UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR PARA LA

FORMACION DEL PROFESOR ESPECIALISTA DE LENGUA

EXTRANJERA EN EDUCACION PRIMARIA
GERMAN ANDRES MARCOS
TERESA GIL PEREZ
CARMEN PINEDA CLAVAGUERA
RESUMEN
Pretendemos ofrecer, a partir de la propuesta que para la especialidad de Lengua Extranjera en la
Educacin Primaria hace la Ponencia del Consejo de Universidades, una forrnulacin bsica de tratamiento
interdisciplinar para los profesores del Area de Didctica de la Lengua y la Literatura en cuanto
departamento responsable de formacin de estos especialistas.
Analizamos primera y someramente la situacin europea en el campo de la ensefianza de idiomas y
apuntamos los problemas y necesidades ms acuciantes a partir de la deficiente situacin espaola.
Despus de examinar en lneas generales la propuesta de plan de estudios del Consejo de
Universidades, fijamos las bases y principios que deben regir el tratamiento integrador e interdiscifflinar
que proponemos, para pasar, en el ^lt ^no apartado, a proyectarlo de modo esquemtico y conciso.
ABSTRACT
We try to offer, taking into account the proposal for the speciality of foreign language in Primary
Education of "Consejo de Universidades", a basic forrnula of interdisciplinary treatment for the teachers of
the area of Didactics of Language and Literature since it is the department responsible of the training of
there specialists.
Firstly we analyse briefly the European situation in the language teaching field and we point out
de problems and needs which are more pressing frorn the deficiencies of the Spanich situation.
Secondly we broadly ezarnine the proposal of the studies plan of "Consejo de Universidades"; we
underline the bases and principles which must rule the integrative and interdisciplinary treatment. Lastly
systematically and concisely put forward this treatment.
PALABRAS CLAVE
Didctica de la Lengua, Interdisciplinariedad, Formacin Cientfica, Fonnacin Profesional,
Comunicacin, Competencia Ling ^stica.
ABSTRACT
Language Didactics, Interdisciplinariety, Scientific Training, Professional Training,
Communication, Ling ^ istic Competence.
I. LA ENSEANZA DE IDIOMAS EN LA CE
La educacin del ao 2000 ser, por exigencias de las necesarias y obligadas
relaciones multilaterales y pluriformes, una educacin para la comunicacin.
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, ne 6, Noviernbre 1989, pp. 461-468
462ANDRES MARCOS G, GIL PEREZ T y PLNEDA CLAVAGUERA C
Un mundo que se abre horizontal y verticalmente reclama el dominio de instrumentos
apropiados que nos lo expliquen y nos lo hagan comprender en sus nuevas dimensiones. La
nueva situacin nos exigir por tanto otras medidas, otras tcnicas y en definitiva otros
lenguajes.
La nueva situacin espaola dentro del marco de la Comunidad Europea obliga a
replantear la actitud colectiva e individual ante las lenguas y, concretamente, ante los
idiomas predominantes en la futura comunicacin europea.
La libre circulacin del ciudadano comunitario y la movilidad e intercambio de
profesionales entre los pases europeos Ilegar a ser posible a travs del conocimiento y
utilizacin de los distintos cdigos de comunicacin propios de cada uno de ellos. Un
sistema educativo que no contemple la importancia de la ensefianza de las lenguas poco
podr hacer por la ampliacin y el aprovechamiento comunicativo en el contexto actual, de
forma general y por la creacin de un espacio supranacional com ^n europeo, en particular.
El problema del idioma o de los idiomas es el captulo central de la educacin para la
futura Europa. La Europa ya pergefiada para 1992 por el Acta Unica, que entre sus objetivos
fundamentales apunta la conveniencia de que todo ciudadano comuntario Ilegue a dominar
como mnimo tres lenguas, la materna y otras dos, est en la conviccin de que "el
conocimiento de varios idiomas de la Comunidad por el mayor n ^ mero posible de
ciudadanos no puede ms que contribuir poderosamente al desarollo econmico, tcnico,
cientfico y cultural de la Comunidad y de su cohesin interna, dentro del respeto a la entidad
cultural de cada uno". (Declaracin de la Comunidad Europea, 1987).
