SILABO DE

EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACION










SEMESTRE 2014 1
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACION










ESCUELA DE POSTGRADO

SLABO DEL CURSO EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACION

I. DATOS GENERALES
1.1 Unidad Acadmica: ESCUELA DE POSTGRADO
1.2 Programa: DOCTORADO EN EDUCACION
1.3 Ciclo de estudios: I
1.5 Requisitos: NINGUNO
1.6 Carcter: OBLIGATORIO
1.7 Nmero de Crditos: 8
1.8 Duracin (Semanas): 2
1.9 N de horas semanales: 20
1.11 Fecha de inicio de clases: 1 DE MARZO
1.12 Fecha de trmino de clases: 6 DE ABRIL
1.13 Docente: Dr. Victor Ral Pacheco Tello

II. FUNDAMENTACIN
La asignatura denominada Epistemologa de la Educacin se orienta al
desarrollo de competencias profesionales referidas al anlisis, comprensin de
cmo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias, en este caso de la
pedagoga y las ciencias aplicadas a lla, toda vez que la Epistemologa tiene
por funcin analizar los preceptos que se emplean para justificar los datos
cientficos, considerando los factores sociales, psicolgicos y hasta histricos
que entran en juego en un sistema educativo y que puedan ser usados para
mejorar el nivel y la calidad del mismo.

III. COMPETENCIA
Conoce, comprende y explica qu es el conocimiento?,cmo llevan a cabo los
seres humanos el razonamiento? o cmo comprobamos que lo que hemos
entendido es verdad? dentro del Sistema educativo Peruano.

IV. PROGRAMACIN ACADMICA

4.1 PRIMERA UNIDAD : CONTENIDO ANALITICO.-INTRODUCCION.- VISION .-GNOSEOLOGICA
FILOSOFICA Y METODOLOGICA
4.1.1. DURACIN: sbado 1 y domingo 2 de Marzo del 2014
4.1.2. CRONOGRAMA:

SESIN CAPACIDAD CONTENIDOS PRODUCTOS ACADMICOS







1, 2, 3, 4
-Analiza, interpreta
y sintetiza la
definicin y
enfoque de la
epistemologa
como una
disciplina
pedaggica.
-Analiza las
diferencias
conceptuales entre
la Epistemologa,
Gnoseologa,
Filosofa y
-Sobre la definicin de
Epistemologa.
-Epistemologa como
disciplina filosfica

-Realidad Gnoseolgica
-Realidad Filosfica
-Realidad
Metodolgica

-Modelo del Profesor
Reflexivo
-Modelo autnomo
crtico
Una monografa
Metodologa
-Compara el
trabajo docente en
relacin a la
programacin
curricular y la
integracin del
conocimiento.

-Dimensin conceptual
-Dimensin
metodolgica
-Dimensin valorativa
-Currculo, la didctica
y las reas curriculares
-Profesorado vinculado
con la docencia e
integracin del
conocimiento

4.2. SEGUNDA UNIDAD: MODELOS, DIMENSIONES Y CAMPOS EPISTEMOLOGICOS
4.2.1. DURACIN: sbado 5 y domingo 6 de Abril del 2014
4.2.2 CRONOGRAMA:

SESIN CAPACIDAD CONTENIDOS PRODUCTOS ACADMICOS
5, 6, 7, 8, -Relaciona las
Ciencias de la
Educacin desde
un punto de vista
epistemolgico
-Analiza y explica el
por qu se ensea
en los diferentes
niveles y
modalidades las
asignaturas o reas
curriculares
-Analiza, interpreta
y explica el por qu
de los principios
psicopedaggicos
del DCN.
-Analiza, interpreta
y explica sobre la
metodologa,
objeto de estudio,
el carcter
cientfico y social
de las diversas
asignaturas o reas
curriculares.
-La Epistemologa y las
Ciencias de la
Educacin:
-Antropologa
-Sociologa
-Psicologa
-Ciencias Polticas
-Economa
-Historia
-Derecho Social
Geografa
-Demografa
-Para qu ensear las
asignaturas o reas
curriculares?
-Qu ensear en las
asignaturas o reas
curriculares?
-La Epistemologa y los
Principios
Psicopedaggicos de
los Diseos
Curriculares Nacionales
-La Epistemologa y los
Principios
Psicopedaggicos de
los Diseos
Curriculares Nacionales
Un ensayo

V. MEDIOS Y MATERIALES
.-Textos de consulta
.-Separatas
.-Caon Multimedia
.-Ecran
.-Pizara y plumones
.-Papelgrafos

VI. EVALUACIN

6.1. DISEO DE EVALUACIN POR UNIDAD

CRITERIOS PESO INSTRUMENTO
TRABAJO INDIVIDUAL (TI) 40 % Monografa
TRABAJO GRUPAL (TG) 30% Ensayo
EXPOSICIN (E) 30% Diapositivas-Debates

U1= 0,6(T1) + 0,2(TG) + 0,2(E) U2= 0,6(T1) + 0,2(TG) + 0,2(E)

PROMEDIO FINAL= U1 + U2/2

6.2. REQUISITOS DE APROBACIN
Se utiliza la escala de calificacin vigesimal; la nota mnima aprobatoria es 14.
El estudiante que haya acumulado a lo largo del desarrollo de la experiencia
curricular ms del 30 % de inasistencias ser declarado como inhabilitado.
Solo en el promedio final el medio punto (0.5) ser redondeado al dgito
inmediato superior.
Durante la aplicacin o desarrollo de las pruebas, los estudiantes debern
comportarse adecuada y correctamente
VII. ESTRATEGIA METODOLGICA
Metodologa activa participativa.
Exposicin, participacin y dilogo en crculo de estudio.
Dinmicas grupales
Trabajo de Investigacin: se estimular el inters por la investigacin acerca de
los temas asignados, tomndose en cuenta la iniciativa personal y grupal
considerando el trabajo en equipo.

VIII. FUENTES DE INFORMACIN

8.1. Bsica
1. ANDER EGG, Ezequiel (1971 ) : Introduccin a la Tcnicas de Investigacin Social, Ed. Humanitas,
Buenos Aires.
2.

2 . AVI L A ACOS TA, R. B. ( 19 9 2 ) : I n t r o d u c c i n a l a Me t o d o l o g a d e
l a Investigacin.Editorial R.A. Lima01
3. ABBAGNANO, N. (1986): Di cci onari o de Fi l osof a. M x i c o : F ond o d e Cultura Econmica.
4 . A L V A R A D O D E P I R O L A , C . ( 2 0 0 5 ) E p i s t e mo l o g a , L i ma , E d i t o r i a l
Mantaro.
5. ANDERSON, Perry, (1996) L o s Or g en e s d e l a po s mod e r ni da d . Ed.Anagrama.
6. ANDREIEV, L., (1978) La ciencia y el progreso social. Mosc; Progreso.
7. ASI MOV, I saac. (1986) Introducci n a l a ci enci a. (2 vol s.). Barcel ona, Orbis.
8. AYER, J. (1965): El Positivismo Lgico . Mxico: FCE.
9. BRIONES, Gui l l ermo. (1996 ) . E p i s t e mol og a d e l a s c i en c i a s s o c i a l e s . Santa fe de
Bogota: Coarcas, Editores Ltda.
10. BUENO, Gustavo, (1997) E l p a p e l d e l a f i l o s o f a e n e l c o n j u n t o d e l
saber. Ed. Ciencia nueva, Barcelona.
1 1 . B U N G E , M. 1 9 9 8 . S oc i o l og a d e l a Ci e nc i a . Buenos Ai res: Edi tori al
Sudamericana.
12. BUNGE, M. 1999. Buscar l a Fi l osof a en l as Ci enci as Sociales. Mxico:Siglo XXI.
13. CARNAP, R. (1992): Autobiografa Intelectual. Buenos Aires: Paids.
14. CAEDO Andalia, R., (2003) Anlisis del conocimiento, la informacin y l a c o mun i c a c i n
c o mo c a t eg or a s r e f l ej a s e n el ma r c o d e l a c i e nc i a . ACIMED . La Habana, Cuba
15. CASTELLS, Manuel: (1975) Metodologa y Epistemologa de las CienciasSociales
, Ed. Ayuso, Madrid,
1 6 . COHE N, M. & NAGE L , E . ( 1 9 71 ) . I nt r od uc c i n a l a l g i c a d el
m t od o cientfico. Buenos Aires Amorrortu.
17 CHALMERS, A.F. (1992). Qu es esa cosa llamada ciencia?(1.984), Laciencia y cmo se elabora?
Madrid. S.XXI.
1 8 . D A MI A N I , L . ( 1 9 9 7 ) : E p i s t e mo l o g a y C i e n c i a e n l a Mo d e r n i d a d
.Universidad Central de Venezuela.
19. DE LA TORRE, E. (1992). Metodol og a de l a i nvesti gaci n. Mxi co: Mc Graw Hill.18. DAZ,
Esther, (1992),Hacia una visin crtica de la ciencia, Buenos Aires,Biblos.
20. DUVERGER, Maurice. (1978.) Mtodos de las ciencias sociales. EditorialAriel. Barcelona
21. DESCARTES, Ren Meditaciones Metafsicas. Edi t. Agui l ar. BuenosAires.
22. DYNNI K M.A. et. al . : (1966),Hi stori a de l a Fi l osof a, 7 tomos, Gri j al bo, Mxico.
23. ECHEVERRA, J. El crculo de Viena en Introduccin a la Metodologa de laCiencia. Barcanova,
24. ENGELS, Federi co L u d wi g F e u er b a c h y el F i n d e l a F i l o s o f a Cl s i c a Alemana .
Edit. Grijalbo. Mxico.
2 5 . G O R T A R I , E l i d e , ( 1 9 7 9 ) : E l M t o d o d e l a s C i e n c i a s :
N o c i o n e s Preliminares, Ed. Grijalbo, Mxico.
26. GUARDIA MAYORGA, C, (1965): Problemas del Conocimiento, Edut. LosAndes, Lima-Per
27. GARCA DUQUE, Carl os, (2002), Introducci n a l a l ectura de Popper. Revista Cuadernos
filosficos literarios, N 11.
28. GARDNER, H. (1987): L a N u e v a C i e n c i a d e l a Me n t e . Buenos Ai res: Paidos.
29. GUEVARA G., Vladimiro, (2002.): Epistemologa, Filosofa y Teora de laCiencia.
Ediciones Pensamiento y accin.
30. HAMBURGER, J. (1991): L a F i l o s of a d e l a s Ci e n c i a s , hoy
. S i g l o X X I : Mxico.
31. HEMPEL, C. (1979): Seleccin de una Teora en la Ciencia: Perspectivas An a l t i c a s v s
P r a g m t i c a s , e n B a l i b a r e t a l . : L a F i l o s o f a y
l a s Revoluciones Cientficas. Mxico: Grijalbo.
3 2 . J AS PE RS , Ka r t , ( 1 96 7 ) . L o s Gr a nd e s F i l s o f o s . Edi c. Sudameri cana. Buenos Aires
33. KEDROV, M. y Spirkin, A, (1968):La Ciencia , Ed. Grijalbo, Mxico.
34. KOPNIN, P. V., (1966): Lgica Dialctica, Ed. Grijalbo, Mxico.
35. KERLINGER, F. Lee (2002), Investigacin del comportamiento,
McGraw-Hill: Mxico.
36. KONSTANTINOV F. V. (1978): El materi al i smo hi stri co. Edi t. Gri j al bo, Barcelona,
Espaa. Trad. Wenceslao Roces y Adolfo Snchez V.
37. KUPRIA. A.P., (1978). Problemas metodolgicos del experimento social.Editorial Ciencias Sociales, La
Habana
38. KUSNIETSOV I.V. y otros, (1977) La teora del conocimiento y la cienciaactual.
Bogot D.E. Ediciones Sudamrica Ltda.
39. KUHN, T. (1975): La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Mxico:FCE
40. LAKATOS, I . (1978). Metodol og a de l os Programas de Investi ga ci n. Madrid: Alianza.
41. MOLES, A. (1990): La Creatividad Cientfica . Madrid.
42. NEZ, J. (1994): La ci enci a y sus l eyes de desarrol l o en Probl emas sociales de la ciencia.
43. PADRN, J. (1992): Interpretaciones histricas acerca del conocimientocientfico en Aspectos
Diferenciales de la Investigacin Educativa.Univ.Simn Rodrguez. Caracas.
44. PARDINAS, Felipe, (1972.):Metodol og a y Tcni ca de Investi gaci n enCiencias Sociales , Ed.
Siglo XXI, Mxico.
4 5 . P E R E Z A R C A , R a l L . ( 2 0 0 5 ) . Corri entes fi l osfi cas contemporneas.
Ediciones La Cantuta. (2009), I n t r o d u c c i n a l a E p i s t e m o l o g a .Documento de
trabajo
4 6 . PI AGE T , J . ( 19 7 2 ) : I nt r od u c c i n a l a E pi s t e mo l o g a Gen t i c a .
3 V o l . Buenos Aires: Paidos.
47. PLATN:, (1982, ): Teeteto, en F. M. Cornford: La teor a pl atni ca del conocimiento.
Paidos, Barcelona pp. 29-154.(1988). La Repblica,474c-480a; 506d-518c, en Dilogos .Biblioteca Clsica
Gredos.Madrid, vol. IV. (1 PLATN DIA-5-IV).
48. PODOCIOTNIK, M. (1975) Importancia gnoseolgica de los hechos parael conocimiento de los fenmenos
sociales Bogot D.E. EdicionesSudamrica Ltda
.49. POPPER, K. (1982): Conocimiento Objetivo . Madrid: Tecnos.
50. POPPER, K. (1985): La Lgica de la Investigacin Cientfica. Madrid: Tecnos.
51. RODRGUEZ SOSA, M. (1988): Teora y Diseo de la InvestigacinCientfica.
Ediciones Atusparia. Lima.
52. ROJAS SORIANO, Ral (2003 ), Pedagoga crtica o pedagogatradicional?.
En: Investigacin-accin en el aula. Enseanza-aprendizajede la metodologa. Mxico: Plaza y Valds
Editores.
53. ROSENTAL M. (1967): Mtodo Dialctico Marxista. Edit. Ed. Grijalbo,Mxico.
54. ROSENTAL-STRAKS, G.M., (1967): Categoras Filosficas delmaterialismo Dialctico, Ed. Grijalbo,
Mxico.


8.2. Complementaria

http://www.ug.edu.ec/filosofial/esc lenguas/ fines.htm

http://www.buenastareas.com/ensayos/Ensayo-Que-Es-La-Practica-
Docente/289265.html
http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080104211105AAAz7w
h





































UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POST GRADO


DOCTORADO EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION







EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACION
































DR. VICTOR RAUL PACHECO TELLO


LA EPISTEMOLOGIA Y LA EDUCACION
(LECTURA)

