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-Programacin de la enseanza Captulo 8 Davini

Por qu programar?
La enseanza no puede ser improvisada, es necesario que programe previamente el desarrollo de las
acciones. Programar la enseanza facilita:
- Las decisiones del profesor en la construccin de sus propuesta en la ela!oracin de la estrategia
de enseanza, adecu"ndola a los alumnos al conte#to particular, !uscando la congruencia entre
los propsitos los medios.
- La anticipacin de las acciones, organizando los contenidos, las metodolog$as actividades, as$
como seleccionando los recursos %erramientas.
- &acer comunica!le a los otros las intenciones educativas las actividades.
'l punto de partida es el curr$culo oficial, en el que se define, estructura organiza la propuesta
educativa. 'sta situacin es perci!ida por los docentes como una e#igencia formal o !urocr"tica que
se agrega a las muc%as que a tiene en su tra!a(o en lugar de entenderla como una parte sustantiva
valiosa de su la!or.
'l profesor tiene espacios propios de decisin dentro de un marco general, considerando sus
enfoques, su filosof$a de la enseanza los modos que plantea para realizarla. Programar
anticipadamente facilita la refle#in acerca del para qu, el qu el cmo concretar sus intenciones,
as$ como las maneras para adecuarlas a las caracter$sticas de los alumnos a los conte#tos
particulares. )na vez concretada su programacin, sta se constitue en una propuesta p*!lica, es
decir, posi!le de ser comunicada a los estudiantes a los docentes.
La programacin implica una actividad permanente din"mica, adecuando las decisiones al
proceso de intercam!io.
'#isten al menos dos niveles en la programacin de la enseanza que realizan los profesores:
- La planificacin general del curso o materia.
- Las programaciones m"s anal$ticas m"s pr#imas al diseo de estrategias de enseanza de los
diferentes n*cleos de contenidos.
La planificacin general constitue el primer mapa mantiene el maor v$nculo con el plan de
estudios o curr$culo institucional. +u funcin es definir las principales ideas reguladoras de la
enseanza.
Las formas de definir la planificacin general incluen:
- comunicacin de los propsitos educativos generales.
- seleccin organizacin de los contenidos.
- %erramientas o recursos culturales ,-i!liograf$a, medios, tecnolog$as..
/e esta forma, la planificacin e#presa las ideas decisiones centrales que regular"n las pr"cticas
adquiere un estado p*!lico comunicando las intenciones educativas las formas de realizarlas.
La programacin desarrolla los n*cleos del plan organiza la enseanza. 'l %ec%o de programar
implica:
- 0larificar los propsitos educativos definir los o!(etivos.
- 1rganizar los contenidos.
- /isear la estrategia particular para la enseanza.
- /isear una secuencia de actividades de aprendiza(e su distri!ucin en el tiempo.
- 1rganizar el am!iente, seleccionando los materiales los recursos.
- /isear una secuencia de actividades de aprendiza(e su distri!ucin en el tiempo.
- 1rganizar el am!iente.
0ada uno de estos componentes guarda una estrec%a relacin con los otros2 su definicin en la
programacin no es lineal, sino que es interdependiente2 cada uno de los componentes incide o
modifica a los otros.
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Clarificar los propsitos y definir los objetivos de aprendizaje
/efinir qu aprendiza(es se espera que los alumnos logren, constitue uno de los marcos de
referencia para organizar disear la enseanza.
- Los propsitos e#presan las finalidades formativas o intenciones educativas del profesor a la %ora
de organizar su propuesta de enseanza.
- Los o!(etivos e#presan los aprendiza(es que se espera que los alumnos alcancen.
/urante dcadas fue so!re dimensionado la importancia de los o!(etivos, de!$an definir las
conductas que el alumno de!$a lograr luego solo medir el grado preciso que los alumnos %a!$an
logrado.
La enseanza es una accin intencional de transmisin de contenidos culturales que requiere ser
programada. 3lgunos aportes para ela!orar o!(etivos:
- 0onsiderar los aprendiza(es m"s valiosos, traduciendo e#pectativas m"s integrales relevantes
que la suma de acciones espec$ficas o atomizadas.
- 4ecuperar las caracter$sticas del contenido al definir los o!(etivos. 5o es lo mismo un contenido
cuo tratamiento algor$tmico lleva a conclusiones *nicas, que un contenido ideosincr"tico, cuo
an"lisis depende de perspectivas o de conte#tos diversos.
- 5o todo o!(etivo tiene que definir resultados de aprendiza(e, sino que puede referir a procesos
a!iertos.
- 6ener en cuenta el perfil el nivel de posi!ilidades de los alumnos.
- 5o todos los resultados de aprendiza(e logrados en la din"mica de las aulas pueden ser previstos
en o!(etivos.
&a diferentes tipos de o!(etivos:
- 6erminales o de productos: /efinen los resultados de aprendiza(e al completar una secuencia de
enseanza. Privilegian resultados significativos relevantes, mas que listas de aprendiza(es
atomizados. 4efieren a la integracin de contenido. ,0lasificar %ec%os que desencadenaron la
segunda guerra mundial..
- Proceso: Plantean un proceso a!ierto, sin indicar un resultado *nico, valoran la diversidad de
propuestas. Lo importante es el proceso no la meta. ,-uscar alternativas a un pro!lema..
- '#presivos: 'nfatizan la e#presin li!re del alumno alrededor de actividades, situaciones o
e#periencias propuestas en la enseanza, sin definir las condiciones o caracter$sticas que de!en
tener. ,4edactar un cuenta, narracin o te#to period$stico..
0omunicar a los alumnos analizar en con(unto qu se espera lograr el valor que ello tiene para
su formacin, facilita la comprensin del grupo, los acuerdos los resultados de enseanza.
Organizar los contenidos
'l proceso de programacin no es lineal. Primero %a que organizar luego ela!orar los o!(etivos
de aprendiza(es. 's importante recordar que los contenidos incluen desde las informaciones, los
conocimientos o conceptos a transmitir, %asta las %a!ilidades cognitivas implicadas.
Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos, organizarlos,
secuenciarlos. Para la seleccin del contenido de!emos tener en cuenta:
- La primera cuestin es que 7no entra todo8. +e requiere analizar el conte#to en el que se ensea
lo que tiene maor valor para el desarrollo de los alumnos su transferencia a las pr"cticas.
- La segunda cuestin se refiere a la validez o actualidad de los contenidos. 5o todo lo nuevo es lo
me(or, pero tampoco lo caduco.
- La tercera es considerar los niveles previos de los alumnos su adecuacin a las e#igencias de
aprendiza(e que implican.
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- +e requiere considerar el tiempo que se dedicar" a la enseanza de esos contenidos.
)na vez seleccionados los contenidos se requiere organizarlos, para ello seguimos los siguientes
criterios:
- Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evitando siempre su tratamiento como temas
7agregados8, esto privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con su relacin lgica su
significado la comprensin integradora.
- 'sta!lecer una (erarqu$a interna al contenido. 3lgunos contenidos pueden representar los e(es o
n*cleos m"s sustantivos para la enseanza. Para reconocer el peso de cada uno se puede organizar
una red conceptual en la que se identifiquen los conocimientos.
- 1rdenar una secuencia, lo que se entiende como 7uno viene antes otro despus8, seg*n sean los
contenidos puede adoptarse una secuencia lineal o a!ierta.
- 's importante identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos que los
alumnos pondr"n en pr"ctica.
Disear la estrategia de enseanza
La primera cuestin es reconocer la orientacin que adoptar" la enseanza, es decir, si el nfasis
ser" %acia la instruccin o %acia la gu$a . 3m!as orientaciones pueden estar articuladas dentro de la
estrategia de enseanza.
La segunda cuestin es definir si en la enseanza predominar" la asimilacin de contenidos o
conceptos, el desarrollo de %a!ilidades , la solucin de pro!lemas.