Una vez que parece superada la teora del uniformismo lingiistico, defendida sobre
todo y en pura lgica por los angloparlantes, los sistemas educativos europeos, muchos ya
desde aos atrs, estn inmersos en la tarea de formar ciudadanos plurilinges, con capacidad
de comunicarse con la mxima facilidad en todas las latitudes comunitarias.
La iniciativa ha movilizado tambin a los pases integrados de ^ltima hora y,
precisamente Espaa, desde la presidencia de la Comunidad durante este semestre ha
propuesto la aprobacin del programa Lingua, que contempla un conjunto de condiciones a
nivel intemacional y una serie de intervenciones en los sistemas nacionales que faciliten los
aprendizajes de las lenguas en el mbito europw de los Doce, y para el cual se destinarn
250 millones de E.C.U. a lo largo de 5 aos.
II. LA SITUACION ESPAOLA ACTUAL
Algunos pases, como decamos, fundamentalmente por necesidades derivadas de su
situacin de encrucijada europea, poseen una gran tradicin en la utilizacin y enseanza de
varios idomas y de forma casi precoz en algunos casos; tal es el caso de Luxemburgo,
Blgica, Holanda y Dinamarca, donde los escolares se inician en la primera lengua a los 6,
8, 10 y 12 aos respectivamente, entran en contacto hasta con tres lenguas distintas a la
suya y donde la obligatoriedad de estos estudios alcanza un alto grado, extendindose a los
tres idiomas en los casos de Luxemburgo y Holanda.
Otros, en cambio, slo tardamente y con la simple pretensin de un supuesto
acrecentamiento cultural en los estudiantes -lo cual explicaba la opcionalidad de los estudios
LA FORMACION DEL PROFESOR DE LENGUA EXTRANJERA 463
idiomticos- han contemplado la introduccin de los mismos en sus sistemas educativos.
Por unas razones u otras, aqu se encuentran los casos del Reino Unido, Irlanda, Italia y
Espaa.
Hasta este momento el escolar espaol se acercaba a una lengua extranjera (desde hace
pocos aos mayoritariamente el ingls) a los 11 aos, al iniciar el Ciclo Superior de la
E.G.B. La reciente oferta de una segunda lengua extranjera le pona en contacto con ella al
comienzo del Bachillerato a los 15 aos.
Aunque no nos resistamos a relacionar estos datos con los correspondientes al resto
de los pases europeos, la comparacin en este caso es engaosa, puesto que no debe
quedarse en los lmites cuantitativos, en los que es evidente, Espaa va a la zaga. El
establecimiento de una comparacin cualitativa pone de manifiesto lo desastroso de la
situacin espaola.
Efectivamente, el dominio de la lengua extranjera principal por parte del alumno
espaol que finaliza la enseanza secundaria a los 18 aos es infimo tras siete aos de
estudio.
Las causas que, para explicar esta circunstancia, se han apuntado son m ^ltiples, y no
hemos de pensar en ning^n modo, tal y como en recientes investigaciones se ha demostrado,
que las capacidades del estudiante espaol sean menores para la adquisicin de las lengus que
las de cualquier joven ettropeo. Los verdaderos argumentos deben ser extrados del estado de
cosas y de la planificacin educativa general de pas.
El elevado n^ mero de alumnos por profesor, la escasez de medios tcnicos y
audiovisuales, la inexistencia de intercambios escolares y de ayudas para salir a otros pases,
la desconexin entre los distintos y sucesivos niveles educativos, etc... son algunos de esos
argumentos que aparentemente justificaran tan negativa coyuntura en la enseanza de las
lenguas de Espaa. Creemos, sin menospreciar estos y ouos hechos que podran ser
apuntados, que la base para la solucin del problema nunca ser colocada mientras que las
lenguas extranjeras no sean entendidas como instrumentos de comunicacin tan necesarios y
reales en una nueva y cada vez ms amplia circunstancia social, como lo es la lengua
materna en la circunstancia comunicativa espaola. Si continuamos contemplando los
estudios idiomticos como meros aadidos culturales que complementan la formacin de
nuestros jvenes, no hemos hecho lo ms mnimo por darle la vuelta a la situacin. Esta
concepcin educativa culturalista, no comunicacional, transciende y subyace en todos los
datos aparentemente causantes de la circunstancia descrita, y revelara el porqu del fracaso
idiomtico del estudiante espaol; fracaso en el dominio y utilizacin real del idioma, en las
destrezas de comprensin y expresin oral, en el nivel comunicativo, en definitiva, frente al
xito en el campo terico y de la lengua escrita y partiendo de unas capacidades innatas para
los idiomas anlogos o superiores a las de otros jvenes comunitarios.