1. INTRODUCCIN
El presente documento refleja las reflexiones realizadas por tres docentes, de
formacin diferente, sobre una misma temtica. La metodologa de trabajo empleada
ya nos haba resultado enriquecedora en otras instancias del postgrado de educacin
universitaria y presentamos que un abordaje epistemolgico sobre esas dispersiones
y puntos de encuentro tendran especial relevancia para nuestro objetivo final: mejorar
la calidad de nuestra actividad docente.
La eleccin del tema no era un obstculo, coincidamos en que queramos hacer algo
que estuviera vinculado con nuestra prctica educativa y que nos aportara nuevos
elementos para la reflexin. Si bien nuestro tema central era la educacin, desde un
inicio vimos que constantemente realizbamos un paralelismo entre el entorno
educativo y el laboral, en otras palabras, las organizaciones.
Esto tiene una lgica clara que surge del perfil habitual de un docente universitario. Es
nuestra experiencia y conocimiento profesional el que nos acerca a las aulas y a la
docencia. Es nuestra mayor o menor expertise la que prima cuando analizamos por
qu fuimos convocados para ser docentes universitarios, por lo que es lgico que la
realidad organizacional est presente en nuestros anlisis. Por otra parte, la educacin
se imparte en organizaciones de las que formamos parte y en ms de una oportunidad
hemos reflexionado sobre el peculiar marco que eso significa.
Respetando nuestra individualidad, en busca de la diversidad y de que cada uno
eligiera el autor con el cual se sintiera ms cmodo, nos dimos total libertad en la
eleccin sobre los textos. Recorrimos ms de una opcin antes de definir el punto
desde el cual intentaramos profundizar nuestro conocimiento epistemolgico. Esta
instancia ya present un perfil peculiar pues no hubo superposicin de intereses.
Intercambiamos cuales eran los autores por los que bamos optando, las marchas y
contramarchas, pero si bien nos atraa el perfil que cada integrante del grupo iba
proponiendo, no coincidamos en los mismos.
Graciela entendi que en Chalmers podra encontrar una mirada acerca de los
modernos puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia, que le servira como punto
de partida para abordar el tema. La eleccin de Paul Feyerabend se debi a su
propuesta provocadora sobre la naturaleza de la ciencia en general y a la educacin
en particular.
Alipio, por su parte, luego de varias lecturas opta por abordar las teoras del caos y la
complejidad y analiza su posible relacin con las ciencias sociales/educacin. Este
camino estuvo guiado por la bsqueda de nuevos enfoques sobre lo que para l eran
viejos temas. Inicia el recorrido desde all, de lecturas ms cercanas a su formacin
inicial muy marcada por las llamadas ciencias exactas. Luego llega a un punto en que
decide rever lo realizado y separarse tomando autores como Prigogine y Morin.
Susana manifest desde un inicio su inters por Foucault y luego de varios intentos
encontr en Pourtois y Desmet un interesante complemento entre epistemologa,
metodologa y ciencias sociales. Como veremos luego intenta entablar puentes entre
estos autores al reconocer en ellos una continuidad, en la ruptura que plantean con los
enfoques ms tradicionales.
En primera instancia trabajamos individualmente en la confeccin de nuestras fichas y
apuntes con las reflexiones preliminares que las lecturas nos convocaban. Luego, a
travs del intercambio va correo electrnico y en reuniones presenciales compartimos
nuestras visiones sobre lo ledo y lo vinculamos con nuestras experiencias en
organizaciones sociales y en el aula.
Tratamos de, respetando nuestra individualidad, manejar la diversidad, pero tambin
ver las posibles conclusiones, preguntas, dudas y reflexiones comunes a las que nos
conduca la lectura y nuestros intercambios.
Como comentramos al inicio no era un camino nuevo el trabajo en conjunto y la
mirada epistemolgica nos ilumin en dos direcciones. Una primera y esencial que nos
aport conocimiento sobre una disciplina con la que no habamos tenido demasiado
contacto, pero luego nos ayud para comprender y entender mejor las races que
enriquecan tan especialmente nuestra diversa y compleja mirada sobre cada tema.
Nuestro trabajo estar enmarcado en dos aspectos que se presentan como rectores
en el curso de Epistemologa. Vamos a entender por epistemologa: "en tanto estudio
de los procedimientos, naturaleza, condiciones de posibilidad y de validez del
conocimiento cientfico, permite interrogar los supuestos, las teoras y las prcticas
derivadas de esas teoras en cualquier campo de la produccin intelectual."[1] Este
punto nos resulta un aporte medular ya que nos gua hacia dnde dirigir nuestra
atencin.
En cuanto a la importancia de la historia de la ciencia al momento de realizar una
mirada sobre lo que entendemos por conocimiento y mtodo cientfico tomamos el
comentario de que es esencial, ya que, "...sin cuya contribucin se cercena una
porcin fundamental del conjunto de instrumentos para el examen y la comprensin
crtica de la produccin cientfica. Esta es, naturalmente, una toma de partido terica,
sujeta por lo tanto a discusin."[2] Este punto a la vez advierte de la ineludible toma de
posicin que significa hablar de Epistemologa
Como se podr observar luego, cada integrante del grupo toma una posicin
epistemolgica particular y la enmarca en un punto del desarrollo histrico del
desarrollo de la ciencia como se refleja en los autores elegidos y anlisis que
preceden.
2. DESARROLLO TEMTICO
2.1 Una mirada desde Chalmers y Feyerabend "La ciencia es un asunto complejo y a
menudo catastrfico que no puede manejarse con reglas simples y racionales"
Alan F. Chalmers
En el mundo acadmico y universitario, as como tambin en la vida cotidiana existe
un gran respeto por la ciencia. Sin embargo son diferentes las concepciones que se
manejan acerca de ella. Hemos tomado el texto de Alan Chalmers que realiza una
sntesis de los modernos puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia y llega a
conclusiones que compartimos. Otro de los textos analizados fue el de Paul
Feyerabend, cuya propuesta nos sedujo y nos hizo reflexionar acerca de nuestra
actividad docente.
Hay quienes sostienen que a travs de la observacin y recopilacin de hechos
singulares pueden derivarse mediante de un procedimiento inferencial leyes y teoras
de carcter cientfico. Segn esta corriente de pensamiento, una vez que
inductivamente se ha arribado a enunciados generales stos son sometidos a
experimentacin a los efectos de su confirmacin. Una vez que son confirmadas las
leyes cientficas sirven para explicar y predecir (razonamiento deductivo). La pregunta
a plantearnos en este caso sera si la experiencia puede confirmar un enunciado
general. Asimismo no debemos perder de vista que observamos a partir de nuestras
teoras por lo tanto la teora desempea un papel vital antes de la observacin y la
condiciona.
Para otros como Karl Popper, las teoras se construyen como conjeturas o
suposiciones especulativas y provisionales que el intelecto humano crea libremente en
un intento por solucionar los problemas con que tropezaron las teoras anteriores y de
proporcionar una explicacin adecuada de algunos aspectos del mundo o del universo.
Una vez propuestas las teoras han de ser comprobadas rigurosa e implacablemente
por la observacin (que como ya dijimos est estrechamente vinculada a las teoras) y
la experimentacin. La falsedad de enunciados universales se puede deducir de
escenarios singulares adecuados. Nunca se puede decir que una teora es verdadera
pero se puede decir que es superior a sus predecesoras en el sentido de que es capaz
de superar pruebas que falsaron a sus predecesoras.
Pero hay ejemplos en la historia que no condicen con estas concepciones de ciencia,
en el sentido de que las primeras formulaciones de la teora que implicaban nuevas
concepciones, que conduciran a descubrimientos cientficos y que tenan defectos en
su formulacin no fueron abandonadas y continuaron desarrollndose durante largo
tiempo a pesar de aparentes falsaciones. Otros autores consideran a las teoras
cientficas como totalidades estructuradas (Imre Lakatos y Thomas Khun) que
contienen un estrecho vnculo entre los conceptos o enunciados y el papel
desempeado por ellos en una determinada teora.
Lakatos analiza las teoras como totalidades organizadas o programas de
investigacin, al sostener que los conceptos slo adquieren un significado preciso
mediante una teora coherentemente estructurada y que la ciencia avanzar en la
medida en que las teoras as conformadas contengan en s mismas prescripciones
claras acerca de la manera en la que pueden desarrollarse y ampliarse. En este marco
es importante destacar que los programas de investigacin contienen un ncleo
central de hiptesis tericas muy generales, que no se modifica y un cinturn protector
de hiptesis auxiliares, supuestos subyacentes y enunciados observacionales que
explican y protegen al ncleo central y s pueden ser modificadas. Estas hiptesis,
supuestos y enunciados deben ser comprobados independientemente. Los programas
de investigacin deben poseer un grado de coherencia que conlleva a la elaboracin
de un programa definido para la investigacin futura y deben conducir al
descubrimiento de nuevos fenmenos. Uno de los problemas que plantea esta visin
es cmo se comparan programas de investigacin rivales y el factor tiempo, esto es
cunto tiempo debe pasar para que un programa deba descubrir nuevos fenmenos.
Adems la historia demuestra que slo se pueden decidir los mritos relativos de dos
programas "retrospectivamente", esto es, realizando un anlisis histrico.
Thomas Khun sostuvo tambin la idea de las teoras cientficas como estructuras
complejas y vislumbr que las concepciones manejadas sobre las ciencias no resistan
el anlisis histrico. Para Khun la ciencia progresa segn el siguiente esquema:
Preciencia ciencia normal - crisis revolucin nueva ciencia ciencia normal
nueva crisis.
La caracterstica que distingue a la ciencia de la no ciencia es la existencia de un
paradigma capaz de apoyar una tradicin de ciencia normal. En la etapa de la
preciencia hay un total desacuerdo y un debate sobre lo fundamental. No hay acuerdo
general ni existe una teora detallada generalmente aceptada. Durante la ciencia
normal es el paradigma el que establece las normas necesarias para legitimar el
trabajo cientfico. Si bien siempre habr problemas sin resolver dentro de los
paradigmas, para que stos se transformen en una crisis las anomalas deben afectar
los propios problemas del paradigma. El paradigma en el que est trabajando un
cientfico guiar su modo de ver un aspecto determinado del mundo. Quienes manejan
paradigmas rivales es como si "vivieran en mundos distintos". Por lo tanto no hay un
nico criterio para que un cientfico pueda valorar un paradigma.
Una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin
de uno nuevo por parte de la comunidad cientfica. La funcin que cumplen las
revoluciones para Khun es pasar de un paradigma a otro mejor que traiga aparejado el
progreso de la ciencia. Sin embargo, no se conoce ningn argumento puramente
lgico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro debido, entre otras
cosas, a la intervencin de mltiples factores en los juicios emitidos por los cientficos.
Tampoco hay un criterio nico por el que un cientfico pueda juzgar el mrito o porvenir
de un paradigma. Para Khun los paradigmas rivales son "inconmensurables".
Por su parte Paul Feyerabend maneja el consejo metodolgico de "todo vale"[3].
Presenta su propuesta como anarquismo metodolgico. Su acusacin contra el
mtodo va dirigida contra las metodologas interpretadas como proveedoras de reglas
para gua de los cientficos. Sostiene que no es posible establecer un nico criterio
sobre los mismos conceptos y que segn el contexto o el momento histrico stos son
diferentes. Este autor concibe la ciencia como uno de los instrumentos que ha
inventado el hombre para manejarse con su entorno y no como el nico instrumento.
Las metodologas de la ciencia no han proporcionado reglas adecuadas para guiar las
actividades de los cientficos y esto ha sido demostrado a lo largo de la historia. En su
libro "Against Method" cita ejemplos fundamentalmente de la historia de la fsica que
hablan en contra de la validez universal de cualquier regla.
Este autor se apoya en la tesis de la inconmensurabilidad que implica que los
significados e interpretaciones de conceptos y los enunciados observacionales que los
emplean dependen del contexto terico en el que surgen. Ello hace que en muchos
casos se torne una tarea imposible la de comparar dos teoras rivales por lo tanto
stas sern inconmensurables. Aparece entonces el aspecto necesariamente subjetivo
de la ciencia.
2.2 Racionalismo, relativismo y objetivismo
"No hay ningn mtodo que permita probar que las teoras cientficas son verdaderas,
ni siquiera probablemente verdaderas. Pero tampoco hay ningn mtodo que permita
refutar de modo concluyente dos teoras cientficas" Alan Chalmers
Las ideas de Popper, Lakatos y Khun han dado lugar a un debate sobre cuestiones
relacionadas con la valoracin y eleccin de las teoras y con las formas de
demarcacin entre lo que consideran ciencia y lo que no lo es.
Al respecto son dos las posturas. Por un lado los racionalistas, para quienes hay un
solo criterio universal y ahistrico por el cual deben ser considerados los mritos de las
teoras cientficas rivales. El racionalista creer que las decisiones y elecciones de los
cientficos estn guiadas por el criterio universal y que las teoras que cumplen con
este criterio son verdaderas, o probablemente verdaderas.
Los relativistas por su parte entienden que la consideracin de una teora como mejor
o peor depende de los valores/intereses de los individuos y de las comunidades que la
consideran. Niegan que haya una categora nica, la "ciencia" como intrnsecamente
superior a otras formas de conocimiento.
Lakatos defiende la postura racionalista de la ciencia al afirmar que la metodologa de
los programas de investigacin cientfica es ms adecuada para aproximarse a la
verdad que cualquier otra metodologa. Sin embargo ese criterio universal de
racionalidad debe ser contrastado con la historia de la ciencia. Pero Lakatos no
consigui dar una explicacin racionalista de la historia.
La observacin de Khun, quien se autoproclama como racionalista acerca de que "no
hay ninguna norma superior a la aprobacin de la comunidad correspondiente"
expresa un relativismo respecto a las comunidades[4]Parecera que las evaluaciones y
los juicios utilizados para comprender la naturaleza de la ciencia son discutibles
cuando se seala la distincin entre un estado de cosas y los juicios que acerca de
ese estado de cosas realizan los individuos o las comunidades.
La postura objetivista de la ciencia sostiene que las teoras cientficas tienen una
estructura objetiva externa a las mentes de los cientficos y tienen propiedades que se
pueden o no descubrir o mostrar y que los cientficos o grupos de cientficos pueden o
no entender debidamente. Quienes se apoyan en este supuesto entienden que las
situaciones problemticas tienen una existencia objetiva. Para Popper el conocimiento
en sentido objetivo es un conocimiento sin conocedor, es conocimiento sin sujeto
cognoscente. Lakatos apoy esta posicin y sostuvo que era esencial adoptar una
postura objetivista al escribir la historia del desarrollo interno de la ciencia.
Para esta concepcin, si existe alguna oportunidad de desarrollo algn cientfico o
cientficos terminarn por aprovecharla, pero no se supone que stos sean concientes
de todas las oportunidades de desarrollo ni que debido a causas externas a la ciencia
(como pueden ser decisiones del gobierno) no se aprovechen todas las oportunidades
objetivas del conocimiento cientfico.
Las diferentes posturas antes mencionadas sobre la ciencia y el mtodo cientfico nos
muestran claramente que no existe una categora general de ciencia universalmente
aceptada y tampoco un concepto de verdad que est a la altura de describir a la
ciencia como una bsqueda de la verdad.
Si el mundo existe independientemente de nuestros conocimientos sobre l, las
teoras que aspiran a explicarlo deben juzgarse teniendo en cuenta que intentan
abordar algn aspecto del mundo. No podemos pensar que describen el mundo tal
cual es, ya que no tenemos acceso al mundo independientemente de nuestras teoras
y stas son productos sociales sujetos a cambios que no podemos predecir de
antemano.
Toda rea de conocimiento puede ser analizada investigando sus fines, los medios
investigados para cumplir dichos fines y el xito logrado. No se debe descontextualizar
el descubrimiento cientfico de la realidad social y del momento histrico.
El lado objetivista de la ciencia supone que existe una situacin objetiva y que dados
determinados mtodos materiales y tericos para cambiar, una teora puede alcanzar
ciertos fines mejor que otra. Los juicios de los individuos acerca de la validez o no de
una teora pueden ser equivocados, pero no por ello carecer de importancia. El cambio
terico o social no depende exclusivamente o primordialmente de juicios humanos.
Chalmers combate la "ideologa de la ciencia" tal como es usada en la sociedad actual
y que implica un uso dudoso del concepto de "ciencia" y del concepto de "verdad" que
a menudo va asociado con l. Cita como ejemplo la psicologa conductista que
fomenta el trato de personas como si fueran mquinas, con el argumento de que estos
conocimientos han sido adquiridos mediante un "mtodo cientfico" y no como
instrumentos que ayudan a explicar algn aspecto de la conducta humana.
Si compartimos la idea de que no existe una concepcin intemporal y universal de
ciencia o del mtodo cientfico y de que no es lcito defender o rechazar reas de
conocimiento porque no se ajustan a algn criterio prefabricado de cientificidad,
deberamos tenerlo presente al momento de pensar en los contenidos de nuestros
cursos. Al tomar posicin sobre algn tpico considerado cientfico con conocimiento
de causa, investigamos cules son sus fines, si se han logrado, qu mtodos se
emplea para alcanzarlos y qu fuerzas o factores determinan su desarrollo?
2.3 Ciencia y educacin
Si compartimos la idea de que el motivo de las teoras cientficas es abordar algn
aspecto del mundo y no convencer a los dems que nuestra visin es correcta, cmo
manejarnos en el aula?
En educacin existe una predisposicin a fomentar la uniformidad[5]En la lnea de
pensamiento de Feyerabend parecera que "al fomentar la uniformidad estaramos
utilizando un mtodo fraudulento que refuerza un conformismo oscurantista"[6]. As no
podemos hablar de la verdad, pues estaramos destruyendo la capacidad imaginativa
de nuestros alumnos. Al apoyar un punto de vista con exclusin de cualquier otro no
estamos fomentando la individualidad, la curiosidad de los alumnos, sus talentos y
creencias particulares.
Los individuos integramos distintas organizaciones sociales. Lo aprendido en la
Universidad, nos marcar en nuestro desarrollo como profesionales integrados en la
organizacin en la que nos desempeemos. Llegado a este punto me surge otra
pregunta: La Universidad fomenta el desarrollo individual o lo destruye? Se estimula
el uso de una metodologa pluralista a favor de la coincidencia de la parte (el individuo)
con el todo (mundo en el que vivimos), de lo subjetivo y arbitrario con lo objetivo y
regulado? Cmo se traduce lo adquirido en la vida universitaria, luego, en el
desempeo individual de los futuros profesionales en las organizaciones sociales?
La historia nos muestra que la ciencia est en continuo proceso de cambio.
"Verdades" universalmente aceptadas por largos perodos se convierten en leyes
incorrectas o falsas luego de un nuevo descubrimiento o de una revisin. Sin embargo
parecera evidente en general la resistencia a los cambios en nuestra sociedad.
Podramos asimilar los cambios en las organizaciones sociales al desarrollo de
nuevas teoras? As como el desarrollo de una nueva teora que adquiera validez
cientfica implica un proceso complejo que lleva tiempo, los cambios en una
organizacin social tambin son procesos complejos y largos, pero que pueden
conducir a nuevos sentimientos de libertad y estmulo para avanzar. Intentar ensear
en un contexto abierto a los cambios/incertidumbres parecera ser un desafo que los
docentes (no solo los universitarios sino a todo nivel) nos deberamos plantear.
2.4 Una mirada hacia la complejidad
"Nos encontramos con que all donde la ciencia ha avanzado al mximo, la mente no
ha hecho sino recuperar de la naturaleza lo que ella misma ha puesto en ella. Nos
hemos encontrado con una huella extraa, en las playas de lo desconocido. Hemos
inventado, una tras otra, las ms profundas teoras tratando de explicar su origen. Al
fin, hemos podido determinar la criatura que dej la huella. j!: la huella es nuestra(.."
Erwin Schdinger
2.4.1 La ciencia de la complejidad
Estabilidad y fluctuaciones: "Los modelos del orden por fluctuacin muestran que toda
norma nace de una eleccin, contiene un elemento de azar, pero no de
arbitrariedad."[7] No sera posible ninguna previsin social, econmica si en lugar de
conservar el carcter despreciable que le asigna la ley de los grandes nmeros, las
fluctuaciones en grandes poblaciones pudieran amplificarse hasta el punto de
trastornar un estado que ya no podra llamarse ms "estado medio". Pero, cuando
aparecen estructuras disipativas[8]de una forma u otra debe invalidarse esta ley. Las
leyes de fluctuaciones son universales cerca del equilibrio pero, lejos de l, en
sistemas con relaciones no-lineales, el valor de la dispersin ya no obedece la frmula
general. El destino de las fluctuaciones se hace especifico. Se hace necesario estudiar
en cada caso cmo y hasta que punto la dispersin se desva de la frmula clsica.
El hecho que las fluctuaciones puedan jugar un papel decisivo en la formacin de un
rgimen macroscpico implica un cambio profundo en las relaciones entre los niveles
micro y macro. En la vecindad de los puntos de bifurcacin las fluctuaciones pueden
ser anormalmente grandes, incluso alcanzar el mismo orden de magnitud que los
valores medios macroscpicos. Pueden aparecer correlaciones entre acontecimientos
normalmente independientes. Al acercarnos al punto de bifurcacin del Bruselador[9]el
sistema se comporta como un todo. Se correlacionan regiones separadas por
distancias macroscpicas: los acontecimientos locales repercuten a travs de todo el
sistema.
En cuanto a las fluctuaciones que pueden hacer saltar de un sistema a otro, se tiene
que una fluctuacin no puede dominar todo el sistema sin antes establecerse en una
regin limitada. Segn que el tamao de esa regin inicial est por debajo o encima de
un cierto valor crtico, la fluctuacin se amortigua o se expande a todo el sistema
fenmeno de nucleacin. El mundo exterior tiende a amortiguar las fluctuaciones.
Estas sern destruidas o amplificadas de acuerdo a la efectividad de las
comunicaciones entre la regin fluctuante y el mundo externo. El umbral de nucleacin
de las fluctuaciones peligrosas garantiza una cierta estabilidad. La mxima
complejidad alcanzable por la organizacin de un sistema antes de hacerse inestable
estara dada por la velocidad de comunicacin.
El concepto de nucleacin puede ser significativo en el estudio de los fenmenos
sociales. Grupos pequeos, aislados por el resto de la sociedad, pueden ser el origen
de algunas innovaciones que transforman a la sociedad.
2.4.2 Azar y necesidad
La consideracin de las fluctuaciones lleva al estudio del juego entre azar y necesidad,
a distinguir entre los estados en los que toda iniciativa individual esta condenada a la
insignificancia y las zonas de bifurcacin donde un comportamiento nuevo puede
trastornar el estado medio. Esto no sucede con cualquier comportamiento sino slo
con los "peligrosos" que pueden utilizar en su beneficio las relaciones no-lineales que
hacen nacer un orden determinado del caos de los procesos elementales y que
pueden, llegado el caso, determinar la destruccin de ese orden y la aparicin, ms
all de otra bifurcacin, de otro rgimen de funcionamiento. Lo que en un momento
dado es una desviacin insignificante de un comportamiento normal, puede en otras
circunstancias ser fuente de crisis y renovacin.
Jacques Monod seala que el hombre como producto de la evolucin biolgica es el
resultado combinado del azar y la necesidad, azar de las mutaciones, necesidades de
las leyes fsicas y estadsticas de la seleccin natural. El azar, milagro estadstico de la
aparicin del cdigo gentico y sucesin de las mutaciones favorables, extrae a la
criatura viviente del orden inanimado de la naturaleza y lo transforma en un ser
viviente al que se le concede un tiempo en el borde del Universo en el que representa
una particularidad.
El ser vivo se encuentra lejos del equilibrio, en un terreno donde las consecuencias de
la entropa no pueden ser interpretadas segn el principio de orden de Boltzmann[10]y
en el que son fuentes de orden los procesos de produccin de entropa, los procesos
que disipan energa y que desempean un papel constructivo. En este campo, la idea
de ley universal hace sitio a la de la exploracin de estabilidades e inestabilidades
singulares, el contraste entre el azar de las configuraciones iniciales particulares y la
generalidad previsible de la evolucin que ellas determinan deja paso a la coexistencia
de zonas de bifurcacin y de estabilidad, de las fluctuaciones incontrolables y de las
leyes medias deterministas.
Propone ver que el hombre no era esperado en un mundo silencioso, en cambio s en
un mundo animista, fin y clave de su evolucin. Si comparamos la vida con un
fenmeno de auto-organizacin de la materia hacia estados cada vez ms complejos,
la vida es predecible y constituye un fenmeno tan natural como la cada de un cuerpo
por accin de la gravedad. En el siglo XIX la irreversibilidad se asociaba con
desperdicios de energa. Hoy los procesos irreversibles juegan un papel constructivo.
Los procesos de naturaleza compleja y activa, nuestra propia vida, slo son posibles si
se mantienen lejos del equilibrio por los flujos incesantes que las alimentan.
En ese marco algunas preguntas tienen lugar, cmo podemos relacionar las leyes
generales y deterministas con esa nueva descripcin que combina el determinismo
estadstico y el azar de las fluctuaciones incontroladas? Cmo cubrir la distancia que
separa la ciencia del ser de la ciencia del devenir?
2.5 El pensamiento complejo
"La complejidad no es una receta sino un llamado a la civilizacin de las ideas"
Edgar Morin
2.5.1 La complejidad
"La idea hologramtica vinculada a la idea recursiva que a su vez est ligada a la idea
dialgica orientan la visin de lo complejo"[11]. El principio de simplicidad pone orden
y persigue al desorden. Separa lo que est ligado (disyuncin) o unifica lo que es
diverso (reduccin). El hombre es un ser biolgico pero tambin cultural, pero, el
principio de simplificacin obliga a desunir las dos realidades biolgica y cultural y a
estudiarlas por separado, olvidando que el uno no existe sin el otro, ms an que el
uno es al mismo tiempo el otro, si bien son tratados bajo conceptos diferentes. Pero, de lo
que se trata aqu es de ir mas all del reduccionismo y el holismo, de concebir la idea de
unidad compleja donde los trminos alternativos (unidad/diversidad, azar/necesidad,
cantidad/cualidad, sujeto/objeto) se vuelvan antagonistas, contradictorios y, al mismo tiempo,
complementarios en el seno de una visin ms amplia.
La complejidad de la relacin orden/desorden/organizacin surge cuando fenmenos
desordenados son necesarios en ciertas condiciones para la produccin de fenmenos
organizados, los cuales contribuyen al incremento del orden. La complejidad est all donde no
podemos remontar una contradiccin. Aceptar la complejidad es aceptar una contradiccin. La
complejidad est ligada a una cierta mezcla de orden y desorden. El cerebro humano es capaz
de trabajar con lo insuficiente y lo impreciso. Hace falta aceptar imprecisiones no solo en
fenmenos sino tambin en conceptos, aceptar una cierta ambigedad y una ambigedad
cierta en la relacin sujeto/objeto, orden/desorden, auto/hetero-organizacin.
Podemos imaginar lneas de complejizacin en funcin de desarrollos de la auto-organizacin -
autonoma, individualidad, riqueza de relacin con el ambiente, aptitudes para el aprendizaje,
inventiva, creatividad.
2.5.2 La complejidad y la accin
La accin es una eleccin, una apuesta, nocin que incluye la conciencia del riesgo y
la incertidumbre. La accin es estrategia. A partir de una decisin inicial permite
imaginar un nmero de escenarios para la accin que podrn ser modificados segn
las informaciones que lleguen en el curso de la accin y segn los elementos
aleatorios que perturbarn la accin. La nocin de estrategia se opone a la de
programa. El programa no obliga a estar vigilante, a innovar. Por su parte, la estrategia
lucha contra el azar pero tambin trata de utilizarlo. La accin supone complejidad es
decir azar, iniciativa, eleccin, conciencia de las transformaciones. El problema de la
accin nos hace conscientes de las derivaciones y las bifurcaciones: situaciones
iniciales muy prximas pueden conducir a desvos irremediables. El dominio de la
accin es aleatorio, incierto.
Se dice que una mquina es trivial cuando conociendo sus insumos y productos se
puede predecir su comportamiento. Los seres humanos son mquinas no triviales pero
en cierto modo actan como triviales de las cuales se puede pronosticar con amplitud
sus comportamientos por exigencias de la vida social. Todo lo relativo al surgimiento
de lo nuevo es no trivial y no puede pronosticarse. Toda crisis es un incremento de la
incertidumbre donde la predictibilidad disminuye. Lo importante es lo que sucede en
situaciones de crisis, de decisin, cuando la mquina se vuelve no trivial: acta de una
manera que no podemos predecir. All, se hace necesario abandonar los programas y
manejar estrategias para salir de las crisis.
2.5.3 La complejidad y la empresa
No est de un lado la empresa con su organigrama, su programa de produccin, sus
estudios de mercado, y del otro lado sus problemas de relaciones humanas, de
personal, de relaciones pblicas: los dos procesos son inseparables e
interdependientes. La empresa, organismo viviente, se auto-organiza y al mismo
tiempo realiza la auto-eco-organizacin. El principio de la auto-eco-organizacin tiene
valor hologramtico. No slo la parte est en el todo, el todo est en el interior de la
parte que est en el interior del todo. Esto es vlido para la empresa que tiene sus
reglas de funcionamiento y en cuyo interior juegan las leyes de la sociedad en su
totalidad.
El orden es todo aquello que es repeticin, invariabilidad. Encuadrado bajo una ley. El
desorden es todo aquello que es irregularidad, desviacin con respecto a una
estructura dada. Imprevisibilidad. En un universo de orden puro no habra innovacin,
evolucin: no habra existencia viviente. Pero, en el desorden puro tampoco ninguna
existencia sera posible porque no habra ningn elemento de estabilidad sobre el cual
fundar una organizacin.
Las organizaciones tienen necesidad de orden y de desorden. En un universo en el
que los sistemas sufren el incremento del desorden y tienden a desintegrarse, su
organizacin les permite reconducir, captar y utilizar el desorden.
2.5.4. Prepararse para lo inesperado
La complejidad necesita una estrategia. En situaciones normales los segmentos
programados son tiles. Pero la estrategia se impone cuando sobreviene lo
inesperado y aparece un problema importante. El pensamiento simple resuelve los
problemas simples. El pensamiento complejo no resuelve en s mismo los problemas
pero constituye una ayuda para la estrategia que puede resolverlos. Si las
circunstancias exteriores no son favorables el programa se detiene. La estrategia en
cambio se prepara para integrar lo inesperado. La ventaja del programa es su gran
economa: no hace falta reflexionar, todo se automatiza. La estrategia se determina
teniendo en cuenta situaciones aleatorias.
Pero, para llevar a cabo una estrategia se requiere que la organizacin no sea
concebida para obedecer a la programacin sino que sea capaz de contribuir al
desarrollo de la misma. El modelo ideal de racionalidad resulta perjudicial por ser
rgido, todo lo programado sufre de rigidez ante la estrategia. Evitando plantear las
posibilidades de flexibilidad y adaptabilidad favorecemos la esclerosis del fenmeno
burocrtico o administrativo. En la empresa la voluntad de imponer un orden
implacable no es eficiente. Las instrucciones que en casos de eventos inesperados
provocan la detencin del proceso son contra-eficientes. Es necesario dejar una parte
de iniciativa a cada escaln, a cada individuo.
Las relaciones en el interior de una empresa son complementarias y antagonistas al
mismo tiempo. La resistencia en el interior de un sistema es la que asegura el
funcionamiento del mismo. Esta resistencia es colaboracionista porque gracias a ella
las cosas funcionan. La anarqua espontnea hace funcionar a la planificacin
programada. Esta anarqua expresa as la resistencia, la tolerancia y la colaboracin
con el sistema que lo subyuga. El desorden constituye la respuesta necesaria, a
menudo fecunda, al carcter esclerotizante, simplificador del orden.
Cuanto ms compleja una organizacin, ms tolera el desorden. Eso le da vitalidad
porque los individuos estn en condiciones de tomar algunas iniciativas sin tener que
pasar todo el tiempo por las jerarquas. Hay una ambigedad de lucha, resistencia,
colaboracin, antagonismo, complementariedad necesarias para la complejidad
organizacional. Pero, un exceso de complejidad al final es desestructurante. Una
organizacin que no tuviera ms que libertades y muy poco orden se desintegrara, a
menos que hubiera una solidaridad profunda entre sus miembros.
La solidaridad es lo que permite el incremento de la complejidad en las
organizaciones. Se requieren tambin solidaridades espontneas, no slo aquellas
impuestas por ley.
2.5.5 La teora del caos
La teora del caos propone que la realidad es un continuo de orden, desorden, orden,
etc. y que del caos pueden nacer nuevas estructuras, llamadas "disipativas". Un
sistema tiende a estar en estado de equilibrio si no existe un elemento perturbador;
pero, si este elemento existe, el sistema pierde el equilibrio y comienza un proceso de
caos progresivo hasta alcanzar el punto de "bifurcacin" que es el punto crtico a partir
del cual se hace posible un nuevo estado. Se llaman puntos de bifurcacin a esos
puntos de inestabilidad alrededor de los cuales una perturbacin infinitesimal es
suficiente para determinar el rgimen de funcionamiento macroscpico de un sistema.
Son los puntos cuyo papel enfatizaba Maxwell cuando meditaba sobre la relacin entre
el determinismo y los conceptos de seleccin y decisin. En estos puntos, que
constituyen un evento que ocurre al azar, el sistema tiene dos opciones: o bien
regresa al estado de equilibrio original (retroalimentacin negativa) o a travs de un
proceso de retroalimentacin positiva, comienza a auto-organizarse para evolucionar
en una nueva estructura "disipativa" porque consume mucho ms energa que las
estructuras originales. As, del caos tambin puede nacer el orden.
En esta concepcin, la realidad no es slo azar ni slo determinismo, sino la mezcla
de ambos. La "realidad" tiene aspectos que son previsibles y otros no. As, la conducta
de los individuos en las organizaciones es una mezcla de incertidumbre y
determinismo. Mediante los procesos de retroalimentacin negativa, algunas personas
se oponen al cambio, buscan regresar al estado inicial: es mejor lo malo conocido que
lo nuevo por conocer; en cambio, otras personas buscan la innovacin: apuestan al
cambio. Una pregunta que emerge es, que hace que las personas elijan una postura
dada?
Mientras la ciencia clsica defenda la estabilidad (retroalimentacin negativa), la
teora del caos promueve la inestabilidad (retroalimentacin positiva). La
retroalimentacin establece relaciones de covarianza: cuando una variable varia,
tambin lo hace la otra. As, pequeos cambios pueden generar grandes alteraciones
(efecto "mariposa") o grandes cambios producir pequeas modificaciones (leyes
nacionales que generan magros resultados). Hay muchos hechos en nuestra vida
escolar que consideramos intrascendentes. Sin embargo, pueden cambiar nuestras
vidas. La vida en la escuela como un sistema dinmico es la suma de infinitos
recomienzos, cada uno de ellos influyendo en el siguiente.
Si consideramos la conducta de las personas en las organizaciones podemos decir
que se parece mucho al clima: tienen comportamientos predecibles e impredecibles y
no es posible descubrir todos los factores que sobre ellas actan, tal como lo sostiene
el teorema de incompletitud de Gdel[12]Si una persona en una empresa se
encontrara en un punto de bifurcacin, estar en situacin de optar por mantener su
equilibrio original - postergando el caos - o hacer frente al caos. En este caso, el
gerente debera propiciar el caos, acentuar la desestructuracin, favorecer la
proliferacin del circuito de retroalimentacin positiva. Pero, si la persona ya se
encuentra en el caos, entonces su labor debera ser de contencin.
La vida de las personas es un continuo reequilibramiento que conduce al cambio, a
nuevos desequilibrios y as sucesivamente. He aqu el misterio de la complejidad y del
sentido del trmino auto-organizacin.
