BENEMERITA y CENTENARIA ESCUELA

NORMAL DEL ESTADO DE DURANGO

Licenciatura en Educacin Primaria
IV Semestre
Ciclo escolar 2012 2013
Semestre enero julio
Compilacin de lecturas para el curso

Teora pedaggica
Elabor:
Mtra. Ana Mara Rodarte Barboza
Responsable del curso
Vo. Bo.
________________________________
MTRA. ROSA CLOTILDE OLIVAS ROCHA
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE LICENCIATURA
EN EDUCACIN PRIMARIA DE LA ByCENED


DURANGO, DGO. ENERO 28 DE 2013


Documento de la Reforma Educativa 2013
Iniciativa del Poder Ejecutivo Federal
Presidente de la Repblica
Enrique Pea Nieto

PRESIDENTE DE LA MESA DIRECTIVA DE LA CMARA DE DIPUTADOS DEL CONGRESO DE LA UNIN
Presente.
Con fundamento en lo dispuesto por los artculos 71, fraccin I, y 135 de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos, me permito someter por su digno conducto ante esa Honorable
Asamblea, la presente iniciativa de Decreto que reforma y adiciona diversas disposiciones de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
I. Introduccin
En el artculo 3o. constitucional se expresan los fines de la educacin, as como los principios que
la rigen.
En la reforma que tuvo lugar en 1993 qued establecido el derecho de todo individuo a recibir
educacin. Para satisfacer ese derecho el Estado queda obligado a impartirla en los niveles de
prescolar, primaria y secundaria. Tambin se elev a rango constitucional la facultad del Ejecutivo
Federal para determinar los planes y programas de estudio de la educacin bsica y normal. En el
ao 2012 qued establecida la obligatoriedad de la educacin media superior.
De la concepcin integral del precepto constitucional se desprende que la educacin que el Estado
ha quedado obligado a proporcionar es aquella que corresponda a los fines que en el mismo
precepto se mencionan: desarrollar armnicamente las facultades del ser humano, fomentar el
amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional
en la independencia y la justicia.
Tal es el compromiso que nuestra Ley Fundamental determina para el quehacer educativo del
Estado. Para ello es indispensable que en cada centro escolar tenga lugar el aprendizaje orientado
a la consecucin de los mencionados fines, y que ste se produzca en el marco de los principios
enunciados por el propio mandato: el laicismo, el progreso cientfico, la democracia, el
nacionalismo, la mejor convivencia, el aprecio y respeto por la diversidad cultural, por la igualdad
de la persona y por la integridad de la familia bajo la conviccin del inters general de la sociedad
y los ideales de fraternidad y la igualdad de derechos.
El Estado Mexicano ha realizado avances de enorme importancia para atender los compromisos
que le asigna el mandato constitucional. No obstante, la sociedad y los propios actores que
participan en la educacin expresan exigencias, inconformidades y propuestas que deben ser
atendidas. Para ello es necesario robustecer las polticas educativas que han impulsado el
desarrollo social, poltico y econmico de nuestro pas a travs del quehacer educativo y formular
aquellas otras que permitan satisfacer la necesidad de una mayor eficacia en las actividades
encomendadas a nuestro Sistema Educativo Nacional. La educacin que el Estado proporciona ha
de estar a la altura de los requerimientos que impone nuestro tiempo y que la justicia social
demanda: una educacin inclusiva que conjugue satisfactoriamente la equidad con la calidad en la
bsqueda de una mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos.
II. El imperativo de la calidad
Para que los alumnos reciban una educacin que cumpla con los fines y satisfaga los principios
establecidos por la norma constitucional, resulta imprescindible la calidad educativa. sta existe
en la medida en que los educandos adquieren conocimientos, asumen actitudes y desarrollan
habilidades y destrezas con respecto a los fines y principios establecidos en la Ley Fundamental.
As como en la medida en que las nias y nios tengan una alimentacin suficiente, conforme a los
estndares internacionales de nutricin sana, y garanta de acceso a la salud; e igualmente se
cuente con los nuevos instrumentos del desarrollo cientfico y tecnolgico para su formacin.
Si la educacin es poltica de Estado, la calidad de los procesos educativos requiere de los
esfuerzos a los que estn obligados sus actores: poderes pblicos, rganos de gobierno,
autoridades, instituciones, maestros, organizaciones gremiales, expertos, padres de familia y la
sociedad en su conjunto.
La norma constitucional que en s misma entraa una decisin poltica fundamental, una poltica
del Estado y un proyecto de vida comunitaria, exige su realizacin cabal. No son susceptibles de
ser disminuidos los principios, los fines, la calidad, ni las aspiraciones de una Nacin.
Si bien debe ser una constante la calidad de la educacin que se brinda a la niez y a la juventud,
el Estado debe tutelar, de manera prioritaria, a quienes por razones diversas no han sido
plenamente incluidos en el Sistema Educativo Nacional o se encuentran francamente marginados.
El imperativo de la calidad debe alcanzar a todos los nios y jvenes en el marco de una educacin
inclusiva.
Desde diversos mbitos de expresin la sociedad mexicana hace cada da ms intenso el reclamo
por una educacin de calidad. Se trata de una preocupacin fundada, toda vez que a lo largo de la
historia los mexicanos hemos adquirido conciencia y hemos podido apreciar el valor que la
educacin representa para la satisfaccin de los anhelos de justicia y desarrollo.
Es claro que el cumplimiento de las obligaciones del Estado exige que el sistema educativo se
encuentre en condiciones de proporcionar una educacin que cumpla con los fines establecidos
en la Carta Magna. Los propsitos de impulsar el mejoramiento de la calidad de la educacin han
debido recorrer diversos caminos que van desde las modificaciones al orden jurdico, hasta los
acuerdos de voluntades entre el Ejecutivo Federal, los ejecutivos estatales y la organizacin
sindical reconocida como titular de las relaciones colectivas de trabajo, en el caso de la educacin
bsica, y de las diversas dependencias y organismos que brindan educacin media superior. Por su
parte, las decisiones pblicas respectivas se han orientado tanto a la distribucin de competencias
entre los tres rdenes de gobierno, como al establecimiento de nuevos mtodos y procedimientos
referidos al funcionamiento del Sistema Educativo Nacional.
La evaluacin educativa, instituida como parte de esa bsqueda de transformacin, ha contribuido
a un mejor conocimiento de nuestro sistema educativo y ha proporcionado nuevos elementos que
permiten entender con mayor claridad lo mucho que hay por hacer para mejorar el aprendizaje de
los alumnos. Las evaluaciones internacionales en las que nuestro pas ha participado han hecho
posible la comparacin de nuestra realidad con las de otras naciones. Los retos son especialmente
serios en la atencin a los alumnos que provienen de hogares en condiciones de pobreza.
Hoy se cuenta con informacin sobre los aspectos en los que se hace necesario emprender nuevos
esfuerzos destinados a la adquisicin de las fortalezas que se requieren y que la propia educacin
puede proveer. La sociedad sabe bien que gran parte de los logros que Mxico ha podido alcanzar
tienen que ver con los esfuerzos realizados en materia educativa; entiende tambin que muchos
de los problemas y desafos estn estrechamente vinculados con las limitaciones del Sistema
Educativo Nacional y con factores sociales, culturales y econmicos externos a la escuela que
impactan su funcionamiento y con los que la educacin tambin debe contender a fin de
contribuir a superarlos.
El proceso educativo exige la conjugacin de una variedad de factores: docentes, educandos,
padres de familia, autoridades, asesoras acadmicas, espacios, estructuras orgnicas, planes,
programas, mtodos, textos, materiales, procesos especficos, financiamiento y otros. No
obstante, es innegable que el desempeo del docente es el factor ms relevante de los
aprendizajes y que el liderazgo de quienes desempean funciones de direccin y supervisin
resulta determinante. En atencin a ello, la creacin de un servicio profesional docente es
necesaria mediante una reforma constitucional; el tratamiento de los dems factores podr ser
objeto de modificaciones legales y administrativas en caso de estimarse necesarias.
Por otra parte, es de reconocerse que el pas ha tenido un avance importante en el tema de la
evaluacin. Las autoridades y los docentes la practican y son parte de ella. La experiencia hasta
ahora acumulada debe servir para organizar un sistema de evaluacin con las directrices
necesarias para el cumplimiento de los fines de la educacin. El propsito es que una instancia
experta asuma un papel claro como rgano normativo nacional; que ofrezca informacin confiable
y socialmente pertinente sobre la medicin y evaluacin de alumnos, maestros, escuelas,
directores y servicios educativos, y que por la trascendencia de las funciones que desarrollar,
adquiera la ms alta jerarqua, goce de autonoma tcnica y de gestin. Por ello, se hace
imprescindible la creacin de un rgano que desde el mbito constitucional est investido de las
atribuciones necesarias para el cumplimiento de sus atribuciones.
Por lo expuesto se hace impostergable fortalecer las polticas de Estado ya existentes e impulsar
las que sean necesarias para hacer posibles los cambios que la educacin requiere. Es con este
propsito que se estima necesario elevar a rango constitucional las disposiciones que permitirn
dotar al Sistema Educativo Nacional de los elementos que impulsen su mejoramiento y aseguren la
superacin de los obstculos que lo limitan. Se requiere, en consecuencia, establecer las bases
para la creacin de un servicio profesional docente y para la constitucin del Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin, como mxima autoridad en materia de evaluacin.
III. El magisterio y su alta contribucin
El magisterio mexicano es la profesin que guarda mayor cercana con la sociedad. Los maestros
han desempeado un papel preponderante en la construccin del Mxico de hoy y su contribucin
seguir siendo decisiva para el porvenir. La sociedad mexicana del siglo XXI sabe del arduo
esfuerzo que implica la edificacin de la Nacin, aprecia las aportaciones del magisterio en el
proceso de creacin de las instituciones y su impulso al desarrollo social. Reconoce la importancia
que la figura del maestro ha representado para la vida del pas, el enorme significado que tiene en
la atencin educativa que se presta a los nios y a los jvenes y en el proceso de fortalecimiento
de la identidad nacional y de la formacin de ciudadanos.
El Sistema Educativo Nacional ha debido contender con adversidades de diversa ndole. En primer
lugar, con una exigente tasa de crecimiento poblacional y con patrones de distribucin de alta
complejidad. Esta circunstancia propici que el sistema generara mecanismos de atencin que si
bien han tenido un carcter remedial, no siempre han alcanzado los niveles de calidad exigibles.
Una segunda adversidad han sido las prcticas indebidas y frecuentemente lesivas a la dignidad
magisterial. Adicionalmente, el acelerado avance en los conocimientos cientficos y tecnolgicos y
las exigencias de la convivencia en la comunidad escolar y del desarrollo econmico y social, han
significado nuevas demandas a las escuelas y al quehacer de los maestros. En su conjunto, son
problemas y necesidades que plantean una atencin decidida y responsable, y respecto de los
cuales la sociedad espera tener una respuesta satisfactoria.
Estas consideraciones obligan a cuidar mediante procedimientos y mecanismos idneos el ingreso
al servicio y la promocin dentro de la profesin docente, as como la permanencia en la funcin
magisterial. El acceso de los maestros y su promocin a puestos directivos y de supervisin en el
sistema educativo pblico deben corresponder a las cualidades que para ello se requieren, as
como al desempeo y mrito profesional de quienes ejercen.
Existen diversas condiciones que deben reunirse para mejorar el servicio educativo. Desde luego
influyen factores externos como la pobreza y la falta de equidad. Tambin es necesario tomar en
cuenta los factores propios de las escuelas, en particular cuando se ubican en zonas marginadas.
En este sentido, la evaluacin debe reconocer las dificultades del entorno y las condiciones de la
escuela en la que el maestro se desempea. Por ello, sera injusto sealar que los bajos resultados
educativos obedecen a un slo factor como frecuentemente se ha sealado de manera equvoca.
El magisterio ha expresado inconformidades con argumentos fundados por las evaluaciones que
carecen de una valoracin integral de su desempeo y desconocen la complejidad de
circunstancias en las que el ejercicio de la funcin docente tiene lugar.
La autoridad tiene la delicada encomienda de facilitar y apoyar el ejercicio de los cientos de miles
de docentes que cumplen con su responsabilidad. Bajo la premisa de una evaluacin justa y
tcnicamente slida ser posible conciliar la exigencia de la sociedad por el buen desempeo de
los maestros, con el justo reclamo del magisterio y de la sociedad que exigen la dignificacin de la
profesin docente. La creacin de un servicio profesional docente responde a esta exigencia.
Para la mejora escolar en Mxico, tambin es central el papel de los directores y supervisores.
Quienes desempean cargos con funciones de direccin y supervisin en la educacin bsica y
media superior impartida por el Estado son los funcionarios que ejercen la responsabilidad de
autoridad en el mbito escolar. En consecuencia, tienen el deber de propiciar un clima de trabajo y
un ambiente escolar favorables al aprendizaje; coordinar, asistir y motivar a los docentes en su
trabajo; realizar los procesos administrativos y de vinculacin de la escuela con la comunidad de
manera efectiva, y disear, implementar y evaluar los procesos de mejora continua en el plantel,
entre otras funciones relevantes tendientes a asegurar la calidad y pertinencia de la educacin.
Actualmente, la asignacin de puestos en todos los niveles del sistema no corresponde a un
procedimiento que otorgue seguridades suficientes de que las personas que ocupen los cargos de
direccin y supervisin sean las idneas para esas funciones. Por ello la necesidad de incorporar
dentro de un servicio profesional docente a quienes desempeen funciones de direccin y
supervisin en la educacin bsica y media superior que imparte el Estado. Al hacer alusin a
funciones de supervisin, se considera a quienes cuentan con el nombramiento de supervisor,
inspector, jefe de zona o de sector de inspeccin o cualquier otro cargo equivalente que
efectivamente realice funciones de supervisin.
Ese es el propsito en el que se inspira un servicio profesional docente que fije las reglas de
aplicacin nacional para el ingreso, promocin y permanencia en la educacin bsica y media
superior que imparta el Estado, mediante mecanismos que garanticen la idoneidad de los
conocimientos y las capacidades necesarias de quien aspira o se encuentra dentro del servicio.
IV. El imperativo de una reforma constitucional
El personal docente y con funciones de direccin o supervisin en la educacin pblica forma
parte de los trabajadores al servicio del Estado. En el caso de los servicios educativos federales son
funcionarios del Gobierno Federal y en los estatales, de los gobiernos de las entidades federativas.
La legislacin laboral para los trabajadores del Estado queda comprendida en el Apartado B del
artculo 123 constitucional y en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado. Los
trabajadores de la Secretara de Educacin Pblica se rigen, adems, por el Reglamento de las
Condiciones Generales de Trabajo y por el Reglamento de Escalafn de los Trabajadores al Servicio
de la propia Secretara. En cada una de las entidades de la Repblica existen disposiciones
equivalentes.
El artculo 123 constitucional fija las bases de las relaciones entre los Poderes de la Unin, el
Gobierno del Distrito Federal y sus trabajadores. Establece que la designacin del personal se har
mediante sistemas que permitan apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes; que los
trabajadores gozarn de derechos de escalafn a fin de que los ascensos se otorguen en funcin
de los conocimientos, aptitudes y antigedad, y que los trabajadores slo podrn ser suspendidos
o cesados por causa justificada, en los trminos que fije la ley.
La sociedad mexicana reconoce que la funcin magisterial tiene caractersticas que le brindan
identidad propia y que la distinguen del resto de los servidores pblicos. Sin embargo, en la
actualidad no existe base constitucional para establecer legislacin diferenciada para el personal
de la educacin pblica respecto de los dems trabajadores del Estado. Por ello, la reforma objeto
de la presente Iniciativa disea una poltica de Estado sustentada en la fuerza de una disposicin
constitucional que en materia de ingreso, promocin y permanencia en el servicio, permita
superar inercias y fijar con claridad las responsabilidades que el Congreso Federal, los congresos
de los estados y las autoridades educativas deben asumir, sin detrimento alguno de los derechos
laborales que, en su calidad de servidores del Estado, se les otorgan en los trminos de las
disposiciones constitucionales y legales aplicables.
La ley protege los derechos de todos los trabajadores incluidos los del magisterio. Quien ejerce la
docencia en la educacin bsica y media superior que el Estado imparte tendr garantizada su
permanencia en el servicio en los trminos que establezca la ley. Para ello, se deber atender a las
obligaciones inherentes de la funcin que realiza, que derivan de los fines de la educacin que la
Constitucin establece. En este sentido, habr que construir criterios, mecanismos e instrumentos
de evaluacin que permitan una valoracin integral del desempeo docente y consideren la
complejidad de circunstancias en las que el ejercicio de la funcin tiene lugar. Una evaluacin
slida y confiable para el magisterio tambin servir para el otorgamiento de estmulos y
reconocimientos a los maestros.
La evaluacin de los maestros debe tener, como primer propsito, el que ellos y el sistema
educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexin y el dilogo conducentes
a una mejor prctica profesional. Cuando se encuentren fortalezas habr que desarrollarlas y
encontrar los medios para compartirlas con otros maestros; en los casos en que haya debililidades
los maestros debern, prioritariamente, encontrar el apoyo del sistema educativo para superarlas.
En tal sentido, ser preciso reforzar el acompaamiento que los docentes requieran en las
escuelas, as como los dems elementos que favorecen su formacin continua. Por otra parte, es
de sealarse que el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin se estableci en el ao
2002 como respuesta a las crecientes demandas sociales para crear un organismo independiente
que llevara a cabo evaluaciones confiables del Sistema Educativo Nacional. Bajo el actual marco
legal, la Secretara de Educacin Pblica es el nico rgano con autoridad para evaluar el Sistema
Educativo Nacional. Por su parte, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin es un
organismo auxiliar que apoya a las autoridades en las evaluaciones escolares y en el diseo de
programas y acciones educativas.
En el mbito educativo existe el consenso de que ahora el Instituto sea fortalecido y transformado
en un rgano con capacidad para actuar con autonoma en la toma de decisiones tcnicas,
relativas a la medicin y evaluacin de la educacin.
El artculo 3o. constitucional prev en lo esencial la organizacin del Sistema Educativo Nacional.
Dada la relevancia del papel que el Instituto ha de desempear y la importancia de que la
evaluacin educativa goce de la plena confianza de los actores educativos y de la sociedad, es
necesario conferirle la jerarqua que le corresponde. Por ello, la propuesta de reforma objeto de
esta Iniciativa consiste en elevar a rango constitucional la autonoma del Instituto.
La autonoma del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin le permitir constituirse en
una entidad confiable que informe objetivamente, asesore y fije directrices que las autoridades
tendrn que considerar para la elaboracin de las polticas educativas. En este sentido, tambin
permitir que en la toma de decisiones se brinde la debida consideracin a la evidencia y a los
anlisis tcnicos de un rgano experto.
Una razn adicional para dar cauce a esta Iniciativa es que, en el afn de evaluar, en el pasado se
constituyeron diversas instituciones y mecanismos que hoy carecen de la articulacin necesaria
para conducir al mejoramiento de las prcticas educativas. En consecuencia, se requiere de un
rgano con la capacidad para armonizar al conjunto del quehacer en materia de evaluacin, de
manera que sus elementos sean convergentes para generar informacin y bases que permitan el
logro de la calidad que se busca.
Esta Iniciativa no pierde de vista que el federalismo es la forma de organizacin que se ha
determinado como idnea para el funcionamiento del sistema educativo. El federalismo en la
educacin permite atender de mejor manera la diversidad y las necesidades locales y el principio
de unidad esencial que el Sistema Educativo Nacional debe compartir.
La propuesta de reforma constitucional contenida en esta Iniciativa no es ajena a los principios
que rigen el federalismo educativo y a la gran diversidad que caracteriza al pas. La propuesta da
fundamento para establecer en la legislacin secundaria reglas y procedimientos obligatorios, de
carcter nacional, confiables y de validez general para el ingreso, la promocin, la permanencia y
la evaluacin.
V. El contenido de la reforma
El servicio profesional docente
El cumplimiento de la obligacin de ofrecer una educacin de calidad requiere que el acceso de los
maestros al sistema pblico y su promocin y permanencia se realicen a travs de procedimientos
idneos en relacin con los fines de la educacin.
En este orden de ideas, y considerando lo que se ha expuesto anteriormente, se propone
modificar el artculo 3o. constitucional, para establecer a nivel nacional las bases de creacin de un
servicio profesional docente que est integrado por concursos de ingreso para los docentes y para
la promocin a cargos con funciones de direccin y de supervisin en la educacin bsica y media
superior que imparta el Estado. En este sentido, la reforma propone que la ley reglamentaria del
artculo 3o. constitucional fije los trminos para el ingreso, la promocin y la permanencia en el
servicio.
Los criterios para determinar la promocin deben corresponder, de manera efectiva, al mrito del
maestro en su desempeo individual, adems de asegurar la satisfaccin de los requerimientos del
perfil respectivo. Estos criterios debern igualmente servir para el establecimiento del sistema de
reconocimiento que resulte idneo para el desarrollo profesional docente.
El diseo del sistema de reconocimiento para docentes en servicio debe basarse en un proceso de
medicin y evaluacin justo y adecuado; los reconocimientos deben considerar la contribucin de
los docentes para mejorar el aprendizaje de los alumnos; deben reconocer y apoyar al docente en
lo individual, al equipo de maestros en cada escuela y a la profesin en su conjunto, adems de
abarcar diversas dimensiones de motivacin para el propio docente; deben considerar incentivos
econmicos y otros que muestren el aprecio social a los maestros, as como ofrecer mecanismos
de retroalimentacin y acceso al desarrollo profesional.
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
La evaluacin tiene una elevada importancia y es un instrumento poderoso para el mejoramiento
de la educacin. Evaluar es medir, analizar e identificar fortalezas y debilidades para producir un
dilogo fructfero tendiente a la calidad y la equidad.
En la presente Iniciativa se propone que el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
tenga las atribuciones de evaluar el desempeo y resultados del Sistema Educativo Nacional en el
mbito de la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ese propsito es
necesario dotar al Instituto de las facultades para disear y realizar las mediciones de los
componentes, procesos y resultados del sistema; emitir los lineamientos a los que se sujetarn las
autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluacin que les
corresponden, y generar directrices para el mejoramiento educativo y para la equidad.
Las tareas que el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin lleve a cabo permitirn
apreciar el desempeo de la autoridad y generar un orden en el desarrollo de la evaluacin. En su
calidad de mxima autoridad en esta materia el Instituto debe tener la capacidad para asegurar
que se produzca ese orden.
Tambin debe propiciar la necesaria coordinacin y colaboracin con las autoridades, con la
finalidad de nutrirse del quehacer educativo que a stas corresponde, as como de generar buenas
prcticas en la evaluacin que las autoridades lleven a cabo. Especialmente importantes sern los
mecanismos de coordinacin formales que aseguren el trabajo conjunto y armnico, mutuamente
enriquecedor, del Instituto y la Secretara de Educacin Pblica, para el mejor cumplimiento de sus
respectivas funciones.
El funcionamiento del sistema educativo debe hacer de la evaluacin una prctica cotidiana, con la
obligacin de todos de hacer suyos los criterios emitidos por una autoridad constitucionalmente
investida.
Por su parte, la evaluacin individual de los elementos que integran el Sistema Educativo Nacional
debe continuar como una funcin ordinaria de las autoridades, propia de su operacin, que no
puede separase de su diario quehacer. Sin embargo, la prctica de esas evaluaciones debe
obedecer a criterios tcnicos idneos que el Instituto brinde en el ejercicio de sus funciones.
El constituir al Instituto como la mxima autoridad en la materia requiere de las ms altas
capacidades tcnicas, de un rgano de gobierno apropiado, con profesionales cuyo nombramiento
asegure la idoneidad de su integracin y de las bases necesarias para su debida operacin.
En el marco de la concurrencia que rige el ejercicio de la funcin social educativa, se propone
facultar al legislador federal para expedir las normas para asegurar el cumplimiento de los fines de
la educacin y su mejora continua en un marco de inclusin y diversidad.
Adicionalmente a los dos ejes rectores de la presente Iniciativa, un servicio profesional docente y
la previsin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin como rgano constitucional
autnomo, con el propsito de encauzar compromisos acordados en el Pacto por Mxico y dar
cumplimiento a lo dispuesto por los artculos 3o. y 73, fraccin XXV, materia de esta reforma, en
los artculos transitorios se seala que el Congreso de la Unin y las autoridades competentes
debern prever al menos la creacin de un Sistema de Informacin y Gestin Educativa y el
fortalecimiento de la formacin continua de los maestros, as como la expedicin de normas que
permitan fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas, establecer las escuelas de tiempo
completo, impulsar el suministro de alimentos nutritivos y prohibir en las escuelas los alimentos
que no favorezcan la salud de los educandos, llamados chatarra.
Por todo lo expuesto, el Ejecutivo Federal a mi cargo, en ejercicio de la facultad que me confiere el
artculo 71, fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, por su digno
conducto, somete a la consideracin del Congreso de la Unin la siguiente iniciativa de
DECRETO QUE REFORMA Y ADICIONA DIVERSAS DISPOSICIONES DE LA CONSTITUCIN POLTICA
DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS
ARTCULO NICO.- Se reforman los artculos 3o., fracciones III, VII y VIII, y 73, fraccin XXV; y se
adiciona la fraccin IX al artculo 3o., de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,
para quedar como sigue:
Artculo 3o. I. y II.
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal
considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as
como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley
seale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funciones de
direccin o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado, se
llevarn a cabo mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los
conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria de este artculo fijar los
trminos para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el servicio. Sern
nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley;
IV. a VI.
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue
autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines
de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo,
respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas;
determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia
de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del
personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de
esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo
conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin
se refiere;
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica,
expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la
Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a
ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no
hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y
IX. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ser un organismo pblico autnomo,
con personalidad jurdica y patrimonio propio. Corresponder al Instituto evaluar el desempeo y
resultados del sistema educativo nacional en la educacin preescolar, primaria, secundaria y
media superior. Para ello deber:
a) Disear y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del
sistema;
b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las autoridades educativas federal y locales para
llevar a cabo las funciones de evaluacin que les corresponden, y
c) Generar y difundir informacin y, con base en sta, emitir directrices que sean relevantes para
contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad, como
factor esencial en la bsqueda de la igualdad social.
La Junta de Gobierno ser el rgano de direccin del Instituto. Se integrar por cinco miembros
designados por el Ejecutivo Federal, con la aprobacin, dentro del plazo de treinta das naturales,
de las dos terceras partes de los miembros presentes de la Cmara de Senadores o, durante los
recesos de sta, de la Comisin Permanente.
Si dentro de dicho plazo la Cmara de Senadores no se pronuncia sobre la designacin de algn
miembro de la Junta de Gobierno, se tendr por ratificada la efectuada por el Ejecutivo Federal. En
caso de que en la votacin no se rena la mayora requerida, el Ejecutivo Federal deber someter
a aprobacin una nueva designacin. Si respecto de esta segunda designacin no existe
pronunciamiento, la misma se entender aprobada, y si sometida a votacin no se rene la
mayora requerida, el Ejecutivo Federal designar directamente a otra persona.
Los integrantes de la Junta de Gobierno debern ser personas con capacidad y experiencia en las
materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley,
desempearn su encargo por perodos de siete aos en forma escalonada y podrn ser reelectos
por una sola ocasin. En caso de falta absoluta de alguno de ellos, el sustituto ser nombrado para
concluir el periodo respectivo. Slo podrn ser removidos por causa grave en los trminos del
Ttulo IV de esta Constitucin y no podrn tener ningn otro empleo, cargo o comisin, con
excepcin de aqullos en que acten en representacin del Instituto y de los no remunerados en
actividades docentes, cientficas, culturales o de beneficencia.
El Ejecutivo Federal nombrar de entre los miembros de la Junta de Gobierno a su Presidente,
quien desempear dicho cargo por el tiempo que establezca la ley.
La ley establecer las reglas para la organizacin y funcionamiento del Instituto, el cual regir sus
actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia,
diversidad e inclusin.
La ley establecer los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las
autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboracin y coordinacin para el mejor
cumplimiento de sus respectivas funciones.
Artculo 73.
I. a XXIV. ...
XXV. Para establecer, organizar y sostener en toda la Repblica escuelas rurales, elementales,
superiores, secundarias y profesionales; de investigacin cientfica, de bellas artes y de enseanza
tcnica, escuelas prcticas de agricultura y de minera, de artes y oficios, museos, bibliotecas,
observatorios y dems institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nacin
y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos
fsiles y sobre monumentos arqueolgicos, artsticos e histricos, cuya conservacin sea de
inters nacional; as como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre
la Federacin, los Estados y los Municipios el ejercicio de la funcin educativa y las aportaciones
econmicas correspondientes a ese servicio pblico, buscando unificar y coordinar la educacin en
toda la Repblica, y para asegurar el cumplimiento de los fines de la educacin y su mejora
continua en un marco de inclusin y diversidad. Los Ttulos que se expidan por los
establecimientos de que se trata surtirn sus efectos en toda la Repblica. Para legislar en materia
de derechos de autor y otras figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma;
XXVI. a XXX.
TRANSITORIOS
Primero. El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin en el Diario
Oficial de la Federacin.
Segundo. El Ejecutivo Federal someter a la aprobacin del Senado de la Repblica la designacin
de los miembros de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin,
en un plazo mximo de sesenta das naturales a partir de la publicacin del presente Decreto en el
Diario Oficial de la Federacin, que deber recaer en personas con capacidad y experiencia en las
materias de la competencia del Instituto.
Para asegurar la renovacin escalonada de los integrantes, los primeros nombramientos se
realizarn por los periodos siguientes:
I. Dos nombramientos por un periodo de cinco aos;
II. Dos nombramientos por un periodo de seis aos, y
III. Un nombramiento por un periodo de siete.
El Ejecutivo Federal deber determinar el periodo que corresponda a cada uno de los miembros, al
someter su designacin a la aprobacin de la Cmara de Senadores.
El primer Presidente de la Junta de Gobierno del Instituto durar en su encargo cuatro aos.
Tercero. El Congreso de la Unin deber expedir la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin, as como las reformas a la Ley General de Educacin correspondientes, a ms tardar
en un plazo de seis meses contado a partir de la fecha de publicacin del presente Decreto.
En tanto el Congreso de la Unin expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin, el Instituto Nacional creado por este Decreto ejercer sus atribuciones y competencia
conforme al Decreto por el que se reforma el diverso por el que se crea el Instituto Nacional para
la Evaluacin de la Educacin, publicado en el Diario Oficial de la Federacin del 16 de mayo de
2012, en lo que no se oponga al presente Decreto. Para estos efectos, las atribuciones previstas en
dicho ordenamiento para el rgano de Gobierno y la Junta Tcnica sern ejercidas por la Junta de
Gobierno del Instituto, y las de la Presidencia por el Presidente de la Junta de Gobierno.
Cuarto. Los recursos materiales y financieros, as como los trabajadores adscritos al organismo
descentralizado Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, pasan a formar parte del
Instituto que se crea en los trminos del presente Decreto.
Quinto. Para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los artculos 3o. y 73, fraccin XXV, de
esta Constitucin, el Congreso de la Unin y las autoridades competentes debern prever al
menos lo siguiente:
I. La creacin de un Sistema de Informacin y Gestin Educativa. Al efecto, durante el ao 2013 el
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa realizar un censo de escuelas, maestros y alumnos,
que permita a la autoridad tener en una sola plataforma los datos necesarios para la operacin del
sistema educativo y que, a su vez, permita una comunicacin directa entre los directores de
escuela y las autoridades educativas;
II. El uso de la evaluacin del desempeo docente para dar mayor pertinencia y capacidades al
sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para
maestros, en el marco de la creacin de un servicio profesional docente. La evaluacin de los
maestros debe tener, como primer propsito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con
referentes bien fundamentados para la reflexin y el dilogo conducentes a una mejor prctica
profesional. El sistema educativo deber otorgar los apoyos necesarios para que los docentes
puedan, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades, y
III. Las adecuaciones al marco jurdico para:
a) Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas con el objetivo de mejorar su infraestructura,
comprar materiales educativos, resolver problemas de operacin bsicos y propiciar condiciones
de participacin para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se
involucren en la resolucin de los retos que cada escuela enfrenta;
b) Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo
completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible
para el desarrollo acadmico. En aquellas escuelas que lo necesiten, se impulsarn esquemas
eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas
locales, y
c) Prohibir en todas las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos.
Al efecto, el Poder Legislativo har las adecuaciones normativas conducentes y prever en ellas los
elementos que permitan al Ejecutivo Federal instrumentar esta medida. El Ejecutivo Federal la
instrumentar en un plazo de 180 das naturales, contados a partir del da siguiente al de la
entrada en vigor de las normas que al efecto expida el Congreso de la Unin.
Sexto. Se derogan todas aquellas disposiciones que contravengan el presente Decreto.
Reitero a Usted, Ciudadano Presidente, las seguridades de mi distinguida consideracin.
En la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a 10 de diciembre de 2012.
EL PRESIDENTE DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS
ENRIQUE PEA NIETO