Por encima de todo esto se reconoce la evidencia de que el actual profesorado de
idiomas en Espaa posee una formacin insuficiente, hecho en gran medida motivador y a la
par conse,cuencia de las caractersticas que definen la enseanza de idiomas en nuestro pas.
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ANDRES MARCOS G, GIL PEREZ T y PINEDA CLAVAGUERA C
III. LA
REFORMA DE LAS ENSEANZAS Y LA FORMACION DE
PROFESORES
A medio plazo el Ministerio de Educacin pretende poner en prctica una nueva
concepcin de formacin de profesores que afecta tambin y fundamentalmente a la
formacin inicial y continuada de los profesores de idiomas, y que responde a las exigencias
de la nueva ordenacin de enseanzas conformada en el Proyecto de Reforma recientemente
dado a conocer. Una ordenacin diseada para solucionar los graves conflictos, desajustes e
incoherencias que la progresiva y nueva transformacin social haba originado en los que no
entraremos en este momento.
La formacin, para los niveles de primaria, de especialistas en educacin fsica,
m^
sica y lenguas extranjeras responde consecuentemente al mayor peso especfico que para
estos contenidos se pretende en la educacin infantil. El dato relevante que ahora nos interesa
es que, efectivamente, el citado Proyecto de Reforma de la Enseanza establece los ocho
aos para el inicio del nio en la primera lengua extranjera, completando la oferta idiomtica
con una segunda lengua en la enseanza secundaria obligatoria (12-16 aos).
De acuerdo con ello el informe de la Ponencia de Reforma del Consejo de
Universidades ofrece dentro del nuevo ttulo de Diplomado en Educacin Infantil y Primaria
la opcin de Lengua Extranjera, que pretende especializar al profesional que se ocupar del
rea especfica del idioma elegido en el curriculum de la Educacin Pr ^naria.
Si enuar en valoraciones globales de la Ponencia, sealaremos algunos defectos que
de partida pueden afectar particularmente al futuro desarrollo de la opcin Lengua Extranjera
dentro de la formacin del profesorado:
1. Creemos, cayendo en el lugar de una exigencia reiterativamente expresada y
escuchada, que el ciclo corto o los tres aflos parecen escasos para enfrentar los contenidos
totales y propios de una especializacin en Lengua Extranjera. En todo caso, no alcanzamos
a ver las razones que apoyen una formacin de ciclo largo para el profesor de secundraia
obligatoria bsica (12-14 aos) y una de ciclo corto para el futuro especialista de la lengua
extranjera en la enseanza primaria. Con el agravante de que el especialista de primaria ha de
repartir el reducido tiempo de su formacin entre los contenidos estrictamente lingiisticos y
los contenidos profesionales. En ^ltimo trmino y en funcin de lo expuesto, i,por qu no
-ya que de homologacin europea hablamos- una licenciatura de cuatro aos para estos
estudios?.
2. El excesivo porcentaje de troncalidad propuesto para la especialidad (56%) -frente a
un mximo aconsejable del 50% en las directrices bsicas de la reforma- puede hipotecar el
desarrollo posterior del curriculum predeterminndolo en un sentido y menoscabando la
autonoma universitaria en la experimentacin y fijacin de los planes de estudio.
3. Por otro lado y de modo ms particular, la oferta de la especialidad de Lengua
Extranjera viene claramente fundamentada en la necesidad de un profesional adecuado para
ensear un idioma en niveles de primaria. No se entiende muy bien la desproporcin entre
los crditos adscritos a las reas de Filologa correspondientes y los adscritos al rea de
Didctica de la Lengua, con gran ventaja para aqullos, cuando son los segundos los que ms
adecuadamente pueden formar al profesional necesario en la educacin idiomtica infantil.