2.5.6 Geometra fractal
Diferencias mnimas en los estados iniciales pueden crecer apreciablemente y reflejar
grandes diferencias en estados posteriores y, sin embargo, los valores de las variables
de estado quedar confinados dentro de ciertos lmites, aunque no se repitan con
exactitud. Estas acciones de dispersin y repliegue permanentes forman un haz de
trayectorias bastante complicado sin que aparezcan rplicas exactas ni cruces entre
ellas. Esto hace que el haz de trayectorias tenga una complejidad infinita caracterstica
de unas estructuras geomtricas denominadas "fractales"[13].
En un fractal, su rea es finita y su permetro infinito, puesto que ste es de forma
rugosa. Si pudiramos observar cada vez ms cerca su permetro, lo observaramos
cada vez ms rugoso. En los fractales se produce simultneamente una situacin de
dependencia sensible y confinamiento. La esencia de los fractales es la
"retroalimentacin". El punto de partida es una informacin original, que se procesa y
genera un resultado. Este se procesa de nuevo y se obtiene otro resultado y se
contina haciendo lo mismo indefinidamente con cada resultado, hasta tener un
resultado extrao. Este resultado forma una figura extraa, llamado "atractor"[14] y
ste posee propiedades fractales. El atractor mismo es un fractal.
El paradigma de la complejidad se mueve en torno de cmo conocemos la realidad
ms que cmo es ella. La teora del caos sugiere que la debemos conocer
fractalmente. La complejidad de la realidad en la toma de decisiones puede obligar a
los directivos a recurrir a otros marcos tericos. En ese sentido, los fractales,
generados por sistemas dinmicos no lineales, podran ser tiles para el estudio de la
toma de decisiones administrativas y organizacionales.
2.5.7 El atractor de Lorenz
Los aspectos claves de la consideracin del atractor de Lorenz son: la existencia de un
orden global debido a la presencia de un atractor "extrao" y la existencia simultnea
de una dependencia sensible a las condiciones iniciales. El atractor de Lorenz enrolla
las trayectorias atradas hacia l formando un manojo casi plano de hilos infinitamente
largos que, jams se cortan, en el que los vecinos divergen interrumpidamente. Una
atraccin extraa.
Si un sistema tiene uno o ms atractores, al graficar su conducta en el espacio
veremos que est repitiendo un modelo. El sistema es atrado hacia ese modelo de
conducta. Si un acontecimiento lo altera y lo hace perder el equilibrio, tiende a
recuperarlo. Sin embargo, la conducta especfica del sistema es impredecible, slo
podemos hablar de probabilidades. La evolucin hacia un estado atractor es diferente
de toda otra evolucin y, particularmente, de la evolucin de un estado atractor a otro
cuando el sistema se ve forzado a evolucionar.
Los directivos en las organizaciones deberan tratar de identificar los atractores que
atraen hacia s las energas de los grupos y promueven su potencial y su creatividad.
Los atractores podran ser algo intangible como la misin, la visin, los valores. Si
bien, cuando en el aula los estudiantes se unen en torno a objetivos comunes pierden
algunos grados de libertad, esta prdida debera verse recompensada con el
descubrimiento de nuevos espacios de libertad.
2.6 Epistemologa e instrumentacin en Ciencias Humanas
Pourtois y Desmet, focalizan su trabajo en el rea de la ciencia de la educacin y
explicitan desde un inicio estar "convencidos de que la eleccin de los instrumentos de
investigacin constituye una etapa capital en el desarrollo de cualquier estudio pues
condiciona todo su estudio ulterior. Explicitan que es imposible concebir la
instrumentacin sin fijarse en la epistemologa en que se inscribe."[15] Se puede
observar que este tema subyace en muchas de las discusiones epistemolgicas que
se plantean en los anlisis de los autores precedentes. Por este motivo nos parece de
capital importancia la perspectiva que proponen articulando y atendiendo a la sinergia
entre las concepciones epistemolgicas y metodolgicas enmarcadas en este
especfico objeto de estudio.
2.7 Una reconstruccin ascendente
Michel Foucault en La Arqueologa del Saber, un texto de 1969, centra su anlisis en
la historia del pensamiento. El libro representa un ordenamiento de las investigaciones
y anlisis que ha realizado hasta entonces. Selecciona en particular algunas
disciplinas como la filosofa, la literatura, y se centra en disciplinas que se inscriben en
lo que denominamos Ciencias Sociales. Identifica dos formas de analizar la historia de
las ideas. Un abordaje primario, clsico, en el que se busca la continuidad como
caracterstica bsica. Otro, que es el que l ha aplicado para su propia reconstruccin
de la historia del pensamiento en el que ms que continuidad, encuentra un sin
nmero de rupturas y discontinuidades. Desde su punto de vista estas rupturas se
corresponden de manera ms natural con el desarrollo real de las disciplinas que
analiza.
Entonces distingue y define claramente dos enfoques, el primero que denomina de la
globalidad y nos dice que es una modalidad que busca, obliga, somete a los hechos a
una coherencia a una continuidad causal entre unos hechos y otros. El segundo lo
denomina de la generalidad y atiende a los cortes, las rupturas, las discontinuidades.
Nos abre entonces dos alternativas para mirar la historia de las ideas.
La Microfsica del poder[16]es una recopilacin de conferencias, cursos, intercambios
filosficos, que Foucault realiza a posteriori y que reflejan el camino que sigue su
pensamiento en los aos siguientes. En particular, los captulos 8 y 9[17]dos cursos
del 7 de enero y del 14 de enero de 1976, toma una postura epistemolgica y desde
all plantea una propuesta de instrumentacin, de gua, para realizar anlisis desde la
perspectiva que ha ido construyendo a lo largo de su obra. O sea, intenta reconstruir
cuales han sido sus propios procesos, su propia metodologa a la que denomina
precauciones metodolgicas. En ellas se percibe claramente la sugerencia de una
mirada ascendente, de la bsqueda de sentido desde el punto ms pequeo, ms
cercano al objeto de estudio al que se desee analizar.
Desde nuestro punto de vista esto significa una conexin muy interesante entre los
textos y autores elegidos: el hacer explcita la toma de posicin epistemolgica que se
realiza cada vez que se habla, analiza, estudia, construye conocimiento y el
condicionamiento, la relacin que tendr dicho saber, con relacin al mtodo que se
aplica al hacerlo.
2.8 El condicionamiento del momento histrico en la produccin de conocimiento
cientfico
Los enfoques clsicos de la sociologa recomiendan tomar recaudo de los diferentes
niveles de condicionamiento al que se ve sometido todo anlisis. En particular
elegimos tres que podramos graficar como crculos concntricos, en que uno
condiciona al otro pero a la vez se le reconoce como un marco particular en cada
instancia.
El ms general sera el histrico. En este sentido se debe tener presente la distancia
entre la poca en que sucedieron los hechos a analizar y el momento en que se los
analiza. Si focalizarmos en el conocimiento cientfico, es importante tener presente el
nivel de desarrollo de las disciplinas as como los valores sociales y culturales que las
atraviesan ya que en mayor o menor grado son los insumos con que contarn quienes
producen el conocimiento o realizan la reflexin sobre el mismo. Es claro que este
condicionamiento histrico est presente en los dos cortes consumados en el tiempo,
el del momento de lo sucedido, analizado, producido y el del nuestro o el de quien est
realizando la reflexin.
No es menos importante tener presente la cultura en que est inscripto tanto el objeto
de estudio como quien realiza el anlisis. Este sera el segundo crculo si lo
analizamos desde afuera hacia adentro. "La epistemologa evoluciona. De una forma
caricaturesca, se puede afirmar que la ciencia en general se abre al ambiente en que
se desarrolla (Prigogine y Stengers) y que su evolucin conceptual ilustra cada vez
ms las interacciones que intenta establecer entre la cultura en la cual se inserta y las
condiciones de superacin del marco estrecho de esta cultura."[18]
Por ltimo tambin condicionar nuevamente la percepcin y o produccin del
conocimiento, a travs de la historia de vida de quien fue protagonista del hecho
analizado y la que est presente en quien analiza el hecho. Este sera el tercer crculo
o central si lo analizamos desde el punto de vista de la representacin grfica elegida.
En palabras de Schutz diramos que "...los hechos no son jams puros y simples, por
consiguiente el observador externo o el coagente slo aprehende algunos aspectos de
la realidad, los que son pertinentes para l."
Este prembulo marca sin lugar a dudas una postura epistemolgica particular por lo
que la explicitamos desde un inicio.
Establecido el marco desde el cul realizaremos nuestra reflexin pasaremos a
focalizar sobre la produccin de conocimiento y el mtodo cientfico. Como primer
punto recordaremos que ste surge de la mano del positivismo y esto lo condicionar
por largo tiempo. Desde sus comienzos ste fue el modelo y la forma como se deba
realizar una investigacin con pretensiones de validez cientfica. "Desde entonces, el
mtodo experimental no ha dejado de desarrollarse y, con l, su cohorte de tcnicas
de investigacin y de anlisis que se precian de responder a criterios precisos de rigor,
objetividad, cuantificacin y coherencia. De este modo se abandona radicalmente el
mbito de la opinin para vincularse exclusivamente a experimentos cientficamente
comprobados. Casi cien aos han transcurrido as...."[19].
En este punto Pourtois y Desmet colocan en el centro del anlisis lo que se entiende
por "hecho" y cmo para estas corrientes de pensamiento este punto no es
problemtico. Para ellos el "hecho" es una realidad, algo concreto que no puede ser
negado ni discutido.
Sin embargo para las Ciencias Humanas esta definicin de "hecho" no se ajusta a su
objeto de estudio ya que los "hechos" sociales son en gran parte resultado de la
percepcin del investigador como hemos comentado.
Esta dualidad de criterio sobre que se entiende por "hecho", provocar distintas
revisiones sobre que se aceptar como mtodo cientfico. Sobre este punto hay
numerosas posiciones y con el transcurso de los aos esta definicin ha sido objeto de
revisin por distintos autores. Al igual que Pourtois y Desmet tomaremos por mtodo
cientfico la definicin de J.P. Beaugrand (1982) "Definimos el mtodo cientfico
general como un procedimiento de resolucin de problemas relativos al conocimiento
del mundo. El proceso cientfico no se puede reducir a una tcnica particular. As por
ejemplo, no puede asimilarse al mtodo experimental. Una disciplina cientfica, por el
contrario, utilizar un conjunto de tcnicas para resolver los problemas especficos que
se plantean."
Otro concepto que Pourtois y Desmet cuestionan de esta concepcin inicial de ciencia
cuando se la hace extensiva de manera directa a las Ciencias Humanas, es la
tendencia a reducir la complejidad a un reducido nmero de leyes que explican y
ordenan todo. Este es un punto de encuentro con lo que plantea Foucault.
"Creo que ese carcter esencialmente local de la crtica indica, en realidad, algo que
sera una especie de produccin terica autnoma, no centralizada, que no necesita
para afirmar su propia validez, del beneplcito de normas comunes."[20]
En este punto, a modo de comentario, diremos que consideramos que facilita estos
procesos de legitimidad de enfoques no experimentales ni positivistas el surgimiento
de dificultades que ha tenido que enfrentar tanto la fsica como la matemtica para
explicar algunas problemticas. Sin pretender establecer una linealidad, nos parece
que el comentario que realiza Foucault en 1976 es significativo: "Por retornos del
saber quiero decir esto: en este ao apenas transcurrido se ha encontrado con
frecuencia, al menos a nivel superficial, toda una temtica del tipo: no el saber sino la
vida, no el conocimiento sino la realidad,...... Pero, me parece que en el fondo de esta
temtica, a travs de ella, hemos visto producirse lo que podra llamarse la
insurreccin de los saberes sometidos."
Encontraramos entonces una tendencia en la ciencia cada vez ms a enfrentarse a la
prdida de certidumbre, aceptar la compleja realidad que analiza dndole un lugar al
azar y el desorden.
"El inters actual por estudiar el CAOS,...proviene... especialmente en los ltimos 35
aos se ha descubierto que diversos sistemas ordenados por leyes determinsticas
pueden presentar diversas caractersticas impredecibles. Esto implica en ramas tan
diversas como la Fsica, Matemtica, Meteorologa, Qumica, Economa, Astronoma,
Biologa,...son observados con gran inters incluso por filsofos, socilogos y
psiclogos".[21]
Esto que se ha dado en las ciencias "exactas" simplemente plantea algunas
similitudes con la realidad con la que han tenido que convivir las Ciencias Humanas
que ya desde la definicin de su objeto de estudio el "hecho", deben abordar el desafo
de lo complejo, mltiple y pasible de ms de una mirada fundamentada.
Retomando los niveles de condicionamiento que influyen en un anlisis, y recordando
los niveles que graficbamos con crculos concntricos, ste sera el primero, el ms
amplio, el histrico. Es entonces que basndonos en ese esquema podramos decir
que hoy se abre la posibilidad de una concepcin ms abierta de lo que es
conocimiento y mtodo cientfico. Esto adquiere una relevancia muy particular en
Educacin ya que habilita enfoques ms tiles, al momento de reflexionar sobre la
disciplina.
2.9 Educacin, teora y praxis
Si decimos que las Ciencias de la Educacin se inscriben en las Ciencias Humanas
tenemos la sensacin de estar expresando una frase elemental. Sin embargo esta
conexin se da en ms de un sentido.
Quienes se han especializado en la Educacin tienen ms de una postura sobre cual
es el estadio actual de desarrollo de la teora de la Educacin. Una de stas
corrientes[22]plantea que si bien la "prctica educativa" es muy antigua y existen
antecedentes como el de Comenio, cuyos textos datan de mediados del siglo XVII, la
inmensa mayora de las disciplinas que la componen las Ciencias de la Educacin,
hacen ms bien referencia a mtodos, recomendaciones o ejemplos de "cmo
ensear" que a un marco terico propio que justifique porque tomar uno u otro camino.
Esta corriente de pensamiento entiende que los marcos tericos de los que se
desprende la Educacin como accin (didctica, procesos de enseanza y
aprendizaje, evaluacin, currculo, planificacin, entre otros) provienen de otras
ciencias como la sicologa, sociologa y antropologa. De dnde no solo es una de las
Ciencias Humanas sino que su marco terico proviene de otras ciencias
pertenecientes al mismo grupo.
De acuerdo a este enfoque estaramos, dentro del desarrollo de la historia de la
Ciencia de la Educacin, en plena la construccin de un marco terico propio. Siempre
dentro de la lgica de este enfoque me gustara volver a Foucault y ver si sus
propuestas tanto epistemolgicas como metodolgicas pueden llegar a ser una
herramienta til. Sobre todo si pensamos en reflexionar y mejorar nuestras prcticas
de aula, que fue el inters original por el que realizamos el postgrado en docencia
universitaria y es por otra parte el lugar donde intentamos aplicar lo aprendido en el
mismo para mejorar nuestro desempeo docente.
Antes de proseguir cabe realizar otra acotacin. Nuestra experiencia y por tanto
nuestro inters se centra en la Educacin Universitaria. Esta presenta a su vez el nivel
de desarrollo menor si se lo compara con la enseanza preescolar, primaria y
secundaria. Aqu podramos reconocer el segundo crculo concntrico de
condicionamiento que intentamos graficar al inicio. En el enfoque terico inicial
definamos este nivel como el cultural y si se nos permite haramos una transposicin
e identificaramos a ste con la Educacin Universitaria; dentro de la Universidad
Catlica que pertenece a la Compaa de Jess; y en la realidad particular que le
imprime el Uruguay como pas y sociedad. Sin lugar a dudas este es un marco que
condiciona nuestra prctica y nuestra observacin.
2.10. Las precauciones metodolgicas de Michel Foucault
Ahora bien nos queda an el tercer crculo o el central de condicionamiento, nuestra
propia percepcin personal o individual. En este caso atenderemos a dos realidades
que conviven en el aula. La experiencia de vida del docente y a la de cada uno de los
integrantes de la clase.
Una de las precauciones metodolgica de Foucault, hace referencia a que se debe
analizar la problemtica[23]"en sus confines ltimos all donde se vuelve capilar, ...en
sus formas e instituciones ms regionales ms locales, sobre todo all donde saltando
por encima de las reglas...que lo organizan y lo delimitan....adopta la forma de tcnicas
y proporciona instrumentos de intervencin material."
Uno de los aspectos en que coincidimos la mayora de los docentes es la
discontinuidad, las rupturas que encontramos entre un grupo de alumnos y otro. De la
misma forma la complejidad que cada clase nos plantea como conjunto y cada alumno
en particular. Es claro el desafo que nos significa reconocer, identificar las
caractersticas particulares e irrepetibles con las que cuenta cada grupo y que adems
varan cada da y cada instante de la clase. En trminos generales lo que Foucault
plantea es una reconstruccin ascendente de la realidad si es que interesa realizar una
aproximacin al como se logra, en este caso ensear[24]Si miramos con una visin
opuesta a la de Foucault, la global, la clsica; la lgica de estos anlisis nos llevaran a
construir descripciones en las cuales lo que buscaramos son las generalidades, las
continuidades las similitudes. Sin embargo si nos inscribimos en la propuesta del
anlisis general quizs estemos ms cerca de lo que como docentes sabemos que
sucede en nuestras aulas. Cada instante ser un desafo diferente en el que
deberemos desarrollar una solucin particular y a medida. Entonces si intentsemos
aplicar mnimamente en nuestra clase la propuesta de esta mirada epistemolgica,
deberamos partir de lo ms nfimo, simple, real, concreto donde hayamos logrado
"ensear" y tratar desde all de comprender como fue que se produjo el efecto
buscado. A nivel terico probablemente nos permita reconocer marcos tericos
(conductista, constructivista, por poner algunos ejemplos) a los que es ms apropiado
recurrir en una u otra ocasin o descubrir que lo que hacemos y s funciona no se
inscribe en ninguno de los enfoques tericos que al menos nosotros conocemos. En
cierta forma no olvidemos que toda su postura pasa por romper con lo que nos
condiciona por la forma en que ha sido analizado, estudiado, construido e intentar un
camino libre que no tiene necesariamente un fin especfico ni un objetivo
predeterminado que alcanzar.
Este punto tambin puede asimilarse a una metodologa para realizar lo que se
denomina en didctica, identificar las preconcepciones de los alumnos. En didctica se
nos sugiere desarrollar mtodos para tratar en un inicio de conocer cual es esa
realidad particular de la clase que est enfrente a nosotros y tratar de partir de ese
conocimiento. Considero que Foucault nos da una metodologa, una de los tantos
caminos posibles de cmo instrumentarlo, llevarlo a la prctica. Quizs en un nivel
ms ambicioso se puede traducir a una apelacin a mirar la forma en que actuamos y
evaluar los resultados que obtenemos en funcin de las estrategias particulares. Ver
de qu forma nuestra experiencia y memoria va registrando como recetas sobre las
cuales probablemente no hayamos reflexionado de por qu funcionan, que hace
posible que cuando las aplicamos logremos la transposicin didctica.
Otra precaucin metodolgica que nos sugiere Foucault, es no analizar, en este caso
sera la educacin, como un fenmeno de dominacin, sometimiento, imposicin
masiva y homognea de un individuo sobre los otros. Soy el dueo del saber y por
tanto impongo el conocimiento, sino tener presente que si se analiza el conocimiento
desde cerca es algo que se encuentra dividido "analizar..... como algo que circula, o
que ms bien que no funciona sino en cadena. No est nunca localizado aqu a all, no
est nunca en manos de algunos, no es un atributo....,funciona se ejercita a travs de
una organizacin reticular. Y en sus redes no solo circulan los individuos si no que
adems estn siempre en situacin de sufrir o de ejercitar ese... (conocimiento[25](los
alumnos[26]no son nunca el blanco inerte o consistente....ni son siempre los
elementos de conexin. En otros trminos....transita transversalmente, no est quieto
en los individuos"[27]. Ms adelante agrega que no se trata de la cosa[28]mejor
distribuida del mundo, si bien lo est en cierta medida. No se trata de una divisin
democrtica, lo que remarca la importancia de no hacer una deduccin que arranque
de un centro, desde arriba e intentar ver hasta dnde se prolonga, como funciona
hacia abajo. Ms bien, nos dice, que se debe hacer un anlisis ascendente, partir de
los mecanismos infinitesimales que tienen su propia historia, su propio trayecto, su
propia tcnica y tctica y ver despus como estos mecanismos han sido utilizados
investidos, colonizados, transformados, desplazados, para transmitir el poder o el
conocimiento en nuestro caso.
De manera coherente con lo expresado en el anlisis de los preconceptos l ubica el
foco de atencin en el cmo, en este caso el conocimiento no es exclusivo del docente
y como al tener este hecho presente nos puede ser til para nuestra tarea. Los
alumnos tienen conocimiento e incluso poder dentro del aula y recurren a ambos en
alguna medida en el transcurso de la clase. Es muy importante no confundir esta
mirada con lo que especifica ms adelante que no se trata de que el
conocimiento[29]est democrticamente repartido. En nuestro caso parece interesante
desde dos pticas al menos. En primer lugar a todos nos ha pasado, estamos
hablando de un nivel universitario, que nos crucemos con algn alumno que tenga un
dominio igual o similar al nuestro en algn rea de conocimiento. Esto por lo general
provoca giros en el desarrollo de la clase que si uno es consciente que se pueden
presentar, los manejar con mayor acierto volcando el aporte hacia el resto de los
compaeros. Ejercitar espacios para estas situaciones o los aportes interesantes que
los alumnos puedan realizar permitira por ejemplo un efecto positivo en direccin a la
autonoma o autogestin del conocimiento que es deseable que los alumnos alcancen.
Pero tambin nos parece esencial el tener presente los modelos educativos previos y
los "canales" caminos, cdigos, contenidos presentes en el alumno que nos obligan a
modificar nuestro discurso intentando distintos abordajes para lograr transmitir,
comunicar el conocimiento o ms especficamente los contenidos curriculares de
nuestro curso. El alumno no es una caja vaca en la que depositamos elementos, ni
tampoco una caja con otros conocimientos sobre los cuales cae lo que nosotros
enseemos. Hay probablemente de hecho una interconexin, una relacin de
encadenamiento de lo previo y lo actual que vaya conformando nuevos escenarios.
La ltima precaucin hace referencia a que "es muy posible que las grandes mquinas
de poder estuviesen acompaadas de producciones ideolgicas, existi, por ejemplo,
probablemente una ideologa de la educacin, ....pero en el fondo no creo que lo que
se formasen sean ideologas: es mucho menos y mucho ms. Son instrumentos
efectivos de formacin y acumulacin de saber, mtodos de observacin, tcnicas de
registro, procedimientos de indagacin y de pesquisa, aparatos de verificacin. Esto
quiere decir que el poder, cuando se ejerce a travs de estos mecanismos sutiles, no
puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulacin un saber, o mejor, unos
aparatos de saber que no son construcciones ideolgicas." En este punto en la misma
lnea de interpretacin y aplicacin libre que venimos ejercitando, nos lleva a
reflexionar sobre las barreras y limitaciones que tiene todo modelo que se desee
imponer. Dejamos aqu de ex profeso el poder de lado y nos dirigimos a la educacin.
Cunta resistencia, cuanta incapacidad sentimos a nivel universitario cuando
comprobamos que hay competencias que no han sido desarrolladas en etapas previas
del proceso educativo de nuestros alumnos. Cun difcil es reeducar y como
desearamos que algunas de estas modalidades de pensamiento hubiesen sido
trabajadas cuando el alumno est adquiriendo sus primeros modelos, en palabras de
Foucault, canales, formas que luego podamos transformar, utilizar para transmitir otros
conocimientos.
3. COMENTARIOS
Hemos partido del anlisis de publicaciones de varios autores con diferentes posturas
acerca de la ciencia y el conocimiento cientfico. Hemos intentado a partir de esas
lecturas realizar algunas reflexiones epistemolgicas, con una mirada hacia las
organizaciones sociales y a la situacin de aula, entre las que citamos las siguientes:
No nos surge una idea nica o receta universal acerca de lo que se considera
"conocimiento cientfico" y seguramente es bueno que as sea. Teniendo en cuenta
esa situacin debemos hacer frente a nuestro desempeo en las organizaciones
sociales y en el aula, en esta ltima desempeando una funcin docente;
Para la situacin de aula, a partir del trabajo emergen nuevas miradas o dimensiones
que antes no tombamos en cuenta o no considerbamos expresamente. Parece muy
conveniente hacer explcita la posicin epistemolgica desde la que partimos cuando
se trata de realizar un anlisis de nuestro desempeo docente;
Tambin, enfatizar la idea de que para tomar posicin acerca de determinada rea de
conocimiento es necesario previamente investigar sus fines, los mtodos utilizados
para lograrlo y las fuerzas o factores que determinan su desarrollo. Es muy importante
analizar el contexto histrico, cultural e individual en que se desarrolla el conocimiento
cientfico.
Observar cautela y tomar consciencia de las limitaciones del uso de metforas y
analogas, en particular, desde las ciencias naturales hacia las ciencias sociales. Sin
embargo, el hecho que ciertas transposiciones no sean aplicables no debera significar
que no podamos beneficiarnos de su filosofa;
Intentar manejar en el aula una visin amplia que reconozca la complejidad propia de
la vida real: azar/desorden; unidad/diversidad; cantidad/cualidad; sujeto/objeto.
Intentar enfrentar la incertidumbre, lo inesperado siendo flexibles y trasmitirlo a los
estudiantes en el aula. Ello podra generar un mbito propicio para favorecer la
iniciativa. Buscar ensear en un contexto abierto a los cambios/incertidumbres
parecera ser un desafo que los docentes nos deberamos plantear.
Prestar atencin a los detalles (geometra fractal) en el aula que podran generar
cambios/innovaciones (cmo lograrlo?). Tratar de identificar los atractores que atraen
hacia s las energas de los individuos y los grupos, que potencian la creatividad, la
innovacin. Qu motiva/desmotiva al estudiante a lograr mejores desempeos en su
proceso de aprendizaje?
Valorizar "el error", teniendo presente que el mismo puede conducirnos a un
aprendizaje ms efectivo. Un docente debera estar atento cuando un alumno est en
situacin de crisis para apuntalar y ayudar a utilizarla de modo favorable. Debera
promover el llegar a una situacin de crisis si observa que un estudiante lo viene
postergando, para propiciar opciones de cambio. La vida de las personas es un
continuo reequilibramiento que conduce al cambio, a nuevos desequilibrios y as
sucesivamente.
Como decamos al inicio, el trabajo nos ha aportado nuevas miradas a la situacin de
aula que esperamos enriquezcan nuestra visin y, ojal, nuestra prctica docente.
Nos ha mostrado el aspecto necesariamente subjetivo de la ciencia, la importancia de
manejar cautela y atencin en el intento de trasladar metforas y analogas entre
reas del conocimiento, que el orden y el desorden conviven en el aula como en toda
suerte de organizacin, pequeas modificaciones de las condiciones iniciales pueden
ser el origen de grandes cambios lo que debera volvernos atentos a las
particularidades de los estudiantes en el aula. El docente debera valorar y trabajar la
diversidad como recurso para la creatividad e innovacin, asumir y aprovechar la
existencia de lo imprevisto conviviendo estratgicamente con la incertidumbre.
Creemos ser conscientes que slo hemos podido llegar hasta la etapa de
"identificacin" de elementos que despiertan nuestro inters para nuestra prctica
docente, los mismos que anhelamos sean objeto de estudios ms profundos por
nuestra parte, para que a partir de all, podamos plantearnos nuevas estrategias de
accin docente en el futuro.
Bibliografa
Chalmers, Alan (1997), Qu es esa cosa llamada ciencia?. Mxico. Siglo Veintiuno
Editores.
Fernndez-Raada, A. (introd.) (1990), Orden y Caos. Barcelona. Prensa Cientifica.
Feyerabend, Paul (2000), Tratado contra el mtodo. Esquema de una teora
anarquista del conocimiento. Madrid. Tecnos.
Foucault, Michel (1976), Microfsica del Poder. Curso del 14 de enero de 1976.
Espaa. Ediciones La Piqueta.
Foucault, Michel, Cursos pronunciados en el College de France. Traducidos
directamente de la grabacin en cinta magnetofnica.
Markarian, R., Gambini, R. (ed.) (1997), Certidumbres, Incertidumbres, Caos.
Reflexiones en torno a la ciencia contempornea. Montevideo. Trilce.
Markarian, R. y Tancredi, G. (1997), Caos en el Uruguay. Montevideo. Markarian y
Tancredi Editores. Facultad de Ciencias-Facultad de Ingeniera de la Universidad de la
Repblica.
Mandressi, Rafael (2003), Apuntes del Curso de Espistemologa. Montevideo.
Universidad Catlica del Uruguay.
Morin, Edgar (1994), Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa.
Pourtois, Jean Pierre. Desmet, Huguette (1992), Epistemologa e instrumentacin en
ciencias humanas. Barcelona. Herder.
Prigogine, I., Stengers, I. (1990), La nueva Alianza. Metamorfosis de la ciencia.
Madrid. Alianza.
Prigogine, I. (1997), Las leyes del caos. Barcelona. Crtica.
Scotti, Magdalena (2004), Apuntes de Curso: Qu es posible evaluar en educacin
en valores? Montevideo, Universidad Catlica del Uruguay.
Anexo
Fichas de Lecturas individuales de los integrantes del grupo
Ficha de Lectura de Alipio Nahui - "La nueva Alianza. Metamorfosis de la ciencia"
Ficha de Lectura de Alipio Nahui "Introduccin al pensamiento complejo"
Ficha de Lectura de Graciela Altruda "Qu es esa cosa llamada ciencia?"
Ficha de Lectura de Graciela Altruda "Tratado contra el mtodo"
Ficha de Lectura de Susana Bosca - "La arqueologa del saber"
Ficha de Lectura de Susana Bosca - "Epistemologa e instrumentacin en ciencias
humanas."
FICHA DE LECTURA DE ALIPIO NAHUI
"La nueva Alianza. Metamorfosis de la ciencia"
a) Datos bibliogrficos completos de la obra
Prigogine, I., Stengers, I. (1990) La nueva Alianza. Metamorfosis de la ciencia. Madrid.
Alianza. 359 pginas.
Versin original: 1979, La nouvelle alliance Mtamorphose de la science. Gallimard.
La obra est organizada en tres libros que contienen otros tantos captulos ms una
seccin de conclusin incluida en el ltimo libro. Adicionalmente, ofrece un prlogo a la
segunda edicin, una introduccin y dos apndices.
b) Sntesis de las principales ideas expuestas en el texto escogido
La ciencia de la complejidad
Los tres estadios de la termodinmica.- En situaciones cercanas al equilibrio de un
sistema, el estado estacionario correspondiente al de la produccin mnima de
entropa define un estado atractor anlogo al del estado de equilibrio. En cambio, lejos
del equilibrio aparecen otros tipos de atractores y en especial el , un comportamiento
temporal peridico adoptado de manera espontnea por el sistema. Ms all del punto
crtico que marca la inestabilidad de los estados estacionarios anlogos al estado de
equilibrio, entramos en el terreno de las que provienen de la amplificacin de
fluctuaciones microcspicas hasta alcanzar tamao macroscpico. Las estructuras
disipativas del tipo peridico, una vez generadas, son totalmente previsible con
relacin a las fluctuaciones porque los flujos que la alimentan estn bien
determinados.
Pero, hay otro tipo de atractor que no permite prever un comportamiento regular. Este
no corresponde a un punto, como en el estado de equilibrio ni a una lnea, como en el
ciclo lmite, sino a un conjunto denso de puntos, lo suficiente como para encontrar
puntos en cualquier zona del mismo, por pequea que sta sea. Se trata de un
conjunto al que se le atribuye una dimensin . Son caractersticos de sistemas con
comportamiento catico. Se denominan , por su gran sensibilidad a las condiciones
iniciales, lo que significa que el atractor ya no se caracteriza por su insensibilidad a las
pequeas variaciones de sus parmetros. A partir de este punto, el trmino atractor
deja de ser sinnimo de estabilidad. Toda pequea variacin producir efectos
incontrolables, llevar el sistema de un estado a otro muy diferente, el sistema sin fin
explorando todo el espacio cubierto de manera fractal por sus posibles estados
atractores.
Orden por fluctuaciones.- No se podran hacer previsiones sociales si la ley de los
grandes nmeros no asignara carcter despreciable a las fluctuaciones en grandes
poblaciones. Pero, cuando aparecen estructuras disipativas esta ley se invalida. Las
leyes de fluctuaciones son universales cerca del equilibrio pero, lejos de l, en
sistemas con relaciones no-lineales, el valor de la dispersin ya no obedece la frmula
general. El destino de las fluctuaciones se hace especifico.
En la vecindad de los puntos de bifurcacin las fluctuaciones pueden ser
anormalmente grandes, incluso alcanzar el mismo orden de magnitud que los valores
medios macroscpicos. Pueden aparecer correlaciones entre acontecimientos
normalmente independientes. El sistema se comporta como un todo. Se correlacionan
regiones separadas por distancias macroscpicas: los acontecimientos locales
repercuten a travs de todo el sistema. Una fluctuacin no puede dominar todo el
sistema sin antes establecerse en una regin limitada. Segn que el tamao de esa
regin inicial est por debajo o encima de un cierto valor crtico, la fluctuacin se
amortigua o se expande a todo el sistema. Estas sern destruidas o amplificadas
segn la efectividad de las comunicaciones entre la regin fluctuante y el mundo
externo. La mxima complejidad alcanzable por la organizacin de un sistema antes
de hacerse inestable estara dada por la velocidad de comunicacin.
Azar y necesidad.- La consideracin de las fluctuaciones lleva al estudio del juego
entre azar y necesidad, a distinguir entre los estados en los que toda iniciativa
individual esta condenada a la insignificancia y las zonas de bifurcacin donde un
comportamiento nuevo puede trastornar el estado medio. Jacques Monod seala que
el hombre como producto de la evolucin biolgica es el resultado combinado del azar
y la necesidad, azar de las mutaciones, necesidades de las leyes fsicas y estadsticas
de la seleccin natural. El azar extrae a la criatura viviente del orden inanimado de la
naturaleza y lo transforma en un ser viviente al que se le concede un tiempo en el
borde del Universo en el que representa una particularidad. El ser vivo se encuentra
lejos del equilibrio, en un terreno donde son fuentes de orden los procesos de
produccin de entropa, los procesos que disipan energa y que desempean un papel
constructivo. En este campo, la idea de ley universal hace sitio a la de la exploracin
de estabilidades e inestabilidades singulares, el contraste entre el azar de las
configuraciones iniciales particulares y la generalidad previsible de la evolucin que
ellas determinan deja paso a la coexistencia de zonas de bifurcacin y de estabilidad,
de las fluctuaciones incontrolables y de las leyes medias deterministas. Propone ver
que el hombre no era esperado en un mundo silencioso, en cambio si en un mundo
animista, fin y clave de su evolucin. En el S XIX la irreversibilidad se asociaba con
desperdicios de energa. Hoy los procesos irreversibles juegan un papel constructivo.
Los procesos de naturaleza compleja y activa, nuestra propia vida, slo son posibles si
se mantienen lejos del equilibrio por los flujos incesantes que las alimentan.
c) Breves comentarios de cada una de ellas
El tratamiento de los atractores extraos sugiere que existen situaciones en la
naturaleza en la que no podemos esperar descripciones precisas sino aproximadas de
los comportamientos de los sistemas. Donde la determinacin "exacta" (representada
geomtricamente por un punto, una lnea) no es posible y que en su lugar hay trabajar
con la probabilidad (conjunto denso de puntos) que implica azar, incertidumbre.
El hecho que puedan existir comportamientos microscpicos que pueden alcanzar
tamao macroscpico influyendo as en todo el sistema, me recuerda los casos de
rumores en perodos de inestabilidad social. El comentario que la mayor velocidad de
comunicacin tendera a amortiguar las fluctuaciones evitando que lleguen a dominar
todo el sistema, me recuerda algunas propuestas de cambios que no han tenido
impacto en la sociedad.
En los sistemas, habran comportamientos que utilizando en su beneficio relaciones
no-lineales haran nacer un nuevo orden a partir del caos y que, llegado el caso,
tambin pueden determinar la destruccin de ese orden y la aparicin, ms all de otra
bifurcacin, de un nuevo rgimen de funcionamiento. Cmo identificarlos en las
organizaciones, por ejemplo?
Finalmente, los autores se preguntan como se podra franquear el abismo que separa
la ciencia del ser de la ciencia del devenir.
FICHA DE LECTURA DE ALIPIO NAHUI
