dado
pasos importantes en esta direccin construyendo, entre todos, un concepto de lenguaje ajustado al campo de actividad
lingstica que ms nos preocupa y, as, lejos de definiciones enciclopedistas, entendemos que el lenguaje -en cualquiera
de sus manifestaciones lingsticas- llega a ser un elemento privilegiado de comunicacin social gracias a su carcter
representativo, a su capacidad para representar la realidad de una manera compartida, lo que nos lleva a comprender el
proceso de enseanza-aprendizaje lingstico como una tarea de construccin y negociacin de significados.
Por esta razn, la organizacin de nuestras PA en Lengua Extranjera puede, por otro lado, estar decantando la concepcin
didctica de las tareas comunicativas hacia un camino netamente psicopedaggico (las llamadas tareas de segunda
generacin), bien porque desde nuestra racionalidad prctica hemos apostado por el lenguaje como actividad
(capacidades/habilidades, significatividad, comunicatividad y representatividad), bien porque hemos aprendido
colectivamente a desplazar el nfasis de las tareas de aprendizaje centradas en las PA hacia tareas centradas en el alumno,
o bien porque hemos cado (al fin!) en la cuenta de que no existe desarrollo comunicativo sin desarrollo cognitivo (vase
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0330072.gif - Cuadro 2).
Situados en este mbito de nuestro propio desarrollo profesional, contemplamos el soporte exclusivamente lingstico de la
organizacin de nuestras PA desde la distancia que representa el hecho de centrarse en la principal habilidad que subyace
-y debera caracterizar- en todo uso lingstico: la negociacin por medio de la interaccin. Y desde esta posicin
innovadora comenzamos a reflexionar sobre el alcance de las PA proposicionales -ya sean de corte formal (las que priorizan
cmo se organiza y se realiza el texto lingstico) o funcional (las que priorizan el conocimiento y realizacin de los actos de
habla)- para el desarrollo curricular del rea de Lenguas Extranjeras. Reflexionamos tambin sobre la conveniencia de
"probar a ver qu ocurre" con las PA procesuales (3)(enfoque por tareas, programacin procesual) en tanto que, como su
experimentacin actual nos va demostrando, guardan una mayor semejanza con los procesos de comunicacin y
apropiacin de la lengua propios de la vida real, fuera de las convenciones de un aula.
Por otra parte, la perspectiva que se vislumbra desde esta orilla de nuestro mundo profesional nos permite pensar sobre
las semejanzas en el proceso de aprendizaje de las diversas lenguas extranjeras que cubre el rea, al tiempo que matizar
sus diferencias en cuanto a la competencia lingstica (distintas capacidades para llevar a la prctica las reglas de
funcionamiento del sistema lingstico en cuestin), la discursiva (el ser capaz de organizar de forma cohesiva y coherente
los distintos tipos de discurso en virtud de los parmetros de una determinada situacin de comunicacin), la sociocultural
(el mayor o menor grado de familiaridad con el contexto social y cultural de la nueva lengua, as como las distintas
capacidades para relativizar los aspectos socioculturales), la sociolingstica (hasta qu punto un enunciado se adecua a su
significado contextual en virtud de las reglas de uso), la estratgica (los mecanismos de compensacin que ajustan el
proceso comunicativo en un momento de incompetencia) o la competencia social (el "deseo" de querer ser un comunicador
social puede ser diferente en alumnos de ingls que en alumnos de francs o italiano). Tambin nos permite plantearnos
reflexivamente hasta qu punto los perfeccionamientos metodolgicos propios de los aprendizajes lingsticos por parte de
los adultos o jvenes adolescentes son de utilidad para el Segundo y Tercer Ciclo de la Educacin Primaria, o en qu
medida los contextos de experimentacin (y sus resultados) del desarrollo de la competencia comunicativa y los procesos
de interaccin en el aula en el caso de una lengua segunda son de aplicabilidad directa a la situacin de una lengua
extranjera(4), o si las rutas de aprendizaje autnomo -ya en experimentacin en determinados mdulos de Bachillerato-
se pueden rentabilizar de igual manera en cualquiera de los niveles educativos anteriores.
De la mano de estas reflexiones, y de algunas ms, tal vez la organizacin de nuestras PA en Lengua Extranjera puede,
adems, estar llevando la concepcin didctica de las tareas comunicativas en una direccin ms humanstica y holstica
(las llamadas tareas de tercera generacin), bien porque somos cada vez ms conscientes de que nuestros alumnos y
alumnas no son chips de comprensin/produccin lingstica, bien porque nuestro inters como profesores del rea de
Lenguas Extranjeras no slo est en la comunicacin, sino tambin en la "co-municacin", o bien porque hemos
evolucionado profesionalmente hasta el punto de plantearnos involucrar en el aprendizaje no slo la capacidad cognitiva del
alumno, sino los restantes aspectos de su personalidad, a fin de contribuir a su desarrollo integral como persona
(desarrollode la autoestima personal, independencia de criterio, autonoma de accin, equilibrio afectivo y social, destrezas
de investigacin y representacin, responsabilidad ante los problemas sociales, actitudes para la convivencia, etc.) (Vase
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A033008U.gif - Cuadro 3).