LA FORMACION DEL PROFESOR DE LENGUA EXTRANJERA 465
4. Se observa la ausencia entre las materias troncales de contenidos elementales de
didctica ling^ stica: metodologa ling^ stica, habilidades ling^ sticas, problemas del
lenguaje, la literatura y la enseanza de la lengua, el curriculum ling ^ stico, etc...; una
Didctica del Lenguaje, en fm, como premisa y base para la didctica especfica del idioma.
5. Sealamos, por ^ ltimo, que un tratamiento integrador e interdisciplinar vendra
favorecido por la flexibilidad a la hora de adscribir ciertos contenidos a las reas de
conocimiento. La rigidez puede impedir un acercamiento completo y cabal a un objeto
cientfico. La adquisicin del lenguaje puede ser abordada complementariamente por un
psiclogo, un ling^ ista o un educador del lenguaje, en referencia concreta a una discutible
adscripcin de contenidos en la propuesta de la especialidad que venimos analizando.
IV. BASES PARA UN TRATAMIENTO INTERDISCIPLINAR EN LA
FORMACION DEL PROFESOR DE LENGUAS EXTRANJERAS
Los fundamentos de este planteamiento vienen expresados, y no por casualidad, en el
Proyecto de Reforma de la Enseanza, cuando, en el captulo dedicado al profesorado, se
define la formacin deseable:
"Una slida formacin acadmica y profesional, una elevada capacidad de renexin
sobre la prctica educativa, una profunda conviccin de la validez del trabajo colectivo,
capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento
cientfico, tcnico y pedaggico" (Proyecto de Reforma de la Ensefianza, 1987. p. 36).
Si hemos de formar educadores acadmicamente y profesionalmente preparados, con
capacidad de reflexin prctica y seducidos por el trabajo colectivo, se nos exige,
amparndonos en el carcter metadocente de nuestro ejercicio educativo y en la eficiacia del
curriculum oculto, desarrollar modelos instructivos, inductivos y colectivos. Lo incoherente
es lo contrario.
La naturaleza del Area de Conocimiento de Didctica de la Lengua y la Literatura tal
y como est concebida, coloca los cimientos para un tratarniento integrador de la formacin
del profesor de lenguas extranjeras. Tal concepto hace hincapi en el fenmeno general y
total del lenguaje como proceso natural de comunicacin susceptible de ser conducido y
perfeccionado. Lo esencial es esa capacidad humana de comunicacin y su desarrollo; el
dominio de la lengua moderna, el aprendizaje de segundas lenguas, las destrezas creativas
ling^ sticas, el acercamiento a otras realidades fing ^ stico-culturales y la refiexin terica
sobre las lenguas, debern siempre tener en cuenta las leyes de evolucin, estmulo y
perfeccionamiento de esta capacidad. En este sentido cabra mejor la denominacin de
Didctica del Lenguaje al rea que conforrna todos estos contenidos.
Es evidente, desde esta concepcin, que la formacin de profesores de lengua
extranjera es una labor conjunta y colectiva de los integrantes del rea de Didctica de la
Lengua y la Literatura de las Escuelas de Magisterio; labor que perseguir, no formar
especialistas en lenguas o de la lengua, sino formadores de lenguas, con todas las
connotaciones que, seg^ n hemos apuntado, ello supone.
Teniendo en cuenta las necesidades e intereses del alumno al que debern atender los
futuros profesores de lenguas y que como sujeto ltimo es el que confiere sentido pleno a
466ANDRES MARCOS G, GIL PEREZ T y PINEDA CLAVAGUERA C
nuestro ejercicio profesional en la Escuela de Magisterio, encontramos razones de orden
pedaggico y cientfico que abandonan el tratamiento interdisciplinar que venimos
defendiendo.