"Introduccin al pensamiento complejo"
a) Datos bibliogrficos completos de la obra
Morin, Edgar. (1994), Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. 167
pginas.
Versin original: 1990, Introduction a la pense complexe. Pars. ESPF.
El libro tiene una introduccin y un prlogo y est organizado en seis partes.
b) Sntesis de las principales ideas expuestas en el texto escogido
El Paradigma de Complejidad
El problema de la organizacin.- Todo conocimiento opera por seleccin de datos
significativos y rechazo de datos no significativos: separa y une, jerarquiza y centraliza.
Estas operaciones son comandadas por principios ocultos de organizacin del
pensamiento (paradigmas) que gobiernan nuestra visin del mundo sin que tengamos
conciencia de ello.
La teora sistmica.- En un sistema abierto, las leyes de organizacin de lo viviente
son de desequilibrio. Su inteligibilidad debe buscarse no slo en el sistema sino
adems en su relacin con el ambiente. El sistema no puede ser comprendido ms
que incluyendo al ambiente que es parte de s mismo siendo al mismo tiempo exterior.
El sujeto y el objeto.- No hay objeto si no es con respecto a un sujeto que observa y no
hay sujeto si no es con respecto a un ambiente objetivo. Si uno valoriza al objeto, se
valoriza al mismo tiempo al determinismo. Pero si uno valoriza al sujeto la
indeterminacin se vuelve bullir de posibilidades, libertad. Si concebimos un universo
donde lo que se crea ocurre no slo en el azar y el desorden sino mediante procesos
auto-organizadores, podemos comprender la autonoma y que quiere decir sujeto. Ser
sujeto es ser autnomo siendo al mismo tiempo dependiente.
La Complejidad y la Empresa
La accin es una apuesta.- Es estrategia. A partir de una decisin inicial, permite
imaginar escenarios para la accin, que podrn ser modificados segn los elementos
aleatorios que perturbarn la accin. La estrategia trata de utilizar al azar. El problema
de la accin debe hacernos conscientes de las derivaciones: situaciones iniciales muy
vecinas pueden conducir a desvos irremediables.
De la auto-organizacin a la auto-eco-organizacin.- La empresa, organismo viviente,
se auto-organiza y realiza la auto-eco-organizacin, esta tiene valor hologramtico. No
slo la parte est en el todo, el todo est en el interior de la parte que est en el
interior del todo. Esto es vlido para la empresa que tiene sus reglas de
funcionamiento y en cuyo interior juegan las leyes de la sociedad en su totalidad.
Vivir y tratar con el desorden.- El universo es un cocktail de orden, desorden y
organizacin. El orden es repeticin, invariabilidad. El desorden es irregularidad,
imprevisibilidad. En un universo de orden puro no habra innovacin, evolucin: no
habra existencia viviente. En el puro desorden tampoco ninguna existencia sera
posible porque no habra ningn elemento de estabilidad sobre el cual fundar una
organizacin. Las organizaciones tienen necesidad de orden y desorden.
La estrategia, el programa, la organizacin.- La nocin de estrategia se opone a la de
programa. Si las circunstancias exteriores no son favorables el programa se detiene.
La estrategia en cambio se prepara para integrar lo inesperado. La ventaja del
programa es la economa: no hace falta reflexionar, todo se automatiza. En cambio, la
estrategia se determina teniendo en cuenta situaciones aleatorias. En la empresa la
voluntad de imponer un orden implacable no es eficiente. Las instrucciones que
provocan en casos inesperados la detencin del proceso son contra-eficientes. Es
necesario dejar una parte de iniciativa a cada escaln, a cada individuo.
Relaciones complementarias y antagonistas.- Las relaciones en el interior de una
empresa son complementarias y antagonistas al mismo tiempo. La resistencia en el
interior de un sistema es la que asegura su funcionamiento. Esta resistencia es
colaboracionista porque gracias a ella las cosas funcionan. La anarqua espontnea
hace funcionar a la planificacin programada. Esta anarqua expresa as la resistencia
y la colaboracin con el sistema que lo subyuga. El desorden constituye la respuesta
necesaria, a menudo fecunda, al carcter esclerotizante, simplificador del orden.
Hacen falta solidaridades vividas.- Cuanto ms compleja una organizacin, ms tolera
el desorden. Eso le da vitalidad porque los individuos estn aptos para tomar
iniciativas sin tener que pasar por las jerarquas. Pero, un exceso de complejidad al
final es desestructurante. Una organizacin que no tuviera ms que libertades y muy
poco orden se desintegrara, a menos que hubiera una solidaridad profunda entre sus
miembros. La solidaridad es lo nico que permite el incremento de la complejidad. La
atomizacin de nuestra sociedad requiere nuevas solidaridades espontneas y no slo
las impuestas por ley.
c) Breves comentarios de cada una de ellas
Morin advierte que la complejidad es el desafo, no la respuesta. La complejidad sera
la unin de procesos simplificadores que representan reduccin, separacin con otros
procesos contrarios que articulan aquello que est disociado y distinguido. El
pensamiento complejo tratara de escapar a la alternativa entre el pensamiento
reductor que slo ve los elementos y el pensamiento globalista que slo ve el todo.
Enfatiza el valor hologramtico del principio de la auto-eco-organizacin. Que no slo
la parte est en el todo, sino que el todo est en el interior de la parte que est en el
interior del todo. Vlido para la empresa que tiene sus reglas de funcionamiento y en
cuyo interior juegan las leyes de la sociedad en su totalidad. Desde un enfoque
sistmico, un sistema abierto sistema viviente - no puede ser comprendido ms que
incluyendo al ambiente que es parte de s mismo siendo al mismo tiempo exterior.
Accin sera eleccin, asumir el riesgo, estrategia que utiliza al azar y se opone a la
nocin de programa porque en ste todo se automatiza. En cambio, la estrategia
integra lo inesperado. Una organizacin tiene necesidad de orden y desorden, cuanto
ms compleja, ms tolera el desorden. Eso le da vitalidad. Pero, un exceso de
complejidad la desestructura. Si slo hay libertades y no hay orden se desintegra. Para
Morin, la solidaridad es lo nico que permitira el incremento de la complejidad.
El libro tiene un prefacio a la primera edicin (1976) y un prefacio a la segunda edicin.
Se desarrolla en una introduccin y catorce captulos con una indicacin de lecturas
complementarias al final de cada captulo. Posee un ndice por captulos al comienzo
de la obra y un ndice bibliogrfico y por autores al final.
b) Sntesis de las principales ideas expuestas
El propsito del libro es poner al corriente de las tendencias recientes explicando
algunas modernas visiones sobre la naturaleza de la ciencia y sealando sus
limitaciones.
Se analizan las diferentes concepciones de "ciencia" que han tenido lugar segn
diversos autores para finalmente fijar la posicin del autor. Chalmers expresa que el
libro constituye un intento por elucidar y responder a preguntas tales como: cul es el
mtodo cientfico que, segn se afirma, conduce a resultados especialmente meritorios
y fiables? Desecha la idea de ciencia como basada en un seguro fundamento
adquirido gracias a la observacin y la experimentacin. Asimismo rechaza la idea de
que cierto tipo de procedimiento inferencial permita derivar teoras cientficas de una
manera fiable.
"No hay ningn mtodo que permita probar que las teoras cientficas son verdaderas,
ni siquiera probablemente verdaderas", afirma Chalmers. Pero tampoco hay ningn
mtodo que permita refutar de un modo concluyente dos teoras cientficas.
Destaca la importancia de la historia de la ciencia en las modernas tendencias de las
teoras del mtodo cientfico.
Describe y critica, por considerarlos inadecuados, al inductivismo y al falsacionismo,
as como tambin los programas de investigacin de Lakatos y los paradigmas de
Kuhn .. Analiza el relativismo y la posicin que frente a l adoptaron estos dos autores.
Opone el objetivismo al relativismo y al individualismo. Seala los polos de debate
racionalismo y relativismo y analiza en qu medida pueden ser legtimamente
descritos Lakatos y Kuhn como racionalistas o relativistas.
Tambin Feyerabend y su teora anarquista son tomadas por el autor que resume los
rasgos claves de su postura.
Detalla las explicaciones que dan Kuhn, Popper y Lakatos con respecto al cambio de
teora: para Kuhn estos cambios responden a una eleccin de la comunidad cientfica.
Lakatos y Popper parten de un supuesto sociolgico para explicar el cambio de teora,
a saber: en la sociedad o sociedades donde se practica la fsica existen cientficos con
las habilidades, los recursos y los hbitos mentales adecuados para desarrollar esa
ciencia. Si se cumple este supuesto entonces dan por sentado que si existe una
oportunidad objetiva para el desarrollo de un programa algn cientfico lo aprovechar.
La versin intransigente de la tesis de que la finalidad de la ciencia es la verdad, choca
con la simple observacin de que la ciencia es un producto social. Si se quiere
alcanzar alguna vez su meta as concebida, dejara de ser bruscamente un producto
humano, social, para ser algo que, en un sentido fuerte, no sera en absoluto un
producto humano (verdad).
Para Chalmers el realismo no representativo se basa en: 1) el mundo fsico es como
es ms all de nuestros conocimientos sobre l y 2) en la medida en que las teoras
son aplicables al mundo lo son siempre dentro y fuera de situaciones experimentales.
El realismo no representativo expresa que podemos juzgar nuestras teoras desde un
punto de vista como el grado en que abordan con xito algn aspecto del mundo, pero
no podemos juzgarlas desde el punto de vista como el grado en que describen el
mundo tal como realmente es, simplemente porque no tenemos acceso al mundo
independientemente de nuestras teoras de una forma que nos permita valorar la
exactitud de tales descripciones. Por grande que sea el campo de nuestras teoras y
por ms profundamente que exploren la estructura del mundo, siempre quedar la
posibilidad de desarrollarlas a un nivel ms profundo o en frentes nuevos o ms
amplios.
La forma en la que somos capaces de teorizar sobre el mundo es algo que tenemos
que descubrir y no algo que podamos establecer de antemano mediante un argumento
filosfico.
Finalmente Chalmers fija posicin asumiendo una postura relativista en algunos
aspectos y objetivista en otros. Es relativista cuando afirma que no existe una
categora general de ciencia por lo tanto hay distintas formas en que las teoras
pueden ser juzgadas o valoradas. Tampoco hay un concepto de verdad que est a la
altura de describir a la ciencia como una bsqueda de la verdad. Los juicios sobre las
reas de conocimiento estarn relacionados con la situacin social. El lado objetivista
del autor se manifiesta cuando afirma que en la sociedad los individuos se enfrentan a
una situacin social que tiene ciertos rasgos les guste o no, sean o no concientes de
ella y tienen a su disposicin una serie de medios para cambiar la situacin les guste o
no. En ese sentido, cualquier accin que se emprenda para cambiar la situacin tendr
consecuencias que dependern del carcter objetivo de la situacin y podrn diferir
notablemente de las intenciones del actor.
Para este autor no hay una concepcin intemporal y universal de la ciencia o del
mtodo cientfico. No es lcito defender o rechazar reas de conocimiento porque no
se ajustan a algn criterio prefabricado de cientificidad.
Contrarresta las reacciones individualistas o relativistas radicales contra la ideologa
de la ciencia. Tampoco se trata de que un punto de vista sea tan bueno como
cualquier otro. Si se quiere cambiar una situacin de forma controlada como mejor se
lograr ser comprendiendo la situacin y dominando los medios disponibles para
cambiarla. Esto normalmente implicar una cooperacin.
c) Breves comentarios de cada una de ellas
El autor nos describe de una forma sencilla los variados puntos de vista existentes
acerca de lo que se considera la naturaleza de la ciencia en el mundo moderno,
mostrndonos las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos. La falta de un criterio
nico acerca del concepto de ciencia, las diferentes ideas planteadas como posibles
metodologas para arribar al conocimiento cientfico e incluso las no-metodologas, nos
llevan a reflexionar acerca de la complejidad del mundo en que vivimos, las
organizaciones en las que nos movemos, las formas de ensear que adoptamos. Nos
advierte acerca de la existencia de una situacin dada, objetiva, ajena a nuestra
voluntad, pero no por ello paralizante sino todo lo contrario. La historia as lo
demuestra. Cuestiona el uso dudoso del concepto de verdad muchas veces asociado
a la ciencia. Nos hace un llamado de atencin para que antes de tomar postura alguna
de algo considerado cientfico investiguemos primero cules son sus fines, en que
medida stos se han alcanzado y qu fuerzas o factores determinan su desarrollo.
FICHA DE LECTURA DE GRACIELA ALTRUDA
"Tratado contra el mtodo"
a) Datos bibliogrficos completos de la obra
Feyerabend , Paul (2000), Tratado contra el mtodo. Esquema de una teora
anarquista del conocimiento. Madrid. Tecnos. 319 pginas.
Versin original: 1975, Against Method. Londres. NLB
Es la cuarta versin de esta publicacin, que contiene un prefacio escrito por el autor,
un ndice analtico, una introduccin, un prlogo a la edicin castellana, dieciocho
captulos y cinco apndices. Se incluye adems un ndice de nombres y un ndice de
conceptos.
b) Sntesis de las principales ideas expuestas
El autor realiza una crtica a la posicin racionalista de la filosofa de la ciencia a travs
de una defensa la tesis de que no hay una "racionalidad cientfica" en la forma en que
se estructura, se construye y evoluciona la ciencia que pueda considerarse para cada
investigacin sino normas obtenidas de experiencias anteriores, sugerencias
heursticas, concepciones del mundo, disparates metafsicos, restos y fragmentos de
teoras abandonadas, y de todos ellos har uso el cientfico en su investigacin.
Todo el libro se apoya en la idea de que "la ciencia es una empresa esencialmente
anarquista" y que si bien el anarquismo no constituye la filosofa poltica ms atractiva,
es sin embargo una medicina excelente para la epistemologa y la filosofa de la
ciencia.
Este autor sostiene que la mayor parte de las investigaciones cientficas de xito no se
han desarrollado siguiendo un mtodo racional. Critica y rechaza lo que actualmente
se entiende como educacin cientfica, ya que se simplifica a la ciencia simplificando a
sus participantes, a travs de la omisin (congelamiento) de partes importantes como
el proceso histrico, opinin, creencia y trasfondo cultural.
El nico principio que no inhibe el progreso es: todo vale. No hay una sola regla por
firmemente basada que est en la epistemologa, que no sea infringida en una ocasin
u otra. Brinda ejemplos sobre grandes descubrimientos de la ciencia que slo
ocurrieron porque algunos cientficos decidieron no someterse a ciertas reglas "obvias"
o porque las violaron involuntariamente.
La pluralidad de opinin es necesaria para el conocimiento objetivo y un mtodo que
fomente la pluralidad es, adems, el nico mtodo compatible con una perspectiva
humanista. El autor critica la condicin de consistencia en la medida en que sta limita
la diversidad a travs de la veneracin de los "hechos" tan caracterstica de todo el
empirismo. El cientfico tendr que comparar teoras con teoras, en vez de hacerlo
con la "experiencia", los "datos" o los "hechos" y deber esforzarse por mejorar, en
lugar de eliminarlos, los puntos de vista que parezcan perder en la competicin. Apoya
la posibilidad de que los cientficos tomen ideas del pasado (como por ejemplo la
medicina tradicional china, el vud) para mejorar el conocimiento.
Con respecto a la educacin manifiesta que "Los educadores progresistas siempre se
han preocupado por desarrollar la individualidad de sus alumnos y por llevar hasta la
fruicin los talentos y creencias particulares y a veces nicos que el muchacho puede
poseer. Semejante educacin, sin embargo, se ha considerado a menudo como un
ejercicio intil para conseguir soar despierto." Preparar a los jvenes para la vida no
significa que stos deban aprender un conjunto particular de puntos de vista con
exclusin de cualquier otra cosa. Es posible aprovechar lo que podramos llamar la
libertad de la creacin artstica y aprovecharse al mximo de ella como medio
necesario para descubrir y tal vez para cambiar los rasgos del mundo en que vivimos.
Esta coincidencia de la parte (individuo) con el todo (mundo en el que vivimos), de lo
puramente subjetivo y arbitrario con lo objetivo y regulado, constituye uno de los
argumentos ms importantes a favor de una metodologa pluralista.
Feyerabend realiza un desarrollo detallado de los argumentos usados por Galileo para
defender a Coprnico y sus ideas en el campo de la fsica, argumentos que restan
mucho de seguir una metodologa cientfica y racional sino ms bien todo lo contrario.
"El copernicanismo y otros puntos de vista irracionales existen hoy da porque a lo
largo de la historia la razn fue dejada de lado alguna vez". "Es aconsejable permitir
que las propias inclinaciones vayan contra la razn en cualquier circunstancia pues tal
vez la ciencia se aproveche de ello".
No existe en la prctica cientfica distincin entre un contexto de descubrimiento y un
contexto de justificacin. La ciencia tal y como existe hoy da no podra existir sin un
olvido frecuente del contexto de justificacin. Un argumento similar se aplica a la
distincin entre prescripciones metodolgicas (lo que debe ser) y descripciones
histricas (lo que es). Solo puede darse progreso si la distincin entre el debe y el es
se toma como un recurso provisional y no como una lnea limtrofe fundamental.
En la segunda mitad del libro el autor analiza el racionalismo crtico y la doctrina
popperiana que parte de la idea de que la investigacin empieza como un problema y
ese problema intenta resolverse a travs de una teora que debe ser relevante,
falseable, pero no falsada. Para Feyerabend el desarrollo real de instituciones, ideas
prcticas, etc. no comienzan a menudo a partir de un problema sino a partir de alguna
actividad irrelevante que conduce a desarrollos que posteriormente pueden
interpretarse como soluciones a problemas inadvertidos. Tampoco se cumple el
principio estricto de falsacin ya que de ser as se destruira por completo la ciencia
como tal y nunca habra podido comenzar.
Otro requisito que no se cumple es el del aumento de contenido pues cuando se
desarrollan nuevas teoras se da un paso hacia atrs con relacin a la evidencia y se
reconsidera el problema de la observacin. Vuelve a destacar la necesidad de las
hiptesis ad hoc.
Donde quiera que miremos, los principios del racionalismo crtico (tomar en serio las
falsaciones, evitar las hiptesis ad hoc, ser "honestos" cualquiera sea el significado de
esta expresin) y los principios del empirismo lgico (ser rigurosos, basar las teoras
sobre mediciones, evitar las ideas vagas e inestables, etc.) ofrecen una explicacin
inadecuada del pasado de la ciencia y tienden a obstaculizarla en el futuro.
Las desviaciones y los errores son los prerrequisitos del progreso. Permiten al
conocimiento sobrevivir en este complejo y difcil mundo que habitamos. Sin "caos" no
hay conocimiento.
Esta caracterstica peculiar del desarrollo de la ciencia apoya fuertemente a una
epistemologa de tipo anarquista. Pero la ciencia no es sagrada. Existen los mitos, los
dogmas de la teologa, la metafsica y otras muchas formas de construir una
concepcin del mundo. Un fecundo intercambio entre la ciencia y estas concepciones
del mundo "no cientficas" dar como resultado una necesidad cada vez mayor del
anarquismo que la ciencia es.
El autor menciona los programas de investigacin de Lakatos y los enfrenta al
"anarquismo epistemolgico". Explica como actuara un anarquista epistemolgico en
situaciones problemticas especficas dando algunos ejemplos y llega a la conclusin
de que "dado cualquier objetivo, incluso el ms especficamente cientfico, el no
mtodo del anarquista tiene una mayor probabilidad de xito que cualquier conjunto
bien definido de criterios, reglas y prescripciones.
Critica lo que denomina como corrupcin intelectual en educacin y propone arrancar
la educacin de manos de "educadores profesionales". "Los maestros que usufructan
graduaciones y temen el fracaso moldean los cerebros de sus pupilos hasta que stos
hayan perdido, la ltima brizna de imaginacin que alguna vez pudieran haber
posedo".
Sostiene que "hay algo que debe evitarse a toda costa: permitir que los criterios
particulares que definen a las materias y profesiones particulares invadan la educacin
general y que se constituyan en la propiedad definida del hombre bien educado".
Se debe impedir que los cientficos enseen como un hecho y como el "nico mtodo
verdadero" cualquier cosa que nos depare el mito de turno. Un cambio de este tipo en
educacin eliminara gran parte de la corrupcin intelectual que deplora Lakatos.
Feyerabend y Lakatos coinciden hasta cierto punto. Pero mientras que el "gran
respeto por la gran ciencia" de L. lo obliga a buscar los criterios dentro de los confines
de la ciencia moderna de los ltimos dos siglos, F. recomienda situar la ciencia en su
lugar, como una interesante, pero de ninguna manea exclusiva forma de conocimiento,
que tiene muchas ventajas pero tambin muchos inconvenientes. La separacin entre
ciencia y no ciencia no slo es artificial sino que va en perjuicio del avance del
conocimiento.
Una ciencia que insiste en poseer el nico mtodo correcto y los nicos resultados
aceptables es ideologa y debe separarse del Estado y en particular del proceso de
educacin. Las ideologas particulares y las habilidades particulares no tienen cabida
en el proceso de la educacin general que prepara al ciudadano para desempear un
papel en la sociedad. "Un ciudadano maduro no es un hombre que ha sido instruido en
una ideologa particular, como el puritanismo o el racionalismo crtico, y que ahora
arrastra esta ideologa como un tumor mental; un ciudadano maduro es una persona
que ha aprendido a formarse su propia opinin y que luego ha decidido a favor de lo
que piensa que es ms conveniente para l. Estudiar las ideologas ms importantes
como fenmenos histricos; estudiar la ciencia como un fenmeno histrico y no
como la sola y nica forma razonable de acercase a los problemas".
La ciencia y las escuelas habrn de estar tan cuidadosamente separadas como lo
estn hoy da la religin y las escuelas. Los cientficos no poseern autoridad por
encima de todos los dems.
c) Breves comentarios de cada una de ellas
Resulta sumamente interesante el planteo de la teora anarquista de la ciencia, muy
bien fundamentado, a mi entender, por el autor con ejemplos histricos. Deja claro las
dificultades que han enfrentado quienes han presentado propuestas que intentan
explicar la ciencia a travs de un mtodo racional. No es nada sencillo obtener criterios
nicos de cientificidad. Si llevamos estas ideas al aula y a nuestro desempeo
docente, deberamos detenernos a reflexionar acerca de cul sera la forma ms
adecuada de manejarnos en el aula, de qu manera trabajar mejor la idea de
pluralismo cuando estamos abordando las diferentes reas de conocimiento, ser ms
flexibles, abiertos y fomentar la curiosidad, la creatividad y la individualidad de los
jvenes universitarios.
FICHA DE LECTURA DE SUSANA BOSCA
"La arqueologa del saber"
a) Datos bibliogrficos completos de la obra
FOUCAULT, Michel (2002). La arqueologa del saber Argentina , Siglo XXI Editores,
1999, 355, traduccin de Aurelio Garzn del Camino.
Versin original: 1969, L" archologie du savoir. Gallimard.
El libro consta de una Introduccin y tres grandes captulos Las Regularidades
discursivas, El anunciado y el archivo, La descripcin Arqueolgica y por ltimo Las
conclusiones.
b) Sntesis de las principales ideas expuestas en el texto escogido
Foucault realiza un revisin de su obra y en primer lugar identifica que ha seguido un
proceso desordenado, sin un plan claro. Dentro de este marco de cualquier forma
percibe una serie de enfoques analticos que trata de ordenar. Esto que terminar
siendo la reconstruccin e identificacin de su propia metodologa. Si bien toma sus
trabajos como antecedente, en La Arqueologa del Saber, va a focalizar en el estudio
de la historia de las ideas. Se propone recorrer las mutaciones que se operan en
general en este dominio, revisa los mtodos, los limites, los temas propios de la
historia de las ideas. En este recorrido trata de desatar las ltimas sujeciones
antropolgica y poner de relieve cmo pudieron formarse esas sujeciones. En cierta
forma a travs de una mirada retrospectiva trata de identificar cual ha sido su camino y
las diferencias que el mismo tiene en relacin a lo que podra denominarse el abordaje
clsico o imperante. Se propone ordenarlo para convertirlo en una propuesta que otros
puedan tomar como norte y desde all realizar un anlisis sobre los mismos temas
pero con una mirada diferente, una mirada que pretende no tener sujeciones. Dos
aspectos marcan su rumbo, la reconstruccin de su propia lgica y el ordenarla de
manera que sea un mtodo para otros.
En este texto va a retomar, rever, ordenar y ajustar las ideas. No se propone realizar
una repeticin, ni una descripcin de las obras anteriores. En un buen nmero de
puntos es diferente pues incluye tambin correcciones y auto criticas. Reflexiona y
reconoce que esos errores estaban de alguna manera formando parte de la misma
empresa que acometi, el mismo desafi. Adems, lo que no es tan usual, es que
toma las preguntas que le han sido hechas, las objeciones y las coloca en un lugar
positivo, el de la posibilidad de replantearse de volver a analizar, emprender el anlisis
en que ahora se encuentra comprometido con mayores posibilidades de visualizar
otros aspectos que no se haba planteado. La mirada crtica y abierta sobre su propia
obra y el valor que le atribuye a las objeciones y comentarios recibidos forma parte de
la postura epistemolgica que propone, en otras palabras, aplica lo que predica.
Nos ubica en el contexto de la problemtica que trabajar: una nueva concepcin de la
historia."Una serie de cambios y cuestionamientos que no son, en todos los casos ni
para todos, explcitos. Una nueva forma de historia que trata de elaborar su teora".
Foucault centrar el anlisis en los procesos como se ha ido construyendo la historia
del pensamiento, de los conocimientos, de la filosofa. Dir que han sido abordadas
buscando una continuidad mientras que cuando reconstruye su propio camino
encontrar una gran diferencia. El percibe que cuando analiza los mismos hechos, en
lugar de linealidad lo que ve son rupturas, discontinuidades. De all surgen dos forma
de ver, dos enfoques, dos maneras de narrar la historia, la global y la general. Definir
como una historia global, clsica, la que busca, obliga, somete a una coherencia a una
continuidad causal entre unos hechos y otros. Por el contrario hablar de una historia
general cuando se atiende a los cortes, las rupturas las discontinuidades que presenta
el desarrollo de los hechos histricos. Este es su camino.
Identifica como una de las razones que generan estos resultados, la historia
coherente, global, la forma en que es abordado el documento. La forma en que se los
ha interrogado, que se les ha "pedido", que significado se les ha adjudicado al
estudiarlos. Plantea que se est, entonces, ante una revisin del valor del documento.
"...se atribuye como tarea primordial, no el interpretarlo, ni tampoco determinar si es
veraz y cul ser su valor expresivo, sino trabajarlo desde el interior y elaborarlo. La
historia los ordena, los reparte en niveles, establece series, distingue lo que es
pertinente de lo que no lo es, fija elementos, distingue unidades, describe relaciones.
El documento ya no es materia inerte a travs de los cuales la historia trata de
reconstruir lo que los hombres han hecho o dicho sino que trata de definir en su propio
tejido documental, unidades, conjuntos, series, relaciones."
"Digamos para abreviar, la historia tradicional se dedicaba a memorizar los
monumentos del pasado y transformarlos en documentos. Hacerlos hablar, esos
rostros que no son verbales y a menudo dicen en silencio algo diferente de lo que en
realidad dicen."
A partir de aqu har un anlisis de cada una de las partes que forman el discurso. Se
detendr en sus distintos niveles y los pondr a prueba entre la concepcin tradicional
y la reconstruccin de su camino. Ir cuestionando y obligndonos a reflexionar sobre
la forma y la funcin que cumplen.
Cuando finalmente llega al concepto de arqueologa nos dice "Se puede invertir la
direccin de la marcha; se puede descender de nuevo aguas abajo, y, una vez
recorrido el dominio de las formaciones discursivas y de los enunciados, una vez
esbozada su teora general, caminar hacia los dominios posibles de su aplicacin. Ver
un poco en qu emplear este anlisis que, por un juego quiz muy solemne, he
bautizado con el nombre de arqueologa."
"Ahora bien me he obstinado en avanzar. Y no porque est seguro de la victoria ni
confe en mis armas, sino porque me ha parecido que, por un instante, ah estaba lo
esencial: liberar la historia del pensamiento de su sujecin trascendental. El problema
no era para mi en absoluto estructuralizarla, aplicando el devenir del saber o la
gnesis de las ciencias." De hecho manifiesta que su intencin esta lejos de
establecer el lugar desde dnde se habla, sino que ms bien esquiva el suelo en que
podra apoyarse. En su trabajo no pretende establecer una teora general (del
discurso), por el contrario trata de operar una dispersin un descentramiento que no
deja privilegio a ningn centro.
c) Algunos comentarios
Foucault nos propone un camino sin ataduras, en el que nos provoca a cada paso a
cuestionar los preceptos, las formas en que hasta ahora hemos conocido, la historia
de las ideas, el conocimiento, la ciencia. Cierra su texto reafirmando que lo que busca
es que nos liberemos de ataduras intelectuales, no que las cambiemos por otras. En
nuestro caso conectamos estas lneas con las Precauciones metodolgicas de 1976.
stas nos resultan guas ms claras para intentar una mirada, libre, distinta, nos dirige
de manera ms cierta para reconstruir otro camino alternativo para analizar los
hechos.
FICHA DE LECTURA DE SUSANA BOSCA
"Epistemologa e instrumentacin en ciencias humanas."
Datos bibliogrficos completos de la obra
POURTOIS, Jean Pierre. DESMET Huguette, (1992) Epistemologa e instrumentacin
en ciencias humanas. Barcelona, Editorial Herder. Traduccin de Montserrat Kirchner.
El libro tiene 238 pginas. Consta de Prlogo, Introduccin y VI captulos
Versin original: 1988, Bruselas, Pierre Mardaga Editorial.
a) Sntesis de las principales ideas expuestas en el texto escogido
Jean Pierre Pourtois es doctor en ciencias psicopedaggicas, profesor de la
Universidad de Mons y director del Centre de recherche et d"innovation en
sociopdagogie. Huguette Desmet es licenciada en ciencias psicopedaggicas y
pertenece al equipo de investigadores de las Universidad de Mons en el campo de la
sociologa de la educacin. Esto los ubica en el centro del anlisis y la problemtica
de: la educacin, las ciencias humanas y la epistemologa. Su obra es el resultado de
la aplicacin y reflexin sobre las dificultades que presenta la investigacin aplicada en
ciencias humanas.
Retoman y clarifican sobre la vieja discusin entre las tcnicas cuantitativas y
cualitativas focalizando en las caractersticas, aportes y limitaciones de cada una de
ellas segn el objetivo de la investigacin. Inscriben esta discusin en la historia de la
ciencia y cmo se han ido condicionando unas a otras. Ellos optan por un camino que
ms que tomar parte por una u otra opcin intenta conciliar ambos enfoques.
Plantean un punto muy interesante y comnmente dejado de lado, la importancia de
los instrumentos de investigacin en el desarrollo y por tanto validez de cualquier
estudio. De la misma manera marcan cmo cuando el investigador selecciona su
metodologa realiza una opcin epistemolgica. Pourtois y Desmet se ubican como
investigadores en una perspectiva de articulacin, de sinergia de las concepciones
epistemolgicas y metodolgicas. Este punto nos parece central para el anlisis de las
ciencias humanas ya que las mismas abordan realidades con caractersticas
diferenciales en relacin con las otras ciencias. Entonces de dnde parto, cmo
entiendo que se dan y son los hechos sociales determina el anlisis posterior, la
lectura de los datos.
Comienzan por realizar un pormenorizado anlisis de la historia de la ciencia, su
conexin inicial y esencial con el positivismo y el desarrollo de la interaccin entre
ciencia, legitimidad y ciencias humanas.
Nos alertan de la influencia que el positivismo tuvo en los inicios de la historia de la
ciencia y como determin en sus inicios que entendemos por "hecho". Colocan este
punto en el centro de la discusin al demostrar cmo determina la forma en que ste
influye en las metodologas consideradas vlidas. Nos dicen que para los positivistas o
las ciencias clsicas el "hecho" no es problemtico, es una realidad, algo concreto que
no puede ser negado ni discutido. En contraposicin en ciencias humanas esta
definicin de "hecho" no se ajusta al objeto de estudio ya que los "hechos" seran en
gran parte resultado de la percepcin del investigador. Reconocer este punto de
divergencia llev aos y muchas de las discusiones entre cientficos, lo tenan en su
base pero al no estar identificado como un punto de diferencia esencial entre las
ciencias clsicas y las humanas dificult el avance y el intercambio enriquecedor entre
ambas.
Ellos optan por una posicin dialctica. Consideran que no es la eleccin ms cmoda
pero es la que les parece ms rica y prometedora. En su postura intentan mantener
una vinculacin al polo positivista que se plantean en el cmo captar e interpretar los
datos de forma cientfica. Buscarn entonces atender a los principios de verificacin de
las informaciones y de control de las inferencias, respetando los significados subjetivos
que emanan de los individuos. Su camino pasar por proponer un conjunto de
mtodos cualitativos, pero buscando una forma de anlisis de la informacin que
garantice la mayor credibilidad.
La aproximacin dialctica sugiere una relacin dinmica entre el sujeto y el objeto, es
decir, entre la subjetividad del agente y el hecho concreto, entre el mundo de la cultura
y el mundo de la naturaleza.
Se percibe a travs del planteo de los autores, cmo las ciencias humanas van
incorporando el modo de pensamiento de disciplinas como la etnometodologa y la
fenomenologa, y conceden mayor importancia a los datos cualitativos. Intentan
analizar las contradicciones y captar lo singular.
Incorporan el concepto de complejidad que la introduccin del anlisis (inclusin de
datos cualitativos) hace surgir. Esto marca una importante diferencia con las ciencias
clsicas ya que para ellas el mundo es desordenado y complejo slo en apariencia, ya
que los fenmenos siempre sern luego factibles de ser reducidos a elementos
simples y ordenados. Acotan sin embargo, que actualmente se reconoce cada vez
ms que, en la naturaleza, hay mucho ms desorden que orden. Que de hecho el
desorden tiene todas las posibilidades de producirse mientras que el orden es siempre
una excepcin.
Dirigen su trabajo hacia una concepcin ampliada de las ciencias humanas y recorren
no slo los puntos medulares en que se le suele cuestionar su carcter cientfico, sino
que listan y describen nueve metodologas cualitativas. Las seleccionan en base a su
experiencia y a la forma particular en que permitan relevar y analizan los datos. Todas
ellas tienen como caracterstica comn la de favorecer el relevamiento y anlisis de un
corpus cualitativo, fundado en una racionalidad comunicacional (Habermans 1968).
No rechazan el uso de mtodos cuantitativos, sino que nos dicen que como cada
tcnica tiene sus lmites le corresponder al investigador seleccionar la variedad de
acuerdo a sus objetivos particulares.
Luego nos proponen algunas reflexiones y nos recuerdan que todo investigador se
sita, y sita sus investigaciones, en un espacio terico, un universo de conceptos
cientficamente adecuados de acuerdo al estado en que se encuentre el desarrollo de
la ciencia. Retoman los condicionamientos del marco cultural e histrico en que
investigamos.
Su texto cierra con una propuesta hacia una evolucin de la instrumentacin.
Remarcan que para emprender un estudio hay que crear o seleccionar los
instrumentos adecuados y este proceso est muy lejos de ser neutro. Seleccionar o
elaborar un instrumento es optar por una concepcin terica que constituir el
fundamento del estudio a realizar. Sin embargo consideran que con demasiada
frecuencia, en ciencias humanas, esto se olvida no apreciando su importancia y justo
valor.
b) Comentarios particulares
El texto se nos presenta como un excelente referente para analizar viejas discusiones
a la luz de aportes de los autores. Su camino es identificar el problema y buscar una
respuesta epistemolgica al mismo, lo que nos proporciona claridad para abordar ese
intrincado "mix" que ha permanecido subyacente a lo largo del tiempo en la historia de
las ciencias. Ordena, aclara y aporta un anlisis muy cuidadoso de varios problemas
esenciales en relacin con aquello que puede ser un estudio calificado de cientfico en
ciencias humanas.