'l profesor adoptar" decisiones utilizando un mtodo o una com!inacin de varios, su estrategia
representar" una secuencia metdica apropiada seg*n las caracter$sticas de sus alumnos.
Disear las actividades de aprendizaje
'l sentido *ltimo de la programacin consiste en pensar qu actividades de!er$an %acer los alumnos
para aprender.
Las actividades de aprendiza(e de!er"n ser co%erentes con las caracter$sticas del contenido con la
estrategia de enseanza.
Prever una posi!le secuencia de tareas, se de!e considerar:
- 3ctividades de apertura que introducen las tareas promueven la implicacin de los estudiantes
para desarrollarlas.
- 3ctividades de desarrollo, las que gradualmente se afirman las tareas
- 3ctividades de integracin final de los aprendiza(es, que sinteticen los logros faciliten la
evaluacin de lo alcanzado.
- 3ctividades de revisin del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la e#periencia
desarrollada2 ello favorecer" su capacidad para enfrentar otros aprendiza(es seme(antes.
's importante considerar el tiempo necesario para realizarlas lograr los aprendiza(es.
Organizar el ambiente y los recursos
- +oportes de comunicacin de cooperacin entre los actores.
- &erramientas de conocimiento.
- 9ateriales operativos acordes a los contenidos que se tratan.
La programacin de la enseanza, en forma articulada con las actividades de aprendiza(e, de!er"
prever la facilitacin de los flu(os de tra!a(o.
La seleccin la programacin de los recursos de!er"n poner a los alumnos en la posi!ilidad de
e#periencia en el mane(o la interaccin con distintos lengua(es formas de representacin de la
realidad a travs de diversos materiales.
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La programacin no de!e ser entendida como un instrumento r$gido. )n programa es siempre una
%iptesis de tra!a(o. +us propuestas se modifican enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas.
5o o!stante, programar la enseanza es indispensa!le para asegurar una !uena marc%a de las
actividades orientar sus logros. Los programas de!er"n ser analizados revisados
peridicamente.Propsitos !teiman
'l planteo de o!(etivos:
3nteriormente los o!(etivos eran el elemento principal de las planificaciones !a(o el argumento que
una !uena formulacin de o!(etivos era suficiente para garantizar el #ito. /esde la lgica
tecnolgica, los o!(etivos tratan de enunciar qu aprendiza(es, en relacin con los contenidos, se
espera que realicen los alumnos como 7productos8 parciales finales de la cursada de una unidad
curricular. 'l o!(etivo desde este punto de vista descri!e un resultado previsto, antes que el proceso
mismo.
La maor$a de los te#tos de esa poca ,:;. precisa que un o!(etivo es !idimensional: una parte est"
representada por u ver!o que representa la accin que %an de poder realizar los alumnos la otra
est" representada por la accin. 'l contenido es una parcela de un todo. 'l modelo tecnolgico de
formulacin de o!(etivos %a sido o!(eto de an"lisis cr$tica en casi toda la !i!liograf$a pedaggica
de la dcada de <;, tanto su concepcin su!acente en lo ideolgico, como por sus supuestos
tericos en trminos de aprendiza(e enseanza, la fragmentacin del proceso de aprendiza(e en
part$culas ficticias el desconocimiento del proceso como algo in%erente al aprendiza(e.
'l planteo de e#pectativas de logro:
3 partir de la formulacin de los 0-0 comienza a circular la e#pectativa de logro. Las e#pectativas
de logro son metas m$nimas a las cuales arri!ar, mediante la seleccin propuestas de los
contenidos socialmente legitimados las estrategias did"cticas adecuadas que garanticen la
adquisicin de competencias. Las e#pectativas implican: capacidades a desarrollar contenidos
mediante los cuales stas se desarrollan.
6al vez quienes %aan impuesto el concepto de e#pectativas de logro %an aprendido llenar el vac$o
que la ca$da conceptual de los o!(etivos de( al descu!ierto. -arriga plantea la necesidad de
descri!ir en los programas aquellos aprendiza(es que se dan con cierto grado de integracin
estructuracin en todos los niveles de conducta %umana que permiten integrar la informacin a lo
largo de un curso. La ela!oracin de productos o resultados de aprendiza(e ,o!(etivos terminales.
o!edece a una necesidad curricular de esta!lecer ciertos elementos de acreditacin. La concepcin
de e#pectativa de logro tiene parte de sus ra$ces en estos primeros aportes ligados a la idea de
aprendiza(es que se dan como resultado de la integracin de la conducta la informacin a lo largo
de un curso. 0esar 0oll sostiene que los o!(etivos terminales de!en clasificarse en tres campos:
sa!er, sa!er %acer valorar.
'l campo del sa!er se refiere a la incorporacin significativa de datos, %ec%os, principios, que pasan
a formar parte del caudal informativo de los alumnos que le permitir"n utilizarlos.
'l campo del sa!er %acer se refiere a todo tipo de %a!ilidades, destrezas posi!ilidades pr"cticas o
al decir de las nuevas terminolog$as que incluen a los procedimientos que de!en incorporar los
alumnos al propsito del tra!a(o con ciertos contenidos. Para 0oll aprender procedimientos quiere
decir que se es capaz de %acer uso de algo en diversas situaciones de diferentes maneras con el fin
de resolver pro!lemas.
'l campo de valorar lo define como 7se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo
con el principio normativo que dic%o valor estipula8, se incluen las normas actitudes.
'(emplo de e#pectativas de logro: 73l finalizar la 'ducacin Polimodal, los estudiantes de la
modalidad econom$a gestin de las organizaciones estar" en condiciones de : ...8
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'l planteo de propsitos
Las e#pectativas de logro no orientan las pr"cticas de enseanza ni resultan ser un referente v"lido
para la acreditacin de los aprendiza(es. 5o se ve que la relacin entre las e#pectativas la
evaluacin sea una referencia clara en el momento de tener que tomar decisiones respecto a qu
cmo evaluar en trminos de acreditaciones. La direccionalidad de la evaluacin, puede o!tenerse
desde otro e(e de relaciones que no se centre en la lgica !inmica e#pectativa de logro-evaluacin.
La previsin de los aprendiza(es que se vaa a realizar no resulta m"s que una ilusin que, una vez
m"s, creer que stos son previsi!les, no %ace m"s que aportar a la falsa concepcin del grupo-clase
como un todo %omogneo. Los alumnos de la educacin superior siendo adultos a poseen una
estructura cognitiva acorde para la apropiacin de cualquier tipo de sa!eres una matriz de
aprendiza(e fuertemente conformada. La categor$a de alumno es una categor$a e#tendi!le a todo
su(eto que cumpla dic%o rol en cualquier momento de su vida.
Por ser adultos est"n precedidos por la %istoria personal de cada su(eto por el 7lugar8 desde el que
participan el las pr"cticas sociales dentro de un determinado orden social que condiciona dic%as
pr"cticas. Los alumnos no parten del punto cero en su insercin institucional a que %an pasado por
otras instituciones escolares cada uno de ellas %a modelado en cada alumno una concepcin
acerca de la participacin institucional.
0ada estudiante adulto por las diferentes practicas sociales suele aprender dimensiones mu
diferentes de un mismo o!(eto. 'sta!lecer cu"l va a ser el logro final de aprendiza(e ser$a una
suposicin que se acercar$a a la magia. Lo *nico realmente %ipotetiza!le es aquello que se propone
ensear no aquello que se propone respecto a lo que los alumnos de!er$an aprender. Por eso se
plantean los propsitos.
Los propsitos tratan de mostrar qu direccin intenta d"rsele al proceso "ulico. Prima enunciar la
accin docente con relacin al n*cleo central de contenidos puestos en (uego en la c"tedra. 'l e(e
de!e posicionarse en la relacin: contenidos = mtodo- criterios de acreditacin. La accin es una
accin del docente a que %ace referencia a un %acer propio espec$fico del mismo. La sugerencia
pr"ctica aqu$, es %acer e#pl$citos los propsitos del equipo docente en el proecto de c"tedra como
una manera m"s de 7!lanquear8 alguna parte e#plicita!le del contrato did"ctico.