Humanismo en la educacin
Colaboracin de Ricardo E. Trelles (2/marzo/97)

Sirvan estas notas como meros ejemplos de aplicacin de los conceptos humanistas (ver la
presentacin HUMANISMO: Por qu, qu y para qu, en 856 palabras ) a la actividad ms
importante en la sociedad humana: la educacin de sus miembros. Quisiera que los seores
educadores, adems de tolerar mi atrevimiento por incursionar en su campo, mejoraran e
incrementaran la coleccin de sugerencias efectivas que trata de ser lo que sigue. A los padres,
como educadores principales que son, decirles que este escrito es necesariamente tambin para
ellos.
La manera de ver la vida, entenderla y actuar en ella reflejada en este trabajo es objetiva y
perfectamente acorde con la naturaleza humana. Da provechos palpables y una vida ms plena,
sana y feliz al individuo. Por lo que su enseanza se logra mediante estmulos positivos, sin uso
alguno de castigos, amenazas ni humillaciones.
La formacin de un ser humano ser deficiente si no incluye la adquisicin funcional ms
completa posible de, al menos, las primeras consideraciones del humanismo:
1. Cada ser humano es una criatura fabulosa.
2. El ser humano es tanto naturaleza como formacin.
3. La humanidad es como un superorganismo del que somos parte.
4. La relacin y cooperacin humanas plenas son requeridas para el mejor funcionamiento y
mayor bienestar del ser humano.
Los educadores deben aprovechar cada oportunidad para usar, mostrar y hacer asimilar estas
consideraciones.
Deben destacar el gran valor de hasta las habilidades y virtudes humanas ms simples; as
como dirigir la atencin hacia la belleza y las capacidades afectivas del ser humano. Ensear a
apreciar las cualidades propias, a apreciar las del prjimo como nuestras. Recordar que todas las
habilidades humanas requieren esfuerzos para su adquisicin y desarrollo. Demostrar que incluso
se puede hacer que esos esfuerzos no sean penosos mediante entrenamiento y adquisicin de
hbitos. Recordar que cada uno tiene entre sus obligaciones (y en su conveniencia y gusto)
propiciar la formacin y el desarrollo del prjimo, comenzando por la descendencia propia.
Sealar cmo en cada instante de nuestras vidas dependemos del trabajo realizado por
millones de personas, de la era actual y de pasadas. Cmo cada artculo, facilidad o conocimiento
que utilizamos existe slo gracias al trabajo humano pasado y presente, de nuestros proveedores
directos y de los tantos otros que posibilitan la actividad de stos.
Mostrar que todo lo que cada persona tiene y sabe es fruto del trabajo, propio y, en gran
medida, ajeno. Que nada viene en la vida por casualidad ni magia. Que todo hay que generarlo con
trabajo humano. Que estamos obligados a (y nos conviene y satisface) devolver en trabajo propio
el equivalente del cmulo de trabajo ajeno que gener cada posesin que usamos o
disfrutamos. Que la riqueza obtenida mediante artimaas o abusos es ilegtima y degradante.
El trabajo responsable, graduado al nivel del educando, es un gran ejercicio formativo a toda
edad. Ayuda a adquirir las capacidades de concentracin, constancia y responsabilidad. Y a
entender las nociones de los prrafos anteriores. La ejercitacin correcta en el trabajo responsable
prepara al individuo para ser un buen trabajador sin sufrir el trabajo. La mayora de los casos de
vagancia --usualmente tratados a base de recriminaciones moralistas-- son simples casos de
subdesarrollo de la capacidad productiva por una educacin deficiente, que resulta en individuos
para los que la concentracin, constancia y el esfuerzo fsico requieren penas muy superiores a las
de la persona promedio.
Hay que esear a apreciar y enorgullecerse de las capacidades humanas de hasta el individuo
ms remoto. Ensear a disfrutar los xitos y sufrir las desventuras de hasta ese ms remoto
individuo. Porque cada individuo es uno de nosotros. Desterrar todo asomo de los bajos
sentimientos de la envidia o del burdo envanecimiento por referencia a la desgracia ajena.
Ensear a, sin perder el sentimiento de nacin, romper todo antagonismo por diferencias tnicas o
culturales.
Hay que mostrar la superioridad de la plena colaboracin humana. De dejar atrs la primitiva
regla de dar lo menos posible a cambio de lo ms que se pueda sacar. De desarrollar la mxima
capacidad propia y usarla para generar lo mejor y lo ms que se pueda, como fuente de
satisfaccin y como nica va para, tarde o temprano, recibir nosotros y nuestros seres ms
prximos los frutos de las mximas capacidades de la mayora de los dems.
Adems de los objetivos bsicos esbozados anteriormente, hay gran nmero de rasgos de la
personalidad e interpretaciones de las experiencias de la vida que debemos inducir para tener
seres humanos ms plenos. A continuacin son tratados algunos de esos rasgos e interpretaciones
que son muy importantes.
Junto con el aprecio por las contribuciones del resto de la humanidad a la vida de cada
individuo, hay que promover en el educando el aprecio por el resto de la naturaleza. La naturaleza
es un insondable cofre de maravillas, de las que el ser humano es slo la ms elaborada. No deba
ser difcil motivar a la admiracin y preocupacin por las estructuras y criaturas que nos rodean
haciendo la vida posible y placentera. Desde la germinacin de una semilla o la gestacin de un
beb, hasta el estudio del espacio csmico, presentan interminables facetas de conocimiento,
fascinantes y estimulantes para el educando. Sobre todo si son presentadas de forma clara,
completa y con tanta participacin real como sea posible.
No debe ser difcil ensear a apreciar y disfrutar con dimensiones ms completas una fruta,
hermosa y olorosa, que se va a degustar, o la brisa estimulante que nos viene de un bosque de
pinos.
Debe desarrollarse la capacidad para el conocimiento racional. Esclarecer que imaginar el
origen de un fenmeno puede ser un buen punto de partida para investigar y comprobar, pero
que nunca basta para establecerlo como el real origen. Contentar con el conocimiento progresivo
de las cosas; porque debe uno enfocar la atencin en aprovechar lo que ya se conoce y no
inquietarse por lo que todava no se conoce. Advertir que no es necesariamente cierto lo que
mucha o toda la gente crea, como nuestros instintos de grupo pueden indicarnos; porque
fcilmente mucha o toda la gente puede estar equivocada.
Tratar de habituar en lo posible a manejar nmeros grandes, como en distancias y tiempos
largos. Mostrar que hay distancias inalcanzables, pero que eso no es ninguna tragedia, por lo tanto
que hay por hacer en las alcanzables. Mostrar que una montaa puede moverse y a un animal
salirle alas o crecerle el cerebro, cuando pasa suficiente tiempo. Esclarecer los conceptos de
posibilidad y probabilidad, con sus consecuencias para tomar decisiones.
Dar a conocer el propio cuerpo como una mquina hipercompleja, formada por membranas,
fluidos, conductos y corrientes elctricas. Hacer concebir que a partir de componentes simples, en
nmeros y disposiciones gigantescos, se consigue seres del nivel humano. Usar modelos ms
realistas en las clases de anatoma. Hacer conocer y ganar confianza en las capacidades del cuerpo
para resistir maltratos y para sanar.
Que vayan asimilando y dominando, segn sus edades, los fenmenos y emociones extremas
de la vida, por ser todos perfectamente normales y necesarios. Como el erotismo y la muerte. Que
maduren para tratar con los poderosos reflejos erticos, mediante su comprensin y
encausamiento como parte de una forma muy especial de relacin humana, que es totalmente
sana y natural. Que se aproximen a ver la muerte con naturalidad, aun con su trascendencia,
segn vayan viendo con naturalidad la vida.
Ensearlos a usar su capacidad intelectual humana para sobreponerse a instintos primitivos y
reflejos inconscientemente adquiridos, cuando es necesario. Reprimiendo y desarticulando unos y
encausando otros que pueden ser fuentes de una vida ms placentera y sana. Mostrarles cmo es
posible, por ejemplo, controlar la susceptividad a afectarse por fracasos y errores. Cmo el
entrenamiento para ello comienza por dejar de afectarse emotivamente por fallos simples, como
el deslizamiento de un objeto de las manos. As como evitar el reflejo simtrico de exaltarse por
cualquier cosa que sale bien. Que consideren siempre que lo normal en la vida es ser feliz y que
las cosas salgan bien.
Ensearlos a disfrutar y aprovechar de forma polifactica espectculos como el patinaje
artstico sobre hielo. En ste se puede apreciar ejemplos excepcionales de capacidad fsica, belleza
y expresin artstica, que podemos disfrutar con orgullo como muestras de lo que somos y de lo
que somos capaces de hacer. Pero hay ms. Se puede apreciar e imitar la personalidad de esos
artistas-atletas, capaces de concentrarse en ejercicios con tan alta probabilidad de fallos frente a
miles de personas. Apreciar e imitar su capacidad para recuperarse inmediatamente luego de sus
cadas. Ejercicio que el espectador puede comenzar no sobresaltndose, y unindose al patinador
en su aplomo, ante los fallos que comparte con l.
Hay que ensear a apreciar las enormes ventajas y satisfacciones que provienen de la
sociedad, la convivencia social y las relaciones humanas.
Que vean la sociedad como el complemento imprescindible que es de la naturaleza humana,
sin el cual muy pocos podran sobrevivir, pero cuyas conveniencias y posibilidades van mucho ms
all de la supervivencia. Mostrarles que la sociedad puede y tiene que ser un acuerdo de todos
para el bien y progreso de todos. Que los problemas y aberraciones sociales ocurren sobre todo
porque algunos no tuvieron la formacin integral que ellos estn teniendo, y que todos estos
problemas y aberraciones pueden ser resueltos de forma civilizada. Que es ilegtimo y degradante
ingeniarse para participar con provecho de esos problemas, o intentar establecerse en islas
protegidas de los mismos. De nuevo: que la sociedad puede y tiene que ser un acuerdo de todos
para el bien y progreso de todos.
Ensearles que la sociedad, en la medida de sus posibilidades, debe (y le conviene) ayudar al
individuo, pero no tiene que hacerlo. El punto de partida para el individuo entender su relacin
con la sociedad debe ser imaginarse l solo frente a la naturaleza, como en una isla desierta, sin
zapateros que le hagan zapatos ni dentistas que le atiendan una muela... Luego comparar con tal
situacin la gran ventaja de que la institucin social ha sido desarrollada, para conveniencia
mutua. Lo que implica que la nica obligacin es darle al individuo tanto como l aporte (que
muchas veces se le d a algunos menos o ms que lo que aportan, son otros problemas). El
individuo sigue siendo responsable por su sostn y el de su descendencia, slo que con la gran
ventaja de hacerlo en medio de la organizacin social. Todo lo mucho que el individuo obtiene (o
deba obtener) adems, de la sociedad, debe ser agradecido, y debe estimular a apreciarla y
cuidarla.
Los educandos deben aprender a asociarse, a tomar decisiones y actuar en comn. Sin
caudillos, sino con coordinadores electos por ellos, que slo ejercen uno de los oficios requeridos
en su sociedad. Deben aprender a cultivar sus propias ideas, a sostenerlas siempre que
verdaderamente crean son mejores que las de los dems y a desecharlas sin vacilar cada vez que
se reconozcan equivocados. Aprender a tener confianza en su personalidad y en su valor aun en
casos extremos en que no sean comprendidos o, incluso, cuando se han equivocado. Aprender a
respetar sinceramente la ideas ajenas aunque no las compartan.
Cuando se ensea los conceptos humanistas, es fcil guiar hacia relaciones humanas de calidad
y profundidad supremas. A aprender a disfrutar y aprovechar lo tanto que tenemos todos para
cada uno. A, al menos ocasionalmente, conversar de forma pausada y relajada, con voz firme y
clara, mirndose a los ojos, para lograr la ms ntima interaccin afectiva e intelectual.
Tambin a estar en guardia y dar tratamiento adecuado al sinnumero de individuos, carentes
todava de una buena formacin, que pueden ser muy dainos de mltiples formas.
Una relacin degradante comn, contra la cual hay que preparar al educando, es la de
manipulacin de unos individuos por otros. Si no se cuenta con una concepcin clara y slida
sobre la vida y las relaciones humanas, se puede ser vctima de personas que han desarrollado
capacidades para influenciar a otros. stos hacen uso de debilidades emotivas y necesidades de
difcil solucin del individuo, para arrastrarlo a dejarse controlar o a tomar decisiones, con una u
otra finalidad de los primeros. Son fenmenos ancestrales en la convivencia humana, que
difcilmente pueden ser justificados como tolerables o generadores de algn beneficio (como el de
"guiar a las personas por buen camino").
Para el educando la figura del educador es frecuentemente vista como autoritaria y restrictiva.
Con razn, porque tales actitudes del educador son inevitables cuando se trata de educandos
jvenes. La realidad innegable es que los jvenes no tienen manera de saber espontneamente
todo lo que les conviene (lo que nos conviene, como humanidad). No tenemos otra alternativa
que enserselo nosotros, haciendo que lo aprendan. Lo que no significa de manera alguna
degradarlos ni humillarlos. Y lo que incluye, como parte de una buena educacin, su gradual
libertad en la toma de sus decisiones segn se convierten en adultos, para pasar a ser nuestros
iguales. La autoridad sobre los jvenes, aunque nos sobrecargue en esta poca tan llena de
tensiones, es una ineludible obligacin nuestra.
Un componente que no puede faltar en la educacin --como en casi nada en la vida-- es el
amor. Los jvenes tienen que sentir que cada uno de ellos, aunque no fuera nuestro hijo, es
tambin nuestro. Saber que ellos y nosotros estamos, con diferentes papeles, participando en una
tarea crucial para toda la humanidad, que es su educacin. Cuando estos conceptos estn bien
establecidos, no hay severidad hacia ellos que no trasluzca, tambin, nuestro amor.
La imparticin de las trascendentes lecciones anteriores tiene una seria dificultad. stas
pretenden dar una formacin que, en su tiempo, en muchos casos, no hubimos de adquirir
nosotros mismos. Eso es parte de las complejidades de la misin fundamental que nos toca como
educadores, si es que realmente lo somos: el progreso humano. Tenemos literalmente que hacer a
nuestros educandos mejores que nosotros mismos. Para ello no hay otro camino que el de
meditar, intercambiar y ejercitar en nuestras vidas conceptos avanzados, como los vistos y otros.
O sea, comenzar por mejorarnos nosotros mismos.
El primer requisito para la efectividad del educador, en su humanista misin, es creer, de
verdad, en sus educandos. Es creer, de verdad, en el ser humano.