Las especializaciones han venido definidas normalmente y hasta ahora por los objetos
cientficos o las reas de conocimiento que se ensefian (seccin de Ciencias, Seccin de
Filologa, especialista en educacin Fsica, especialista en Lengua Extranjera, etc...), no en
funcin de los aspectos del aprendizaje o de los contextos del alumno que se educa. Pero si
reconocemos, y as lo hace la propuesta de los nuevos ttulos de la formacin del
profesorado, que nuestro educador va dirigido hacia los niveles de la educacin primaria (6-12
aos), configurados bajo una lgica y una praxis globalizadora hemos de tener en cuenta la
complejidad del proceso de ensefianza-aprendizaje en el que intervienen numerosos factores y
variables que exigirn un tratamiento conjunto, y piden ya desde la formacin del futuro
educador un enfoque interdisciplinar, ms justificado y coherente que el del dominio de una
particular rea cientfica.
En el restringido mbito de la enseanza fingfistica al que deseamos circunscribirnos,
otras argumentaciones abundan en defensa del enfoque integrador en la formacin del
profesor de Lengua Extranjera:
1. El evidente y antiguo reconocimiento de que "conocer y dominar el lenguaje es, en
cierto modo, equivalente a aprender" y del "alto grado de correlacin entre el dominio del
lenguaje y el proceso en todas y cada una de las dems reas culturales" (Programas
Renovados. Preescolar y Ciclo Inicial, 1982, p. 23), que es vlido a todos los niveles de
ensefianza, lo es sobre manera para el futuro educador cie lenguas extranjeras.
2. Debemos decir, cerrando el crculo, que el conocimiento y utilizacin de otras
lenguas permite descubrir otras formas de describir la realidad a la vez que ayuda a
profundizar en la propia. El aprendizaje de un idioma extranjero incide positivamente sobre
el conocimiento de la lengua matema. "No puede olvidarse que al ensefiar la lengua inglesa
estamos tambin cooperando a una mejor competencia en el lenguaje. No se puede ensear
el ingls sin estar operando sobre el lenguaje humano" (Ver Jeremas, 1984, p. 210).
3. Los modelos actuales de enseanza lingstica que arrancan de la competencia
comunicativa sientan las bases y las estrategias a seguir en la formacin de los educadores de
idiomas. Una destacada competencia en la lengua materna favorece su propio
perfeccionamiento y sin duda el aprendizaje y perfeccionamiento de una segunda lengua.
4. Apuntaremos, por ^ ltimo, que el tratamiento interdisciplinar que pide la
intervencin conjunta del profesor de lengua matema y de los distintos especialistas en
lenguas extranjeras en la formacin de maestros de idiomas, se sustenta cien ^ficamente en
los principios y conclusiones de la Lingstica Aplicacia, de la Lingiistica Comparada, as
como de otras corrientes actuales de la Sociolingi ^stica y la Psicolingstica.
V. FORMULACION ELEMENTAL DEL PROYECTO
Una propuesta interdisciplinar que persiga como objetivo ^ltimo y esencial la
formacin del profesor de Lengua Extranjera debera implicar de partida a todos los
elementos individuales y colectivos que participan en dicha formacin.
LA FORMACION DEL PROFESOR DE LENGUA EXTRANJERA 467
El Departamento de Didctica de la Lengua es, como ms arriba hemos avanzado, el
n^cleo en torno al que se habra de vertebrar dicha interdisciplinariedad.
En efecto, la doble vertiente del rea en la que nos movemos precisa que el profesor
de Didctica de la Lengua se enfrente a un c^mulo de contenidos de diyersa ndole: desde los
puramente instructivos, que afectan fundamentalmente a su especialidad (ingls, francs,
lengua espaola, ete...), hasta los de carcter metodolgico (tcnicas, recursos, organizacin,
evaluacin...) y los afectivos o actitudinales. El profesor de Didctica de la Lengua, que
presumiblemente no conocer exhaustivamente todos estos mbitos y sus confluencias,
deber resolver esta situacin con la puesta en prctica de una relacin multilateral con otros
especialistas o profesionales con cuya actividad nuestra rea presente conexiones o puntos
comunes; una relacin global y a todos los niveles entre los especialistas del lenguaje y los
especialistas de la educacin (el pedagogo, el psiclogo, el socilogo...) a la hora de elaborar
el curriculum primero y para ejercutarlo despus. Esta deseable interdisciplinariedad se
percibe por hoy en el terreno de lo utpico.