Contenidos
Los contenidos representan el e(e central de todo proecto did"ctico es aquello que primero se nos
representa mentalmente a la %ora de pensar la c"tedra. Los contenidos son la respuesta a qu
ensear?.
La seleccin de los contenidos que vamos a ensear suele ser una de las decisiomes m"s fuertes
que tomamos como docentes. 5o es algo que pueda %acerse al margen del escenario glo!al que
representan el plan de estudios el proecto curricular institucional. La primera prescripcin es la
presencia de los contenidos m$nimos presentes en el plan de estudios. >arantizan en cierto sentido
la co%erencia en un traecto de formacin articulando los n*cleos centrales de cada disciplina. Los
planes de estudios se desactualizan r"pidamente o permanecen inertes muc%o tiempo. Para !uscar el
equili!rio %a que apelar al !uen criterio una !uena articulacin entre los distintos equipos
docentes.
Los eli(o porque:
a- Pueden resultar significativos considerando los tres aspectos sustantivos de la significatividad:
- +ignificatividad psicolgica: son contenidos a los que los alumnos?as pueden otorgarle sentido en
razn de su potencialidad para ser incorporados a los esquemas estructuras que definen las
capacidades cognitivas que poseen , so!re todo, porque pueden facilitar el esta!lecimiento de
puentes cognitivos relaciones sustantivas entre los sa!eres anteriores disponi!les estos nuevos
contenidos.
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- +ignificatividad lgica: son contenidos necesarios en razn de formar parte de la estructura
esencial de una ciencia, es decir, por constituir los 7nudos estructurales8 de una disciplina:
conceptos claves que act*an como articuladores de una estructura tem"tica.
- +ignificatividad social: son contenidos de alta relevancia social relacionados con %ec%os o
procesos que por el tiempo %istrico que se est" viviendo adquieren importancia particular.
!- Por intereses ideologicos.
c- son el resultado de las *ltimas investigaciones , nuevas categor$as conceptuales que circulan a
travs de art$culos o te#tos de reciente divulgacin.
d- representan una necesidad particular analizando el tipo de demanda profesional que se requiere
del egresado o aportando a la diferenciacin del egresado.
La seleccin de los contenidos a partir de la institucionalizacin de una categor$a de clasificacin:
los contenidos conceptuales, procedimentales actitudinales.
0onceptuales: se refieren al aprendiza(e de datos, %ec%os conceptos. Los datos %ec%os
%a!itualmente se relacionan con el mane(o de cierta informacin que resulta necesario acopiar en la
memoria como una !ase de datos. Pero para que el contenido co!re significado los alumnos de!en
disponer de conceptos que le permitan interpretarlos. 0onviene esta!lecer una diferencia entre
conceptos estructurantes espec$ficos. Los primeros se refieren a conceptos mu a!arcativos, de un
alto grado de a!straccin que suelen aparecer como su!acentes a un determinado o!(eto de
conocimiento. Los segundos son m"s particulares aparecen como su!ordinados a los
estructurantes. 3 diferencia de los datos %ec%os, los conceptos se aprenden significativamente, es
decir por comprensin relacin.
Procedimentales: %an de entenderse como aquellos o!(etos de enseanza que se refieren a un
con(unto de acciones ordenadas sistem"ticas, orientadas a la consecucin de una meta.
3ctitudinales: se refieren al aprendiza(e de actitudes. La actitud implica un componente cognitivo,
un componente afectivo un componente conductual.
0on los 5.3.P comienzan a desaparecer esta denominacin.
3demas de la seleccin de contenidos tam!in es importante la decisin respecto al tipo de
1rganizacin 'pistemolgica de los contenidos. La articulacin disciplinar que se presenta en el
plan de estudios a define un criterio de organizacin.
Las formas de organizacin mas recurrentes:
- @ntradisciplinaria: responder a una organizacin en la cual una disciplina, constitue el e(e del
tra!a(o en el aula sin v$nculos de ning*n $ndole entre sta otras.
- 9ultidisciplinaria: supone el v$nculo entre dos o m"s disciplinas sin que ninguna de ellas pierda su
identidad espec$fica. La relacin se da en el uso de m"s de una disciplina para resolver un pro!lema.
- @nterdisciplinaria: implica un marco general en el que cada una de las disciplinas en contacto
pierde sus propias fronteras, confluendo en una integracin tal que se ven modificadas las
terminolog$as especificas de cada una de ellas. 'ste tipo de enseanza tiene un gran poder
estructurante a que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc. a los que se enfrenta el
alumnado se encuentran organizados en torno a redes m"s glo!ales, a estructuras conceptuales
metodolgicas compartidas por varias disciplinas.
6am!in realizamos una organizacin did"ctica de los contenido. La forma m"s %a!itual consiste en
el agrupamiento por unidades did"cticas.
)na unidad consiste en una agrupacin co%erente e interrelacionada de contenidos en torno a una
idea-e(e. 0ada unidad resulta ser una totalidad tem"tica en la que los conceptos involucrados tienen
relacin entre s$. Las unidades no de!en ser mu e#tensas, de!en permitir una correlacin natural
entre los temas.
/entro del proecto de c"tedra, (unto a cada unidad se puede especificar la !i!liograf$a o!ligatoria.
Aunto al proceso de organizacin, tomamos decisiones respecto a la secuenciacin de los
contenidos, al ordenamiento que les daremos, de los cual resulta una secuencia en la que se
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identifica qu se ensear" primero, qu despus. 'n este proceso de secuenciacin intervienen
cuestiones de tiempo e importancia: solemos realizar una primera apreciacin acerca de qu tiempo-
clase destinaremos a cada contenido de acuerdo a su relevancia. Las secuencias pueden ser lineales
o comple(as. /entro de las lineales utiliza como categor$as, la importancia el tiempo dado a un
contenido. La misma importancia a los contenidos constitue una secuencia %omognea, si %a
diferentes niveles de importancia es %eterognea. 'l mismo tiempo de desarrollo otorgado a todos
los contenidos constitue una secuencia equisdistante, si %a unidades que duran mas que otras es
no equisdistante. La com!inacin da lugar a:
- +ecuencia lineal %omognea equisdistante: a todos los contenidos o unidades se les otorga la
misma importancia el mismo tiempo de desarrollo.
- +ecuencia linea %omognea no equisdistante: 6odos los contenidos son de igual importancia, el
diferente tiempo que se le ortorga a cada uno de ellos puede de!erse a la comple(idad de los
conceptos involucrados.
- +ecuencia lineal %eterognea equisdistante: los contenidos son diferentes en cuanto a la
importancia que tienen, pero a pesar de ello, todos reci!en el mismo tiempo de desarrollo. La
diferencia en su importancia se marca por utilizar en los m"s relevantes mas medios o recursos.
- +ecuencia lineal %eterognea no equisdistante: se van com!inando contenidos de maor menor
importancia duraciones diferentes a sea en funcin de relevancia o de repaso.
'ntre las secuencias comple(as ,aquellas en las cuales no se sigue un desarrollo en el que de un
tema se pasa a otro sin que el primero sea retomado..
- +ecuencia comple(a con retroactividad: es una ordenacin en la que se prevn saltos %acia delante
o saltos %acia atr"s, so!re todo en el sentido de ir aclarando qu los contenidos que se est"n
desarrollando en una unidad resultan de aplicacin en otra que se desarrollar" mas adelante.
- +ecuencia comple(a convergente: el mismo contenido se toma desde distintos puntos de vista o
!ien se lo a!orda desde distintos planos de an"lisis. +e genera la necesidad de introducir nuevos
conceptos o procedimientos por ello cada plano de an"lisis o punto de vista se convierte a su vez
en una unidad diferente.
- +ecuencia comple(a con alternativas: +e les da la posi!ilidad a los alumnos que opten por a!ordar
tem"ticas diversas cada uno de ellos ,o por grupos. relacionados con el nudo central de dic%a
unidad.