Una implicacin de este tipo significa, simultneamente, cualificar nuestras habilidades profesionales y aprender cmo se
aprende para saber detectar, por ejemplo, los rasgos de una interaccin en nuestra aula de Lengua Extranjera, los que nos
indican que est teniendo lugar una forma de negociacin del significado, o para comprender que en el proceso de esta
negociacin no cuenta slo el xito o el fracaso de nuestros alumnos, sino tambin el nuestro, en la medida en que de
nosotros depende el saber empujarlos hacia la comprensin y produccin de discursos precisos, coherentes y apropiados, el
saber estirar sus usos lingsticos habituales hacindoles dar de s (enfoque constructivista: conflicto desequilibrio
reequilibrio = nueva estructura) hasta alcanzar un nuevo uso que conecte significativamente en su competencia
comunicativa.
En la orilla psicolgica y humanstica construimos, golpe a golpe, un nuevo concepto de didctica lingstica. Advertimos
que los significados no estn en el discurso, que el discurso oral o escrito no es algo que se recibe; es algo que se
interpreta mediante el recurso activo a todo nuestro potencial semitico. Y reparamos en el hecho de que los procesos de
interaccin verbal en el aula, alrededor de actividades comunicativas, generan oportunidades (mucho mejor que cualquier
otro tipo de estrategias) para negociar esos significados en virtud de la capacidad de representacin de la realidad y de la
competencia comunicativa que posean los alumnos. En definitiva, pensamos la innovacin en la clase de lengua desde una
nueva concepcin de la propia aula: un espacio no para decir y saber cosas sobre la lengua, sino para hacer cosas en ella
en virtud de unas finalidades autnticamente comunicativas, a partir de unas actitudes representativas y por medio de
unos procedimientos constructivistas que sirvan para desarrollar el potencial semitico de los alumnos, aparejando formas
lingsticas desconocidas, o mal conocidas, con nociones ya interiorizadas.
En medio de la corriente
All donde las aguas son ms profundas y rpidas necesitamos nadar con ideas ms vigorosas para que la corriente no nos
arrastre. Slo una vez que alcanzamos el medio del ro, concentrando e integrando todo nuestro potencial, estamos en
condiciones de vislumbrar de manera equidistante una y otra orilla de su conocimiento. Tal vez as estemos tambin en
mejor disposicin de relacionar la teora con la prctica, sin mutuos desprecios, construyendo la teora desde la prctica y
desarrollando la prctica desde la teora. Si examinamos y comprendemos mejor lo que se construye en la margen del
conocimiento terico y hacemos lo mismo con todo lo que se est fraguando, a veces a ritmo vertiginoso, en la orilla de la
experimentacin prctica, sin duda la confluencia de estas dos fuerzas de desarrollo generarn una corriente de aguas
profundas, ms vigorosa y fundamentada, que extender su conocimiento por ambas riberas de la profesin y alimentar
el crecimiento del rea de Lengua Extranjera.
Los profesionales de la medicina reconocen que poner en prctica formas eficaces de atencin a nuestra salud (digamos,
por ejemplo, dejar de fumar, dietas equilibradas, deporte, etc.) es, a menudo, un hecho que funciona de manera
independiente o por canales diferentes de las investigaciones cientficas y de la divulgacin sobre las consecuencias de
nuestros malos hbitos de salud. En consecuencia, han desarrollado una metodologa didctica que se fundamenta en la
confluencia de tres factores: el conocimiento, la realizacin sistemtica y la prctica individual(5). De manera anloga,
podemos considerar la innovacin en nuestra profesin como la confluencia del conocimiento que obtenemos a partir de la
investigacin, las intuiciones profesionales que desarrollamos a partir de la realizacin sistemtica en el aula y la atencin a
cmo evoluciona el arte de nuestra prctica individual o colectiva.