Paulo Freire sobre la educacin liberadora
TEORA Y PRCTICA DE UNA EDUCACIN LIBERADORA: EL
PENSAMIENTO PEDAGGICO DE PAULO FREIRE
Theory and practice of a liberating education: the educational thought of Paulo Freire
Miryam CARREO Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN: En este artculo se analiza la pedagoga de Paulo Freire partiendo del contexto en que
surgi: la Amrica Latina de las grandes des- igualdades sociales y econmicas de la segunda mitad
del siglo XX. Es el es- cenario del desarrollismo econmico que gener propuestas educativas
afines a sus tesis que se denominaron pedagogas desarrollistas. Un sector importante de
educadores de la regin, opuso a stas las pedagogas de la liberacin. Freire es el representante
ms importante de esta tendencia. Se realiza, tambin, una breve resea de su vida en tanto su
trayectoria existencial est fuertemente vinculada a sus realizaciones pedaggicas de las que surge
posteriormente la sistematizacin de su teora. Se estudia su planteamiento de una pedagoga li-
beradora surgida de la prctica y sistematizada en Pedagoga del oprimido hasta su culminacin
en Pedagoga de la esperanza. Finalmente se reflexiona sobre la validez de la pedagoga de Freire
en el mundo de hoy.
PALABRAS CLAVE: Historia de la educacin. Educacin liberadora/ educacin bancaria. Cultura del
silencio. Analfabetismo. Educacin dialogal
SUMMARY: In this article we analyze the pedagogy of Paulo Freire on the basis of the context in
which it arose: the great social and economic inequalities which characterized Latin America in the
second half of the twen- tieth century. We make also a brief account of his life since his biography
is linked to his educational achievements. Then we study his pedagogy of liberation, which
emerged from prac- tice, is systematized on Pedagoga del oprimido and ended in Pedagoga de la
espaeranza. Finally, we reflect on the validity of Freires pedagogy in the world today.
KEY WORDS: History of education. Liberating education. Banking ed- History of education.
Liberating education. Banking ed- ucation. Culture of silence. Illiteracy. Dialogical education.
El contexto: la Amrica Latina que vio nacer la pedagoga de Paulo Freire Paulo Freire comienza a
elaborar su teora pedaggica en la segunda mitad del siglo XX en el contexto de una Amrica
Latina econmicamente dependiente o, como decan los expertos en economa de entonces,
subde- sarrollada. Las grandes diferencias sociales, entre las que hay que resaltar la pobreza de
importantes sectores de la poblacin, constituan un hecho comn a las naciones de la regin.
Demogrficamente la zona se caracterizaba por tener, en su conjunto, la natalidad ms alta del
mundo, una poblacin muy joven y una proporcin de analfabetos que constitua una nota
destacada en la compleja trama de la realidad latinoamericana. El inicio de la dcada de los aos
sesenta supuso, en lo econmico, el auge del denominado desarrollismo. Se llam as la teora
que consideraba el desarrollo como un proceso lineal que parte, justamente, del subdesarrollo
(situacin en la que supuestamente se encontraba Amrica Latina) para llegar, despus de
atravesar varias etapas, al desarrollo, situado en el extremo final del proceso. El subdesarrollo
aparece, de esta manera, como una carencia que es posible superar con la condicin de ajustarse
al modelo de desarrollo que se corresponde con la situacin econmica y social lograda por los
pases hegemnicos. Esta teora percibi la educacin como un sector auxiliar para sus propsitos
econmicos. Le adjudic, como objeto fundamental de su tarea, la preparacin de los recursos
humanos para lograr llegar al fin de ese proce- so lineal, o sea, al desarrollo, a travs de la
industrializacin. Por lo tanto, el desarrollismo no supuso slo una importacin de modelos
econmicos, sino adems el afianzamiento de concepciones pedaggicas que sirvieran a sus fines.
stas fueron denominadas por algunos tericos de la educacin, pedagogas desarrollistas1
1
.
Tanto el modelo econmico como el pedaggico del desarrollismo, ambos importados de los
pases ricos, son modelos abstractos, supuestamente vlidos para todas las sociedades, que no
tienen en cuenta las singularidades de cada una de ellas. Las pedagogas desarrollistas no se
plantearon las cuestiones de fondo de la educacin, es decir, su relacin con el contexto histrico,
poltico y con las estructuras sociales concretas de las naciones latinoamericanas. De ah que se
diera prioridad en el currculo a todas aquellas cuestiones que tendieran al logro del crecimiento
econmico. Con este fin, se propiciaron reformas con las que se pretenda un rpido adiestra-
miento de la mano de obra productiva para el proceso de industrializacin. As, acompaando al
desarrollismo, la planificacin educativa internacional, iniciada al comienzo de esta poca, tuvo en
Amrica Latina un importante mbito de experimentacin.
La denominada teora de la dependencia interpret el atraso de los pases latinoamericanos de
manera muy diferente. Lo atribuy a la dependencia, que histricamente ha sufrido la regin. Se
tratara, segn este punto de vista, de un proceso en el que el Norte ha absorbido al Sur como
consecuencia de la subordinacin que ha experimentado esta parte del mundo con respecto a
aqulla. La economa de los pases del sur es dependiente en cuanto los centros de decisin estn
fuera; economa condicionada, por lo tanto, por otra sociedad a la que Freire denomin sociedad
matriz. sta establece imposiciones, la dependiente, en consecuencia, recibe prescripciones. El
subdesarrollo no se corregira, segn esta visin, con la importacin de modelos econmicos de
pases desarrollados, sino con la transformacin de las relaciones entre el Norte y el Sur. La crtica
a la situacin de dependencia de unos pases frente a otros, o de unas clases frente a otras dentro
de un mismo pas, estimul la propuesta de modelos socioeconmicos, polticos y culturales
propios y no a imagen de los pases hegemnicos. Freire reflexiona sobre los conceptos de
desarrollo y dependencia aplicados a la realidad latinoamericana y seala que es imposible que
comprendamos el fenmeno del subdesarrollo sin tener una percepcin crtica de la categora de
dependencia. El subdesarrollo, en realidad, no tiene su razn en s mismo, sino que, al contrario,
su razn est en el desarrollo
2
. Esta interpretacin de la realidad econmica de Amrica Latina

1
Nassif, R. (1984). Las tendencias pedaggicas en Amrica latina (1960-1980). En, Nassif, R.; Rama, G. W. y Tedesco, J. C.
(coords.). El sistema educativo en Amrica latina (pp. 53-95). Buenos Aires: Kapelusz/UNESCO/CEPAL/PNUD, p. 56.

2
Freire, P. (1980). El mensaje de Paule Freire. Teora y prctica de la liberacin, p. 85. Madrid: Marsiega
entron- ca con ciertas tendencias pedaggicas que surgieron y evolucionaron en esta poca en la
regin latinoamericana; stas fueron generalmente denominadas como pedagogas de la
liberacin. Dichas tendencias tuvieron una gran variedad de propuestas educativas que se
desarrollaron en aquellos lugares del mundo donde la situacin de dependencia impuls el
compromiso por la liberacin. Estas pedagogas, a pesar de la diversidad, poseen algunos puntos
en comn que manifiestan la semejanza de inquietudes que recorran la regin. Tales
caractersticas comunes hacen referencia al reconocimiento de la politicidad de la educacin, a la
denuncia de los factores de alienacin provenientes del contexto econmico y poltico y a la
propuesta de transformacin de la realidad, que contrasta fuertemente con el reformismo
postulado por las pedagogas desarrollistas
3
. Paulo Freire es el ms destacado representante de
esta tendencia; sus ideas pedaggicas se difundieron no slo en Amrica Latina, sino, tambin, en
otros pases del Tercer Mundo as como en algunos pases industrializados
4
.
En la regin se elabor un pensamiento pedaggico que, de una manera general, se caracteriz
por su fe en la educacin como proceso emancipador, por su prctica encaminada al logro de un
mundo ms justo y ms humano, por su solidaridad con los grupos sociales ms desfavorecidos. La
regin latinoamericana destaca en esta posicin crtica y de bsqueda de estrategias para
transformar la realidad. La riqueza del pensamiento y de las acciones educativas de Amrica
Latina, en aquel momento, son destacadas por el profesor G. Cirigliano recordando que ese fue
*...+ el tiempo de Paulo Freire, una poca en la que A. Salazar Bondy orienta la reforma educativa
peruana que suscit tanta esperanza; Darcy Ribeiro ensaya su universidad necesaria; Ivn Illich,
desde Cuernavaca, sorprende con sus crticas a la escolarizacin; Oscar Varsavsky condena, en
Buenos Aires, la ciencia consagrada, que tilda de cientificista; P. Latap de Mxico, problematiza la
educacin superior; F. Gutirrez Prez difunde en Costa Rica el lenguaje total; y Lauro de
Oliveira Lima lleva a cabo experiencias con dinmicas de grupo. Paulo Freire se corresponde
totalmente con este tiempo histrico que es el de la emergencia de las clases populares en la
historia latinoamericana y *el de+ la crisis definitiva de las lites dominantes
5
. Para Cirigliano
aquel tiempo contrasta fuertemente con el presente. Comparando aquel discurso pedaggico con
el actual, dice: el discurso pedaggico dominante en la actualidad, el de los tcnicos en
educacin, es una serie de juicios analticos que se repiten pues son juicios en los que el predica-
do reitera el sujeto [...] Qu distancia entre la jerga tecnocrtica actual y lo que expresaban
aquellos textos comprometidos de Pedagoga del oprimido!
6


3
Nassif, R. (1984). Las tendencias ..., p. 58. Op. Cit
4
El profesor P. Mac Laren, afirma que nadie cuestiona que la obra de Paulo Freire ha sido la fuer- za motriz de las
iniciativas norteamericanas orientadas a desarrollar la pedagoga crtica *...+. Mac Laren, P. (2004). Una pedagoga de la
posibilidad: reflexiones sobre la poltica educativa de Paulo Freire. En Arajo Freire, A.M. (ccord.) La pedagoga de la
liberacin de Paulo Freire (pp.151- 166), p. 155. Barcelona: Gra. Sobre la influencia en Alemania puede verse: Dabish, J.
(2004) Una pedagoga de la esperanza, o treinta aos despus de la Pedagoga del oprimido de Paulo Freire. En Arajo
Freire, A.M. (coord). Op. Cit. (pp. 105- 108). Tambin, Schroeder, J. (2004). La Pedagoga del oprimido en Alemania. En,
Arajo Freire, A.M. (coord). Op. Cit. (pp.109-120).
5
5 Cirigliano, G. F. J. (2004). Para una pedagoga del excluido: reflexiones de un viejo profesor. En Arajo Freire, A.M.
(coord). Op. Cit. (pp.77-79), p. 77. 6 Cirigliano, G. F. J. Ibidem, p 78.

6
Ibidem, p. 21.
Paulo Freire: el hombre y el educador. Algunas referencias sobre su vida La obra de Freire est
estrechamente vinculada a las circunstancias de su vida, de ah el inters de realizar una breve
resea biogrfica que permita una mejor comprensin de sus especulaciones y realizaciones
pedaggicas. Naci el 19 de noviembre de 1921 en Brasil, en la ciudad de Recife. De la educacin
familiar recibi la formacin cristiana que caracteriz su vida y su obra. Hijo de padre espiritista y
madre catlica, recordar posteriormente que con ellos aprendi el dilogo. La crisis econmica
de 1929 afect a su familia que se vio obligada a trasladarse a Jaboato, donde pareca menos
difcil sobrevivir. La prematura muerte del padre, llev a la familia a una situacin econmica de
grandes dificultades que le acercaron a la pobreza. En Jaboato recordar aos despus-
experiment lo que es el hambre y comprend el hambre de los dems [...] nio an me convert
en un hombre, gracias al dolor y al sufrimiento que, sin embargo, no me sumergieron en las
sombras de la desesperacin
7
. Fue as que, desde su propia experiencia, comprendi la situacin
de los pobres y aprendi a comunicarse con ellos fcilmente. Con ellos trabaj y a ellos dedic su
quehacer pedaggico. Realiz estudios secundarios y, posteriormente, universitarios. Estudi
Leyes en la Universidad de Recife -posteriormente Universidad Federal de Pernambuco- ms que
por inters en las cuestiones jurdicas por ser la nica carrera que poda realizar, en esa
Universidad, relacionada con las ciencias humanas. Con 23 aos se cas con una maestra de
enseanza primaria, Elsa Mara Costa Oliveira, con la que tuvo cinco hijos. Esta circunstancia de su
vida personal tambin lo acerca a las cuestiones educativas a travs del dilogo con su esposa.
Fue, precisamente, a partir de mi matrimonio recordar cuando empec a interesarme
sistemticamente por los problemas de la educacin
8
. Su trabajo como superintendente,
primero, y como director despus, en el Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social
de la Industria (SESI) de Pernambuco, le permiti reanudar su dilogo con el pueblo siendo ya un
hombre, segn l mismo expresa. Esta circunstancia le permiti tomar contacto con la educacin
de adultos trabajadores y comenzar sus primeras experiencias en este campo. All recuerda,
hice las primeras experiencias que me conduciran ms tarde al mtodo que inici en 1961. Eso
tuvo lugar en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, uno de cuyos fundadores fui, y que ms
tarde se continu en el Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, del que me
correspondi ser el primer director9. Asimismo tuvo conciencia del reto que supona para la
nacin la cuestin de la educacin y, particularmente, la alfabetizacin. En 1958 particip en el II
Congreso Nacional de Educacin de Adultos, celebrado en Ro de Janeiro, donde sostuvo que la
educacin dirigida a este colectivo, deba estar fundamentada en el conocimiento de la realidad
cotidiana por el adulto analfabeto; de ah que, en su opinin, la alfabetizacin no poda reducirse
al conocimiento de letras, palabras y frases. Los mtodos tradicionales de educacin de adultos le
parecan insuficientes e inadecuados, lo que le llev, como ya se seal, a ensayar otras formas de
alfabetizacin.
Las primeras acciones educativas desde su propuesta metodolgica re- novadora, fueron llevadas
a cabo en el nordeste brasileo que, por esta poca, era una de las zonas ms pobres del mundo.

7
Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire....pp. 19-20,
8
Ibidem, pp. 21-22
All trabaj entre campesinos analfabetos. En algunos lugares obtuvo resultados espectaculares.
9
As, en 1963, trescientos trabajadores rurales fueron alfabetizados en 45 das por lo que el
gobierno federal, presidido por el Presidente Joao Goulart, lo invit para que participara en la
organizacin de la educacin de adultos en el mbito nacional. Se inici, entonces, una gran
campaa de alfabetizacin en todo el territorio brasileo mediante la que se haba previsto la
alfabetizacin de dos millones de personas. Esta campaa qued interrumpida por el golpe de
estado que, en 1964, derroc al presidente Joao Goulart que era quien haba hecho posible los
intentos de alfabetizacin. El nuevo gobierno militar consider que la actividad pedaggica de
Freire era subversiva, lo que le supuso la crcel. Se me consider como un subversivo
intencional, recuerda un traidor de Cristo y del pueblo brasileo. Niega usted, -
preguntaba uno de los jueces- que su mtodo es semejante al de Stalin, Hitler, Pern y Mussolini?
Niega usted que con su pretendido mtodo lo que quiere es hacer bolchevique al pas? . Esta
experiencia de crcel y persecucin le permite intuir que una ola amenazante de irracionalismo
nos haba invadido
10
. Palabras que parecan presa- giar el extravo que iba a sufrir la regin en las
dcadas siguientes, premonitorias de la sombra y el dolor que los regmenes militares sembraron
poco despus, especialmente en el cono sur de Amrica. Obligado al exilio, se traslad primero a
Bolivia y luego a Chile donde fij su residencia entre 1964 y 1970. En Chile encontr un espacio
social y educativo que le permiti trabajar en la lnea pedaggica ya iniciada en Brasil; reelabor y
sistematiz su mtodo. La experiencia chilena de Freire suele ser considerada fundamental en su
trayectoria de educador, ya que le permiti consolidar su obra y enriquecer su pensamiento
poltico-pedaggico. En este periodo public algunas de sus obras fundamentales como Pedagoga
del oprimido. Esta obra, primordial en la pedagoga freireana, naci, pues, en un determinado
contexto del Tercer Mundo marcado por la pobreza y el analfabetismo, fuertemente vinculada a la
educacin y a la poltica de la regin. Podra decirse, entonces, que es una obra surgida de una
coyuntura singular y, por eso, no generalizable. Sin embargo, su carcter coyuntural no fue
obstculo para que traspasara las fronteras y adquiriera validez universal. De esta poca es,
tambin, La educacin como prctica de la libertad, otra de sus obras ms importantes.
Posteriormente a su estancia en Chile estuvo un ao como profesor en Harvard. Luego, su
nombramiento como consejero del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de las
Iglesias le oblig a trasladarse a Ginebra. Desde all viaj por varios pases ejerciendo esta funcin.
As, en la dcada de los aos setenta, asesor sobre educacin de adultos en varios pases
africanos que haban logrado la independencia, como Angola y Guinea Bissau. En esos pases
encontr revoluciones populares llenas de esperanza, que marcaron de manera intensa su
pensamiento; intelectuales destacados como Amlcar Cabral o Julius Nyerere fueron sus
interlocutores imprescindibles en este periodo. All trabaj con los partidos polticos que estaban
en el poder y que encabezaban un proceso de transformacin revolucionaria. Admir la rica
historia de estos pueblos ignorada conscientemente por Occidente, dir, y su lucha silenciosa
contra la opresin. De esta poca data una de sus obras ms emblemticas, Cartas de Guinea
Bissau. La amnista poltica decretada en Brasil le permiti volver en 1979. Desarroll, entonces,

9
Ibidem, p. 22.
10
Ibidem.
una intensa tarea por una escuela pblica de calidad. En esta nueva etapa de su vida, Freire
continu la reflexin pedaggica desde la que elabor nuevas obras que afirman y continan el
pensamiento de las de su primera poca. En ellas reformula cuestiones que considera que tienen
la misma relevancia que en los aos sesenta; advierte sobre la necesidad de asumir una postura
vigilante contra los discursos mecanicistas y deterministas sobre la historia y la sociedad que
encierran muchas de las obras editadas en el final del siglo XX, es decir, en el periodo de la
apoteosis del neoliberalismo econmico y cultural del que fue un crtico sagaz y tajante. Tanto
Pedagoga de la esperanza obra fundamental de esta poca, surgida de Pedagoga del oprimido
12, como Pedagoga de la autonoma, constituyen un contrapunto al discurso neoliberal que
estimula el individualismo y la competitividad. En ambas vuelve a reflexionar sobre la opresin y
las diversas mscaras que ha adoptado en el final del siglo XX, delibera sobre la maldad neoliberal
y el cinismo de su ideologa fatalista13. Finalmente, parece necesario recordar las influencias que
tuvo en su formacin y que l mismo reconoci. Desde joven sus lecturas lo pusieron en contacto
con el pensamiento filosfico catlico. Recuerda que las lecturas de Tristn de Atayade le
permitieron volver a la Iglesia de la que se haba aleja- do. Por este filsofo sinti desde entonces,
una admiracin sin lmites. Al mismo tiempo que a Atayade, lea a Maritain, Bernanos, Mounier y
otros14. Ms all de los datos que l mismo proporciona, como seala R. Blanco, podemos leer
en sus escritos otros influjos: Gabriel Marcel, las corrientes personalistas y algo de exis
tencialismo.
12 Refirindose a esta obra, dice Freire: *...+ escrib la Pedagoga del oprimido entre 1964 y 1968.
Texto que retomo ahora en su mayora de edad para volverlo a ver, a pensar, a decir. Freire, P.
(2007). Pedagoga de la esperanza, p. 50. Madrid: Siglo XXI. 13 Freire, P. (1997). Pedagoga de la
autonoma, p. 16. Mxico: Siglo XXI. 14 Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire ... pp. 20-21.
Op. Cit.
Y dems corrientes que apoyan la persona humana, como sujeto histrico y con ontologa propia.
[...] Tambin se encuentra profunda influencia de Marcuse y sobre todo de E. From. De ambos
toma la protesta enrgica contra todo sistema que despersonalice
11
. A mi juicio, el marxismo est
muy presente en la teora peda- ggica de Freire, influencia que l no neg, especialmente en
un tema tan fundamental como la concepcin de hombre oprimido.
De la prctica educativa a la elaboracin de una teora pedaggica La prctica juega un papel
fundamental en la elaboracin de la teora pedaggica de Freire y se vincula inexorablemente a la
teora. Separada de la prctica dir la teora es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la
teora, la prctica es activismo ciego. Es por esto mismo que no hay praxis autntica fuera de la
unidad dialctica accin-reflexin, prctica-teora
12
. Entiende que si bien el con- texto nos sita
en lo real, no necesariamente nos permite conocer la razn de los hechos concretos que esa
realidad muestra. De ah que necesitamos tomar distancia de lo concreto para buscar las causas, la

11
Blanco, R. (1982). La pedagoga de Paulo Freire. Ideologa y mtodo de la educacin liberadora, p.18.
Madrid: Zero.
12
Freire, P. (2006). La importancia de leer y el proceso de liberacin, p. 30. Mxico: Siglo XXI.
razn de ser de los hechos y esto slo se logra recurriendo a la teora, al contexto terico. Esta
es la forma de llegar a tener un conocimiento cabal afirma, que se acerque cada vez ms a lo
cientfico. La prctica educativa permiti a Freire realizar el anlisis de la relacin entre educacin
y sociedad. Esto le llev a la comprensin de las determinaciones sociales de la educacin y de
cmo la clase dominante, opresora, transmite su ideologa a la clase dominada. Como seala Mac
Laren, Freire fue uno de los primeros pensadores educacionales de renombre internacional que
valoraron, de forma totalizadora, la relacin entre educacin, poltica, imperialismo y liberacin
13

Este conocimiento que surge de la prctica, es decir, que Freire ha adquirido en la realidad misma
de su actividad educativa con los analfabetos por ejemplo, en el nordeste brasileo, comienza a
constituirse en parte nuclear de la reflexin terica que ms tarde sistematizar y expondr en las
primeras obras escritas en el exilio. La prctica y las reflexiones sobre ella le permiten afirmar que
los poderes imponen sus modelos educativos como elementos de estabilidad de un sistema social
que los favorece y que, por eso mismo, nunca van a modificar voluntariamente a favor de las
clases oprimidas. De esta manera, comienza a desenmascarar el carcter ideolgico de la
educacin. sta, que en s misma no es opresora, se puede convertir en instrumento de opresin
en el contexto de unas circunstancias histricas y de unas estructuras socioeconmicas con-
cretas, tal y como ocurre en su propio pas y en buena parte de la regin latinoamericana. Esta
verificacin le lleva a establecer uno de los supuestos ms firmes de su planteamiento pedaggico,
el que se refiere al carcter poltico de la educacin. Teniendo en cuenta que la reflexin
pedaggica de Freire se fue construyendo en la prctica, es difcil separarla de la teora. No hay
que olvidar que el contexto de su prctica educativa es el de las poblaciones marginadas de
Amrica Latina; de ah que su pensamiento se elaborara no slo en funcin de necesidades
didcticas, sino, fundamentalmente, en funcin de un compromiso con la liberacin de los
marginados. Su pedagoga se construy desde y con los oprimidos antes que para los oprimidos,
como l mismo manifestara. Teora y prctica en relacin dialctica, reelaboran constantemente
su pensamiento.