Por *ltimo, la presentacin de los contenidos. La presentacin puede realizarse a dos niveles: a
travs de una visin sinttica a travs de una visin anal$tica.
'n la visin sinttica, con alg*n tipo de representacin gr"fica, al estilo de los mapas o redes
conceptuales o los cuadros sinpticos pueden mostrarse las relaciones entre los contenidos que
resultan ser los mas relevantes.
Los mapas redes conceptuales est"n formados por nodos l$neas de unin entre los nodos. Los
nodos representan los conceptos de un tema se muestran enmarcados en alguna figura geomtrica.
Las l$neas de unin entre los nodos son flec%as que indican el sentido direccional de la lectura.
)n mapa se diferencia de una red en razn de que el primera est" constituido por conceptos
(er"rquicamente planteados cua lectura slo puede %acerse de arri!a %acia a!a(o.
Pero am!os no son m"s que %erramientas gr"ficas de los contenidos de una unidad.
'n la visin anal$tica los contenidos se representan agrupados en unidades desagregando temas
su!temas de cada unidad. 's !ueno utilizar alg*n tipo de codificacin entre el cuerpo docente.
-"Por #u$ y para #u$ planificar%
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La planificacin %a sufrido avatares como consecuencia de las diferentes concepicones de curr$culo
vigentes en cada poca, como tam!in por la funcin que se le %a atri!uido a la educacin en cada
momento %istrico , ligado a ello, las relaciones prioridades que se fueron configurando entre el
aprendiza(e, la enseanza el conocimiento.
La escuela materializa el derec%o social a la educacin al conocimiento, para lo cual se requiere
organizar situaciones de enseanza donde el conocimiento sea un instrumento que posi!ilita
comprender organizar la realidad. /esde una dimensin socio-politica, para contri!uir a la
formacin de su(etos cr$ticos. /esde una dimensin cultural, para ampliar el %orizonte cultural de
los alumnos intentando que no queden atrapados en el conte#to de origen. /esde una dimensin
cognitiva, para estimular el desarrollo de la inteligencia. +i no %a planificacin previa, este
derec%o a la educacin, con ella al conocimiento, quedan anulados. 's perci!ida como algo
tedioso !urocr"tico. La planificacin es un organizador de la accin did"ctica en el aula una
auda en el tra!a(o de trazar un camino so!re lo que se quiere %acer, entonces, la planificacin es
necesaria. 's perci!ida como una cuestin tcnica, como una %a!ilidad. 0ontrariamente a ello, la
planificacin sintetiza, a la vez que, contiene, opiniones pol$ticas pedaggicas. La planificacin
no es una cuestin de destreza, es un instrumento que, en tanto organizador de las pr"cticas de
enseanza, sintetiza una eleccin con valor pol$tico pedaggico.
La planificacin es sentida como algo que no es necesario si prima la lgica de la improvisacin
del azar. 4equiere de refle#in an"lisis so!re la pr"ctica antes, durante despus de llevarla a
ca!o. Por ello, la planificacin es inevita!le en tanto instrumento que permite prever, organizar,
decidir evaluar un plan de accin.
La planificacin implica, por parte de quien la realiza, una s$ntesis entre lo su!(etivo lo o!(etivo.
La instancia de planificar es un momento cargado de emocin, compromiso responsa!ilidad. 's
posi!le planificar una !uena enseanza en la medida en que se puedan disear propuestas que
es!ocen !uenas maneras de ensear algo !ueno. La maor dificultad no radica en el proceso de
pensamiento de la planificacin, sino en la modalidad de su e#plicitacin. 's necesario escri!ir la
planificacin porque permite organizar el pensamiento de manera co%erente consistente , con
ello, las pr"cticas de enseanza.
&a planificacin'"problema o desafo para los docentes%
La necesidad de orientaciones que auden a planificar co!ra un lugar relevante para comprender
porque resulta dificultuosa la tarea.
La maor$a de los diseos curriculares %an sido ela!orados so!re la !ase de un enfoque curricular
a!ierto fle#i!le, por lo cual permiten un marco de autonom$a que puede convertirse en posi!ilidad
o!st"culo a la vez. Por un lado, su car"cter a!ierto otorga li!ertad para ela!orar propuestas de
aula. Por otro lado al ser a!ierto de(a espacios vac$os dif$ciles de llenar.
La presencia de un curr$culo a!ierto est" directamente relacionado con el pasa(e de un sistema
educativo centralizador a un modelo de regulacin del curr$culo, en donde las instituciones tienen
cierto margen de autonom$a. 'sta descentralizacin es una autonomia moderada o autonomia
relativa.
3qu$ se propone %a!lar de una 7autonom$a8 porque %a decisiones institucionales que permiten
imprimirle una identidad propia a las propuestas que la escuela lleve a ca!o en materia curricular. B
7relativa8 porque no se puede desconocer la e#istencia de un diseo curricular.
'n s$ntesis, el car"cter pr"ctico de la planificacin est" en el %ec%o de que es un instrumento que
gu$a al docente en su tarea cotidiana.
's una tarea clave que el docente de!e realizar, en tanto anticipacin representacin escrita, para
ensear determinados contenidos. +e traza as$ un plan de accin que se constitue en un
organizador. La planificacin como un organizar necesario, en la medida en que aquello que se
pretende ensear cmo %acerlo es volcado a papel, transform"ndose en un escrito o !oceto que
9
orienta la accin did"ctica en el aula. +e resalta el car"cter fle#i!le dado que ella se desarrolla en un
escenario comple(o, en una realidad que es din"mica cam!iante. 3 partir del conocimiento prepara
un plan de accin. Pero como la realidad es din"mica, este plan nunca se a(ustar" completamente a
ella.
La planificacin da cuenta de una intencin pero nunca supone una garant$a de que aquello que se
anticipa suceder". La planificacin es una posi!ilidad de que suceda lo diseado. 's un instrumento
que regula la accin en el aula, no un mecanismo de control.
La planificacin tiene un autor, que es el docente, pero a la vez es un producto institucional. 'l
docente tiene el desaf$o de disear situaciones de enseanza. 6iene !a(o su responsa!ilidad ser
mediador entre el curr$culo prescripto los alumnos moldearlo para la construccin del mensa(e
pedaggico. 'l docente, en este caso, toma el contenido lo moldea para su enseanza, al darle una
forma did"ctica.
'l meollo de la tarea de planificar situaciones de enseanza tiene que ver con moldear el curr$culo
prescripto encontrarle una forma did"ctica a aquello que pretende ensear, diseado a travs de
propuestas una !uena enseanza.
3uda a pensar el curr$culo en un continuo generalidad-especificidad. 'n este continuo entra en
escena el proceso de conte#tualizacin del curr$culo. 's a partir de este proceso de traduccin, que
la generalidad planteada es el curr$culo oficial se va modificando en cada institucin en funcin de
las caracter$sticas del conte#to en el que est" inserta la escuela.
'ste curr$culo oficial o prescripto es moldeado para la construccin del mensa(e pedaggico en
donde el sa!er es modificado simplificado para su utilizacin. 'l docente toma el contenido lo
moldea para su enseanza, al darle una forma did"ctica para favorecer en sus alumnos la
comprensin. Le otorga forma did"ctica al pasarlo por el tamiz del conte#to.
Le imprime una forma did"ctica a dic%o contenido permitiendo adem"s el a!orda(e de otros. Los
contenidos adquieren 7sentido8 para los nios en el marco de dic%a propuesta.
/esde qu posicin se piensa a la planificacin?
La planificacin se desarrolla en condiciones sociales, institucionales culturales particulares. La
programacin es un paso intermedio entre la teor$a la pr"ctica. 'l diseo no es una destreza mu
!ien delimitada que los docentes pueden aprender a realizar como algo mec"nico. 4equiere plantear
toda una teor$a previa del curr$culo de su desarrollo desde los principios o fundamentos.
La planificacin tiene un car"cter pr"ctico. 's un instrumento necesario que permite prever tomar
decisiones respecto de qu cmo se va a ensear, orientando organizado el tra!a(o. 6al como
e#presa AacCson, en la fase preactiva de la enseanza, %acer una previsin conte#tualizada de la
secuencia de actividades seg*n la intencionalidad que se persiga ,o!(etivos., con el propsito de la
enseanza de ciertos contenidos. 'l docente realiza una planificacin did"ctica en tanto organizador
del accionar con su grupo de alumnos concretos, pero ese organizador a su vez se estructura so!re
acuerdos institucionales. La enseanza se lleva aca!o en un conte#to institucional con lineas
directrices comunes que imprimen co%erencia la mensa(e.
)n instrumento comunicativo que permite informar a los dem"s lo que se ensea.
&a construccin del aprendizaje en el aula
La organizacin de contenidos de!e seguir desde un principio dos ideas !"sicas: el orden las
relaciones. 'ste tra!a(o es una tarea creativa, donde las caracter$sticas concretas de los contenidos
son factores que el docente de!e tener en cuenta para decidir la organizacin. 'n el desarrollo del
proceso de enseanza no es posi!le a!ordar a la vez todos los o!(etivos contenidos presentes en
un "rea. 's necesario que e#ista una distri!ucin a lo largo de diversas sesiones. 'sta organizacin
la denominamos genricamente 7secuencias8.
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Las secuencias se sit*an en el apartado dedicado al cuando ensear, dentro de la estructura que se
%a propuesto para organizar el proecto curricular. Las secuencias de o!(etivos contenidos tienen
un especial inters en el tema central que nos ocupa, 7el enfoque glo!alizador8, por cuanto van a
constituir la !ase necesaria para la aplicacin de los distintos mtodos estrategias. 'n este sentido,
el concepto de secuencia implica orden relacin de o!(etivos contenidos, temporalizacin
indica la planificacin de los tiempos concretos en los que se van a desarrollar las secuencias en el
aula.
Criterios para elaborar secuencias
'n un primer momento el equipo docente en vez de ela!orar sus propias secuencias en cada una de
las "reas es recomenda!le realizar una adaptacin de las a e#istentes.
/iez criterios para secuenciar:
D-Partir de los conocimientos previos de los alumnos Las secuencias incluidas en una
determinada etapa educativa de!er$an enlazar con las inmediatamente anterior, para garantizar la
progresin en los procesos de aprendiza(e que realizan los alumnos. Para aquellos otros alumnos
que acceden a la institucin educativa por primera vez, ser" preciso contemplar los aprendiza(es que
%an desarrollado anteriormente.
/entro de cada secuencia, es conveniente que se incluan, a lo largo de la misma, res*menes
recapitulaciones que permitan recordar en un momento dado el camino recorrido en la secuencia de
aprendiza(e.
( )ealizar un an*lisis de los contenidos desde la lgica intenerna y caractersticas singulares
de las disciplinas a las #ue pertenecen Los docentes de!emos tener un conocimiento lo m"s
amplio posi!le de esas disciplinas: su estructura interna, contenidos relevantes, procedimientos m"s
%a!ituales que utiliza. /estacamos por su importancia el necesario conocimiento de la lgica interna
que rige la organizacin de su cuerpo de conocimientos. 's mu posi!le que e#ista una variedad de
opciones dependiendo de los autores consultados, en cualquier caso e#iste generalmente un orden
lgico aceptado por los e#pertos en dic%a disciplina.
+ ,ener en cuenta- al analizar los contenidos- la capacidad de los alumnos para poder
asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo
3decuar el tratamiento del contenido a las posi!ilidades de aprendiza(e que permite en cada
momento el desarrollo de los alumnos a los que se dirige.
. /leccin del contenido organizador Para ela!orar secuencias no podemos utilizar como
referentes los distintos tipos de contenidos al mismo tiempo a que serpa mu dif$cil encontrar
criterios para fundamentar la conveniencia de tratar antes un concepto que una actitud. 's preciso
que los criterios para la organizacin de contenidos tengan una co%erencia, para ello es
conveniente que se act*e inicialmente so!re un solo tipo de contenido, conceptual, procedimental o
actitudinal, de manera que el contenido elegido sirva de organizador verte!rador de toda la
secuencia. Para 3usu!el, el contenido organizador de!er$a ser de tipo conceptual, pues piensa que
nuestra estructura de conocimiento est" formada por conceptos las numerosas relaciones que se
esta!lecen entre ellos. Propone que partiendo de los o!(etivos generales se e#traiga el contenido de
tipo conceptual de la disciplina o "rea que se va a secuenciar, tomando como punto de partida los
conceptos m"s generales.
4eigelut%, en su teor$a de la ela!oracin, propone que adem"s de los conceptos podemos optar por
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los procedimientos como contenido organizador. @nicialmente definir$a lo que llama el 7epitome
inicial8, que es un con(unto de ideas fundamentales de la totalidad so!re lo que se va a tra!a(ar. 'l
epitome no est" formado por todas las ideas.
3 partir del ep$tome inicial se desarrolla un segundo nivel de ela!oracin m"s concreto, que se
denomina ep$tome ampliado. 'n las secuencias ela!orativas de tipo conceptual se incluen en el
ep$tome inicial los conceptos m"s generales e inclusivos, en los sucesivos niveles de ela!oracin
se presentan su!-clasificaciones m"s detalladas que los conceptos del epitome inicial.
Las secuencias ela!orativas que toman como contenido organizador los procedimientos incluen en
el epitome inicial los m"s simples, es decir, aquellos que requieren un menor n*mero de pasos o
acciones que se aplican a un maor n*mero de situaciones. +eg*n las caracter$sticas de cada "rea,
el contenido organizador que podemos elegir puede ser distinto.
0 /s preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos
/e!en a!ordar los distintos tipos de contenidos de un modo equili!rado. 3 la eleccin de un
contenido organizador, ste necesita de los dem"s para poder desarrollarse adecuadamente. Los
contenidos que acompaan al organizador en el transcurso de la secuencia son contenidos de
soporte. 's preciso acompaarlos de los procedimientos que el alumno va a necesitar para
a!ordarlos.
1 /jes de contenidos )na vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente
que se definan unos e(es de contenido que sirvan para verte!rar la organizacin de la misma. 'stos
e(es constituen una l$nea encadenada de contenidos que facilitan una lectura r"pida de la secuencia
favoreciendo el desarrollo de las actividades programadas.
2 /s conveniente #ue la secuencia del *rea elegida se relacione con los contenidos del resto de
*reas #ue componen la etapa Los contenidos de las distintas "reas contri!uen a la consecucin
de los o!(etivos generales de la etapa. /entro de cada secuencia es necesario prever un apartado
dedicado a orientar las relaciones que se pueden esta!lecer.
8 &os contenidos deben organizarse siguiente una progresin- que va desde los m"s generales
cercanos a la e#periencia del alumno, %acia aqullos m"s particulares ale(ados de su realidad.
3 /s conveniente realizar un tratamiento cclico de los contenidos 'n muc%os casos no se
tra!a(ar"n en un solo ciclo por una *nica vez, sino que se ir"n a!ordando en sucesivos niveles de
comple(idad a lo largo de los distintos ciclos de la etapa.
45 /s conveniente #ue la secuencia adopte una estructura #ue sea f*cil de modificar por el
e#uipo docente 1rden en los contenidos a lo largo de la etapa presenta las relaciones que se
esta!lecen entre ellos, en este caso el docente puede introducir modificaciones parciales, surgidas
puntualmente como consecuencia de la evaluacin diaria de su tra!a(o.