Pensar en la materializacin de este tipo de confluencia es entrar, sin duda, en los cuatro aspectos(6)constitutivos del
proceso de toma de decisiones que, bsicamente, caracteriza al arte de ensear una legua extranjera: conocimiento acerca
de qu, a quin y en qu contexto ensear y evaluar; habilidades acerca de cmo y cundo hacerlo (los dos aspectos
constitutivos de lo que Shulman(7) considera la "base del conocimiento" de la enseanza) ; actitudes dinamizadoras de
nuestro "yo profesional" y que mediatizan la disposicin que adoptamos para con nosotros mismos, ante la actividad de
ensear la Lengua Extranjera y con nuestros alumnos y alumnas; y reflexin en y sobre la accin de nuestra propia
prctica, un componente que Gattegno y otros autores prefieren denominar "toma de conciencia"(8) ("hasta que, de
repente, un da me di cuenta de que me pasaba ms tiempo dando las instrucciones para una tarea de francs del que los
alumnos tardaban en hacerla").
Situados en el centro de la corriente, tal vez dispongamos tambin de una perspectiva relativizadora, tanto del
doctrinarismo verborreico como de la praxis recetarista y empobrecedora. A lo mejor no es tan complicado ser profesor de
Lengua Extranjera, y los misteriosos secretos del rea estn encerrados, sencillamente, en las estrategias que todos
desarrollamos cotidianamente en los usos lingsticos que empleamos para funcionar verbalmente en el teatro de la vida. A
poco que pensemos en la naturaleza del xito o el fracaso de nuestra propia proyeccin lingstica habitual, llegamos a la
conclusin de que cualquier interaccin verbal ordinaria, oral o escrita -las acciones que nos definen como comunicadores
sociales y nos permiten seguir escribiendo el guin de nuestra vida pblica y privada-, est regulada por instrumentos
semiticos(9)que determinan la construccin de los procesos de significacin. Por qu no atrevernos a innovar en esta
direccin y trasladar el nfasis que hemos puesto en el paradigma comunicativo a la construccin de un nuevo paradigma
ms enraizado en la prctica de los aspectos significativos y en las dimensiones de los procesos de interaccin en el aula?
Dejando atrs disputas nominalistas sobre si la Lengua Extranjera se adquiere y/o se aprende, por qu no empezamos a
pensar que, en realidad, nuestro inters como profesores est en desarrollar los procesos de significatividad en la Lengua
Extranjera que son estimulados por las interacciones verbales de naturaleza semitica?
Ro abajo
Trasladar esta forma de pensar la innovacin al aula de Lengua Extranjera puede llevar a plantearnos que:
1. Si la comunicacin y la representacin son los pilares bsicos que sustentan un aprendizaje significativo de la Lengua
Extranjera, entonces habr que trabajar ms a fondo los elementos de un proceso que:
- No consiste en la transmisin de conocimientos sobre la base de categoras lingsticas presecuenciadas en funcin de
criterios de gradacin lgico-gramatical o de virtualidad pedaggica.
- Resulta variable e imprevisible en virtud de la diversidad que caracteriza al grado de desarrollo de cada una de las
subcompetencias que configuran la competencia comunicativa y representativa de los alumnos, incluidas las de su lengua o
lenguas de instauracin social.
- Est ms influido por factores psicolgicos, sociolgicos y sociolingsticos que por factores lingsticos.
2. Si significar en la Lengua Extranjera implica diferentes tipos de aprendizaje y diferentes estilos de aprendizaje, entonces
habremos de permitir que el proceso de enseanza-aprendizaje acomode y d cabida a estas diferencias.
3. Si las estrategias para construir la significacin varan en funcin de las tareas de aprendizaje y los tipos de interaccin
en el aula (o fuera del aula), entonces tendremos que aprender a correlacionar las diferentes estrategias con la diversidad
de tareas y tipos de interaccin.
4. Si aprender a significar en Lengua Extranjera, en el marco de una orientacin comunicativa, implica un proceso de
negociacin, de ajuste y reequilibracin entre los conocimientos y experiencia previos (incluida la lengua o lenguas de
primera apropiacin del alumno/a) y los nuevos conocimientos y experiencias que resultan de los procesos interactivos
surgidos en la prctica de aula (y fuera de ella), entonces deberamos plantearnos la "comunicacin" y la
"negociacin"(10) como el crisol que nos permita depurar nuestros perfeccionamientos metodolgicos para la accin en el
aula.
5. Si el contexto social y la cultura del centro en que tiene lugar el desarrollo curricular del rea de Lengua Extranjera
influyen tanto en el proceso de apropiacin de la nueva lengua cuanto en su contenido, entonces habr que proyectar el
aula de Lengua Extranjera como un campo de trabajo en el que -bajo el paradigma de la interaccin semitica- se
entremezclen actividades de representacin e interpretacin, tareas de comprensin y expresin significativas, procesos de
negociacin colaborativa (incluidos los instrumentos de evaluacin), y en el que los contenidos se proyecten desde la
perspectiva de una orientacin de autenticidad -para la Lengua Extranjera en cuestin, para el aula y para los alumnos/as-
y de mayor autonoma.
Navegando ro abajo, sin dejarnos arrastrar por la corriente, los profesores y profesoras del rea de Lenguas Extranjeras
somos conscientes de que estamos en el centro de un complejo sistema de mundos retadores que, con sus crecientes
demandas, alimentan -desde una y otra orilla del conocimiento- nuestras expectativas docentes y, en consecuencia,
nuestro desarrollo profesional. No slo son vivas las lenguas objeto de nuestras enseanzas; tambin lo son nuestras
posibilidades de innovacin curricular. Una rpida mirada a la orilla del ro donde se refrescan y revitalizan los conceptos
fundamentales (11) nos proporciona una sensacin de crecimiento en el mundo de la Lengua Extranjera como
significatividad a travs de los procesos de comunicacin y representacin, de su apropiacin a travs de los procesos de
negociacin, de su enseanza-aprendizaje a travs de los procesos de interaccin semitica en el aula y fuera de ella. Y
cuando giramos la cabeza para mirar a la otra orilla, nuestro pensamiento se reconforta con la visin de las ideas vigorosas
que emergen de las aguas del mundo en el que se produce el desarrollo curricular: ideas innovadoras en las intenciones
curriculares para el rea de Lenguas Extranjeras, en sus objetivos, en sus bloques de contenido, en su secuencia, en sus
orientaciones metodolgicos, en sus instrumentos de evaluacin.
Quizs son excesivos retos conceptuales para una profesin que se considera "prctica". Y a lo mejor, o a lo peor, no nos
damos cuenta de que la innovacin en el aula tambin se produce pensando cuando estamos fuera de ella.
Tal vez los profesores de Lengua Extranjera hemos descansado excesivamente en el pensamiento importado desde otras
realidades y no nos hemos detenido a debatir y consensuar la innovacin en el marco de una didctica mediterrnea para
nuestra rea curricular, ms prxima y ajustada a nuestra cultura escolar que las ideas terico-prcticas que han
desarrollado otros colegas en los contextos de experimentacin del Pacfico o del otro lado del Atlntico.
Quiz los que tengan trabajos como ste en sus manos y se resistan a su lectura tengan que hacer un esfuerzo de
tolerancia a la frustracin. Y, sin duda, los que escribimos de esta guisa tenemos que hacer el mismo esfuerzo y aprender a
ser ms comunicativos y ms significativos.
Tal vez la clave para una verdadera innovacin est, como he indicado al principio, en aprender unos de otros y unos con
otros
Hemos hablado de:
Educacin
Lengua extranjera
Lingstica
Psicopedagoga
Comunicacin
Programacin de aula
Bibliografa
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Bronckkart, J.P. (1989): "Du statut des didactiques des matires scolaires". Etudes de Linguistique Applique, 82, 62-75.
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Marfil.
Direccin de contacto
Jos Manuel Vez Jeremas
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura Universidad de Santiago de Compostela
1. Agradezco la idea original de las orillas de "un saber con dos dimensiones que me ha inspirado el editorial de Pablo del
Ro en el nmero 16 de CL&E.
2. La bibliografa incluye trabajos clarificadores sobre este particular, especialmente Roberts, J.T (1982)
3. El artculo de S. Estaire y J. Zann (1990) resulta absolutamente esclarecedor para una buena comprensin acerca del
trnsito de las planificaciones proposicionales a las planificaciones procesuales
4. Sobre esta cuestin, las aportaciones del trabajo que se cita bajo J. M. Vez (en prensa) pueden resultar de inters
5. Sobre las caractersticas y formas de interrelacin de estos componentes, ver Schn (1983)
6. Estos cuatro aspectos fueron por primera vez identificados y desarrollados en el contexto del Programa MAT del Centro
Internacional de Formacin de Vermont. Ver Larsen-Freeman (1983)
7. Coma ha sealado Schulman (1986), esta "base de conocimiento no tiene un carcter fijo sino que, por el contrario,
tiende a evolucionar y a redefinirse a lo largo de la vida profesional del profesorado
8. Gattegno (1987) ha insistido en la importancia que esta concienciacin, durante la interaccin docente o con
posterioridad a ella, posee para relacionar conocimiento, habilidades y actitudes
9. Me alegra coincidir en esta apreciacin con la visin que mi amigo y colega J. L. Atienza (1992) posee acerca de la
construccin del campo de la didctica de las lenguas
10. En definitiva, se trata de plantear un currculum colaborativo que se desarrolle en virtud de procesos de negociacin
entre profesor-alumnos y alumnos-alumnos en aquellos niveles sealados por Estaire y Zann (Pg. 65)
11. Utilizo esta expresin como recreacin del pensamiento de Stern (1983) en lo que considero una de las aportaciones
ms equilibradas a la construccin terica de nuestro campo de conocimientos profesional