Autor:
Alipio Nahui Ortiz
Graciela Altruda
Susana Bosca
[1] Rafael Mandressi. (2003). Programa del curso de Epistemolog?a, Universidad
Cat?lica del Uruguay,.
[2] Mandressi , op.cit.
[3] El ?todo vale? de Feyerabend no debe ser entendido en el sentido de que todo
valga en una forma ilimitada, sino en el sentido de que el cient?fico no est? obligado
por las reglas del metod?logo que le digan lo que debe hacer.
[4] Alan Chalmers (1997), ?Qu? es esa cosa llamada ciencia?, M?xico. Siglo
Veintiuno, p?g. 145
[5] Paul Feyerabend (2000), Tratado contra el m?todo. Madrid. Tecnos.
[6] P. Feyerabend op. cit.
[7] Prigogine, I., Stengers, I. (1990), La nueva Alianza. Metamorfosis de la ciencia.
Madrid. Alianza.
[8] El nombre sugiere la asociaci?n entre la idea de orden y la de desperdicio y fue
escogido para expresar que la disipaci?n de energ?a y materia se convierte lejos del
equilibrio en fuente de orden.
[9] Modelo cin?tico te?rico simple, perteneciente al campo del an?lisis num?rico del
comportamiento de sistemas, debe su nombre al hecho de haber sido estudiado
particularmente en Bruselas. Ha servido para poner en evidencia la impresionante
variedad de comportamientos y de fen?menos de organizaci?n en los sistemas.
[10] Se aplica a los sistemas abiertos o cerrados que admiten un estado de equilibrio.
Emplea el concepto de probabilidad. El estado m?s probable accesible a un sistema
es aquel en el cual los acontecimientos en masa que se producen simult?neamente en
?l compensan estad?sticamente sus efectos.
[11] Morin, Edgar (1994), Introducci?n al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa.
[12] En todo conjunto de axiomas siempre habr? uno para el cual no podremos afirmar
si es falso o verdadero sea cual sea las reglas que se elijan. El teorema establece
l?mites a las matem?ticas y plantea que hay problemas para los que no existen
soluciones por ning?n conjunto de procedimientos. No se puede construir un
computador que resuelva todos los problemas.
[13] Un fractal es una figura compuesta por peque?as partes las cuales son iguales a
la figura original.
[14] Un atractor es un conjunto de puntos en el espacio de fases, de tal forma que
todas las trayectorias iniciadas en su vecindad convergen hacia ?l. Un atractor atrae
hacia s? haces de trayectorias.
[15] Jean Pierre Pourtois y Huguette Desmet (1992), Epistemolog?a e instrumentaci?n
en Ciencias Humanas. Barcelona. Herder.
[16] Michel Foucault. (1976), Microf?sica del poder, Ediciones La Piqueta. Curso del 14
de enero de 1976.
[17] Michel Foucault. Cursos pronunciados en el College de France. Traducidos
directamente de la grabaci?n en cinta magnetof?nica.
[18] J.P. Porutois y H. Desmet. Op cit. P?g. 18
[19] J.P. Pourtois y H. Desmet op. cit. P?g. 11
[20] Michel Foucault. (1976). Genealog?a del poder, Curso del 7 de enero de 1976,
p?g 128.
[21] Markarian, Tancredi. (1997), Caos en el Uruguay. Montevideo. Markarian y
Tancredi Editores, Facultad de Ciencias ? Facultad de Ingenier?a, Universidad de la
Rep?blica.
[22] Mag. Magdalena Scotti (2004.), Curso sobre ?Qu? es posible evaluar en
educaci?n en valores? Montevideo, UCUDAL.
[23] Aqu? Foucault habla de poder y nosotros nos tomamos la libertad de realizar la
aplicaci?n a otras disciplinas como en este caso es la educaci?n.
[24] ?dem.


EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACION Y LA PRCTICA DOCENTE
(LECTURA)

Con el presente ensayo pretendo dar a conocer las relaciones y la importancia de la
epistemologa en el desarrollo de la prctica docente. El docente debe reflexionar
sobre la importancia de conocer bien los contenidos que va impartir para as estar
seguros de lo que se quiere alcanzar al dar las clases que se llevan a cabo, ya que la
educacin constituye el medio fundamental para hacer posible el desarrollo integral de
las sociedades, lo cual permite estar alerta para los grandes cambios que da con da
experimentamos en la vida humana. Ante esta nueva realidad, la educacin durante
toda la vida y la formacin profesional integral son los pilares de las reformas polticas,
sociales y econmicas en las que se preparan nuestras sociedades para encarar los
retos del siglo XXI.


Actualmente se considera a la educacin como la puerta de acceso a la sociedad del
conocimiento, que da respuesta a las necesidades de crecimiento con equidad y
diversificacin, de innovacin permanente de los contenidos y mtodos didcticos, y
de mejoramiento de su gestin y operacin, con un alto nivel de calidad y de
vinculacin con la sociedad.
De igual manera, se debe enfrentar retos para que nuestro pas sea capaz de producir
conocimiento y tecnologa de vanguardia para lo cual debe formar profesionales
altamente competitivos, que logren incorporarse con xito a la sociedad. Donde se
est claro que para ejercer satisfactoriamente el rol del docente en el aula hay que
desarrollar actividades pedaggicas partiendo de los contenidos programticos y de
las necesidades reales del nio, la nia y el adolescente. Por otro lado se puede decir
que en todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos fundamentales que
son:
Sujeto
Objeto
Operacin
Resultado