/valuacin
,ipos de evaluacin'
6Diagnstica
Concepto'
0onsiste en o!tener informacin so!re la situacin en la que se encuentran los alumnos respecto de
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los contenidos conceptuales, procedimentales actitudinales que vamos a ensear. /e!emos
%acerla antes de comenzar cada nuevo aprendiza(e. /e!emos detectar no slo lo negativo para
gestionar su superacin sino lo positivo. 6odo ello permitir" delinear la E/P en la que nos tenemos
que apoar para proceder la enseanza. 's indispensa!le para responder el principio de equidad que
significa a conducir a los alumnos %acia el logro de las e#pectativas previstas desde su diversidad.
Propsito'
)tilizar la informacin o!tenida para tomar decisiones al respecto del proceso de enseanza.
,$rminos e#uivalentes' evaluacin inicial.
6Procesual
Concepto' 0onsiste en ir reca!ando informacin so!re el proceso de aprendiza(e. +e utiliza la
o!servacin de todas las actividades en clase los tp. /urante la evaluacin del proceso
verificamos si realmente se est"n produciendo los aprendiza(es. +i la respuesta es positiva,
validamos la %iptesis seguimos adelante. +i no lo es, en un proceso de retro-alimentacin, la
modificamos en parte o la sustituimos por otra.
Propsito'
+u propsito fundamental es tomar decisiones fundadas e inmediatas respecto del proceso de
enseanza, para guiar de la me(or manera posi!le el proceso de aprendiza(e as$ ir %aciendo los
a(ustes necesarios. @dentifica lo aprendido para afirmarlo. /etectar a tiempo el error para audar a
superarlo. Puede dar lugar a calificaciones que afecten la acreditacin promocin.
,$rminos e#uivalentes' Formativa, continua, de seguimiento.
6De resultado'
Concepto'
's la que reca!a informacin al cumplirse cualquiera de las etapas del proceso de aprendiza(e so!re
los conocimientos o capacidades logradas. 4equiere el 7corte8 de los procesos de enseanza. Puede
llegar a o!viarse en una situacin de pocos alumnos.
Propsitos'
6iende a verificar integracin de conocimientos, maduracin de contenidos. 6iene como meta la
determinacin de calificaciones que afecten la acreditacin. /ecide el futuro de los alumnos. /e!e
estar integrada al proceso evaluativo.
,$rminos e#uivalentes' +umativa, final, de trmino.
6oda evaluacin de!e ser formativa, de!en servir tanto a alumno como a docente, para diagnosticar,
emitir (uicios tomar decisiones en vistas a me(orar la calidad del proceso de aprendiza(e. 'n el
caso de ser de un e#amen final nos auda a o!tener conclusiones que nos permitan regular nuestro
proceso de enseanza respecto de los alumnos que vendran.
)ecuperacin y compensacin
Concepto y propsitos'
0onsiste en crear las condiciones necesarias para que el alumno adquiera o me(ore una capacidad
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que en el proceso anterior no logr o neutralice los efectos de un error.
'#isten dos tipos de compensacin:
G )na es la que se realiza en el conte#to de la evaluacin de proceso tiene por propsito que el
alumno supere un error o carencia a travs de la devolucin otra actividad o e(ercicio que de!er"
realizar casi inmediatamente. 'stas actividades de!er"n tener en cuenta las causas de estos fracasos
para adaptar las estrategias de compensacin adecuadas.
G Le da al alumno la posi!ilidad de rendir nuevamente una prue!a para sustituir una calificacin
!a(a por otra me(or. 'sta recuperacin de!er$a conce!irse como un derec%o que se gana no como
un don gratuito.
!eg7n el sujeto evaluador'
8eteroevaluacin' 0uando una persona, grupo o institucin, eval*a a otra persona.
Coevaluacion' 0uando dos o m"s personas se eval*an entre s$.
9utoevaluacin' 0uando una persona se eval*a a s$ mismo.
46,$cnica ' Observacin
0onsiste en el e#amen atento que una persona realiza so!re el comportamiento de otra con el
propsito de o!tener datos relevantes para su interpretacin.
4equiere una percepcin precisa !asada en uno o m"s sentidos con el o!(eto de o!tener una
representacin lo m"s fiel posi!le de la realidad. 'st" la o!servacin como contenido,
procedimental que de!emos ensear a los alumnos para que la incorporacin como estrategia de
aprendiza(e. 5o se la considera como una tcnica de evaluacin, principalmente porque se
desconf$a de su fidelidad por el riesgo de su!(etivismo.
Podemos %acer una distincin entre o!servacin sistem"tica no sistem"tica. 3m!as pueden ser
directa o indirecta.
+er" sistem"tica o no sistem"tica seg*n si se lleva aca!o a partir de un instrumento espec$ficamente
preparado para ello, tiene lugar en forma espontanea.
's directa cuando el docente o!serva el %ec%o mismo manifestado a travs del accionar del alumno
e indirecta si lo o!serva a travs de lo que el alumno e#presa so!re s$ mismo a travs de alg*n
instrumento.
Observacin sistem*tica directa
Concepto' 's la o!servacin que llevamos a ca!o so!re alguna accin e#terna pero con la gu$a de
ciertos instrumentos espec$ficamente preparados para ello como la lista de control o cote(o la
escala de calificaciones.
)e#uisitos'
/e!e ser planificada, facti!le, con propsitos claros.
&ista de cotejo y escala de calificaciones
Concepto'
+on una gu$a de o!servacin a la vez instrumento de registro de informacin.
La primera registra slo la presencia o ausencia de la conducta o!servada, mientras que la segunda
asigna una calificacin que e#presa el grado en que se logr esa conducta. /e!e ser una para cada
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uno de los alumnos, se recomienda para el nivel inicial los primeros aos.
4equiere la seleccin definicinde varia!les e indicadores.
:ariables'
0aracter$stica que toma la forma de cantidad, rasgo, cualidad o atri!uto, que cam!ia puede
alcanzar diferentes valores seg*n las distinitas unidades o!servadas.
Clases'
-;enerales' se refieren a realidades no medi!les inmediatamente en forma emp$rica.
-<ndicadores' representan aspectos directamente medi!les u o!serva!les. 0onstituen el recurso
que sirve para medir en qu grado se presenta una varia!le en general.
4especto de la seleccin de indicadores:
- 0onceptualizar con la maor precisin posi!le las diversas dimensiones de la varia!le.
- )n solo indicador no es suficiente para evaluar una varia!le multidimensional.
!eg7n las relaciones #ue las unen'
-<ndependientes' son las que 7manipula8 el investigador para generar cam!ios sistem"ticos.
6Dependientes' son las que de!er$an sufrir modificaciones a partir de la manipulacin de las
anteriores.
)e#uisitos'
-+eleccionar como varia!les las conductas, las caracter$sticas de un proceso o del producto que sean
relevantes.
-@ncluir lo que sea posi!le de ser o!servado en varios alumnos.
-Para cada varia!le definir los indicadores.
-4egistrar la informacin lo m"s pronto posi!le.
=sos'
+on *tiles para todo tipo de evaluacin.
'n una situacin evaluativa de diagnstico, podemos tener preparado cualquiera de estos dos
intrumentos para registrar conocimientos previos, intereses. 'n una evaluacin continua, para %acer
el seguimiento en el aprendiza(e de una competencia. 'n una evaluacin de resultados, a travs de
un e#amen final, para tener previstos los contenidos a evaluar sus indicadores.
Observacin sistem*tica indirecta'
Concepto'
's la o!servacin de lo que el alumno e#presa so!re s$ mismo. Puede ser un autoinforme, di!u(o de
la familia, sociograma ,la auto!iografia.
3lgunos, como la auto!iografia o el di!u(o de la familia, son formas mu elementales de los test
proectivos, por lo que su uso de!e ser mu cuidadoso tanto en su aplicacin como en su
interpretacin.
9utoinforme'
'l instrumento de !ase es una escala de calificaciones que de!e completar el mismo alumno. Puede
ser interesante solicitarles alg*n comentario, como por e(emplo por qu les gusta o no.
)e#uisitos'
-6ener en claro el propsito.
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-Los alumnos de!en conocer como completar el informe.
-/e!en comprender el sentido.
=so'
4especto de los docentes, pueden ser *tiles en el per$odo de diagnstico inicial para conocer
actitudes frente a la asignatura.
Cuestinonarios'
Concepto'
+on un con(unto de preguntas o afirmaciones que el alumno de!e responder. Podemos distinguier:
- 'l cuestionario cerrado, que toma la forma de las prue!as estructuradas.
- 'l cuestionario semiestructurado, consistente en afirmaciones de final a!ierto que de!e completar
en la l$nea de puntos.
- 'l cuestionario no estructurado, de preguntas a!iertas, directas, so!re untema espec$fico, que el
alumno de!e responder li!remente.
!eg7n el n7mero de sujetos #ue responden
<ndividuales'
Concepto' +u resolucin de!e ser asumida en forma personal por cada alumno.
)e#uisitos'
-Los alumnos de!en cumplir con los requisitos.
-/e!en comprender su funcin.
-Las prue!as de!en ser iguales para todos.
=sos'
+on necesarios para los tres propsitos evaluativos para o!tener informacin so!re el proceso los
resultados de aprendiza(e de cada alumno, para que cada alumno conozca sus propias
posi!ilidades.
;rupales'
Concepto' +u resolucin es asumida en forma con(unta, puede ser un mapa conceptual, una
maqueta.
)e#uisitos'
-'legir la din"mica grupal correcta seg*n los propsitos de la evaluacin.
-'l grupo no de!e ser numeroso.
- +i la produccin es escrita u operativa, se de!e completar con un coloquio.
6 6ener una lista de cote(o o escala de calificaciones para registrar.
=sos'
'stos instrumentos no son aplica!les cuando los nios no %an desarrollado la conciencia de grupo.
'n evaluacin sumativa, no son de uso mu frecuente por la conviccin de que no se puede
discriminar el aporte que %ace cada integrante del grupo.
!eg7n el alcande de los contenidos
Parciales'
Concepto' +on los instrumentos que eval*an slo un aspecto de un determinado contenido.
)e#uisitos'
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63!ordar contenidos significativos en funcin del todo.
-/ificultad creciente.
=sos'
Los tra!a(os de rutina son de uso en la evaluacin diagnstica de proceso. 'n el caso de las
prue!as parciales, en el marco de la evaluacin sumativa, servir$an para su!dividir contenidos
demasiado e#tensos, para evaluar cuestiones puntuales.
;lobales'
Concepto' +on insturmentos que a!arcan la totalidad de un e(e tem"tico.
)e#uisitos'
-+e de!e evitar el riesgo de ela!orar un instrumento demasiado e#tenso.
-Los tra!a(os de rutina de!er$an respetar los mismos requisitos de una prue!a.
-Las prue!as operativas pueden ser resueltas en m"s de una sesin.
=sos'
'n el contesto de la evaluacin continua, se puede llevar a ca!ao una tra!a(o de rutina glo!al con
propsitos de revisin refuerzo de aprendiza(es. 'l uso m"s lgico para este tipo de instrumentos
es en la evaluacin de resultados.
!eg7n el canal de comunicacin
Orales'
Concepto' 0onstituen la e#presin ver!al de un contenido en forma li!re i seg*n un cuestionario.
Puede consistir en la presentacin de una informacin.
)e#uisitos'
66anto docente como alumnos de!en tener en claro las varia!les e indicadores.
- +e de!er$a contar con un repertorio de fic%as con preguntas o e(ercicios, o un cierto n*mero de
modelos de prue!a seg*n los diferentes contenidos.
6 )n recurso para asegurar una maor validez confia!ilidad.
- &a que calcular un cierto tiempo para que el alumno organice su respuesta.
- 9antener un clima de serenidad.
- 3segurarse de que comprendieron las consignas.
=sos'
'#posiciones !reves ofrecen una informacin que no puede o!tenerse por otra v$a como el proceso
de pensamiento. 'l de!ate es *til en cualquier tipo de evaluacin.
/scritos'
Concepto' +on los instrumentos tam!in llamados de 7l"piz papel8 cua resolucin puede
apelar a diversos formatos, como e#presin ver!al, gr"ficos, esquemas, di!u(os.
)e#uisitos'
- 3cordar las normas generales de evaluacin
=sos'
+on de uso en todos los tipos de evaluacin.
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Operativos- de ejecucin o funcionales
Concepto' 0onsisten en la realizacin de una actividad que ser" o!servado de acuerdo con una gu$a
ela!orada para tal fin.
)e#uisitos'
- 4equisitos e#puestos
6 Prever las varia!les e indicadores contar con la correspondiente lista de cote(o o de
calificaciones.
=sos'
+e puede utilizar para todos los tipos de evaluacin
!eg7n la estructura
/structurados'
Concepto'
+on todos aquellos instrumentos compuestos por un n*mero considera!le de items cua respuesta
consiste en un signo, pala!ra o frase corta. La maor$a slo admite una respuesta. +e conocen como
7prue!as o!(etivas8
Puede estar constituido por un instructivo donde se indica la forma en que de!e ser la respuesta, las
consignas que indica la tarea a realizar, los est$mulos compuestos por la respuesta correcta los
distractores.
'l instructivo puede figurar resaltado en el enca!ezamiento del te#to.
Los est$mulos constituen el repertorio de situaciones posi!les frente al cual el alumno de!e realizar
una opcin.
)e#uisitos'
-Del instructivo' /e!e informar con claridad el modo de sealizar o presentar la respuesta
cualquier otra indicacin que facilite al alumno la comprensin e(ecucin correcta de lo que tiene
que %acer.
6De la consigna' 0onviene que constitua una orden o pregunta e#presada en forma completa, de
tal modo que el alumno comprenda lo que se le pida antes de leer los distractores o el te#to donde
de!e dar su respuesta.
'l estilo de un enunciado incompleto es validado cuando es !reve el reconocimiento de la
respuesta correcta apela casi autom"ticamente a la evocacin. /e!e constituir un enunciado
estructurado que ofrece toda la informacin necesaria. /e!e estar e#presada en un lengua(e claro.
5o de!e sealar cual es la respuesta correcta.
6De los items'
- /e!e respetar el esquema del formato del item elegido.
- 0ada item de!e tener slo una respuesta correcta.
- 'vitar que un item sugiera la respuesta de otro.
6De los estmulos o alternativas'
-5o de!en contener seales respecto de la respuesta correcta.
De los distractores'
/e!en ser lgicamente posi!les estar e#presados de una manera equivalente a la respuesta
correcta.
De los instrumentos'
- Pueden estar compuestos por un n*mero reducio de items
-4especto de las prue!as de!en tener items suficientes para a!arcar todolo que se %a decidido
evaluar. Presentar los items organizados en un orden de dificultad creciente.
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=sos'
Puede ser aplicado en cualquiera de los tipos de evaluacin.
De opcin o seleccin m7ltiple'
Concepto'
's el instrumento en el que la consigna seala el criterio por el cual de!en %acer la seleccin de uno
de los est$mulos, que incluen distractores respuesta correcta. La sealizacin suele %acerce
marcando con una cruz.
's el formato m"s adoptado en evaluaciones sumativas. Puede evaluar todo tipo de contenidos
conceptuales. 'stos items son de f"cil ela!oracin.
)e#uisitos'
)especto de la consigna'
Pueden constituir una frase incompleta que se completa con las opciones, es m"s conveniente que
constitua una orden o pregunta completa, por dos razones: poner al tanto a los alumnos so!re qu
tienen responder cmo. 5o tener que repetir una misma e#presin en el enca!ezamiento de cada
alternativa.
)especto de las alternativas'
/e!en ser %omogneas en cuanto a su redaccin. /e!en tener solo una respuesta correcta. /e!en
ser alternativas acepta!les. +e de!e evitar %acer e#plicita la respuesta correcta. /e!en estar
dispuesta al azar.