Acerca de las bases antropolgicas de la educacin y sobre sus condicionantes histricos La
concepcin antropolgica que fundamenta la pedagoga de Freire se refiere a un hombre cuya
caracterstica distintiva es la conciencia de s mismo y del mundo, conciencia que le permite
establecer relaciones con la realidad. Esta relacin se caracteriza, en el pensamiento de Freire, por
ser activa, por- que vincula al hombre con el espacio y el tiempo y porque el hombre puede
captarlos y transformarlos de forma reflexiva y crtica. Entendemos dice que, para el hombre,
el mundo es una realidad objetiva, independiente de l, posible de ser conocida. Sin embargo, es
fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no
slo est en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de

13
McLaren, P. (2004). Una pedagoga de la posibilidad..., p.151. Op. Cit.

relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo
14
Esta posibilidad, esta
vocacin ontolgica de intervenir en el mundo19, distingue al ser humano del animal; ste est
inmerso en la realidad pero carece de la posibilidad de separase de ella y trascenderla; el presente
constante en el que vive lo adscribe al mbito de lo ahistrico. El hombre no es, por lo tanto, un
simple espectador, sino que puede interferir en la realidad para modificarla, creando o recreando
la herencia cultural recibida, integrndose a las condiciones de su contexto, respondiendo a sus
desafos, objetivndose a s mismo, discerniendo, trascendiendo, se lanza el hombre a un dominio
que le es exclusivo, el de la historia de la cultura20. Hay situaciones histricas, afirma, que
obstaculizan esa conciencia. Son aqullas que derivan de la dominacin de unas sociedades por
otras o de unos grupos por otros, dentro de las sociedades. En estas circunstancias, el hombre no
llega a tener conciencia de s y del mundo, pierde esa caracterstica propia- mente humana y, en
consecuencia, tambin, su capacidad crtica. Esas fuerzas histricas impiden la relacin,
propiamente humana, entre la conciencia y el mundo y, entonces, al ser humano slo le queda la
capacidad de acomodacin, de ajuste a la realidad, que viene a sustituir su vocacin natural de
integracin. En la acomodacin el hombre pierde su capacidad de optar, cuya nota fundamental es
la crtica, y se somete a prescripciones externas; la acomodacin supone, pues, pasividad, falta de
decisin. Este hombre, sometido a prescripciones ajenas, no toma decisiones propias sino segn
mandatos extraos. Es el hombre oprimido cuya conciencia es conciencia servil en relacin con
la conciencia del seor; el oprimido se transforma, entonces, en conciencia para otro, como
seala Freire siguiendo a Hegel. La pasividad, caracterstica de esta situacin, se pone de
manifiesto, en que este hombre ya no es capaz de alterar la realidad, por el contrario, se altera a s
mismo, para adaptarse. De esta manera, las pautas de comportamiento de los oprimidos se
conforman, acomodndose a la de los opresores; de ah que el comportamiento de los oprimidos
sea ajeno a ellos mismos, prescrito y, por lo tanto, alienado. En el oprimido se manifiesta, pues,
una conciencia dual en la que vive la del opresor. En este sentido, Freire afirma: Los oprimidos
que introyectando la sombra de los opresores siguen sus pautas temen a la libertad en la
medida en que sta, implicando la expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el
vaco dejado por la expulsin, con contenido diferente: el de su autonoma21. Esta situacin
vuelve al ser humano temeroso de la libertad y le hace concebir su liberacin como un tener
ms y no como un ser ms. Contrariamente, la integracin supone la capacidad de ajustarse a
la realidad ms la de transformarla que se une a la capacidad de optar. Freire seala la necesidad
de una permanente actitud crtica para evitar la acomodacin. Es la lucha por la humanizacin,
siempre difcil, siempre amenazada por la opresin. En este sentido observa: Una de las grandes
sino la mayor tragedias del hombre moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y
dirigido por la publicidad organizada, ideolgica o no, renuncia cada vez ms, sin saberlo, a su
capacidad de decidir. Est siendo expulsado de la rbita de las decisiones22. Sin embargo, la
alienacin y la deshumanizacin son situaciones circunstanciales

14
Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad, p. 28. Madrid. Siglo XXI. 19 Freire, P. (1997). Pedagoga de
la autonoma, p. 53. Op. Cit.

20 Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad, pp. 30-31. Op. Cit. 21 Freire, P.
(1978) Pedagoga del oprimido. Mardid: Siglo XXI, p. 43. 22 Freire, P. (2002) La educacin como
prctica de la libertad, p.33. Op. Cit.
y, por lo tanto, superables. El medio para lograr esa superacin, es una educa- cin dialogal y
activa que supone un trabajo educativo crtico. La divisin entre oprimidos y opresores est
vinculada, en el pensa- miento freireano, a distintos niveles de conciencia cuyos dos extremos
seran los correspondientes a la conciencia intransitiva y a la conciencia crtica. Ambos niveles
vienen dados por el contexto histrico, es decir, ambas formas de conciencia estn vinculadas a las
estructuras sociales vigentes en las socie- dades, en un tiempo histrico concreto. La conciencia
intransitiva se corres- ponde, histricamente, con lo que denomina sociedades cerradas. stas
se caracterizan por el autoritarismo, la escasa o nula movilidad social, la conser- vacin de los
privilegios, un sistema educativo poco extendido y que, adems, funciona como instrumento de
salvaguarda de los privilegios de las clases altas. Si bien esta situacin es propia de las sociedades
coloniales, en muchos casos sus caractersticas se han mantenido ms all del periodo colonial. Es
una sociedad que crece teniendo el centro de decisin de su economa fuera de ella *...+ guiada
por un mercado externo. Exportadora de materias primas, creciendo hacia afuera. Depredatoria.
Sociedad refleja en su economa. Refleja en su cultura. Por eso alienada. Objeto y no sujeto de s
misma. Sin pueblo. Antidialogal *...+23 Para el hombre la conciencia intransitiva supone una
limitacin de su capacidad de comprensin, la impermeabilidad a los desafos que vienen desde
fuera del mbito biolgico y la imposibilidad de captar relaciones causales por lo que se vuelve
mgico: En este sentido y slo en este sentido, la intransitividad representa casi una falta de
compromiso del hombre con la existencia. El discernimiento se dificulta, se confunden los
objetivos y los desafos del exterior, y el hombre se hace mgico, por no captar la autntica
causalidad24. La conciencia intransitiva genera una sociedad sin dilogo, sin comunicacin que
conduce a lo que Freire denomina cultura del silencio. sta se corres- pondecon las sociedades
cerradas que son aqullas a las cuales se les niega el dilogo-comunicacin y en su lugar se les
ofrecen comunicados. [Estas sociedades], se hacen preponderantemente mudas. El mutismo
no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor
marcadamente crtico25. La cultura del silencio, no es un fenmeno aislado sino estructural ya
que tiene su razn de ser en la estructura de dominacin que necesita del mutismo para mantener
su dominio. Tiene, pues, un carcter de clase y est histricamente determinada26. No es una
entidad creada por la metrpoli en laboratorios y lue-
23 Ibidem, p. 39 24 Ibidem, p. 53. 25 Ibidem, p. 63 26 El concepto de cultura del silencio, que
constituye un pilar fundamental del pensamiento de Freire, es desarrollado implcitamente en el
ensayo El pueblo dice su palabra o la alfabetizacin en Sao Tom e Prncipe. ste fue publicado
como artculo por primera vez en 1981 en un nmero
206 Miryam Carreo
secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp
195-214
go trasladada al Tercer Mundo. Tampoco es verdad que la cultura del silencio nazca por
generacin espontnea. En realidad la cultura del silencio nace de la relacin entre el Tercer
Mundo y la metrpoli27. Pero no es el dominador el que la construye y la impone a los
dominados sino que ella es el resultado de relaciones estruc- turales. Esta cultura se manifiesta,
por ejemplo, en el elevadsimo nmero de analfabetos que caracteriza este tipo de sociedades. Sin
embargo, la conciencia intransitiva no supone un total encerramien- to del hombre, aunque sea
un oprimido, porque el ser humano, en la filosofa del educador brasileo, es un ser inacabado,
inconcluso y por eso es, tambin, un ser abierto y, por lo tanto, sujeto de educacin. De ah que la
conciencia intransitiva puede superarse y recorrer el camino hacia los otros niveles de la
conciencia llegando al extremo opuesto que es el de la conciencia crtica. sta, que se lograra con
una educacin dialogal y activa, se caracteriza por la profundidad en la interpretacin de los
problemas. Por la sustitucin de explicaciones mgicas por principios causales. Por tratar de
comprobar los descubrimientos y estar dispuesto siempre a las revisiones [...] Por la prctica del
dilogo y no de la polmica. Por la receptividad de lo nuevo, no slo por nuevo, y por la no-
negacin de lo viejo slo por viejo, sino por la aceptacin de ambos, en cuanto a su validez28.
Este proceso es estimulado por los ineludibles cambios histricos vinculados a las transfor-
maciones econmicas, a los procesos de industrializacin, a los nuevos fen- menos de
urbanizacin que generan el paso de una sociedad cerrada a una sociedad que Freire llama de
transicin hacia la democracia. El paso de la conciencia intransitiva a la conciencia crtica no es
espon- tneo sino que exige la participacin de la educacin con la finalidad de orien- tar el
proceso educativo hacia la responsabilidad social y poltica. La alfabeti- zacin es una forma de
superacin de la conciencia intransitiva siempre que el proceso alfabetizador no se reduzca a la
descodificacin de signos grficos (lectura mecnica) sino que lleve a cabo la conexin entre las
letras y la reali- dad. Para ello ser necesario el dilogo que en la pedagoga del brasileo es
ineludible estrategia educativa.
Una nueva propuesta pedaggica: la pedagoga de la liberacin Las reflexiones antropolgicas
constituyen el fundamento primero so- bre el que Freire edificar su propuesta pedaggica. Se
trata de llevar a cabo la pedagoga del oprimido que en el fondo es la pedagoga de los hombres
que se
especial de la Harvard Educational Review. El que aqu se ha utilizado est recogido en La impor-
tancia de leer y el proceso de liberacin, libro editado en 2006 por Siglo XXI, que recoge diferentes
ensayos escritos por Freire entre 1968 y 1981. 27 Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire..., p.
87. Op. Cit. 28 Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad..., p. 55. Op. Cit.
Teora y prctica de una educacin liberadora 207
secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp
195-214
empean en la lucha por su liberacin [...] Y debe tener en los propios oprimidos que se saben o
empiezan a conocerse crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos29. Esta pedagoga
deber hacer de la opresin y sus causas un objeto fundamen- tal de la reflexin de los que la
padecen; por eso, debe ser elaborada con los oprimidos y no para los oprimidos. De esta manera,
se facilitar el paso de la conciencia intransitiva, ingenua, a la conciencia crtica que es la que
permite ver las relaciones causales entre los hechos de la realidad; por eso mismo, esta educacin
se convierte en liberadora.
Educacin bancaria. Educacin liberadora Freire critica la relacin pedaggica tradicional que se
establece entre educando y educador. Este tipo de relacin educativa, dominante en la ense-
anza, trata al educando como si fuera un banco donde se depositan los cono- cimientos. La
educacin se transforma en un acto de depositar, de ah que la denomine educacin bancaria. La
concepcin bancaria de la educacin se caracteriza por una relacin entre educando y educador
que Freire denomina narrativa, discursiva, ya que supone un sujeto el profesor que narra y
unos objetos pasivos los alumnos-, que escuchan. El proceso del aprendizaje en la concepcin
bancaria es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos. En esta
relacin el educador aparece como el que sabe y tiene la tarea de llenar a los educandos con sus
conocimientos y el educando, a su vez, aparece como el que ignora y debe guardar los depsitos y
archivarlos utilizando la memo- ria. Dado que la narracin del educador est separada de la
realidad y de la reflexin sobre la realidad, se transforma fcilmente en un instrumento de
dominacin. En este sentido Freire dice: En la medida en que esta visin bancaria anula el poder
creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface
los intereses de los opresores30. Subraya que en este tipo de educacin est ausente la
comunicacin, ya que el saber es una donacin de los que estn en posesin del conocimiento
hacia los ignorantes, en un proceso unilateral. Entonces, el educador, en vez de comunicarse con
los alumnos, hace comunicados que stos simplemente memorizan. De ah que la educacin
bancaria no permita la accin, la indaga- cin, la creacin y, en consecuencia, lleva a la
domesticacin de los educandos, a adaptarlos, a ajustarlos a la realidad sin permitir la posibilidad
de plantea- mientos transformadores; es una educacin que modifica la mentalidad de los
oprimidos pero no la situacin opresora. La educacin bancaria establece
29 Freire, P. (1978). Pedagoga del oprimido, p. 52. Op. Cit. 30 Ibidem, p.79.
208 Miryam Carreo
secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp
195-214
una dicotoma entre el hombre y el mundo: el hombre est en el mundo pero no con el mundo y
con los otros. Esta dicotoma es falsa y slo buena para la dominacin. Las caractersticas negativas
de este tipo de educacin son sea- ladas por Freire en Pedagoga del oprimido como antinomias
que deben superar- se. As, el educador es siempre quien educa/ el educando el que es educado;
el educador es quien sabe/ los educandos quienes no saben; el educador es quien piensa, el sujeto
del proceso/ los educandos son los objetos pensados; el educador es quien habla/ los educandos
quienes escuchan dcilmente; el educador es quien disciplina/ los educandos los disciplinados; el
educador es quien opta y prescribe su opcin/ los educandos quienes siguen la prescrip- cin; el
educador es quien acta/ los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la
actuacin del educador; el educador es quien es- coge el contenido programtico/ los educandos,
a quienes jams se escucha, se acomodan a l; el educador identifica la autoridad del saber con su
autori- dad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos/ stos deben
adaptarse a las determinaciones de aqul; finalmente, el educador es el sujeto del proceso/ los
educandos, meros objetos31. A esta educacin opone la educacin liberadora o problematizadora
que, para ser tal, debe superar la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la
conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, si- multneamente, educadores y
educandos32 eliminando, as, las consecuen- cias negativas que trae consigo la educacin
bancaria. En la educacin liberadora juega un papel fundamental el dilogo que va unido a las
circunstancias existenciales de quienes dialogan, es decir, a la realidad. Como se ha sealado, sta
es nombrada y, entonces, la palabra cobra significado, deja de ser verbalismo hueco para
transformarse en pala- bras verdaderas que pronuncian el mundo; nombrar el mundo es inda- gar
sobre l para luego desvelarlo. A la vez, este dilogo que problematiza la realidad rompe con los
esquemas tradicionales de la educacin que separa educando y educador. A partir de la situacin
de dilogo no es el educador el que educa en exclu- sividad, sino que ste es tambin educado
mediante la conversacin con el educando; as se elimina la dicotoma sujeto-objeto en el proceso
educativo. En la pedagoga de Freire es fundamental su afirmacin de que nadie educa a nadie,
as tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin mediatizados por el
mundo33.
31 Ibidem, p. 78. 32 Ibidem, p. 77. 33 Ibidem, p. 90.
Teora y prctica de una educacin liberadora 209
secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp
195-214
La pedagoga liberadora se encuentra con una seria dificultad en su objetivo de llevar a cabo la
liberacin: no puede ser practicada por los opre- sores, ya que si as lo hicieran contradiran su
condicin de opresores y sus intereses. Ante esto Freire reflexiona: si la prctica de esta
educacin implica el poder poltico y si los oprimidos no lo tienen cmo realizar, entonces, la
pedagoga del oprimido antes de la revolucin?34. Resuelve el problema estableciendo dos mo-
mentos diferentes en la educacin liberadora; distingue la educacin sistemtica y los trabajos
educativos. La primera es la que realiza el poder y slo puede ser transformada desde el poder; la
segunda no necesita del concurso del poder y se refiere a la educacin realizada con los oprimidos,
desde la base, a tra- vs de esfuerzos colectivos y utilizando el dilogo como mtodo. Esta visin
del pedagogo brasileo tiene gran importancia, dado que de ella se infiere la posibilidad de llevar a
cabo acciones educativas liberadoras aun dentro de situaciones opresoras. La pedagoga de Freire
ofrece, pues, una teora y una prctica liberado- ras que permiten actuar, incluso, en las
situaciones de opresin tan corrientes en el mundo pobre pero tambin inmersas en el mundo
rico. Su afirmacin acerca de la posibilidad de una educacin crtica en situaciones de domina- cin
permite superar el determinismo de las teoras de la reproduccin y abre un camino de esperanza
para la transformacin del mundo injusto.
La concepcin crtica del analfabetismo El analfabetismo es un fenmeno muy extendido entre los
ms pobres de las sociedades latinoamericanas. Segn Freire, dicho fenmeno se ha trata- do
desde una concepcin ingenua, como si fuese dice una hierba daina que hay que erradicar o
como una enfermedad que puede contagiarse de unos a otros. A partir de esta nocin no es difcil
derivar la idea de que el analfabetis- mo es una manifestacin de incapacidad, de escasa
inteligencia y de apata de algunos pueblos. A esta conceptualizacin, Freire opone la concepcin
crtica del analfabetismo, segn la cual este fenmeno aparece como un reflejo de la estructura
social en un momento histrico dado sociedad cerrada que coin- cide con la conciencia
intransitiva y que genera la cultura del silencio. El analfabetismo es, entonces, un freno impuesto
al hombre por la do- minacin, por los opresores, que se han caracterizado siempre por el escaso
inters en la educacin elemental de los adultos. En consecuencia, la tarea de alfabetizar no puede
ser un acto mecnico mediante el cual se deposita en los analfabetos palabras, slabas y letras
desvinculadas de la vida. Este dep- sito de palabras nada tiene que ver con la alfabetizacin que
propone Freire.
34 Ibidem, p. 53
210 Miryam Carreo
secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp
195-214
La palabra no es, en su concepcin, algo independiente de la experiencia del sujeto que la dice,
sin relacin con el entorno existencial de quien la dice, sin correspondencia con las cosas que la
palabra le permite nombrar. Por el contrario, la alfabetizacin tiene que procurar la interrogacin
del individuo sobre su medio.
El proceso de la alfabetizacin Cmo realizar esta alfabetizacin concientizadora? Freire
reflexiona sobre la alfabetizacin tradicional y la critica porque, convierte dice- la pa- labra en
algo independiente de la experiencia, de la realidad de quien la dice y sin relacin con las cosas y
con el mundo. Considera, en definitiva, que los mtodos tradicionales estimulan la separacin del
analfabeto con su realidad ya que los textos que se hace leer a los analfabetos slo son retazos
de la rea- lidad, [estn] desvinculados de la totalidad donde se engendran y en cuyo contexto
adquieren sentido; por eso la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se
transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ah que sea ms sonido
que significado y como tal, sera mejor no decirla35 Estos m- todos domesticadores,
alienadores, dejan que el hombre siga ajeno a su propia realidad. Por lo tanto, la superacin del
analfabetismo con ser un problema importante, no es el nico; se trata, tambin, de formar la
conciencia crtica. Por eso, en este planteamiento educativo, es ineludible respetar el saber
popular del alfabetizando y su contexto cultural. Sobre este asunto habla en repetidas ocasiones;
en una de sus ltimas obras vuelve sobre ello: La loca- lidad de los educandos dice es el punto
de partida para el conocimiento que se van creando del mundo. Su mundo, en ltima instancia,
es el primer e inevitable rostro del mundo mismo36. Este comienzo en lo local no supone negar la
necesidad de la comprensin de la totalidad de la realidad pero para eso es imprescindible tomar
en consideracin la existencia del aqu del educando y respetarlo. En el fondo nadie llega all
partiendo de all, sino de algn aqu. Esto significa, en ltima instan- cia, que no es posible que el
educador desconozca, subestime o niegue los saberes de experiencia de los hechos con que los
educandos llegan a la escuela37. Freire propone un mtodo que define como activo, dialogante y
parti- cipativo. La educacin fundamentada en el dilogo es una de las piezas clave de su
concepcin educativa. El dilogo debe trascender lo puramente peda- ggico para incluir,
expresamente, aspectos de la praxis. Por eso, si bien el dilogo debe formar parte ineludible del
mtodo, su contenido debe variar en
35 Ibidem, p.75 36 Freire, P. (2007).Pedagoga de la esperanza, 82. Mxico: Siglo XXI. 37 Ibidem,
p.55.
Teora y prctica de una educacin liberadora 211
secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp
195-214
funcin de las condiciones histricas, en funcin del nivel de percepcin de la realidad que tengan
los oprimidos38. De esta manera, la educacin se transforma en ins- trumento de
concientizacin, de formacin de la conciencia crtica que, para este pedagogo, es conciencia
poltica. La concientizacin39 conforma otra idea fundamental en esta teora pedaggica y slo
puede entenderse desde el supuesto, ya mencionado, del carcter poltico de la educacin y de su
vinculacin con la estructura social que divide a los hombres y mujeres en oprimidos y opresores.
Alfabetizar, por tanto, supone que el sujeto alfabetizado supere la conciencia intransitiva y logre la
conciencia crtica liberndose, adems, de la opresin de la cultura impuesta. Por eso, alfabetizar,
en la concepcin de Freire, es mucho ms que proporcionar al educando un mecanismo de
expresin, es situarlo en el mun- do. De ah que la alfabetizacin no pueda estar desvinculada de la
praxis, del mundo que le es propio al analfabeto, no puede estar aislada de su realidad poltica y
social. Concibe, pues, la alfabetizacin, como una forma de leer y, tambin, como una forma de
cambiar el mundo orientando la accin pedag- gica hacia el logro de la democratizacin y de la
justicia social. Entonces, el proceso alfabetizador no puede hacerse desde arriba, desde el
educador al educando como si fuese una donacin o como una imposicin; por el contrario, debe
realizarse desde dentro hacia afuera, lo que significa que el propio analfabeto es protagonista de
su educacin y el educador es un colaborador. De esta forma de entender la alfabetizacin deriva
la renuncia a las cartillas. Aunque Freire no est en contra de los libros de texto, entiende que
deben ser elaborados por los mismos participantes. Sobre esto dice: pensbamos en una
alfabetizacin directa y realmente ligada a la de- mocratizacin de la cultura, que fuese una
introduccin a esta democratiza- cin. Una alfabetizacin que, por eso mismo, no considerase al
hombre como espectador del proceso, cuya nica virtud es tener paciencia para soportar el
abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje [...]. En
verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, despus de las durezas de un da de
trabajo o de un da sin trabajo, lecciones que hablen de ala Pedro vio el ala, El ala es del
ave. Lecciones que ha- blan de Evas y de Uvas a los hombres que a veces conocen pocas Evas y
nunca comern Uvas. Eva vio la uva40.
38 Freire, P. (1978). Pedagoga del oprimido, p. 67. Op. Cit. 39 Freire (1980) explica que el
vocablo concientizacin, an siendo un concepto central de su teora educativa, no es una
invencin suya. En realidad dice fue creado por un equipo de profesores del Instituto Superior
de Estudios del Brasil hacia los aos 64. [...] Desde entonces esta palabra entr a formar parte de
mi vocabulario. Fue Helder Cmara quien se encarg de difundirla y de tradu- cirla al ingls y al
francs. El mensaje de Paulo Freire..., p. 35. Op. Cit. 40 Freire, P. (2002). La educacin como
prctica de la libertad, p. 100. Op. Cit.
212 Miryam Carreo
secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp
195-214
En las ltimas pginas de La educacin como prctica de la libertad presen- ta su mtodo de
alfabetizacin-concientizacin, tambin denominado psico- social, explicitando los momentos del
proceso de alfabetizacin. El desarrollo de la accin educativa en el planteamiento freireano se
orienta hacia la transformacin del mundo. Dicha transformacin requiere de la esperanza,
considerada en esta pedagoga como una necesidad ontolgica, un imperativo existencial e
histrico, un instrumento para evitar la desespe- ranza que inmoviliza y lleva al fatalismo, como
una estrategia, en fin, para avanzar hacia lo indito viable41. El mtodo de alfabetizacin de Freire
tuvo gran acogida y se extendi rpidamente a otras partes del mundo. Si bien fue concebido para
trabajar con campesinos analfabetos puede ser aplicado en otros contextos sociales; una de sus
caractersticas es su gran adaptabilidad ya que, como se ha visto, se inicia en los problemas
concretos y en el vocabulario de los destinatarios.
Mirando hacia el futuro, a modo de conclusiones Una primera cuestin que puede plantearse, en
forma de eplogo abier- to, es decir, esperando respuestas en el futuro, es la siguiente: es posible
la concientizacin en pocas de exclusin? Si se considera la exclusin como una etapa que va ms
all de la opre- sin, cabe plantearse, como hace el profesor Cirigliano, si tiene validez en la
actualidad una pedagoga que libere a los oprimidos porque hoy, aquel hom- bre oprimido al que
Freire dedic su pedagoga de la liberacin, no es siquiera oprimido ni explotado; es simplemente
negado, ignora- do, excluido, no visto. No existe. Qu puede hacer la educacin preguntara
Paulo Freire- por aquel que est tambin excluido de la educacin? Qu puede hacer por l la
concientizacin, si lo expuls ms all de la conciencia intransi- tiva, hacia un nivel animal de
supervivencia an ms primitivo? Qu signifi- cara tener conciencia de la exclusin? Qu
significara tener conciencia de no existir, de no ser, de no contar, de no servir siquiera para ser
explotado? Qu puede transmitir la educacin a quien est apartado del nivel humano? 42 El
realismo de estas palabras no conlleva, sin embargo, pesimismo. A pesar de que el discurso
pedaggico actual, en muchos casos no es ms que un apndice del enfoque econmico
dominante, Cirigliano apuesta por la ilu- sin, apuesta por el porvenir y cuenta para ello con la
pedagoga de Freire. En este sentido dice: Es preciso comenzar de nuevo cultivando una
fragilsima planta
41 Lo indito viable es una categora de la pedagoga de Freire que se refiere al sueo posible y a
la utopa que puede venir si los que hacen la historia todos los hombres y mujeres as lo
quieren. 42 Cirigliano, G. F. J. (2004) Para una pedagoga del excluido..., p. 77. Op. Cit.
Teora y prctica de una educacin liberadora 213
secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp
195-214
de la esperanza constituida de justicia. Ser preciso reinstaurar la esperanza basada en la justicia
[...] Slo ella podra diluir, ablandar, la brutalidad atroz de la exclusin que conduce a la
esclavitud43. Para otros, en cambio, la actualidad del pensamiento pedaggico de Freire radica
en que la realidad social y cultural que vio nacer su prctica y su teora, sigue tan presente como
en la poca en que este pedagogo y tantos otros educadores, ensayaron estrategias pedaggicas
liberadoras para res- ponder a las situaciones de sometimiento. As, para M. G. Arroyo: Mientras
vivamos en tiempos del clera, opresin, exclusin, miseria, desempleo o subempleo, mientras
perdure un mnimo de sensibilidad humana, la figura de Paulo Freire conti- nuar incomodando la
teora y la prctica educativa formal o informal44. Otra cuestin a tener en cuenta, antes de
finalizar este trabajo, es la refe- rida a las limitaciones o posibles limitaciones de la teora
pedaggica freirea- na. Varios crticos de la obra del brasileo han hecho hincapi en este asunto.
As, por ejemplo, se ha sealado que son escasas las veces que logr abordar las formas en que la
opresin se entrelaza con la etnia, la clase o la orientacin sexual. Se ha aludido, tambin, a que
ciertas estrategias de los discursos posmo- dernistas estn presentes en su articulacin
peripattica de la mediacin humana45. Se ha objetado, adems, que a pesar de ser un crtico
agudo del racismo y los prejuicios sexuales, no problematiz de modo suficiente su
conceptualizacin de la liberacin y la opresin en lo que se refiere a su propia experiencia como
sujeto del sexo masculino46. Ninguno de sus crticos, sin embargo, cuestiona la totalidad de su
obra porque esas limitaciones que han sealado no la comprometen, no invalidan su importancia
ni la consideracin de este pedagogo como uno de los pensa- dores ms importantes sobre
educacin. Por mi parte, me parece necesario llamar la atencin sobre el hecho de que Freire
reflexion sobre los aspectos criticados de su teora y los abord en Pedagoga de la esperanza. En
cuanto a la vigencia del pensamiento de Freire, creo, como han ex- presado ya muchos estudiosos
de su obra, que nos encontramos ante una rea- lidad, la de hoy, que necesita de esa pedagoga;
una realidad signada por la deshumanizacin que ha derivado de la imposicin de la lgica del
mercado y del consumo. Vivimos una globalizacin slo econmica que, en su carrera feroz hacia
el tener ms, con el mercado como nica brjula, ha dejado al
43 Ibidem, p. 79. 44 Arroyo, M.G. (2004). Paulo Freire en tiempos de exclusin. En, Arajo Freire
(coord.) La peda- goga de la liberacin en Paulo Freire, (pp.135- 141), p. 137. Op. Cit. 45 Mc
Laren, P. (2004). Una pedagoga de la posibilidad ..., p. 160. Op. Cit. 46 Sobre las crticas a la
pedagoga de Freire puede verse: Mc Laren, P. (2004). pp. 158- 162. Op. Cit.
214 Miryam Carreo
secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp
195-214
margen los derechos ms elementales; habitamos un mundo que margina y excluye, una realidad
histrica opresiva y alienante, una sociedad, en fin, que guarda inquietantes similitudes con aquel
contexto en que surgi la Pedago- ga del oprimido. Por eso, pienso que el legado pedaggico de
Paulo Freire es una buena estrategia de reflexin para enfrentarse a la lgica del capitalismo
transnacional que define las polticas educativas adaptndolas a las necesida- des del mercado.
Creo que la pedagoga de Freire sigue siendo una va, no la nica, de auxiliar en el intento de
transformacin de esta sociedad que a muy pocos gusta.
Me parece especialmente destacable en su pensamiento, el hecho de que con su estrategia de
educacin crtica desnaturaliz la pobreza, las desgracias, el analfabetismo y dio cabida, en la
escena de la opresin, a los responsables y no slo al destino. De esta manera, trabaj por detener
la ideologa fatalista e inmovilista contenida en los discursos neoliberales. Vivi la historia como un
tiempo de posibilidad y no de determinismo en marcha hacia lo indito viable que podramos
llegar a construir entre todos.