El proceso de toma de decisiones que de factor compromete al magisterio, porque el
maestro y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse
obligados, en un buen nmero de casos, a tomar postura personal frente al
conocimiento en primer lugar, ante el sujeto que aprende en segundo lugar, de cara a
sus colegas y directivos y sobre una poltica pblica derivada del sector privado,
particularmente de la banca internacional.
Actuar segn la rutina y los cnones establecidos en consonancia con la costumbre
que todo lo envuelve, da tranquilidad y evita problemas; aplicar tcnicas de tipo test o
de exmenes tradicionales simplifica el riesgo de tomar decisiones; obedecer la
tcnica, normalmente pensada en otras instancias de poder, libera del compromiso y
de la asuncin de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseado
y aprendido.
La epistemologa es la ciencia que estudia el conocimiento humano y el modo en que
el individuo acta para desarrollar sus estructuras de pensamiento. El trabajo de la
epistemologa es amplio y se relaciona tambin con las justificaciones que el ser
humano puede encontrar a sus creencias y tipos de conocimiento, estudiando no slo
sus metodologas sino tambin sus causas, sus objetivos y sus elementos intrnsecos.
La epistemologa es considerada una de las ramas de la filosofa.
El inters del ser humano por el conocimiento ha existido desde que este pudo tener
uso de la razn y generar con ella avances tecnolgicos, culturales, polticos, sociales,
econmicos y de todo tipo. Aqu es donde se ha construido entonces el inters por
entender cmo el ser humano llega a conocer lo que lo rodea, ya sea esto un producto
de la naturaleza o un producto de su propia creacin. Cuestiones tales como la
naturaleza del conocimiento, la adquisicin del mismo, sobre su necesidad y sobre su
permanente desarrollo en la historia de la humanidad son esenciales para la
epistemologa. Para los antiguos griegos, la bsqueda del conocimiento significaba la
bsqueda de la felicidad y de la total satisfaccin del ser humano.