De multiitem de base com7n'
Concepto'
'st"n estructuradas por una 7!ase8 com*n constituida por un te#to, gr"fico, etc, que ofrece una
cierta informacin por varios items que pueden tomar la forma de los distintos instrumentos
estructurados.
)e#uisitos'
)especto de'
6la base com7n' /e!e contener todos los datos necesarios para la resolucin de los items a la vez
no tener datos superfluos que puedan crear confusin.
6la clave' /e!e contener los criterios v"lidos necesarios para distinguir la respuesta correcta. /e!e
evitar la inclusin de inductores.
-las alternativas constantes' +on las mismas que las sealadas para las de opcin m*ltiple.
Doble alterativa >:6?- !i6@OA
Concepto'
0omo lo dice su nom!re, es el instrumento cua consigna solicita a los alumnos que opten, en cada
item, por una de las dos posi!ilidades que se les presentan.
)e#uisitos'
6Los estimulos de!en ser !reves.
-/e!e contener solo una idea.
-+u verdad o falsedad de!e ser total.
'l uso de la opcin H-F no es mu conveniente para items en los que la respuesta se logr
!"sicamente por la apelacin de la memoria mec"nica. )na variante es la de ofrecer m"s de dos
opciones, agregando una o dos a las a vistas: pro!a!le, datos insuficientes, etc.
De respuesta por pares o pareamiento
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Concepto' 0onsisten en relacionar o asociar de alg*n modo personas, pala!ras, dispuestos a
continuacon en dos o tres columnas.
)e#uisitos'
)especto del instructivo'
-/e!e indicar la sim!olog$a que tiene que utilizar para sealar la relacin.
-/e!e aclarar si cada opcin de la premisa tiene una sola respuesta o puede tener m"s.
)especto de la consigna'
/e!e e#presar con claridad el criterio seg*n el cual se esta!lecer" la relacin.
)especto de la base'
- 'st" organizada en dos o tres columnas.
- La primera columna suele llamarse 7premisa8. Las opciones que la constituen de!en ser
%omogneas.
- La segunda tercera columnas se llaman 7respuesta8 comprenden las respuestas correctas que
corresponden a la primera.
De completamiento'
Concepto'
0onsiste en presentar al alumno un te#to o un con(unto de oraciones, definiciones incompletas que
ste de!e completar.
)e#uisitos'
)especto del instructivo' /e!e sealar con presicin el recurso con el que de!e completar los
espacios.
)especto de la base' 6iene que ser precisa. Los espacios li!res no de!en ser tantos que dificulten la
captacin del sentido de lo solicitado.
De ordenamiento y agrupamiento'
Concepto'
0onsiste en ofrecer al alumno una serie de principios que de!en ordenar o agrupar seg*n alg*n
criterio lgico.
)e#uisitos'
<nstructivo'
La indicacin consiste en que numeren los est$mulos ordenadamente, colocando el n*mero que
corresponda en el espacio sealado.
Consigna'
/e!e indicar el criterio de ordenamiento.
/stimulos'
'l n*mero de trminos o proposiciones a ordenar de!e ser adecuado a la edad de los su(etos. /e!en
estar dispuestos al azar.
De respuesta cortas
Concepto'
0onsisten en un con(unto de preguntas u rdenes que requieren una respuesta !reve.
)e#uisitos'
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<nstructivo' @ndicar que van a encontrar un cierto n*mero de consignas que de!er"n responder en
forma !reve.
Consignas'
6anto las preguntas como las rdenes de!en ser completas precisas.
!emi/structrados
Concepto' +on los instrumentos que requieren de los alumnos respuestas relativamente li!res, con
e#cepcin de las condiciones de forma contenido e#puestas en las consignas.
)e#uisitos' /ar una cierta li!ertad de e#presion organizacin por parte de los alumnos. Para
evitar respuestas mu dispares entre los alumnos, conviene dar algunos indicios, !ien respecto de la
amplitud de la respuesta. +i una consigna seala varias tareas, stos de!en estar precedidos por un
n*mero o letra.
Bapas conceptuales
Concepto'
+on esquemas que tienen por o!(eto representar relaciones significativas entre conceptos, en forma
de proposiciones. 0ada proposicin constitue una unidad sem"ntica.
)e#uisitos'
-'l proceso de enseanza de la tcnica se %ar" en forma integrada a alg*n contenido curricular, pero
requerir" un tiempo propio. &a!ra que ir atendiendo progresivamente de acuerdo a la edad.
=sos' 0uqluier tipo de evaluacin.
@o estructurados o ensayo'
Concepto' +on aquellos que solicitan al alumno una produccin, para lo que se le otorga li!erta de
organizacin, de e#presin seg*n los casos, tam!in seleccin de contenido.
)e#uisitos' Prever un proceso de pr"ctica para no enfrentar a los alumnos a situaciones de
frustracin. La consigna de!e incluir la indicacin precisa del tra!a(o por realizar los indicadores.
=sos' 's *til para la evaluacin de proceso.
BiCtos'
Concepto' +on instrumentos que com!inan dos modalidades como, por e(emplo, una estructurada
una no estructurada.
)e#uisitos' 4eunir todos los items de un mismo tipo en la primera parte, los de otro tipo en la
segunda parte. 4espetar para cada item los requisitos.
=sos: Permiten evaluar aprendiza(es diferentes.
!eg7n la duracin
Puntuales'
Concepto' +on todos los instrumentos cua aplicacin requiere de un lapso relativamente !reve,
que va desde los D; o DI minutos que puede durar la resolucin de un tra!a(o de rutina en el marco
de la evaluacin de proceso.
)e#uisitos y usos' 0orresponden a los a e#puestos en los diferentes instrumentos mencionados.
De resolucin prolongada'
Concepto' +on los instrumentos cua resolucin se e#tiende a lo largo de todo o parte del tiempo
que dura el proceso de aprendiza(e.
)e#uisitos' @dem 5o estructurados.
Portafolio o carpeta
Concepto' 's la recopilacin de todo lo producido por el almuno.
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)e#uisitos'
/e!e incluir el producto personal del alumno a partir de su propio proceso. /e!e responder a un
proecto org"nico. /e!e tener continuidad.
=sos' +on !"sicamente instrumentos para la evaluacin diagnstica procesual ,por lo que en
general se opta porque incluan no slo el tra!a(o final, sino tam!in los !orradores o los productos
parciales. 0onstituen un recurso de auto evaluacin para el alumno.
<nformes de seminarios- monografas
Concepto'
+on el resultado de un tra!a(o de investigacin so!re un determinado tema no la sola respuesta a
una serie de preguntas.
)e#uisitos' 4epresentar la produccin personal de un alumno no la copia de te#tos e#tra$da de
li!ros. 'l docente de!e ir evaluando su proceso de construccin.
,ecnica de intercomunicacin
's aquella que requiere de un acto de comunicacin directa entre el docente el alumno destinado,
en general, a un me(or conocimiento del alumno por parte del docente.
/ntrevistas
Concepto'
0onsisten en un di"logo entre docente alumno a partir de un interrogatorio prefi(ado m"s o menos
formal, destinado so!re todo a escuc%ar e#plorar.
)e#uisitos' /efinir el tipo de informacin que se desea o!tener. 0lima de respeto serenidad.
'scuc%ar con atencin. @ncentivar al alumno.
=sos' +on *tiles so!re todo en el per$odo de diagnstico para o!tener informacin so!re aspectos
que afectan el aprendiza(e.
Colo#uio'
Concepto'
's un di"logo sostenido por el docente, en forma relativamente li!re, con un alumno o un pequeo
grupo. Puede tener el propsito de ampliar informacin so!re el nivel de aprendiza(e.
)e#uisitos' Lograr una actitud solidaria, tener prevista una serie de preguntas.
=sos' entre las limitaciones est"n la edad de los alumnos los tiempos del docente. 4especto de la
primera tener en cuenta la edad como requisito para la aplicacin de est" tcnica. 4especto de la
segunda cada uno de!er" evaluar el grado de necesidad que e#iste respecto de algun alumno.