Pragmatismo
Artculo de la Enciclopedia Libre Universal en Espaol.
Saltar a: navegacin, buscar
El Pragmatismo es una escuela filosfica originada en los Estados Unidos a finales del
siglo XIX.
El Pragmatismo se caracteriza por la insistencia en consecuencias, utilidad y practicidad
como componentes esenciales de la verdad. El pragmatismo se opone a la visin de que los
conceptos humanos y el intelecto representan la realidad, y por lo tanto se contrapone a las
escuelas filosficas del formalismo y el racionalismo. En cambio, el pragmatismo sostiene
que slo en la lucha de los organismos inteligentes con el ambiente que los rodea es que las
teoras y datos adquieren relevancia. El pragmatismo no sostiene, sin embargo, que todo lo
que es til o prctico deba ser considerado como verdadero, o cualquier cosa que nos ayude
a sobrevivir meramente en el corto plazo; los pragmticos argumentan que aquello que
debe ser considerado como verdad es lo que ms contribuye al mayor bienestar humano en
el ms largo plazo. En la prctica, esto significa que para los pragmticos, las afirmaciones
tericas deben estar relacionadas a prcticas de verificacin - por ejemplo uno debe ser
capaz de hacer predicciones y probarlas - y que finalmente las necesidades de la humanidad
deberan guiar el camino de la bsqueda humana.
La palabra pragmatismo proviene del vocablo griego praxis que significa accin. Para los
pragmatistas la verdad y la bondad deben ser medidas de acuerdo al xito que tengan en la
prctica. Por ejemplo, el arte o cualquier otra actividad cuyo nico fin sea el adquirir
cultura es prcticamente intil puesto que no puede ser remunerado, nadie va a pagar a otra
persona por ser culto o tener cierto conocimiento, esta persona tendra que ensear tal
conocimiento en el campo acadmico para que ste tenga alguna utilidad. En el
pragmatismo no existe el conocer por conocer. Si algo no tiene un fin o uso determinado
no hay razn para que tal cosa exista.