Sin embargo al hablar de epistemologa en la educacin se debe tomar en cuenta que
se profundiza en los conceptos, leyes y mtodos de una ciencia, se convierte en un
enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira. Si se determina lo
esencial en los problemas que estudia una ciencia es buena parte de la solucin.
Aqu, es evidente la reduccin de las complejidades caracterizadoras del saber
humano y en el contexto escolar, la simplificacin de la propia evaluacin
educativa que valora el conocimiento.

En este sentido, la epistemologa ha trabajado desde sus comienzos con los
elementos tales como el conocimiento pero adems con las nociones de verdad,
creencia y justificacin ya que todas ellas se encuentran estrictamente vinculadas con
la generacin de conocimiento.

Por otro lado la educacin es vista como un proceso de conocer y saber sobre s
mismo y su alrededor, se presenta de forma natural en la vida del ser humano, el cual
ha creado mecanismos y buscando formas que le permitan no solo sobrevivir
comprendiendo la complejidad del entorno, sino adems, desarrollarse hasta llegar a
la necesidad de interrelacionarse y convivir con otro. De tal forma que la educacin es
una accin eminentemente humana en tanto que, es el hombre quien tiene la
capacidad de adquirir el lenguaje, cultivar, mejorar gustos, sentimientos y lo ms
importante la necesidad de ampliar sus conocimientos.

Adems el conocimiento se da mediante tres niveles:

Sensible: este tipo de conocimiento se da por medio de los sentimientos.

Conceptual: este tipo se da mediante representaciones invisibles, inmateriales pero
universales y esenciales.

Holstico: tambin llamado intuitivo, este tipo de conocimiento surge de las
premoniciones y corazonadas.

Conclusin

Podemos decir que la epistemologa es muy importante en la prctica educativa ya que
de alguna manera al realizar la labor como docente este debe estar bien preparado en
cuanto a conocimiento. Esto es porque cuando el docente imparte sus clases las debe
dar con fundamentos para que a los alumnos se les d una educacin de calidad
donde los conocimientos que reciban los puedan aplicar en su vida diaria para resolver
sus problemas que se le presenten.

Adems el conocimiento se va descubriendo como ya se mencion anteriormente
deben estar presentes para que se d el conocimiento un sujeto, un objeto, una
operacin y por ultimo un resultado. Ya que el sujeto no puede descubrir el
conocimiento sin un objeto, y la operacin es cuando se lleva a cabo el hecho del
descubrimiento del sujeto con el objeto esto para llegar a un resultado.

Respecto a este punto se exige que la realidad fsica y social en el ser humano sea de
forma dinmica y compleja, sin embargo la cultura pedaggica debe estar enfocada al
nuevo enfoque cultural para que se realicen adecuaciones en la reestructuracin de
las polticas educativas. As como en el diseo curricular, la atencin a las
necesidades sociales, a la transformacin de la prctica docente y por supuesto en la
fijacin de fines y expectativas para transformar a una sociedad en una sociedad
moderna que pueda competir con otros pases.

Por otro lado es importante que se rediseen los currculos tomando en cuenta las
necesidades del mundo social en el que vivimos para tener una mejor calidad de vida
y sobre todo estar a la actualizados como otros pases ms desarrollados donde
podamos competir en diversos aspectos como son el uso de las tics, una sociedad
unida donde no haya un atraso tecnolgico, ni social y sobre todo haya humanidad y
solidaridad, donde se puedan apoyar unos con otros.

Tambin dentro de la prctica docente es importante cambiar porque
desgraciadamente no todos los maestros estn actualizados y por otro lado se resisten
al cambio porque como a ellos los ensearon de otra forma ellos quieren seguir
aplicando el mismo mtodo, pero esto es imposible, porque en la actualidad se
demanda que el alumno sea creativo, crtico y sobre todo sea capaz de desarrollar
habilidades competentes en su entorno social.

GUIA PARA EL DESARROLLO PRACTICO DEL MODULO DE EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACION
Los trabajos a realizar sern los siguientes :
SABADO 1/3/2014
1.- Debate en clase acerca de la lectura de la separata La Epistemologa, herramienta para
pensar la ciencia del Dr. Csar Lorenzano.
Se formarn como mnimo siete (7) grupos de trabajo, se har una lectura del documento,
luego cada grupo emitir sus juicios y se abrir el debate. Al finalizar se formularn
conclusiones
DOMINGO 2/3/2014
2.- Lecturas sobre La Epistemologa y la Educacin y Epistemologa de la Educacin y la
Prctica Docente.
- Sealar las ideas centrales (Breve Resumen)
- Hacer un comentario personal y profesional sobre ambos temas.
3. Escribir un ensayo cuyo tema o argumento sea la Epistemologa Educativa en el Per de la
Educacin Inicial, Primaria, Secundaria, CETPRO, Superior (Universitaria y No Universitaria) y
Programas Educativos
Cada uno de los grupos escoger el tema que ms le acomode a su situacin laboral.
Al final de la jornada se entregarn los mencionados trabajos en un CD.
3. SABADO 5 Y DOMINGO 6 DE ABRIL
Durante el perodo del 3 de Marzo al 5 de Abril cada grupo elaborar una monografa
(investigacin) que ser entregado en un CD y ser expuesto de acuerdo a la siguiente:
- Grupo 1 : Anlisis epistemolgico acerca del Currculo de EBR
- Grupo 2 : Anlisis epistemolgico acerca de las Rutas de Aprendizaje
- Grupo 3 : Anlisis epistemolgico acerca de los paradigmas y teoras curriculares en
la actualidad.
- Grupo 4 : Anlisis epistemolgico acerca de los principios psicopedaggicos que
figuran en la Ley General de Educacin, el DCN y las Rutas de Aprendizaje.
- Grupo 5 : Anlisis epistemolgico acerca de la metodologa en Educacin Inicial.
- Grupo 6 : Anlisis epistemolgico acerca de la metodologa en Educacin Primaria
- Grupo 7 : Anlisis epistemolgico acerca de la metodologa en Educacin Secundaria.
En todos los casos los aspectos se tendr en cuenta para la calificacin estarn centrados en:
- Presentacin del Trabajo y del grupo
- Dominio del Tema y/o profundidad de la investigacin
- Desplazamiento y uso de medios y materiales
- Absolucin de preguntas e intervenciones