Nuestro planteamiento se conforma en la pretensin de marcar un camino y un
sentido confluyente para la actuacin de los distintos especialistas que integran el
departamento de Didctica de la Lengua y sustentado en los principios bsicos expuestos en
el apartado precedente.
Un planteamiento que busca un objetivo ^nico y esencial (la formacin del profesor
de Lengua Extranjera) a travs del trabajo colectivo en la programacin, desarrollo y
evaluacin del curriculum, basado en la reflexin y la investigacin de las situaciones reales
de aprendizaje y comunicacin y en aras de un mayor aprovechamiento de recursos
materiales, espaciales y temporales.
Dentro de ese gran objetivo marcado cabe proponer unos objetivos generales vlidos
para los distintos didactas de la lengua (lengua materna, ingls, francs); unos objetivos
cuya determinacin y consecucin dara el sentido ^l^mo a su labor conjunta y colectiva.
Unos objetivos formulados bsicamente en el logro de:
- la reflexin y el conocimiento terico-prctico de las normas, mecanismos y
recursos en la enseanza de una lengua.
- el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y hbitos en la enseanza del
lenguaje.
- el perfeccionamiento de la propia competencia en el idioma (materno y extranjero).
- el perfeccionamiento del conocimiento reflexivo y cientfico de la lengua.
- la comprensin y anlisis del proceso de enseanza como un acto de comunicacin.
Caben sin lugar a dudas tambin otros objetivos especficos en cada campo
lingstico que compete cumplir a cada uno de los especialistas del rea.
Trataramos de determinar asimismo los contenidos propios y los comunes que
deberan ser trabajados conjuntamente, y en este punto se tender a la supresin de fronteras
o limitaciones de campos, pues en ia ausencia de las mismas se fundamenta la pretendida
interdisciplinariedad.
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Todos los especialistas del rea estn en condiciones de tratar los n ^cleos de
contenidos bsicos de la didctica lingdstica: la adquisicin del lenguaje, los contextos
lingdsticos, el desarrollo del curriculum lingdstico, los mtodos, tcnicas y destrezas de
ensefianza, las actividades, el tratamiento didctico de los distintos campos de la ciencia
lingdstica, el anlisis de las situaciones de comunicacin, los problemas del aprendizaje de
la lengua y, por fin, la evaluacin del aprendizaje y del proceso de ensefianza de la lengua.
Los principios metodolgicos que dirigirn nuestra actividad han de venir
coherentemente definidos por la integracin de elementos susceptibles de ser aplicables y
^tiles a la finalidad esencial: induccin y deduccin, anlisis y comparacin, teora y
prctica, actuacin individual y grupal..., todo ello sustentado en la actividad constante, la
participacin y el dilogo y, ante todo, prestando mucha atencin al mtodo implcito en
cuanto al lenguaje utilizado y a nuestro propio ejercicio didctico.
En este mismo orden de cosas, la multiplicidad de tcnicas y actividades
(exposiciones, debates, informes, anlisis de textos, programaciones, observacin en el aula
de EGB, clases simuladas, seminarios, etc...) y de recursos -a ^n escasos en funcin de las
necesidades requeridas para la imparticin de estos contenidos- soportarn una prctica
docente motivadora, participativa y diversificada seg^n las situaciones en la formacin de los
futuros profesores.
La organizacin conjunta de los 'contenidos, mtodos, actividades, etc... ex.igir
romper las barreras entre los contenidos disciplinares y las rgidas delimitaciones espacio-
temporales, contemplndose todo ello con mayor flexibilidad, estableciendo otros mdulos
horarios y tendiendo a una disminucin del tiempo lectivo que posibilite horas de libre
disposicin para la realizacin de seminarios, prcticas escolares, labores de tutora, etc...
Todo lo expuesto, como esquema bsico de actuacin, pretende esbozar un
planteamiento docente que en s mismo es un ejercicio de investigacin sobre los
aprendizajes, a la b^squeda constante de nuevas formas de ensefiar, y, especficamente, nos
presenta un amplio campo de investigacin sobre los mtodos de adquisicin de un nuevo
sistema lingdstico cuyo objetivo final es la comunicacin.
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