Las competencias en la educacin cientfica Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico1
Liliana Valladares*
Actualmente el enfoque de la educacin por competencias se ha vuelto un asunto de central
inters en la investigacin educativa debido a su in- fluencia en muchas de las reformas
educativas. Sin embargo, la nocin de competencias, particularmente en la educacin cientfica, es
an ambi- gua y plantea preguntas, no solamente para la psicologa, la pedagoga, la didctica,
sino tambin para la epistemologa. En el presente artculo se contribuye a la comprensin de las
competencias desde el pragmatis- mo epistemolgico. Desde este marco filosfico se discute
alrededor de tres tensiones en la relacin entre las competencias y el proceso de cono- cimiento:
a) sobre la idea de conocimiento; b) sobre la estructura de las competencias; y c) sobre el papel
del contexto. Se argumenta que en la ma- yora de las definiciones de competencias, los
conocimientos se reducen a su aspecto meramente declarativo, en lugar de entenderse
integralmente como acciones.
Actually the focus on education by competences has become a matter of central interest in
educational research because of its influence on many of the educational reforms. Nevertheless
the notion of competence, and particularly in scientific education, is still ambiguous and sets out
many questions, not only for psychology, pedagogy and didactics, but also for the epistemology.
This paper is a contribution to the understanding of the competences from the epistemological
pragmatism. From this philosophi- cal framework the author debates on three tensions within the
relation between the competences and the process of knowledge: a) about the idea of knowledge;
b) about the structure of competences; and c) about the role of the context. The author argues
that in most of the definitions of com- petences the knowledge are reduced to their merely
declarative aspect, instead of understanding it in a comprehensive way as actions.
1 La autora agradece los apoyos otorgados para la realizacin de este artculo: al Seminario de
Investigacin sobre Sociedad del Conocimiento y Diversidad Cultural, a los proyectos CONACyT
82818 y 110139, PAPIIT IN402509 y FONCICYT 95255. Asimismo, a Len Oliv y a los dos lectores
annimos por sus comentarios y sugerencias al manuscrito. * Doctora en Filosofa de la
Ciencia. Investigadora-integrante del Seminario de Investigacin sobre Sociedad del Co-
nocimiento y Diversidad Cultural de la UNAM. Lneas de investigacin: educacin cientfica,
educacin cientfica intercultural, dilogo intercultural, justicia social. CE: livallari@gmail.com
Palabras clave
Competencias Pragmatismo Educacin cientfica Conocimiento
Keywords
Competences Pragmatism Scientific education Knowledge
Recepcin: 26 de mayo de 2010 | Aceptacin: 6 de agosto de 2010
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 159
Introduccin
El enfoque de la educacin por competencias es hoy en da una de las propuestas con las cuales se
aspira a contribuir al mejoramiento de los sistemas educativos; sin embargo, la no- cin de
competencias sigue siendo un asunto en debate, no solamente por las implicaciones que tiene en
el diseo de planes y programas de estudio, sino por sus relaciones con el en- tendimiento de los
procesos de generacin, distribucin, aprovechamiento y uso de los conocimientos en la
educacin. Particularmente en el caso de la educa- cin cientfica, la introduccin del enfoque por
competencias ha motivado la reflexin en torno a cules han sido y cules deberan ser las
finalidades de ensear ciencias, puesto que gran parte de las prcticas educativas en este terreno
han devenido en la simple memori- zacin sin sentido de los conceptos, teoras y leyes ms
ortodoxas de las ciencias. Las competencias, en cambio, caracteriza- das por su nfasis pragmtico
en la resolucin de problemas concretos, aparecen a primera vista como la posibilidad de
transformar los progra- mas y las prcticas de la educacin cientfica hacia una mayor utilidad y
pertinencia de los contenidos escolares. Pareciera que por fin, me- diante este enfoque, la
enseanza de las ciencias podra aterrizarse en lo concreto y lo prctico de la vida cotidiana. No
obstante, al realizar una re- flexin ms profunda sobre los aspectos episte- molgicos del proceso
integral de construccin de conocimiento cientfico, se problematizan las aportaciones que trae
consigo la nocin de com- petencias para la educacin cientfica. El estudio del proceso de
conocimiento, entendido en un sentido integrador, ha dejado
claro que los aspectos prcticos y valorativos, en adicin a los meramente conceptuales, son
tambin constitutivos de cualquier conoci- miento, por ms terico, desinteresado y des- ligado de
la prctica que ste se perciba. As, en el presente artculo se problematiza la nocin de
competencias mediante el anlisis epistemolgico del proceso integrador de co- nocimiento, con
el objetivo de profundizar en la comprensin del significado de las compe- tencias. Para ello, en
primer trmino se revisan las tendencias actuales en el campo de la edu- cacin cientfica que
proponen integrar ml- tiples finalidades; ya no se trata de que saber ciencias sea solamente
saber, sino que hay que saber hacer, saber valorar y saber convivir jun- tos. Esta tendencia hacia la
recuperacin de las finalidades pragmticas de la educacin cien- tfica resulta muy acorde con las
definiciones ms comunes de la nocin de competencias, asunto que se tratar en un segundo
trmino. Posteriormente, se revisan algunos de los elementos de la epistemologa desarrollada
por Luis Villoro, quien apoyado en el trabajo de Michael Polanyi retoma los aspectos prc- ticos y
corporales del conocimiento. En esta epistemologa, la realizacin exitosa de tareas depende de
las interacciones indisociables en- tre el saber qu y el saber cmo. Tales aspectos resultan
centrales para la teora pragmatista del conocimiento, la cual se caracteriza por proponer que la
necesidad de conocer, a la que responde cualquier proceso educativo y de conocimiento, lleva
consigo la realizacin de fines concretos ligados a nuestras necesida- des vitales. As, a partir del
anlisis del pragmatis- mo epistemolgico se desarrollan tensiones2 en la relacin entre las
competencias y los
2 Comnmente, el concepto de tensin hace referencia al estado de un cuerpo sometido a la
accin de fuerzas opuestas que lo atraen; as por ejemplo, cuando en los extremos de una cuerda
se aplican dos fuerzas iguales y contrarias, la cuerda se pone tensa, sin romperse. De forma
anloga, por su valor heurstico, el trmino de tensin gua el anlisis de la nocin de competencia
para explicitar cmo sta jugara el papel del objeto-cuerda sobre el que pueden operar
perspectivas y concepciones diferentes (incluso opuestas o contradictorias), acerca de lo que son
sus componentes y sus relaciones entre s (el conocimiento, el contexto y la movilizacin de
recursos cognitivos, los que jugaran en la analoga el papel de fuerzas). Si bien la existencia de
estas tensiones puede llevar a inconsistencias o desequilibrios (que eventualmente provocaran la
ruptura del objeto-cuerda, en este caso una ruptura epistemolgica), en el presente escrito
interesa evidenciar estos desajustes que se hacen visibles a la luz del pragmatismo epistemolgico,
el cual nos permite discernir a las fuerzas en juego, en la forma de las mltiples maneras de
comprender tanto las competencias como cada uno de sus componentes (Fig. 2).
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico160
conocimientos. Para contribuir a la com- prensin de la nocin de competencias, estas tensiones
se estudian desde el punto de vista epistemolgico.
Educacin cientfica para qu?
El propsito de la educacin cientfica ha de- pendido de los distintos contextos histricos en que
ha sido abordado y diferentes facto- res han estado implicados en su definicin (Laugksch, 2000).
Con la publicacin del informe de Jacques Delors (1994), las finalidades de la educacin cientfica
dejaron de focalizarse en torno a la comprensin de conceptos cientficos espe- cficos y
comenzaron a abarcar la ensean- za-aprendizaje de ciertos procedimientos intelectuales, junto
con el desarrollo de las actitudes propias del quehacer cientfico. La inclusin de las dimensiones
procedimentales y actitudinales se vincularon, a su vez, con la tarea educativa general orientada a
la forma- cin integral de ciudadanos. Con la fuerte influencia del enfoque de la educacin por
competencias, entender el para qu de la enseanza de las ciencias se ha con- vertido en un
esfuerzo cada vez ms detallado por definir una serie de metas y finalidades que se aspira
desarrollar entre los estudian- tes, a tal grado que la educacin cientfica adquiere sentido en
funcin de aquello que se quiere lograr en el alumnado. Un ejemplo se encuentra en el trabajo de
Acevedo (2004: 6) y Vzquez, Acevedo y Manassero (2005: 14), quienes clasifican en siete
finalidades no je- rrquicas el quehacer de la ciencia escolar.3 Esta clasificacin comprende una
grada- cin que va de la enseanza tradicional de
conceptos cientficos como principal finali- dad de ensear ciencias, hasta la capacitacin para la
responsabilidad ciudadana y la toma de decisiones sobre asuntos tecnocientficos de inters
pblico, pasando por los matices de educar en ciencias por fines humansticos y culturales
(historia, filosofa y sociologa de las ciencias), funcionales (vida cotidiana y bienestar pblico y
personal), y afectivos y emotivos (actitudes hacia las ciencias). De acuerdo con Macedo y
Katzkowicz (2005: 7), la educacin en ciencias, para ser in- tegral, debera comprender cuatro
aspectos fundamentales en su definicin: a) el saber; b) el saber hacer; c) el saber valorar; d) el
saber convivir y vivir juntos. Desde esta propuesta integral es evidente que, en la actualidad, la
tarea de educar en ciencias debera tratarse de aprender con- ceptos, pero tambin, y sobre todo,
modos de actuar. Las ciencias no se limitan a hacer re- presentaciones4 de lo que se piensa sobre
el mundo natural, sino que tambin pretenden intervenir en el mundo para transformarlo
(Acevedo, Vzquez, Martn et al., 2005: 125); de modo anlogo, el proceso de enseanza-
aprendizaje de las ciencias tampoco debera seguir limitado a educar para comprender y
representar el mundo natural, sino que debe- ra incidir primordialmente en la capacidad de
intervenir en el entorno. Hacia esta direccin integradora se diri- gen las reformas de la educacin
cientfica en los ltimos aos y en distintos pases, incluido Mxico. No obstante, para garantizar
un ma- yor xito de los cambios educativos emprendi- dos en el caso mexicano, resulta
fundamental tomar en consideracin al menos dos aspectos
3 Estas son: 1) ciencia para proseguir estudios cientficos (enfoque propedutico); 2) ciencia para
trabajar en las em- presas (enfoque funcional); 3) ciencia para seducir al alumnado (enfoque
emotivo); 4) ciencia til para la vida co- tidiana (enfoque domstico); 5) ciencia para satisfacer
curiosidades personales (enfoque afectivo); 6) ciencia como cultura (enfoque humanstico); y 7)
ciencia para tomar decisiones tecnocientficas (enfoque social). 4 Si bien con este trmino,
entendido en un sentido reducido, se hace referencia a uno de los aspectos del conocimiento, la
representacin en un sentido amplio y activo rebasa la mera contemplacin y captacin de un
mundo externo por parte de un sujeto pasivo. Como se ver ms adelante, hay un sentido amplio
de la representacin que la entiende como intervencin y que coincide con la idea de
conocimiento como accin (Ibarra y Mormann, 2005; 2006).
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 161
cruciales: a) lo que se entiende bajo el trmino de competencias, asunto central del presen- te
escrito; y, b) las implicaciones adicionales derivadas de la pluralidad cultural que nos caracteriza. Si
bien esto ltimo no ser trata- do directamente en este artculo, tiene que ver con la necesidad de
adecuar cualquier prctica educativa a los distintos contextos culturales, pues no hay que olvidar
que en Mxico coexis- ten distintos horizontes culturales, cada uno con sus valores, necesidades y
problemas.5
Las competencias como una forma de valorar la importancia del saber hacer y ser
El debate en torno a la nocin de competencias deriva, en parte, de la insistencia poltica y di-
dctica en que la educacin cientfica no se cir- cunscriba a la mera transmisin de contenidos
estticos sino que ensee a producir, transferir y aplicar nuevos conocimientos tiles y perti-
nentes a las problemticas especficas que ata- en a las distintas esferas de la sociedad. El
enfoque de la educacin por compe- tencias considera dos premisas: por un lado, que los alumnos
poseen habilidades, actitu- des y conocimientos que han adquirido en el ambiente familiar y
cultural ms amplio en donde se desenvuelven; por el otro, que los docentes diseen experiencias
de aprendiza- je que signifiquen desafos frente a los cuales los estudiantes puedan utilizar y
movilizar sus propios recursos cognitivos (entre ellos, los aprendidos informalmente dentro de su
comunidad cultural, as como aquellos ofre- cidos por el contexto escolar) para realizar ac-
tividades exitosamente. La implicacin central de este enfoque es lograr que la educacin supere
la visin en- ciclopdica que lleva a que los estudiantes
memoricen sin sentido y apliquen conoci- mientos sin entender su relacin con las situa- ciones
cotidianas reales (Zabala y Arnau, 2007; Moreno, 2009). Es necesario que aquello que se aprende
sirva para poder actuar de forma efi- ciente ante una situacin concreta. Mediante estrategias de
trabajo escolar que consideren las experiencias y recursos cognitivos de los es- tudiantes, el
enfoque por competencias busca disminuir la brecha entre la vida cotidiana y la escuela, ligando a
esta ltima con la comuni- dad cultural en la que viven los alumnos. Ahora bien, el entendimiento
de las com- petencias no es una tarea trivial, ni correspon- de a una sola disciplina (como puede
ser la psi- cologa educativa, la pedagoga, entre otras). Como seala ngel Daz-Barriga (2006), se
requiere atender la problemtica conceptual que subyace al tema de las competencias para
determinar de qu manera puede contribuir este enfoque a la mejora de la educacin. Entre las
cuestiones fundamentales a re- solver, y que Daz-Barriga llama la atencin por su importancia, se
encuentran: 1) la au- sencia de una perspectiva genealgica del concepto de competencias; 2) las
limitacio- nes de su empleo en el campo del currculo; 3) la ausencia de una reflexin conceptual
que acompae la generalizacin de una pro- puesta; 4) la elucidacin de las aportaciones del
enfoque por competencias frente a otras perspectivas. En el presente estudio resulta relevante
profundizar en las dimensiones epistemo- lgicas de las competencias en la educacin, y en la
educacin cientfica en particular. Para ello, se reconoce que si bien se han pro- puesto mltiples
definiciones para las com- petencias (Torres Marn, Bustamante et al., 2001; Perrenoud, 1999,
2001; Ferreyra, Pereti y Carandino, 2006; Beneitone, Esquetini,
5 Ante la presencia de alrededor de 7 millones de indgenas, la educacin cientfica en Mxico no
debe minimizar el hecho de que los saberes derivados de la ciencia y la tecnologa no son los
nicos legtimos. Las comunidades tradicionales de pueblos indgenas en Mxico han generado,
durante milenios, conocimientos que dentro de sus tradiciones se han mostrado eficaces para la
resolucin de problemas especficos; estos conocimientos coexisten con las ciencias y las
tecnologas, hecho que no debera pasar por alto el sistema educativo sobre la ciencia.
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico162
Gonzlez et al., 2007; Denyer, Furnemont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007; Zabala y Arnau, 2007) e
incluso se ha problematiza- do su relevancia para la educacin (A. Daz- Barriga, 2006; Perrenoud,
2008; Moreno, 2009; Vargas y Torres, 2010), la mayora enfatiza las dimensiones psicopedaggicas
del trmino. De acuerdo con la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2009: 48), una competencia
es una capacidad de hacer que demanda tener in- formacin que ha de movilizarse a partir de
un evento o experiencia concreta de los estu- diantes (por ejemplo, la contingencia sanita- ria por
el virus AH1N1, un avin que desapare- ce en el mar, etc.). La movilizacin de recursos ya
incorporados se logra a partir de promover en el aula formas participativas, colectivas, de
discusin y anlisis que el profesor puede es- tablecer con los alumnos para sacar provecho de esa
experiencia. En la misma lnea que propone la SEP, Beneitone et al. (2007: 35) define las
competen- cias como las capacidades que todo ser hu- mano necesita para resolver, de manera
eficaz y autnoma, las situaciones de la vida. Zabala y Arnau (2007) sistematizan mu- chas de las
mltiples definiciones de las com- petencias en funcin de cuatro criterios: 1) si las definiciones
son de carcter semntico, es decir, si sealan la funcin que tiene la
competencia; 2) si son de carcter estructural, esto es, si se centran en describir explcita- mente
los componentes de las competencias; 3) si provienen del mbito laboral; y, 4) si las definiciones
se han desarrollado para el mbi- to educativo. Para estos autores, las primeras definiciones de las
competencias surgieron dentro del mundo laboral, para despus ex- tenderse a otros mbitos
formativos. Las definiciones para el mbito laboral coinciden en considerar que las competencias
tienen como finalidad la realizacin de tareas eficaces relacionadas con las especificaciones de una
ocupacin o desempeo profesional claramente definido, mediante la puesta en prctica de un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. En el mbito edu- cativo, Zabala y Arnau
proponen pensar a las competencias como actuaciones que han de identificar aquello que
necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de
su vida. Las competencias, afirman, consistirn en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos
de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera in-
terrelacionada: 1) componentes actitudinales (saber ser); 2) procedimentales (saber hacer); y, 3)
conceptuales (saber), tal como se muestra en el Cuadro 1.
Cuadro 1. La definicin de competencias La competencia es: Qu
para ello es necesario movilizar
actitudes, habilidades y conocimientos Cmo
Fuente: adaptado de Zabala y Arnau, 2007: 43-44.
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 163
Tambin para ngel Daz-Barriga (2006) las competencias suponen la combinacin de tres
elementos: 1) la informacin, 2) el desarrollo de una habilidad y 3) de una valoracin o actitud,
puestos en accin en una situacin indita. En los mltiples trabajos de Philippe Perrenoud (1999;
2001; 2008) se pueden rastrear con claridad los orgenes de esta referencia cannica de las
competencias como capaci- dades para realizar un conjunto de acciones ante una situacin
definida, en las que se mo- vilizan diversos recursos internos (cognitivos, metacognitivos,
disposicionales, atributos f- sicos) y externos (sociales, simblicos, como lenguajes y cdigos,
materiales), con el fin de solucionar un problema. Dada la enorme influencia de Perrenoud en el
enfoque de la educacin por competen- cias, cabe citar a continuacin una de sus pro- puestas
ms recientes de definicin:
una competencia permite hacer frente y regular adecuadamente a un conjunto o familia de
tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los conocimien- tos, a las
informaciones, a los procedimien- tos, los mtodos, las tcnicas y tambin las otras competencias
ms especficas.*es+ un saber movilizar (Perrenoud, 2008: 3).
En esta definicin resaltan dos rasgos cen- trales de las competencias que este autor se ha
encargado de visibilizar: por un lado, la impor- tancia de la movilizacin de recursos y, por el
otro, su aplicacin en una familia de situa- ciones, lo que explica por qu no existen tan- tas
competencias como situaciones inditas. Consecuentemente, corresponde a la educacin bsica o
formacin inicial tanto desarrollar los recursos bsicos a ser movilizados como entre- nar para su
movilizacin (Perrenoud, 2001). Tal perspectiva se problematizar en los siguientes prrafos, en
donde la nocin de competencias se pondr en tensin con la idea de conocimiento que surge en
el marco filos- fico del pragmatismo epistemolgico.
Cabe adelantar que al profundizar en la nocin de competencias desde un punto de vista
epistemolgico, es posible distinguir dos atributos sobresalientes: 1) un fuerte compro- miso con
una visin pragmtica del conoci- miento y, 2) que la movilizacin de recursos para resolver un
desafo alude a distintos as- pectos (formas) del conocimiento, al menos conocimientos de tipo
representacional (saber qu) y operacional (saber cmo). Para entender ambos atributos es
necesario comprender en qu consiste una visin pragmtica del cono- cimiento y cmo en sta
interactan distintas formas de conocimientos. Esta tarea, adems de evidenciar la complejidad
epistemolgica del proceso de conocimiento, permitir vis- lumbrar el lugar que ste ocupa en la
confor- macin de las llamadas competencias.
La interaccin indisociable entre el saber qu y el saber cmo en la complejidad del proceso de
conocimiento
Para Luis Villoro (1982), la generacin de cono- cimiento no se puede reducir a una actividad
terica, desligada de la prctica: la prctica es una condicin del conocimiento, el cual est
siempre dirigido por intereses concretos. En esta visin pragmatista del conocimiento, de la misma
manera que en el enfoque de la edu- cacin por competencias, la actividad cogni- tiva es una
operacin concreta que ocurre en individuos reales que buscan satisfacer sus necesidades
prcticas de orientar sus acciones en el mundo. Ser competente, en este sentido, es ser capaz de
saber y de conocer, pero enten- didas estas dos actividades tal como lo propo- ne Villoro. En su
texto titulado Creer, saber y conocer, Villoro (1982) argumenta que lo que motiva a conocer es
asegurar el xito y dotar de sen- tido a la accin. En funcin de los fines que queremos alcanzar
(esto es, de la seguridad que deseamos obtener de que nuestras creencias orientarn
acertadamente nuestras acciones),
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico164
variar el grado de justificacin o el nmero de razones que debemos considerar para ca- lificar
como saberes a las creencias razonables que sustentan nuestra prctica. Dependiendo de los fines
prcticos que dirijan nuestro co- nocimiento, requerimos ms saber que cono- cer, esto es, ms
conocimiento personal que ciencia, pues todo conocimiento puede redu- cirse a dos formas, saber
y conocer. Segn predomine en ellos una u otra for- ma de encadenamiento a la realidad, Villoro
habla de una gradacin de tipos de conoci- miento ordenados en dos modelos que fun- gen como
ideales de conocimiento (y que rara vez se realizan con pureza): la ciencia y la sa- bidura. En
ambas interviene el conocimiento personal, pero en la primera predomina el co- nocer, y en la
segunda el saber. Mientras que el ideal de las ciencias es producir un conocimiento basado en
razo- nes objetivamente suficientes compartibles por la intersubjetividad ms amplia posible,
en la sabidura no se necesita aducir una jus- tificacin vlida universalmente, basta con creencias
ms o menos razonables y funda- das, aceptables para una comunidad restrin- gida. La sabidura
es, antes que nada, un co- nocimiento personal: Por ello el sabio conoce siempre ms cosas de las
que puede decir (Villoro, 1982: 230). De aqu que las ciencias no pueden reem- plazar a la
sabidura, ni sta a aquellas. Ambas son formas de conocimiento necesarias para orientar la vida
humana de modo que nuestra accin sea acertada y tenga sentido. El cientificismo, una ideologa
que consi- dera a la ciencia como una forma de conoci- miento diferente de los otros saberes que
rigen nuestra vida, es producto de una visin redu- cida del proceso de conocimiento que olvida
que ste es producto de la interaccin entre sa- ber y conocer: no todas las acciones, para ser
acertadas en la prctica, requerirn solamente de las ciencias. Las ciencias tienen en su base un
cono- cimiento personal que comparten quienes
tienen las mismas habilidades y una fami- liaridad con cierto campo de estudio. As lo propuso
Michael Polanyi (1962; 1966), quien ha sido de los primeros autores en aproximarse al estudio del
conocimiento en sus dimensiones prcticas, personales y sociales. La descrip- cin de la estructura
del conocimiento (Fig. 1) explicita estas mltiples dimensiones consti- tutivas del conocimiento
que interactan in- disociablemente para constituirlo. De acuerdo con la revisin crtica que rea-
liza Gill (2000) del trabajo de Polanyi, la expe- riencia punto de partida del conocimiento se
constituye de tres dimensiones simultneas e interconectadas, y la primera de ellas es la
conciencia. En su obra Conocimiento personal: hacia una filosofa postcrtica, Polanyi (1962)
propo- ne que el proceso de conocimiento ocurre a travs de dos clases de conciencia que se pue-
den entender con apoyo del siguiente ejem- plo: supongamos a una persona que utiliza un
martillo para introducir un clavo en un trozo de madera. Cuando golpeamos el clavo, atendemos al
clavo y al martillo, pero de ma- neras distintas. Podemos observar el efecto de nuestro golpe en el
clavo e intentar manipular el martillo de la manera ms eficiente posible. Cuando movemos el
martillo no sentimos realmente el mango golpeando nuestra mano, sino que la cabeza del martillo
golpeando el clavo, aunque de alguna manera estamos aler- tas a la sensacin de nuestra mano
que sostie- ne la herramienta. Esta sensacin nos gua a sostener el mango correctamente y poder
rea- lizar as nuestra tarea. Polanyi (1962: 55) diferencia estos dos tipos de atencin diciendo que
el martillo no es en realidad objeto de nuestra atencin, sino ins- trumento de sta. No es
observado directa- mente, sino que observamos algo ms (el clavo) al mismo tiempo que estamos
conscientes de ello (el martillo). Se denomina conciencia sub- sidiaria (subsidiary awareness) a la
sensacin en la palma de la mano y conciencia focal (fo- cal awareness) a la conciencia de estar
clavando
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 165
el clavo. De esta manera tenemos una concien- cia subsidiaria de la sensacin entre el mango del
martillo y la mano, la cual se relaciona con la conciencia focal de estar clavando. Lo anterior nos
muestra que podemos estar conscientes de ciertas cosas de una ma- nera bastante distinta que
focalizando nues- tra atencin en ellas. El conocimiento que tenemos de estas cosas no focalizadas
corres- ponde a la idea de conocimiento tcito. Esta forma de conocimiento hace referencia a que
mientras llevamos a cabo una tarea, podemos conocer un conjunto de particulares sin ser capaces
en principio de identificarlos, puesto que somos conscientes de ellos slo subsidiariamente.
Lo que es focal en un contexto puede vol- verse subsidiario en otro, y viceversa. As por ejemplo, al
enfocar su atencin a la lectura de estas lneas, el lector subsidiariamente est consciente de que
estn escritas en espaol, siguiendo ciertas reglas gramaticales. Pero en otro contexto, lo
subsidiario puede ser el con- tenido de las lneas y lo focal lo correcto del uso de ciertas reglas
gramaticales. Ahora bien, la segunda de las dimensiones que estructura la experiencia de conocer,
de acuerdo con Polanyi, es la actividad. Mientras en la dimensin de la conciencia los extremos
se dan entre lo focal y lo subsidiario, en el caso de la actividad los extremos se dan entre lo
corporal y lo focal. Todas las actividades humanas tienen lugar en un continuo entre estos
extremos. Aun cuando realicemos ac- tividades que parecen exclusivamente fsicas o mentales
(ejercicio extremo o pensamiento abstracto) siempre permanece en nosotros el extremo
contrario. En el acto de conocer se in- volucra tanto la mente como el cuerpo. De esta manera, la
estructura del proce- so cognitivo es vectorial, ya que involucra un movimiento continuo entre lo
subsidiario y lo focal, y entre lo corporal y lo conceptual, como se puede observar en la Fig. 1. La
interseccin entre las dimensiones de la conciencia y la actividad, con sus respectivos extremos, da
lugar a una tercera dimensin: la cognicin (cognitivity). Cuando lo conceptual y lo focal se com-
binan, se produce lo que Polanyi caracteriza como conocimiento explcito, mientras que cuando
se combinan lo subsidiario y lo cor- poral, se forma el conocimiento tcito. Lo explcito y lo
tcito son los extremos de esta tercera dimensin de la experiencia humana (Gill, 2000). Como se
ilustra en la Fig. 1, el pro- ceso de cognicin se mueve del extremo tcito al explcito.
Figura 1. Estructura del proceso de conocimiento de acuerdo con Polanyi
Fuente: tomado de Gill, 2000: 39.
Saber tcito
Saber explcito Conceptual
Conciencia Subsidiario
Focal
Corporal
Actividad
Cognicin
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico166
El conocimiento es, por lo tanto, funcin de la interaccin entre los componentes expl- cito y
tcito. Si bien la mayora de los estudios epistemolgicos se han concentrado nica- mente en el
anlisis del componente explcito, para Polanyi ste es apenas la punta del iceberg dentro del
proceso de conocimiento. En su propuesta, todo conocimiento deri- va del conocimiento tcito, el
cual es lgica- mente anterior al conocimiento explcito. Por ello sabemos ms de lo que
podemos decir, porque el conocimiento tcito se centra en la incorporacin de factores de los
cuales esta- mos subsidiariamente conscientes, y no en el anlisis conceptual de los mismos. Hay
siempre creencias, habilidades, com- promisos que son en principio incapaces de articularse
porque estn enraizados en nues- tra conciencia subsidiaria y en nuestras acti- vidades corporales.
Por ejemplo, desde este punto de vista, la adquisicin del lenguaje no es fundamentalmente un
proceso intelectual, sino el resultado de la integracin de los parti- culares de nuestra conciencia
subsidiaria por medio de nuestra actividad corporal. El conocimiento tcito se logra a travs de lo
que Polanyi llama habitar (indwelling), un proceso de sumergirse en los particulares de la
conciencia subsidiaria por medio de una actividad incorporada hasta que estos parti- culares se
renen e interiorizan en el indivi- duo, como un todo significativo, en un acto de integracin. Los
individuos luchamos por dominar un todo que en principio percibimos como tareas distintas, pero
con el adiestra- miento prctico, los particulares se renen en una habilidad unitaria. La
interaccin de la conciencia subsidia- ria y de la actividad corporal que da lugar al conocimiento
tcito se logra mediante la par- ticipacin corporal o proceso de ir habitando los particulares de los
cuales estamos sublimi- nalmente conscientes. La actividad corporal es importante en este
esquema, porque al reali- zarse se muestra que existe un conocimiento que no es percibido por la
mirada superficial
de un observador, pero que exhibe su existen- cia en la realizacin de dicha accin. El estudio del
conocimiento desde los agentes concretos que conocen reivindica la validez que tiene el
conocimiento tcito: sin ste la vida humana sera imposible. En contraste con el cientificismo, que
fo- menta la idea de que el conocimiento en gene- ral, y muy particularmente el de tipo cientfi-
co, es impersonal y nicamente proposicional o explcito, las propuestas epistemolgicas de
Polanyi y Villoro humanizan el saber cuan- do revelan que la mayora de las creencias que nos
permiten orientar nuestra vida, enfrentar los problemas prcticos y lograr el xito en nuestras
acciones, no son cientficas, sino que se basan en conocimientos personales. El ideal de las
ciencias, en este sentido, no podra ser el de alcanzar un conocimiento to- talmente impersonal, ya
que el conocimiento explcito no puede reemplazar al conocimien- to tcito, ni viceversa; ambos
son necesarios para el proceso de cognicin, pues cualquier conocimiento parte de un
conocimiento t- cito, de manera que: eliminar los elemen- tos personales del conocimiento
apuntara a la destruccin de todo conocimiento (Polanyi, 1966: 20). Esto es importante para
los fines de enten- der al contexto educativo de la ciencia como un contexto de resolucin de
problemas (y por lo tanto como un contexto generador de soluciones) a travs del desarrollo de
las competencias. El que se considere a cada contexto edu- cativo como un espacio potencial para
desa- rrollar competencias significa que para cada problema o desafo planteado en el mbito
educativo, los estudiantes podrn movilizar (o hacer interactuar) de una manera nica y
singular, creencias, habilidades, valores, esto es, diversos aspectos o formas del cono- cimiento
(tcitos y explcitos) a travs de sus mltiples dimensiones (conciencia, actividad y cognicin). Esta
movilizacin o interac- cin permite resolver problemas o alcanzar
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 167
determinados fines, dando lugar a una com- binacin novedosa de los mltiples recursos
cognitivos (tcitos, explcitos, cientficos, lo- cales, tradicionales) regulada de manera par- ticular
por las demandas concretas de inter- vencin prctica. Esta complejidad del proceso de conoci-
miento pone de manifiesto la importancia del componente prctico y corporal en cualquier
proceso cognitivo. La interaccin del saber qu y del saber cmo, aspectos (formas) inse- parables
del conocimiento, es la que permite la realizacin exitosa de tareas, y abordarla es fundamental
para la comprensin de las com- petencias en la educacin, puesto que no se puede entender a las
competencias ni al cono- cimiento sin entender que en ambos procesos confluyen lo tcito y lo
explcito. De acuerdo con Villoro (1982), el saber qu es una forma de saber proposicional que
pue- de ser verdadera o falsa, mientras que el saber cmo se refiere a una actividad que no puede
ser ni verdadera ni falsa, sino a un saber hacer una actividad especfica con un mayor o me- nor
grado de destreza. Memoria y habilidad se conjuntan en el proceso de conocimiento porque:
Quien sabe realizar cierta activi- dad tambin tiene generalmente algn saber proposicional
acerca de ella, sabe que esa ac- tividad tiene tales o cuales caractersticas (Villoro, 1982: 127).
As, el saber cmo puede implicar un cierto saber qu, pero no lo con- trario, pues uno puede
saber muchas cosas sobre el manejo de un automvil y no saber manejar, o bien uno puede
saberlo todo sobre la natacin y no saber nadar. Esta propuesta interactiva entre for- mas de
conocimiento tambin la desarrolla Quintanilla (2005: 240), para quien el conoci- miento, desde el
punto de vista de su conte- nido, puede ser representacional (proposicio- nal) u operacional o
prctico. El conocimiento representacional (saber qu) consiste en la representacin y explicacin
de las propieda- des y regularidades de entidades y procesos. El conocimiento operacional (saber
cmo) se
refiere a propiedades y reglas caractersticas de acciones u operaciones de transformacin de
cosas o procesos. Desde el punto de vista de la forma del conocimiento, ste puede ser explcito o
tcito. El primero, a diferencia del segundo, se puede formular mediante un conjunto de
enunciados. Una de las razones por las cuales la educa- cin cientfica por competencias hace
nfasis en el saber hacer, es porque en las ciencias es fundamental la transmisin de conocimiento
no explcito a travs del adiestramiento prc- tico (aprender haciendo) y, como se ha argu-
mentado hasta ahora, no se puede dejar de lado que este saber hacer es parte implcita de
cualquier proceso de conocimiento. Uno podra memorizar conocimientos declarativos, ya
hechos, pero esto no tendr mucho sentido hasta que sean incorporados a la prctica,
transformndola gradualmente, para hacerla cada vez ms exitosa. Las com- petencias intentan
superar la falsa dicotoma entre una enseanza fundamentada slo en la memorizacin y otra
basada en la accin por la accin (Zabala y Arnau, 2007). De aqu que en el enfoque de la
educacin por compe- tencias se advierta que no basta con memori- zar, porque no se puede
pensar a las ciencias, ni a ninguna forma o tipo de conocimiento, como actividades desinteresadas
y ajenas a fines prcticos. Las propuestas epistemolgicas revisadas hasta aqu insisten en mostrar
que el conoci- miento sin su componente prctico carece de sentido, puesto que todo el
conocimiento in- volucra de por s aspectos tcitos e implcitos simultneamente en interaccin
con aspectos proposicionales y explcitos. Tanto los conocimientos como las com- petencias, por
definicin, implican una ac- cin. Ambos enfatizan en lo prctico y cor- poral articulado
indisociablemente con lo terico y mental. Cul es, entonces, la relacin entre las competencias y
el conocimiento? Qu sig- nifica la movilizacin de conocimientos en
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico168
el desarrollo de las competencias? Qu pa- pel le toca al conocimiento en la estructura de una
competencia, y viceversa? Propongo abordar stas y otras preguntas desde el mar- co filosfico
del pragmatismo epistemolgi- co, cuya teora del conocimiento contribuye al esclarecimiento de
aquellos terrenos de confusin y de tensin que con frecuencia se presentan en el debate
conceptual sobre las competencias. En el pragmatismo, como se ver, los conocimientos se
configuran en las accio- nes situadas de los individuos, por lo que no preexisten como piezas
independientes y ya hechas, a la espera de ser movilizadas para dar lugar a las competencias.
Competencias y conocimientos: tensiones desde el pragmatismo epistemolgico
Como seala Moreno (2009), es imposible identificar o atribuir una teora coherente que trace una
definicin de competencias que se ajuste y reconcilie todos los diferentes usos del trmino. No
obstante, en el presente estudio propongo comprender cmo el pragmatismo epistemolgico
contribuye a esclarecer la no- cin de competencias, enriqueciendo el deba- te acerca de su
significado y relevancia. Para alcanzar este propsito a continua- cin expongo, en primer lugar,
una visin general del pragmatismo con la que pretendo especficamente dar cuenta de la teora
prag- matista del conocimiento; en segundo lugar, discuto en torno a sus aportaciones al enten-
dimiento de las competencias en la educacin.
El pragmatismo epistemolgico: una primera aproximacin El pragmatismo difcilmente se puede
abor- dar como una unidad doctrinal, pues se podran caracterizar tantos pragmatismos como
filsofos pragmatistas hay. No obstan- te, como lo muestran los estudios de Faerna (1996) y
Esteban (2006), a quienes sigo muy de
cerca en los siguientes prrafos, existe una pretensin generalizada que identifica a este marco
filosfico, en conjunto, como una sn- tesis conceptual entre la interpretacin del ser humano
como ser que piensa, que juzga y que comprende, y la interpretacin del ser hu- mano como ser
que acta, que proyecta, que toma decisiones y que valora. Esta aproximacin al pragmatismo
con- trasta con la creencia comn de que ste alude a una ideologa de la accin por la accin, es
decir, al rendimiento prctico de las concep- ciones humanas motivadas simplemente por el
inters individual e inmediato. La teora pragmatista del conocimiento, como propone Faerna
(1996), es una teora crtica de la accin inteligente y de la razn responsable. En el pragmatismo
hay conocimiento por- que hay accin, y no porque los individuos se relacionen efectivamente con
los objetos para captarlos pasivamente en representaciones. El mundo que es objeto de nuestro
pensamien- to, para el pragmatismo, debe ser el mismo que sirve de escenario a nuestra
conducta. De aqu que la sntesis conceptual buscada en este marco filosfico podra alcanzarse a
travs del estudio del conocimiento, al ser ste el proce- so donde confluyen el mundo espiritual
del sujeto y el mundo natural del objeto. El pragmatismo busca romper con los dualismos entre
pensamiento y accin, en- tre la lgica objetiva del conocimiento y la lgica subjetiva de los
valores y el compor- tamiento, entre el hecho y el valor, la materia y el espritu, el objeto y el
sujeto, la creencia y la actitud (Dewey, 2004). Esta ruptura permi- te comprender ms
adecuadamente cmo se vinculan las operaciones intelectuales con el medio material, es decir,
cmo el pensamien- to (en tanto conocimiento) puede llegar a ser ms eficaz y la conducta ms
inteligente. Al aclarar el proceso de pensamiento (conoci- miento), de acuerdo con los
pragmatistas, se posibilita incidir en la experiencia real y con- creta de los individuos para ampliar
su hori- zonte de accin personal y colectiva.
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 169
El desplazamiento hacia la accin como categora bsica de anlisis del conocimiento se
acompaa, en el pragmatismo, de una ins- trumentalizacin del mismo. Las funciones intelectivas
se entienden ahora en el contexto de un organismo natural obligado a desarro- llarse en su medio,
no slo reaccionando ante l, sino tambin manipulndolo (a travs de movimientos fsicos y
esfuerzos musculares as como de operaciones simblicas y concep- tuales) y recrendolo
conforme a sus necesi- dades (Dewey, 2004). El ncleo del pragmatismo, como plantea Faerna
(1996), no consiste en subordinar el conocimiento a la accin, sino en entenderlo como una
actividad, como una forma de ac- cin (para los pragmatistas esto era de parti- cular relevancia en
aquellos casos en los que el conocimiento se presentaba expresado en teoras que pretendan
desentraar el funcio- namiento de la realidad). Crear, investigar, teorizar, y en suma, co- nocer,
constituyen un conglomerado de acti- vidades, unas ms sensitivas y manipulativas (observar,
recordar, medir, experimentar), otras ms conceptuales y simblicas (inferir, comparar,
generalizar), que el comportamien- to inteligente aade al repertorio de conductas de que
dispone el organismo para realizar sus fines. Poseer una teora entendida como un sistema de
conceptos que da cuenta, cognos- citivamente, de la realidad es estar en pose- sin de una
prctica con respecto al campo de experiencia que la teora cubre (Faerna, 1996). En el
pragmatismo se considera fruto de una visin estrecha y disminuida del proceso de conocimiento
sostener una idea de un co- nocimiento puro, que comienza donde ter- mina el imperativo
tcnico y prctico; que est libre, por lo tanto, de consecuencias y respon- sabilidades materiales;
de un conocimiento que no involucra a productores y agentes, sino a contempladores pasivos sin
otro fin o inters que la verdad por s misma. En este marco filosfico se integran el sa- ber tcnico
o productivo, el saber prctico o
prudencial y el saber contemplativo, esto es, las tres esferas del saber que ya Aristteles haba
descrito y que haban sido tratadas como in- dependientes. La bsqueda de las finalidades de cada
una de las esferas del saber, en otras palabras, la produccin, la accin y la verdad por s misma,
dejan de concebirse como mo- tivaciones separadas y ejecutadas por agentes independientes (el
productor, el agente y el pensador especulativo); una misma investiga- cin racional requiere
siempre de las tres. Cualquier conocimiento, por consiguien- te, integra la utilidad (tcnica), la
satisfaccin (prctica) y la verdad (terica). La bsqueda de las tres motivaciones no contrapone al
co- nocimiento con la accin, sino que complejiza el proceso de pensamiento humano como la
capacidad integradora de actuar reflexiva e intelectivamente. Esta capacidad es, para el
pragmatismo, la herramienta ms poderosa con que dispone el ser humano para guiar su
conducta a travs del conocimiento, el cual sucede en el escenario de la experiencia real y
concreta. Si bien con esta breve aproximacin al pragmatismo se pueden vislumbrar los pun- tos
de articulacin con el enfoque de la edu- cacin por competencias, es preciso explicitar en qu
sentido se propone que el pragmatis- mo ayuda a clarificar nuestra comprensin sobre las
competencias en la educacin. El anlisis de las definiciones ms comu- nes y citadas de las
competencias, a la luz del pragmatismo epistemolgico, da lugar a tres tensiones principales entre
los conocimientos y las competencias:
a) Tensiones en torno a la idea misma de conocimiento: mera contemplacin o accin? El
pragmatismo deja claro que el proceso de conocimiento no consis- te en la mera contemplacin
inactiva (representacin pasiva) de un objeto antecedente. b) Tensiones sobre la estructura de las
competencias: preexistencia de
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico170
componentes desagregados o configu- racin-en-la-accin? El pragmatismo hace evidente que los
conocimientos, las habilidades y los valores no son es- tructuras ontolgicas preexistentes a la
competencia, que esperan ser movili- zadas ante una situacin problemtica. c) Tensiones en el
papel del contexto en el desarrollo de las competencias: con- texto o situacin? La teora
pragmatista del conocimiento seala que el contex- to no se trata del lugar donde ocurre el
proceso de conocimiento o el desarro- llo de las competencias.
Qu relacin guardan, entonces, las com- petencias con los conocimientos si desde el marco
filosfico del pragmatismo ambas no- ciones parecen converger hasta identificarse?
Sobre la idea de conocimiento: tensiones entre contemplacin y accin Cuando se aborda el tema
de las competencias desde una perspectiva nicamente psicope- daggica y sin un
posicionamiento epistemo- lgico explcito, la idea de conocimiento y la relacin entre el
conocimiento y las compe- tencias son quiz el terreno donde mayores confusiones y tensiones
existen. Tal como se analiz anteriormente, en algunas definiciones de las competencias el
conocimiento podra malinterpretarse como la mera representacin contemplativa de he- chos,
principios y teoras de un dominio o campo particular. Pero como bien lo indican las
epistemologas pragmatistas: ni el conoci- miento ni las competencias se pueden reducir a este
aspecto meramente representacional, declarativo y proposicional del saber. En este sentido
reducido, el conocimiento se considera como una entidad estable que es objeto de aprendizaje,
recuerdo y reproduc- cin, an cuando las aportaciones pragma- tistas se han esforzado en
mostrar la comple- jidad que caracteriza al conocimiento y que implica simultneamente tanto los
aspectos
tcitos como explcitos, mentales y corpora- les, unos en otros. Este uso de la nocin de
conocimiento como el aspecto o forma exclusivamente de- clarativa del saber es quiz una de las
razones por las que se le ha dado tanta relevancia al en- foque de la educacin por competencias,
pues ste ha sabido rescatar del olvido a los otros aspectos constitutivos del conocimiento, en-
tendido en un sentido integrador, que no se reduce a lo informacional, representacional. En suma,
al sostener que todo proceso de conocimiento es una accin, es decir, un complejo proceso
orientado a fines y en el que convergen mltiples dimensiones del sa- ber (procedimental,
valorativa y conceptual), el pragmatismo crea una tensin que impide distinguir entre el proceso
de conocimiento mismo y el desarrollo de competencias. La distincin slo es posible si la
definicin de competencias se acompaa de una idea de conocimiento que lo reduce a su
dimensin conceptual. Por consiguiente, es fundamental para la comprensin de las competencias
entender cmo se concibe el proceso de conocimiento, es decir, qu postura epistemolgica se
asu- me para hablar de competencias y desde qu marco filosfico se sostiene dicha postura. Si se
piensa el conocimiento como mera con- templacin de una realidad independiente, o bien, si se
considera como una accin, tendr implicaciones en las maneras de abordar las relaciones entre el
conocimiento y las com- petencias, as como el papel del contexto y la estructura de las
competencias. Veamos cmo se articulan estas ideas a travs de analizar la nocin de
conocimiento en dos de los ms importantes representantes del pragmatismo: Charles Sanders
Pierce y John Dewey. De corte naturalista y motivada por el contacto con la Biologa y las ciencias
del comportamiento y el aprendizaje, la teora pragmatista del conocimiento entiende que los
individuos, entendidos como organismos
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 171
vivos, generan hbitos y desarrollan creencias y pautas de conducta para lograr su adapta- cin al
medio.6 Desde esta perspectiva, las creencias como base del conocimiento son vistas como hbi-
tos o habilidades disposiciones a relacionar interpretativamente aspectos de la experien- cia
encaminados a producir el xito de una eventual accin. Las habilidades, tal y como las retoman
del pragmatismo autores como Villoro y Polanyi, son constitutivas de cual- quier conocimiento. En
trminos de Charles Sanders Pierce (1877), uno de los pragmatistas ms valorados, el proceso de
conocimiento inicia por la nece- sidad de un ser humano de actuar ante un es- tado de duda o
indeterminacin. El estado de duda es en s mismo indeseable, requiere ser sustituido por un
estado de creencia en el que los estmulos del medio puedan seguirse de las respuestas
conductuales adecuadas. As, el organismo va desarrollando un mtodo de fijacin de las
creencias, esto es, de hbitos que le permiten relacionar los diferentes est- mulos con aquellas
acciones que producen los efectos deseados sobre la situacin. Este paso de la duda a la creencia
es el ncleo de la inves- tigacin o generacin de conocimiento. Toda investigacin es una lucha
por salir de la duda y entrar en la creencia, y se origina de una ne- cesidad de accin que culmina
en la fijacin de un hbito de conducta. Para Pierce, el conocimiento est orien- tado a la prctica
y tiene como funcin transformar los estados de duda (donde se carece de una pauta de accin o
hbito para responder al entorno) en estados de creencia (donde la creencia es ese hbito que
resuelve esa carencia). Por lo tanto, el conocimiento de un objeto es el modo en que un ser huma-
no entra en relacin con aqul, dentro de una situacin prctica; es decir, lo que el objeto juega
como factor que tener en cuenta a la
hora de planear una accin. De esta manera, concebir o conocer algo consiste en anticipar su
repercusin sobre la experiencia bajo dife- rentes circunstancias y definir de qu modo puede ser
relevante respecto de la accin futura. Un objeto concebido se convierte entonces en una
posibilidad permanente de experiencia. Por su parte, de acuerdo con John Dewey (1954), el
proceso de conocimiento tiene lu- gar cuando recibimos un estmulo de que la situacin en la que
estamos inmersos deja de ser fluida y se convierte en un problema; es de- cir, cuando aparece una
duda sobre el patrn de comportamiento adecuado, en tanto que el conjunto de toda la situacin
se ha vuelto ambiguo y bloquea el curso normal de una ac- cin. La incertidumbre cognitiva, dice
Dewey, es incertidumbre prctica, un desajuste entre las acciones del organismo y su entorno con
respecto a los cursos de accin a seguir. A travs del proceso de conocimiento se busca reintegrar
la unidad funcional en la que se encontraba el individuo momentos antes. Para ajustar la situacin
en funcin de sus in- tereses, el individuo buscar comprender las interacciones entre los diversos
elementos que componen una situacin problemtica, emi- tiendo juicios que cualifican algn
elemen- to del entorno ponindolo en conexin con otros. El proceso se resuelve cuando se forma
un juicio mediante el cual un individuo llega a saber qu es esto, es decir, qu es el objeto. Pero
dicho saber, siguiendo a Dewey, no es un puro acontecimiento intelectual, sino que comporta la
transformacin de la relacin entre el sujeto y el objeto que conjuntamente definen la situacin, y
que se ve alterada por el conocimiento generado. En otras palabras, el ajuste buscado no es un
estado mental y su correspondiente esta- do fsico, sino el ajuste entre la accin de un individuo,
posibilitada por un repertorio de
6 Como organismos vivos, estamos sometidos a las demandas prcticas de un ambiente, lo que no
quiere decir que la epistemologa se reduzca a la biologa, pero s que la obtencin de
conocimiento es una forma de accin para vencer las resistencias del medio.
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico172
hbitos, y una situacin de la que el individuo forma parte (Esteban, 2006). La progresiva
determinacin de la reali- dad, es decir, la generacin de conocimientos, va haciendo aparecer
objetos del conocimien- to que no preexisten como tales a la espera de ser descubiertos, sino que
resultan del or- denamiento que la investigacin introduce activamente. La investigacin es, por lo
tanto, el proceso activo de transformar la situacin existente, es decir, una conducta que encami-
na los pasos ulteriores de la accin. Los hbitos, en los esquemas de Pierce y Dewey, son la base
del aprendizaje, pues a travs de ellos se transforma el entorno, por lo que significan un control
activo y creciente del mismo (Dewey, 2004). Transmitir hbitos significa transmitir un control
sobre el medio. Los hbitos se entienden como artes porque, en el mismo sentido que lo seala
Polanyi, requieren destrezas en el manejo de rganos sensitivos y motores, y no se reducen a ser
componentes sin reflexin de las prcticas, sino herramientas para afrontar la diversidad de
asuntos humanos.7 La teora pragmatista del conocimiento se convierte, entonces, en
investigacin y trans- formacin de situaciones problemticas en situaciones resueltas, mediante
acciones lle- vadas a cabo gracias a la ejecucin de ciertas pautas o hbitos. El componente
prctico del conocimiento exhibe sus efectos en la trans- formacin del mundo efectivamente
exis- tente. En consecuencia, para el pragmatismo el conocimiento no es un proceso exclusiva-
mente mental, sino que: es una parte de la actividad total del organismo cuyo propsito
consiste en anticipar las reacciones del medio ante su propia conducta para evaluar las al-
ternativas conforme a fines preestablecidos y determinar un curso de accin adecuado (Faerna,
1996: 69).
Conocemos, en primera instancia, porque necesitamos actuar. Anticipamos las conse- cuencias
que se seguiran de nuestras estra- tegias de accin y seleccionamos aquellas que realizan mejor
los fines propuestos. La accin es la verdadera medida del co- nocimiento: si los seres humanos no
actua- ran, el resultado no sera que el conocimiento se torna inservible, sino que desaparece,
pues se habra esfumado el soporte real que lo pro- duce y lo sostiene en todo momento (Faerna,
1996; Esteban, 2006). En la Fig. 1 el conocimiento no se reduce a su componente proposicional,
porque cono- cer equivale a poner en juego una serie de ha- bilidades sensitivas, manipulativas y
concep- tuales con vistas a la accin orientada a fines. La experiencia ya no se interpreta como un
modo pasivo de contemplar y verse afectado por el medio objetual, es decir, como una suma
discreta de percepciones independientes, sino como el momento crucial en la actividad de co-
nocer, que predispone al organismo para anti- cipar su relacin futura con ese entorno. El co-
nocimiento se concibe como un proceso que se desarrolla y se ejercita a travs de una sucesin de
construcciones cognitivas, cuyo fin es trans- formar la realidad en un escenario inteligible para el
ser humano, en el que la accin pueda ser proyectada con un cierto sentido.
Sobre la estructura de las competencias: tensiones entre la preexistencia desagregada de sus
componentes y su configuracin-en-la-accin Si se siguen las propuestas de Pierce y Dewey so- bre
cmo conocemos, entonces una actuacin- en-el-mundo considerada competente implica- ra
siempre revisar los esquemas de actuacin o hbitos de que disponemos, que hemos apren- dido
y que son los ms adecuados para enfren- tar la situacin problemtica en cuestin.
7 En este sentido, la educacin para Dewey (2004) es la adquisicin de aquellos hbitos que
efectan el ajuste entre individuo y entorno y el ajuste como control activo de los medios para
lograr fines. El hbito otorga la capacidad de efectuar ulteriores cambios en el medio, por lo que
dentro del pragmatismo hablar de hbito se refiere a un hbito activo y no a un hbito entendido
como habituacin pasiva (Esteban, 2006).
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 173
Esta centralidad del papel de los hbitos en el proceso de conocimiento tambin la re- conoce
Perrenoud (1999; 2008) para el caso del desarrollo de competencias, y es a partir de sta que se
introduce la nocin de moviliza- cin de recursos cognitivos. De acuerdo con este autor, para dar
solu- cin a una situacin problemtica tiene lugar la movilizacin, esto es, la reorganizacin, en
funcin de la situacin, de los conocimientos pertinentes, para extrapolarlos, combinarlos y
construir una estrategia original a partir de re- cursos (valores, tcnicas, procedimientos, entre
otros) que no la contienen (Perrenoud, 2008). Para potenciar la movilizacin, el proceso educativo
debera proponer mltiples situa- ciones que hagan operables los conocimientos, pues las
competencias slo existen si la movi- lizacin de los conocimientos va ms all de la reflexin que
cada cual es capaz de realizar y pone en accin los esquemas creados. Estos esquemas coinciden
con la definicin de hbi- tos, pues se trata de estructuras invariables de una operacin o de una
accin no condenada a una iteracin idntica; disponemos de ellos al momento de nacer, pero
continuamente es- tamos creando ms (Perrenoud, 1999). Los hbitos permiten enfrentar varia-
ciones menores de una situacin, de manera bastante eficaz, mediante una adaptacin integrada
a la accin, sin mucha reflexin, simplemente a travs del ajuste del esque- ma a la singularidad de
la situacin. Cuando la situacin se aleja demasiado de lo que es manejable a travs de la simple
adaptacin de los esquemas creados, existe una toma de conciencia de los lmites del
conocimiento y de los esquemas disponibles, y por lo tanto se da un funcionamiento mucho ms
reflexivo. Entonces se entabla un proceso de bsqueda que da lugar a una accin original,
mediante aproximaciones sucesivas. Este trabajo es la base de las competencias (Perrenoud,
1999). Los hbitos o habilidades se distinguen de las competencias en el siguiente sentido: a partir
del momento que una persona hace lo
que se debe hacer, sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho, ya no se hablar de competen-
cias sino de hbitos o habilidades (los cuales, a su vez, forman parte de una competencia). Con
esta distincin, las competencias pre- suponen la (pre)existencia de recursos movi- lizables, pero
no se confunden con ellos, sino que se aaden, encargndose de su asociacin para lograr una
accin eficaz ante una situa- cin compleja. Por lo tanto, ningn recurso pertenece exclusivamente
a una competen- cia, puesto que ste puede ser movilizado por otras. El concepto de movilizacin
lleva, as, a la discusin sobre la preexistencia o no de los componentes que estructuran y dan
forma a las competencias. Los componentes de la competencia, es decir, las actitudes,
procedimientos, esque- mas, conceptos y dems, se movilizan interre- lacionadamente, lo que
permite inferir que las competencias estn, entonces, conformadas por conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, conceptos y otra serie de recur- sos especficos que son
primordiales para su desarrollo. No obstante, no se puede dejar al margen lo ya discutido en lneas
precedentes, esto es, que el conocimiento est tambin sustentado en las habilidades y actitudes
para la interpre- tacin de un cierto saber. La complejidad de la cognicin humana no est regida
por una perspectiva mecanicista (Olivares, 2007), que lleva a movilizar piezas independientes en
principio, sino por una construccin din- mica de integracin de diversos componentes que dan
origen a las competencias y al co- nocimiento. Ambos, competencia y conoci- miento, se expresan
en las acciones. Acciones que resultan de la integracin o moviliza- cin de actitudes, valores y
conocimientos (estos ltimos como meras representaciones contemplativas). No hay accin
humana donde se presen- ten de forma separada las habilidades, las acti- tudes y los
conocimientos, ya que es imposible dar respuesta a una situacin problemtica sin
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico174
utilizar habilidades sobre unos componentes factuales o conceptuales, dirigidos inevita- blemente
por pautas o principios de accin de carcter actitudinal (Zabala y Arnau, 2007). La cuestin, de
nueva cuenta, es cmo se estn entendiendo cada uno de estos com- ponentes, es decir, si bien
las competencias y los conocimientos no son antagnicos, ya que cualquier actuacin
competente siempre implica el uso de conocimientos interrela- cionados con habilidades y
actitudes, nue- vamente se vuelve fundamental distinguir el posicionamiento epistemolgico
asumido en las diferentes nociones de competencia. Zabala y Arnau (2007: 24) critican la creen-
cia de que quien sabe ya sabe hacer y sabe ser, pues esto ha conllevado a suponer que los
procedimientos, habilidades, actitudes y va- lores no son objetos de la educacin, y por lo tanto no
son ni deberan ser contenidos de la enseanza. Para estos autores se ha dejado de lado que las
acciones resultan de una integra- cin de lo conceptual (saber), lo procedimen- tal (saber hacer) y
lo actitudinal (saber ser). Sin embargo, se deja al margen que estos tres contenidos tambin
constituyen, en su conjunto, al proceso complejo de conoci- miento, y no es que el conocimiento
se refiera solamente a la dimensin representacional. Este es un punto clave que vale la pena
tener en consideracin cuando se pretende com- prender la relacin entre los conocimientos y las
competencias: desde qu posicin epis- temolgica se aborda el proceso de conocer, puesto que,
generalmente, los conocimien- tos, como componentes de las competencias, suelen hacer
referencia nicamente a hechos, conceptos, principios y sistemas conceptua- les, de carcter
concreto o abstracto. En el pragmatismo, tanto los conocimien- tos como las competencias se
constituyen de valores, representaciones y procedimientos. Pero, aun cuando en muchas
definiciones se usan como sinnimos, las competencias no son valores ni tampoco habilidades
(Moreno, 2009). Ni los componentes cognitivos, ni los
aspectos motivacionales pueden constituir una competencia por s solos, puesto que no describen
una respuesta adecuada del indivi- duo ante una situacin del medio. Lo que el pragmatismo
aporta, en este sen- tido, es la tesis de que los conocimientos, las habilidades y los valores no son
estructuras ontolgicas preexistentes a la competencia, que esperan ser movilizadas ante una
situa- cin problemtica. La recurrencia a la idea de movilizacin, cuando se habla de compe-
tencias, lleva muchas veces a esta confusin en torno a la estructura de las competencias, pues el
trmino pareciera implicar simple- mente el movimiento mltiple de las piezas hechas de un
rompecabezas para dar lugar a las distintas competencias. Sin embargo, la teora pragmatista del
conocimiento deja ver que en la complejidad del proceso de cono- cimiento, los recursos
cognitivos que entran en juego no existen como entidades previas que esperan la instruccin de
ser movilizadas, sino que se configuran-en-la-accin y dentro de una situacin determinada. Segn
se asuma la pre-existencia o no de los componentes que conforman a las compe- tencias, se da
lugar, al menos, a dos esquemas estructurales distintos sobre las competencias que difieren entre
s por dos puntos principa- les: 1) su dinamismo y, 2) su trasfondo episte- molgico, es decir, la
manera de concebir los conocimientos (en un sentido reducido, como componentes meramente
representacionales, o bien, en un sentido integrador y pragmatis- ta, como acciones). La Fig. 2
ilustra estos esquemas estruc- turales de las competencias que responden a posicionamientos
epistemolgicos distintos: el esquema clsico, por un lado, y el esquema pragmatista, por el otro.
El primer esquema, que llamar clsico, alude a dos momentos separados espacio-tem-
poralmente en el desarrollo de las competen- cias: la adquisicin de informacin (o de cono-
cimiento entendido en su sentido reducido al aspecto meramente representacional)
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 175
y el uso y aplicacin de dicho conocimiento ante problemas especficos. En este esquema se coloca
la propuesta de Perrenoud (2008), pues este autor hace nfasis en que una cosa es acumular
conocimientos y otra aprender a utilizarlos en la resolucin de problemas. Esta posicin clsica de
las competencias resultara ingenua desde el pragmatismo al creer que los fines (y los medios o
recursos
para alcanzar dichos fines) no se generan durante la actividad misma de conocer, sino que vienen
impuestos desde afuera. Los com- ponentes del conocimiento no pueden ca- racterizarse como
realidades preexistentes, o como estados de cosas que poseen una natu- raleza antecedente e
indiferente de los medios disponibles para dar solucin a una situacin problemtica especfica.
Figura 2. Comparacin entre las estructuras clsica y pragmatista de las competencias
Fuente: elaboracin propia.
Esquema estructural pragmatista de las competencias
Representaciones
Actitudes
Habilidades
Relacionados mediante la accin de conocer que configura simultneamente
Conocimiento que transforma la situacin problemtica en otra distinta
Sujetos Objetos
SABER QU
SABER CMO
Sujetos Objetos
Situacin en T1 Situacin en T2
Saber tcito
Saber explcito Conceptual
Conciencia Subsidiario
Focal
Corporal
Actividad
Cognicin
Esquema estructural clsico de las competencias Contexto de desarrollo de competencias y
movilizacin de recursos
Sujeto
Objeto
Moviliza:
Configurando competencias
Para responder al problema planteado por el:
Conocimientos (conceptos)
Habilidades (hbitos)
Actitudes (valores)
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico176
Por lo tanto, suponer la preexistencia de los componentes del conocimiento y de las competencias
lleva de nueva cuenta a una concepcin bastante esttica y pasiva de los conocimientos y de la
actividad de conocer. Todos los recursos cognitivos que entran en juego en el conocimiento son
parte de un con- tinuo, y no reinos ontolgicamente separados. En el segundo esquema
estructural de las competencias, que llamar pragmatista por su posicionamiento epistemolgico,
no se distinguen dos momentos separados en la complejidad del proceso de conocimiento, porque
al mismo tiempo que se construye co- nocimiento ste cobra sentido en las acciones, a travs de
la resolucin de problemas. Desde esta mirada pragmatista, no hay pretexto de que los tiempos
asignados a los programas escolares no son suficientes para ensear a los alumnos a aplicar y
utilizar saberes, porque el proceso de conocimiento implica de por s al componente prctico,
corporal, procedimen- tal, que se configura-en-la-accin. Es claro que para pragmatistas como
Dewey, ningn problema, sea personal o co- lectivo, simple o complejo, podr solventarse sin
seleccionar parte del material cognitivo acumulado en anteriores experiencias, y po- niendo en
juego hbitos previamente forma- dos que se reconfiguran en la accin (Esteban, 2006). Ante una
nueva situacin, el conoci- miento y los hbitos debern modificarse para ajustarse a las
demandas de la accin y efectuar una conexin operativa entre hbitos, cos- tumbres,
instituciones y creencias anteriores con las nuevas condiciones para actuar. El ltimo esquema
promueve, por lo tan- to, una visin integral, amplia y dinmica del conocimiento que no lo reduce
a su aspecto proposicional. Qu agrega entonces, la nocin de com- petencias a la educacin, al
ser analizada desde el marco filosfico del pragmatismo? La aparicin de la nocin de
competencias contribuye a rescatar del olvido la dimen- sin pragmtica subestimada dentro de
las
prcticas educativas y los programas escola- res. Nos obliga a reenfocar la atencin en la
complejidad del proceso de conocimiento y a cuestionar las compartimentalizaciones dis-
ciplinarias y analticas de que ha sido sujeto el conocimiento. Mediante la reflexin sobre la
importancia de las habilidades o hbitos como unidades del saber hacer para resolver una si-
tuacin problemtica, las competencias han servido para combatir el nfasis conceptual de las
prcticas educativas, y particularmente de aquellas relacionadas con las ciencias. A la teora
pragmatista del conocimiento, la nocin de competencias no agrega mucho. Desde su origen, el
pragmatismo busc unifi- car las dicotomas analticas en el estudio del conocimiento que fueron
heredadas al diseo de muchos de los programas escolares, y re- conoci desde siempre las
mltiples dimen- siones imbricadas en el conocimiento; im- bricacin que va ms all de los
componentes del conocimiento para alcanzar al sujeto y al objeto como funciones indisociables
consti- tutivas de una situacin especfica. Lo que el pragmatismo epistemolgico evidencia es que
las competencias, como no- cin en la educacin, se han apropiado de la cualidad integradora del
proceso de conoci- miento, entendido como accin. Esto gene- ra las tensiones, identificadas en el
presente trabajo, entre las competencias y los conoci- mientos, puesto que ambos son resultado
de la actividad de conocer. En el esquema es- tructural pragmatista de las competencias, el
conocimiento ya no se considera una pieza independiente que se articula con otras para constituir
una respuesta eficiente, sino que se identifica como esa misma respuesta inte- gradora, que es
tambin la competencia. El proceso de conocimiento analizado desde el pragmatismo no requiere
hacer uso de la nocin de competencias, pero en cambio, la nocin de competencias siempre
incluye en su definicin al conocimiento. Esto precisa de un fundamento epistemolgico que dote
de sentido a la manera en cmo el conocimiento
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 177
es incluido en la nocin de competencias: si como pieza aislada referente a lo conceptual,
entonces las competencias no se identifican con los conocimientos; si como proceso din- mico e
integrador, entonces las competencias s se identifican con el conocimiento. El pragmatismo,
como un marco de fun- damentacin epistmica, aporta a la nocin de competencias una
conceptualizacin di- nmica del conocimiento que no es conside- rada en el esquema estructural
clsico de las competencias.
Sobre el papel del contexto en el desarrollo de las competencias: tensiones entre el contexto y la
situacin La mayora de las definiciones de las compe- tencias, si en algo coinciden, es que stas, al
igual que los conocimientos, no existen inde- pendientemente de la accin y del contexto, sino
que son conceptualizadas en relacin con las demandas y actualizadas por las accio- nes
emprendidas en una situacin concreta. La dependencia del contexto queda expli- citada cuando
se aboga por desarrollar com- petencias susceptibles de aplicarse en contex- tos variados o, como
seala Perrenoud (1999), competencias que resulten tiles en situacio- nes anlogas o familias de
situaciones en don- de se promuevan soluciones adecuadas a los problemas planteados. Pero en
esta discusin es importante inda- gar cmo se est comprendiendo el contexto en su relacin con
las competencias, ya que otra fuente de posible confusin consiste en creer que contexto, fines,
medios y solucio- nes aparecen como elementos aislados que se pueden separar, incluso
ontolgicamente, tal como se ilustra en el esquema estructural cl- sico de la Fig. 2. En contraste,
el pragmatismo sostiene que para responder a una accin no suceden dos momentos entre la
configuracin o genera- cin de conocimiento y la aplicacin o utili- zacin en contextos variados,
sino que al mis- mo tiempo que los individuos estn inmersos
en un contexto o situacin problemtica se configuran los conocimientos para resolver
(transformar) dicha situacin. En este senti- do, el pragmatismo defiende que el contexto no se
trata del lugar donde ocurre el proceso de conocimiento (y el desarrollo de las com- petencias), y
para ello recurre al concepto de situacin. Como hace notar Esteban (2006), la distin- cin entre
objeto y situacin es especialmente fundamental en el pragmatismo de Dewey, pues lo que se
designa como situacin no es un objeto o acontecimiento singular, en tanto que nunca
experimentamos objetos o aconte- cimientos aislados, ni formamos juicios sobre ellos, sino en
conexin con un contexto total, que recibe el nombre de situacin. El objeto de conocimiento,
entonces, no precede o antecede al conocimiento, sino que es su producto: una situacin que ha
dejado de ser problemtica. Conocer no es contemplar ni obtener pasivamente una
representacin de un objeto, sino llevar a cabo acciones para resolver (transformar) una situacin
que el in- dividuo considera problemtica, desintegra- da o desequilibrada, en otra que ya no
resulte problemtica. Esto conlleva, en el pragmatismo, a una comprensin de la racionalidad
como ins- trumentalista y situada, dependiente de los recursos disponibles, esto es, de las limita-
ciones cognitivas de los organismos y de las estructuras finitas del entorno (Esteban, 2006), en la
que los hbitos son centrales para en- tender el papel del contexto en el proceso de conocimiento.
Para Dewey (2004), la creencia como hbi- to de accin integra tanto al organismo como al
entorno y, por consiguiente, no hay nada fuera de la creencia cuando sta opera, esto es, el
objeto de conocimiento no es lo que est fuera del organismo, sino una situacin que implica
tanto al organismo como al entorno. Tampoco el contexto es el individuo, ni el lu- gar o locus
donde ocurre la investigacin, ni se puede medir por parmetros exclusivamente fsicos, puesto
que el problema no existe in- dependientemente de los individuos involucrados. Por eso Dewey
prefiere hablar de situacin y no de contexto: no es el entorno lo que es problemtico, sino la
situacin de los in- dividuos en el entorno (el ambiente). Cuando surge un conflicto con creen- cias
anteriores, es la situacin la que ha de ser transformada, lo que implica que se generan nuevas
creencias o que se eliminan algunas otras, con la consiguiente transformacin tanto del individuo
como del medio: de su situacin-en-el-mundo, y de sus hbitos para responder. La investigacin o
generacin de conocimiento es, entonces, una transformacin de una situacin en el mundo en la
que se integran tanto el individuo como su entorno, y en la que las condiciones de identidad del
individuo vienen dadas por sus pautas de accin, esto es, por los hbitos que su entorno posibilita
(Esteban, 2006). Esta aproximacin pragmatista al con- texto incide directamente en la manera de
entender las propuestas de enseanza situa- da, derivadas de los enfoques socioculturales de la
educacin, los cuales han insistido en la relevancia de contextualizar la prctica educativa.
De acuerdo con Daz-Barriga (2003), la enseanza en Mxico con frecuencia no transcurre en
contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, ni se promueve la
reflexin en la accin, ni se en- sean estrategias extrapolables a otras situa- ciones anlogas. La
necesaria contextualizacin de las competencias encaja bien con la teora de la enseanza situada,
que considera la compe- tencia como inseparable del contexto en que es desarrollada y utilizada
(Moreno, 2009). En el caso de la educacin en ciencias, puesto que generalmente el conocimiento
cientfico se ensea descontextualizado de los problemas individuales y sociales, es una condicin
esencial, tanto para el desarrollo de competencias como para incrementar la eficacia del
funcionamiento escolar, hacer referencia a los contextos especficos en los que el conocimiento
puede ser desarrollado, ms que ser aplicado. Esto sin olvidar que el contexto no alude a un
espacio fsico o ima- ginario social o simblico, sino que se cons- tituye por la relacin del sujeto
con el objeto o entorno, definiendo el para qu del proceso de conocimiento. No se trata de
conocer por co- nocer, sino de conocer para transformar una situacin problemtica. El contexto,
entendido como situacin, permite comprender la advertencia que hacen Denyer et al. (2007):
El conocimiento descontextualizado pierde, a ojos del alumno, toda significacin y, por ello, toda
legitimidad y pertinencia. Queda condenado a ser un conocimiento estril, inexplorado, olvidado
muerto. Para dar sentido a los conocimientos hay que ubicar- los en un contexto, no
artificialmente, sino en el marco de una problemtica motivado- ra, en relacin directa con la
realidad y en el curso de la cual corresponde al propio alumno construir los tiles necesarios para
la resolucin del problema al que se enfren- ta (Denyer et al., 2007: 74, cursivas de los autores).
Como se discuti en lneas precedentes, en tanto que conocer y hacer son acciones inseparables,
el aprendizaje del alumnado no se da tan slo porque el docente le trans- mite una serie de
saberes tericos, ni tam- poco porque le proporciona instrucciones de cmo hacer las cosas. Es
necesario que el estudiante enfrente problemas autnticos en escenarios reales, y que entable
con el profe- sor que lo gua un dilogo caracterizado por tres aspectos: a) tener lugar en el
contexto de los intentos del estudiante por intervenir en una situacin real y concreta; b) utilizar lo
mismo acciones que palabras; y, c) depender de una reflexin en la accin recproca (F. Daz-
Barriga, 2006: 9).
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 179
El establecimiento de una relacin con- textual entre el conocimiento a ser enseado y una serie
de tareas (relevantes desde el punto de vista de las necesidades sociales, y perti- nentes desde el
punto de vista de las necesi- dades de los alumnos), significa crear expe- riencias de aprendizaje
que propicien que los estudiantes de ciencias generen conocimien- tos para realizar
satisfactoriamente las activi- dades demandadas por el entorno. La enseanza situada coincide
con el pragmatismo en suponer que hay una rela- cin mutuamente co-constitutiva entre suje-
tos-actividades-contexto, donde el sujeto que aprende es un individuo que acta en situa- ciones
concretas y que decide sobre alternati- vas en contextos singulares segn sus valores, intereses y
fines. Lo que motiva a conocer es la necesidad de alcanzar fines concretos que varan en cada
caso; y sern las exigencias de la accin demandada las que impondrn la configuracin-en-la-
accin del saber qu y de saber cmo, segn lo ilustrado en el esquema estructural pragmatista de
las competencias en la Fig. 2. De aqu que, independientemente del en- foque de las
competencias, un concepto inte- gral de educacin cientfica debera abarcar, adems de la
memoria, la accin, y adems de los conceptos debera abarcar las actitudes y las habilidades.
Solamente as se contribuir a conformar las condiciones para lograr que la educacin en ciencias
se convierta en el saber hacer uso crtico de los saberes y pro- cedimientos cientficos; ms
concretamente, saber qu hacer y cmo ante una situacin nueva y problemtica. Tener
conocimientos de ciencias significa poseer herramientas para decidir crticamente, con base en
razo- nes, qu prcticas sociales de la comunidad cultural en la que viven los alumnos desean
transformar y cmo los conocimientos cien- tfico-tecnolgicos pueden resultar tiles para dichos
fines.
Reflexiones finales
La importancia de profundizar, a lo largo de este manuscrito, en la comprensin del proce- so de
conocimiento en el pragmatismo epis- temolgico radica en lo que este marco filo- sfico aporta
para un entendimiento integral de la nocin de competencias y del proceso educativo de las
ciencias. El pragmatismo destaca tanto la naturale- za prctica del proceso de conocimiento (en
donde conocer es algo que hacemos), como la naturaleza prctica del objeto de conocimien- to
(en donde el objeto no es algo con lo que el pensamiento empieza, sino algo en lo que acaba, algo
que es prctico porque depende de la prctica para su existencia) (Dewey, 1954; 2004). Conocer
no se presenta separado del aplicar y del hacer; la teora no es disyuntiva de la prctica, por lo que
ya no se trata sola- mente de memorizar conocimientos sin sen- tido, porque los conocimientos
cobran signi- ficado a travs de las acciones. En el mbito educativo esto evidencia que la
formacin es en todo momento prctica y terica a la vez; simultneamente mental y corporal,
tcita e implcita, reflexiva, crtica y con identidad (Perrenoud, 2001). La educacin, y muy
particularmente la educacin cient- fica, son ms complejas que la sola retencin de
conocimientos, porque los conocimientos no pueden ser reducidos a, y entenderse sola- mente,
en su sentido representacional, infor- macional, conceptual. En el pragmatismo, el estudio del
cono- cimiento considera simultneamente los aspectos valorativos, representacionales y
procedimentales; aspectos que la nocin de competencias recupera para recordarnos que no
puede haber un saber sin un saber hacer, y sin un saber ser y valorar. El argumento central aqu
propuesto es que el enfoque de la educacin por compe- tencias aparece en la escena de las
reformas
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico180
educativas para reintegrar a la enseanza las dimensiones del proceso de conocimiento que ya
haban sido descritas desde marcos filosfi- cos como el pragmatismo, pero que en la prc- tica
educativa fueron quedando marginadas. Esta labor positiva e integradora de la no- cin de
competencias, no obstante, se acom- paa de un efecto que podra considerarse desventajoso,
porque contribuye a la confu- sin en torno a la relacin que guardan las competencias con los
conocimientos, y en torno a la naturaleza misma de las competen- cias (planteando preguntas
tales como si las competencias son nuevas unidades analticas del proceso de conocer, entre
otras) y del co- nocimiento (cuestiones como si ste requiere, para ser entendido, de la idea de
competen- cias, por ejemplo). Pero este efecto de confu- sin es tambin ventajoso porque nos
obliga a seguir profundizando en el debate y a no dar por cerrada la discusin sobre las competen-
cias, aceptando cualquier definicin propues- ta, sin antes realizar una reflexin sobre los
posicionamientos epistemolgicos asumidos. Para lograr que la adopcin del enfoque de la
educacin por competencias contribuya real- mente a la mejora educativa y no resulte me-
ramente ideolgica, es preciso continuar con el anlisis de sus significados e implicaciones, puesto
que si no hay acuerdo respecto a qu son las competencias, es an ms difcil que lo haya respecto
a cules son las competencias que se deben lograr en la educacin, y cmo incluirlas y evaluarlas
en los planes de estudio. En este trabajo se insiste en la pertinencia y sentido de argumentar si las
competencias no son en s mismas conocimientos, pues desde el pragmatismo epistemolgico
existen fuertes tensiones entre ambas nociones hasta el punto de identificarlas. Continuar con
este anlisis brinda la oportunidad de esclare- cer si las competencias solamente funcionan como
unidades heursticas para comprender la orquestacin de los recursos cognitivos en el proceso de
conocimiento; si son com- ponentes imprescindibles para entender al
conocimiento y a la educacin; si en efecto aaden claridad a los marcos epistemolgi- cos con
que ha sido abordada la generacin de saberes; si se aprenden o se ensean, o si se puede ser
competente sin disponer de conocimientos. El enfoque de la educacin por competen- cias nos
recuerda la integralidad del proceso de conocimiento presente en el pensamiento pragmatista, lo
que a nivel operativo se tradu- ce en nuevos desafos para la educacin, entre ellos, la
construccin de ambientes escolares de aprendizaje que faciliten el diseo de ex- periencias
educativas que superen la com- partimentalizacin disciplinaria y analtica de que ha sido sujeto el
estudio del conoci- miento; pensar en competencias es pensar en cmo concretar experiencias
ms afines con las posiciones inter y transdisciplinarias de la enseanza de las ciencias y ms
afines con una aproximacin integradora al conocimiento entendido como accin. Los enfoques
socioculturales de la edu- cacin, o la enseanza situada, con su fuerte nfasis en la importancia
del contexto, se ar- ticulan muy bien con el marco filosfico del pragmatismo epistemolgico y nos
hacen pensar que el enfoque de la educacin por competencias, ms que una opcin innova- dora,
excluyente y alternativa para el aula, es una propuesta que puede resultar comple- mentaria con
otros desarrollos psicopeda- ggicos en boga dentro del funcionamiento actual del sistema
educativo y sobre los cuales vale la pena aprovechar, rescatar y conservar sus elementos ms
importantes. La adopcin del enfoque de la educacin por competencias debera considerar que la
nocin de competencias lleva consigo una orientacin epistemolgica que implica una cierta
nocin de conocimiento y de raciona- lidad, as como un compromiso con una se- rie de
presupuestos en torno a la accin y a la prctica que no necesariamente se hacen ex- plcitos, lo
que muchas veces causa confusin y dudas. Es hacia el esclarecimiento de estas
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico 181
nociones donde queda insistir que la filosofa, y muy particularmente la filosofa de la cien- cia,
tienen mucho que aportar a la discusin.
Referencias
Faerna, ngel Manuel (1996), Introduccin a la teo- ra pragmatista del conocimiento, Madrid,
Siglo XXI. Ferreyra, Horacio, Gabriela Pereti y Edgardo Carandino (2006), Disear y gestionar una
educacin autntica: desarrollo de compe- tencias en escuelas situadas, Buenos Aires, Noveduc.
Gill, Jerry (2000), The Tacit Mode: Michael Polanyis Postmodern Philosophy, Nueva York, State
University of New York Press. Ibarra, Andoni y Thomas Mormann (2005), Interactive
Representations, Representa- ciones, vol. 1, pp. 1-20. Ibarra, Andoni y Thomas Mormann (2006),
Scientific Theories as Intervening Represen- tations, Theoria, vol. 21, num. 55, pp. 21-38.
Laugksch, Rdiger (2000), Scientific Literacy: A conceptual overview, Science Education, vol. 84,
nm. 1, pp. 71-94. Macedo, Beatriz y Raquel Katzkowicz (2005), Alfabetizacin cientfica y
tecnolgica: apor- tes para la reflexin, UNESCO-OREALC, en:
http://www.unesco.cl/ing/atematica/edu- cientyamb/doclig/index.act (consulta: 16 de junio de
2009). Moreno, Tiburcio (2009), Competencias en educa- cin superior: un alto en el camino para
revi- sar la ruta de viaje, Perfiles Educativos, vol. XXXI, num. 124, pp. 69-92. Olivares, Abraham
(2007), Competencias para un mundo cognoscente, Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, vol. 21, num. 2/3, pp. 137-148. Perrenoud, Philippe (1999), Construir competencias
desde la escuela, Santiago, Domen ediciones. Perrenoud, Philippe (2001), La formacin de los
docentes en el siglo XXI, Revista de Tecnologa Educativa, vol. XIV, num. 3, pp. 503-523.
Perrenoud, Philippe (2008), Construir las com- petencias, es darle la espalda a los sabe- res?,
Revista de Docencia Universitaria, nm. monogrfico II [en lnea], pp. 1-8, en:
http://revistas.um.es/red_u/article/view- File/35261/33781 (consulta: 28 de marzo de 2010).
Pierce, Charles Sanders (1877), The Fixation of Belief, Popular Science Monthly, vol. 12, pp. 1-
15, en: http://www.peirce.org/writings/ p107.html (consulta: 14 de mayo de 2010).
Acevedo, Jos Antonio (2004), Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las cien- cias:
educacin cientfica para la ciuda- dana, Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las
Ciencias, vol. 1, num. 1, pp. 3-16. Acevedo, Jos Antonio, ngel Vzquez, Mariano Martn, Jos
Mara Oliva, Pilar Acevedo, Mara Ftima Paixao y Mara Antonia Manassero (2005), Naturaleza
de la ciencia y educacin cientfica para la participacin ciudadana. Una revisin crtica, Revista
Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 2, num. 2, pp. 121-140. Beneitone,
Pablo, Csar Esquetini, Julia Gonzlez, Maida Malet, Gabriela Siufi y Robert Wagenaar (2007),
Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina: Informe final del proyecto
Tuning-Amrica Latina 2004-2007, Bilbao, Universidad de Deusto. Delors, Jacques (1994), La
educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional de la Educacin
para el siglo XXI, Pars, Ediciones UNESCO. Denyer, Monique, Jacques Furnemont, Roger Poulain y
Georges Vanloubbeeck (2007), Las competencias en la educacin: un balance, Mxico, FCE.
Dewey, John (1954), Lgica: teora de la investigacin, Mxico, FCE. Dewey, John (2004),
Democracia y educacin, Madrid, Morata. Daz-Barriga, ngel (2006), El enfoque de com-
petencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio?, Perfiles Educativos, vol.
XXVIII, nm. 111, pp. 7-36. Daz-Barriga, Frida (2003), Cognicin situada y estrategias para el
aprendizaje significa- tivo, Revista Electrnica de Investigacin Educativa *en lnea+, vol. 5 nm. 2,
pp. 1-13, en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/con- tenido-arceo.html (consulta: 16 de junio de
2009. Daz-Barriga, Frida (2006), Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico,
McGrawHill. Esteban, Jos Miguel (2006), Variaciones del prag- matismo en la filosofa
contempornea, Mxico, UAEM.
Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 132, 2011 | IISUE-UNAM Liliana Valladares | Las
competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico