Universidad Marcelino Champagnat

Carrera de Psicologa y Educacin

Pre Grado






























Curso: Desarrollo de las
habilidades lingsticas y su
didctica - EIN00073
Profesoras responsables:
Lic. Kelma Canazas
Lic. Roco Barrientos
DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES LINGISTICAS Y
SU DIDACTICA
Unidad N: I,II, III
I. - Alfabetizacin inicial
2. II.- Percepcin
3. III.- Estrategias para el desarrollo
de la expresin oral
4. IV.- Estrategias bsicas para
desarrollar la expresin escrita
(preparacin para la escritura)
5.


2
Contenidos:

I UNIDAD:
- Aportaciones de la Lingstica terica Pg. 05
- Principios Lingsticos bsicos 05
- Implicancias didcticas de las aportaciones de la Lingstica 09
- Aportaciones de la Psicolingstica 11
- Teoras Psicolingsticas de la adquisicin del lenguaje ... 11
Modelo behavorista 11
Modelo Innatista 12
Modelo Constructivista 13
Modelo Socio-Interaccionista 13
- Aportaciones de la Sociolingustica .14
- Teoras lingsticas y adquisicin de la lengua 15
Distribucionalismo 15
Funcionalismo 16
Generativismo 17
- El lenguaje .. 18
Definiciones 18
Consideraciones en torno al lenguaje 21
- La lingstica y su importancia 22
Lingstica descriptiva 23
o Fonemas 23
o Morfemas 24
o Sintaxis 24
Funciones bsicas del lenguaje 24
Micro funciones del lenguaje 25
o Funcin instrumental 25
o Funcin reguladora 25
o Funcin interaccional 25
o Funcin personal 25
o Funcin heurstica 25
o Funcin imaginativa 25
o Funcin informativa 26
o Funcin mattica 26
o Funcin pragmtica 26



3
II UNIDAD:

La Percepcin 27
o Percepcin hptica 27
o Percepcin visual 29
o Percepcin auditiva 29

III UNIDAD:

Estrategias para el desarrollo de la expresin oral 30
La interaccin nio adulto en la adquisicin del lenguaje 30
La expresin y comprensin oral 31
Micro habilidades de la expresin oral 32
Estrategias adecuadas al nivel 33
Didctica de la expresin y comprensin oral 37

IV UNIDAD
- Estrategias bsicas para desarrolla la expresin escrita (preparacin para la escritura)
Coordinacin motora fina: ejercicios 46
Eficiencia motriz: ejercicios de pre-escritura 47
Organizacin del espacio: ambiente letrado, funcional, biblioteca.. 53
Criterios para la seleccin de textos de apoyo 56

















4











Competencias a desarrollar:

Comprende textos relacionados al desarrollo del lenguaje infantil analizando textos,
sintetizando las ideas principales de manera oral y escrita mostrando esfuerzo en la
realizacin de sus trabajos

Pensamiento resolutivo para solucionar problemticas del lenguaje infantil,
organizando la informacin y utilizando adecuada bibliografa mediante debates
demostrando colaboracin en el trabajo grupal y en la clase.

Expresa diferentes teoras lingsticas exponiendo su pensamiento de forma clara y
coherente, produciendo estrategias bsicas para el desarrollo de la habilidad
lingstica mediante exposiciones y debates, participando activamente en las
actividades del aula y respetando normas.














5

UNIDAD I

APORTACIONES DE LA LINGSTICA TERICA

PRINCIPIOS LINGSTICOS BSICOS
Entre las grandes aportaciones de la lingstica terica vamos a destacar esquemticamente
(Para ampliar estos aspectos ver: LYONS, J. Introduccin en la lingstica terica. Teide,
Barcelona, 1971. Roca Pons, J. El lenguaje. Teide, Barcelona, 1973). Aquellos principios
claves que deben estar subyacentes en cualquier curso de lengua.

1.- El lenguaje es comunicacin
Esta es la funcin primaria del lenguaje: comunicar algo a alguien. Desarrollar el lenguaje es
desarrollar esta capacidad comunicativa teniendo en cuenta los elementos que intervienen en
ella. Para que exista comunicacin es necesario un emisor, un receptor y un mensaje, ese
mensaje se refiere a algo del contexto, se transmite por un cdigo determinado y a travs de
un canal concreto. Cada uno de estos elementos debe ser cuidado en la comunicacin; de
poco sirve, por ejemplo, que se domine el cdigo si no existe un mensaje, un contenido a
transmitir. Para cada uno de estos elementos el lenguaje posee funciones e instrumentos que
facilitan el desarrollo de la comunicacin.

R. Jacobson (Jacobson, R. Ob.cit. pg.213) jerarquiza las funciones del lenguaje en los
elementos del esquema comunicativo. La funcin emotiva incide en el emisor, es la
capacidad de expresar los diferentes sentimientos y sensaciones. La funcin conativa va
dirigida al receptor y su expresin gramatical ms pura es el vocativo y el imperativo. La
funcin ftica posee recursos para verificar si el canal funciona y si se verifica la
comunicacin. La funcin referencial se hace cargo del contexto al que alude el mensaje. La
funcin potica o ldica es el arte de la palabra, es la que se centra en el mensaje para hacer
de l algo recreativo. Finalmente, la funcin metalingstica es la que se detiene en el mismo
cdigo lingstico y en el uso que se hace de l.

El desarrollo de cada una de estas funciones del lenguaje atiende a un aspecto de la
comunicacin, y el dominio de sus recursos implica el dominio de la propia lengua.

2.- La lengua forma un sistema:
La lengua no es una aglomeracin de elementos, es un sistema cuyos trminos son
solidarios () y cuyos valores vienen dados por la presencia de otros trminos (SAUSSURE,


6
f. de: Curso de lingstica general. Akal, Madrid, 1980. Pgs. 127 y ss.). Esta afirmacin de F.
de Saussure est en la base de toda la lingstica contempornea y constituye el eje de toda
su reflexin gramatical. De acuerdo con esta constatacin, las unidades de la lengua se
analizan, no por ellas mismas, sino por las relaciones u oposiciones que establecen con las
otras unidades en ese sistema que es la lengua, as como por la funcin que cumplen en el
conjunto.

3.- El signo lingstico
Los trminos signo, smbolo, seal designan a un elemento que sustituye a otro. La lengua se
sirve de signos arbitrarios y convencionales. El signo lingstico es una relacin entre un
significante imagen escrita o grfica y un significado la idea o representacin del objeto.
El estudio del signo implica el examen de ambos aspectos, significado y significante.

4.- Lenguaje, lengua y habla
El lenguaje es la capacidad humana de comunicarse por medio de un sistema de signos.
La lengua es el sistema de signos especficos de una comunidad determinada; es un
producto social del que el individuo puede disponer en cualquier momento.
Habla es la actualizacin concreta de la lengua que cada hablante realiza al expresarse,
eligiendo entre las posibilidades que sta le ofrece.

5.- Competencia y actuacin
La distincin lengua-habla de Saussure tiene relacin con las que plantea Chomsky entre
competencia y actuacin. La competencia se refiere al dominio virtual que cada hablante
posee de si lengua y que le permite comprender y construir un nmero ilimitado de oraciones.
La performancia o actuacin es la realizacin concreta de esta competencia. Entre la
concepcin de lengua en Saussure sistema disponible y de competencia en Chomsky
dominio virtual existe sin embargo una diferencia importante. Para Saussure, la lengua es
un producto, un tesoro que guardan las comunidades y que el hablante registra pasivamente.
La competencia se concibe como una aptitud dinmica de todos los hablantes de una
comunidad que les capacita para producir todos los enunciados gramaticales posibles.

6.- Sincrona-diacrona
La lengua puede ser considerada como un sistema que funciona en un determinado momento
histrico, ya sea actual o anterior (sincrona), o se puede analizar en su evolucin (diacrona).
Los anlisis sincrnicos y diacrnicos de la lengua no se oponen sino que se complementan.
La descripcin de la evolucin (o diacrona) de un sistema A en un sistema B no se puede
hacer sino a partir de la descripcin sincrnica de la estructura del sistema de partida y del
sistema de llegada.


7

La lengua como producto humano se mueve constantemente en estas dos coordenadas; por
un lado, la necesidad social de un acuerdo sobre el valor del signo lingstico en un momento
dado para hacer posible la comunicacin, y por otro, la capacidad de adaptacin del mismo
signo a los diferentes y cambiantes contextos socio-culturales y geogrficos.

7.- Funcin y categora
Funcin gramatical es el papel que realiza cada elemento en la estructura oracional. Las
funciones de la oracin son esencialmente las de sujeto, predicado, circunstante y dentro de
estas las de ncleo, complementos, enlaces, etc.
Las categoras lxicas, o clases de palabras, agrupan a todas las palabras que figuran en los
mismos contextos sintcticos realizando funciones determinadas (Ver Relaciones
paradigmticas).

Las categoras de palabras (o partes de la oracin) son: nombre, verbo, adjetivo,
determinante, pronombre, adverbio, preposicin, conjuncin e interjeccin, o los grupos que
estas palabras pueden formar: grupo o sintagma nominal, verbal, etc. El verbo o sintagma
verbal, por ejemplo, es una categora o clase de palabras que realiza la funcin de predicado.

8.- Relacin sintagmticas y paradigmticas
En la estructura del sistema de la lengua los elementos mantienen relaciones en dos sentidos
diferentes. Las relaciones sintagmticas son las que establecen horizontalmente entre los
elementos que se suceden en la cadena hablada. (El sintagma es la combinacin de
elementos que han contrado esa relacin).

Las relaciones paradigmticas son las que se establecen entre las unidades que son
sustituibles entre s en una misma posicin.
En una oracin el alumno corre, son sintagmticas las relaciones del artculo con el nombre
y del grupo del nombre con el grupo del verbo. Son paradigmticas las relaciones que pueden
establecer cada una de esas unidades con las que les pueden sustituir en la misma posicin:

9.- Niveles y unidades de anlisis
El concepto de nivel implica que la lengua es una estructura donde las unidades de un nivel A
estn compuestas de unidades ms pequeas, constituyendo un nivel inferior B; estas
unidades a su vez estn compuestas de unidades de otro nivel inferior C (Dubois. J.
Diccionario de lingstica. Alianza, Madrid, 1979), son los que corresponden a las siguientes
unidades: Texto-Enunciado-Oracin-Sintagma-Lexa-Palabra-Morfemas (Pottier, B.
Presentacin de la lingstica. Alcal, Madrid, 1970).


8

El morfema (monema en la terminologa de Martinet) es la unidad mnima con significado. El
morfema puede ser lxico o gramatical. En el ejemplo: ni-os, el morfema lxico es ni- y los
morfemas gramaticales son-o (de masculino) y s de plural.
Los morfemas se combinan formando palabras (nios) o unidades mnimas construidas. (La
lexa entrara en este mismo nivel: es el grupo de palabras que se comportan como una nica
palabra: Ama de llaves).

Las palabras se articulan en sintagmas o grupos de palabras unidas entre s por una relacin
sintctica. Los sintagmas reciben la denominacin de la palabra ncleo del grupo; as el
sintagma nominal est formado por un nombre y otras posibles palabras que complementan a
ese nombre: Unos pocos libros tiles.

Los sintagmas se integran en la oracin con una funcin determinada. La oracin es la unidad
de comunicacin que en el lenguaje oral va acompaada por una entonacin adecuada y en
su estructura mnima est formada por un sintagma nominal sujeto y un sintagma verbal
predicado. El enunciado o unidad de enunciacin est formado por varias oraciones
relacionadas: Me voy porque es tarde, o por una sola oracin: Es tarde. Me voy (aqu hay dos
enunciados). En el lenguaje oral el final de un enunciado se marca con una pausa que se
traduce por un punto en el lenguaje escrito.

Secuencias textuales. Los enunciados se agrupan en unidades mayores: pargrafos, partes,
captulos, libros, etc. Estas secuencias estn poco estudiadas, pero se considera que el texto
es la unidad superior o unidad de intencin cerrada. Esta unidad puede abarcar desde el
refrn hasta la obra de un autor.

Pedaggicamente, el anlisis oracional suele arrancar de la oracin como unidad mnima de
comunicacin, aunque ciertamente es artificial, pues no hablamos con oraciones sueltas. El
paso de un nivel a otro supone descomponer cada nivel en sus constituyentes inmediatos; los
constituyentes inmediatos de la oracin, por ejemplo, son: El SN sujeto y el SV predicado.

10.- La doble articulacin

En el apartado anterior se ha presentado cmo se articula el lenguaje en unidades dotadas
de sentido: desde el morfema o unidad mnima significativa hasta el texto. Por ejemplo nio
es una palabra compuesta de dos morfemas ni- (lxico), -o gramatical.
Existe otro tipo de articulacin lingstica en unidades distintivas desprovistas de sentido que
son los fonemas. En esta segunda articulacin, la palabra nio por ejemplo, est compuesta


9
de cuatro fonemas diferentes /n/i//o. El espaol posee 24 fonemas con los cuales puede
tomar todas las palabras posibles.

Implicaciones didcticas de las aportaciones de la lingstica

Los diez puntos que se acaban de enunciar integran la teora bsica de referencia de
cualquier curso de la gramtica. No son un programa para el alumno, que por supuesto
puede ir descubrindolos y asimilndolos, sino una base terica sobre la que el profesor debe
profundizar para presentar un esquema lingstico coherente.
Las implicaciones didcticas que se desprenden de esos principios podemos resumirlas as:

El objetivo final de toda actividad de la clase de lengua tambin de gramtica- es el
desarrollo de la comunicacin. El dominio de las estructuras gramaticales y la reflexin sobre
ella pueden sin duda favorecer este desarrollo. El trabajo gramatical partir preferentemente
de la unidad de comunicacin oracin y de oraciones con sentido para el alumno.

Dado que el lenguaje forma un sistema con una estructura, donde todas las unidades son
interdependientes, la reflexin se presentar estructurada coherentemente y las unidades se
analizarn dentro de esa estructura.

En este marco sistemtico la distincin entre funcin y categora es sumamente
clarificadora, as como la descripcin jerrquica de las diferentes unidades lingsticas;
asimismo, dentro de este conjunto estructurado y a travs de ejercicios distribucionales, es
muy fecunda la comprensin de las relaciones paradigmticas y sintagmticas y dentro de
stas las de coordinacin y dependencia.

Con una concepcin clara de la lengua como sistema y de los tipos de relacin que
establecen las unidades, se abre el camino para un anlisis coherente y al mismo tiempo
inteligible para el alumno.

Si la reflexin sobre la lengua debe incidir en primer trmino sobre la lengua actual
sincrnicamente y no se deben presentar en este anlisis normas de siglos pasados, el
factor diacrnico, el hecho de la evolucin de la lengua, del cambio, recuerda que la lengua
cambia temporal, geogrfica y socialmente. (As lo que un manual de gramtica describe, por
ejemplo, como transitivo, ya no lo es en muchos casos). El profesor de lengua, si tiene
presente estos dos ejes sincrnico y diacrnico podr moverse con ms libertad en un
anlisis que responde a la realidad. Por otro lado, cualquier teora gramatical se siente
obligada a categorizar y dicotomizar sus anlisis para una presentacin, pero la lengua


10
escapa en muchas ocasiones a ese encasillamiento y slo la reflexin sobre cada realizacin
lingstica puede objetivar la funcin, forma y sentido de cada unidad.

La nocin de competencia lingstica que integra la de lengua saussureana y le da un matriz
dinmico y creativo, es sumamente fecunda en una didctica de la lengua:
La competencia o dominio implcito de las reglas gramaticales capaces de generar todas las
frases de una lengua por parte del hablante, pone al alumno en situacin de recrear el
lenguaje. El papel de la clase y del profesor es, de acuerdo con este principio, liberar el
lenguaje del alumno, motivarlo, enriquecer su experiencia para que as pueda enriquecer esa
competencia y desarrollarla libremente. Este proceso se opone a la concepcin del
aprendizaje por estmulo respuesta y refuerzo, en el que se olvida la capacidad creadora
del hablante y se intenta la enseanza de la lengua repitiendo, de forma mecnica y opresiva,
una serie de listas de estructuras. (No negamos que este ejercicio puede ser vlido para
corregir una deficiencia lingstica, o subsidiariamente en el aprendizaje de determinadas
estructuras en una segunda lengua).

Por otro lado, el tener presente esta competencia, posibilita al alumno para analizar y opinar
sobre la gramaticalidad, as como para evaluar el resultado de sus propias manipulaciones,
ya que se trabaja sobre un material de su propia competencia, no sobre algo abstracto y
extrao a su experiencia.

Por ltimo, resaltamos el giro que la nocin de competencia introduce, pasando del concepto
de enseanza al de aprendizaje de la lengua. El acento esta puesto sobre el hablante, sobre
el alumno que descubre y adquiere su lengua a partir de sus mecanismos y de la propia
lengua. Cuando ms rico, creador y estimulante sea el contexto lingstico ms se favorecer
esta adquisicin.

La concepcin de lenguaje como comunicacin y la comprensin de la naturaleza del signo
lingstico, compuesto por un significante y un significado, tienen tambin implicaciones
importantes en la didctica. En el marco que se elija para la reflexin sobre la lengua debern
estar presentes estos aspectos, distinguindose claramente, pero no separndose u
olvidndose; la lengua es una y sus diferentes articulaciones se entraman perfectamente para
posibilitar la comunicacin. El anlisis sobre la lengua debe partir de un hecho real de
comunicacin donde se observe cmo las estructuras discursivas, sintcticas, semnticas y
fonticas cumplen cada una un papel nico pero relacionado ntimamente con el resto de los
elementos lingsticos.




11
APORTACIONES DE LA PSICOLINGSTICA

Despus de repasar las reflexiones de la lingstica terica que ms incidencia tiene en la
didctica de la gramtica, nos proponemos ahora examinar las aportaciones de otras ciencias
(psicolingsticas, sociolingsticas y ciencias de la educacin) para deducir tambin de ah
las implicaciones didcticas oportunas.
La psicolingstica se preocupa especialmente de los procesos por los cuales el individuo
adquiere, emite o comprende un mensaje verbal; para ello debe apoyarse, por un lado, en
una teora de descripcin de la lengua (distribucionalista, generativista, funcionalista, etc.) y
por otro lado en el examen de los mecanismos psicolgicos del individuo al utilizar el
lenguaje
1
.

Dentro de los interesantes trabajos de esta ciencia, todava muy joven, nos vamos a referir
especialmente a aquellos que estudian los mecanismos de la adquisicin del lenguaje y de su
desarrollo. Examinamos los estudios lingsticos del lenguaje y de su desarrollo.

Los estudios lingsticos que ms han influido en los trabajos sobre la adquisicin del
lenguaje, repasamos despus las grandes corrientes psicolingsticas sobre el tema y de
todo ello intentamos sacar unas conclusiones aplicables a la didctica de la gramtica.

Teoras Psicolingsticas de la adquisicin del lenguaje
Son numerosas las aportaciones de los psiclogos a los estudios de los mecanismos de la
adquisicin del lenguaje
2
.
Esquemticamente, los modelos se pueden reducir a tres: modelos de tipos behaviorista,
modelos innestas, modelos cognitivistas.

Modelos behavioristas
El behaviorismo afirma que el lenguaje es un comportamiento que se aprende como los
dems en la cadena estmulo-respuesta-refuerzo. Esta hiptesis parte de los
experimentos clsicos realizados con animales (ratas, monos, perros) por psiclogos
como Pavlov en la URSS (1932) y posteriormente Skinner en USA. Para ellos las
actividades superiores el lenguaje entre ellas no escapan a esta ley, y el refuerzo
ejerce la misma influencia sobre el animal que sobre el nio; un refuerzo positivo aumenta
la posibilidad de aparicin de la conducta programada. En el nio, el estmulo para el

1
(Introduccin a la psicolingstica ver: Hormann. H. Introduccin a la Psicolingstica. Larousse, Paris
2
Bouton, Ch. P. El desarrollo del lenguaje UNESCO-Huemul, Buenos Aires, 1976. Richelle, M. La
adquisicin del lenguaje. Herder, Barcelona, 1978



12
aprendizaje del comportamiento lingstico ser la necesidad de satisfacer sus
necesidades; entre las posibles respuestas se generalizar aquellas que se vea reforzada
por la recompensa. G.A. Miller explica as este proceso
3
: El comportamiento verbal es
una forma de comportamiento social. El comportamiento social se desarrolla
necesariamente a partir de las asociaciones estmulo respuesta que depende de otro
organismo para su refuerzo () Si un nio dice mi (por milk) y ningn adulto le presta
atencin, la respuesta no est reforzada. Si el adulto le proporciona la leche y le prodiga
alabanzas para reforzar la respuesta, sta tiende a repetirse cada vez que el nio quiere
leche y se encuentra en presencia del adulto.

Modelo Innatista
Chomsky en su artculo dedicado a refutar las teoras de Skinner sobre el comportamiento
verbal
4
, explica cmo la adquisicin es algo ms que el resultado de la respuesta
reforzada:
- Es totalmente falso decir que el nio no puede aprender la lengua sino por el cuidado
meticuloso de los adultos que modelan su repertorio verbal a travs de un refuerzo
diferencial meticuloso, aunque este cuidado se practique rigurosamente en algunas
familias universitarias. Se ha sealado frecuentemente que el hijo de padres
emigrantes pueden aprender una segunda lengua rpidamente en la calle, en
contacto con los otros nios, y hablarla corrientemente sin la menor falta, mientras que
las sutilidades que llegan a ser para l una segunda naturaleza escapan a sus padres
a pesar de su alta motivacin y prctica continuada. El nio puede adquirir una gran
parte de su vocabulario y de su intuicin de las estructuras de la frase, mirando la
televisin, leyendo, escuchando a los adultos, etc. Incluso el nio pequeo, que no
tiene todava un repertorio mnimo para formar nuevos enunciados, puede
espontneamente imitar una palabra, en un ensayo precoz y sin intervencin de sus
padres.
La nocin de refuerzo en relacin al lenguaje afirman los innatistas es muy ambigua. En el
caso de que el nio diga aba o cualquier otro sonido para pedir agua, por ejemplo, su
peticin ser seguramente atendida, sobre todo si acompaa a su sonido la mmica
contundente que suelen emplear los nios. Cul es la conducta lingstica que se ha
reforzado en este caso?, Cmo se explica que el nio llegue a decir dame un vaso de
agua, por ejemplo?


3
Miller, G.A. Langage et communication. PUF, Paris 1956

4
Chomsky, N. Ob.cit, pag. 53


13
Modelo Constructivista
Piaget plantea la teora gentica y formal del conocimiento segn la cual el nio debe
dominar la estructura conceptual del mundo fsico y social para adquirir el lenguaje. En
su libro El lenguaje y el pensamiento en el nio establece la primaca del pensamiento.
De acuerdo con Piaget, el lenguaje no es una facultad separada, independiente, sino
ms bien una de la habilidades que como otras resultan de la maduracin cognitiva
(Piaget 1965)

Lenguaje y pensamiento son dos aspectos que estn ntimamente relacionados. Los
procesos y estructuras cognitivas son previos a la aparicin del lenguaje, el desarrollo
adecuado de los procesos permite la aparicin del lenguaje que una vez adquirido sirve
para el desarrollo del pensamiento. Por lo tanto seala que el lenguaje cumple un papel
fundamental en el desarrollo de la funcin simblica, pues a diferencia de las otras
manifestaciones que son construidas por el individuo de acuerdo a sus necesidades, el
lenguaje ya est completamente elaborado en la sociedad y le provee de un conjunto de
herramientas cognitivas al pensamiento.

Piaget luego de estudiar las diferentes argumentaciones entre dos grupos de nios con
desarrollo evolutivo diferente, postula que existe correlacin entre el lenguaje empleado y
el modo de razonar que se deriva de las estructuras cognitivas que se poseen y
demuestra de esta forma que el lenguaje no conforma la base de la lgica, sino que el
lenguaje es estructurado por sta ltima.

Nos habla de un lenguaje egocntrico en los nios pequeos pues estos hablan con ellos
mismos a pesar de estar con ms gente. Segn Piaget esto sera un reflejo del
pensamiento egocntrico del nio. Cuando el pensamiento deja de ser egocntrico
(descentralizacin cognitiva) aparece el lenguaje socializado o comunicativo.

Modelo Socio-Interaccionista
Vigotski bas su concepcin acerca de la gnesis de la construccin del lenguaje en la
teora de Sapir (citado por Vigotski 1934) Plantea que el desarrollo humano se desarrolla
por procesos de intercambio y transmisin del conocimiento de un medio comunicativo y
social (la cultura), la transmisin de los conocimientos de la cultura se realiza a travs del
lenguaje, por lo tanto el lenguaje es el principal vehculo de esos proceso y es lo que
influye decisivamente en el desarrollo de la mente. El lenguaje es fuente de unidad de las
funciones comunicativas y representativas de nuestro entorno.
Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como
resultado de una sesin de conciencia. Por lo tanto lenguaje y pensamiento son dos


14
cosas distintas y que a lo largo del desarrollo se produce una interconexin funcional en el
que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional. El
pensamiento no est subordinado, est influido por el lenguaje.

Aportaciones de la sociolingstica
La sociolingstica puede ser considerada como el punto de contacto entre dos disciplinas
separadas: la lingstica, que es el estudio de la lengua, y la sociologa, que es el estudio
de las estructuras e interaccin social. Esta interaccin ocurre precisamente debido a que
la lengua no es una actividad individual. La lengua, tanto oral como escrita, es aprendida
y usada en un contexto social. La lengua es un medio de comunicacin entre el individuo
y grupos.
La lengua y la sociedad existen en una relacin interdependiente. Como hemos notado
ya, la lengua es aprendida y su uso es regulado socialmente; de otro modo, la interaccin
social no podra llevarse a cabo sin el uso de la lengua, ni tampoco la estructura social
podra ser creada o mantenida sin un medio de comunicacin entre los miembros de una
sociedad. Siendo a s, el comportamiento lingstico, la interaccin social y la estructura
social estn estrechamente relacionadas entre s. La sociolingstica es entonces el
campo de estudio que trata de explorar y explicar esta relacin.
Existen tres perspectivas conflictivas en la naturaleza de la relacin entre la lengua y la
estructura social. El mayor desacuerdo est centrado en el interrogante de cul es la
causa y cul es el efecto. La primera perspectiva ve a la lengua como casa, y a la
estructura social como el efecto. Desde este punto de vista, el comportamiento lingstico
es la causa del comportamiento social, porque la lengua canaliza el pensamiento y la
percepcin; es decir, nosotros pensamos y percibimos a travs del filtro de nuestra propia
lengua.
La segunda perspectiva est directamente opuesta a la primera, en eso que sta invierte
la relacin causal que se ha hipotetizado; es decir, las variaciones en la estructura social
son vistas como las causas de las variaciones en la estructura de la lengua. Los
proponentes de este punto de vista postularan que, se aprendi y se us socialmente, el
comportamiento lingstico es consecuentemente dependiente de la estructura social y no
al contrario.
Una tercera posicin propone la idea de que ni la estructura social, ni la lengua pueden
ser vistas como la causa o el efecto la una de la otra, pero que obviamente estn inter-
relacionadas y que se afectan entre s en una forma inter-activa.
Al considerar el uso de la lengua, se debe tener en cuenta que todo acto de comunicacin
presupone la existencia de reglas que gobiernan la interaccin social. Lo que decimos y
cmo lo decimos no es arbitrario porque est controlado por reglas y normas sociales. Por
ejemplo, las palabras que usted utiliza o usa con sus amigos, y la forma como las dice no


15
son las mismas que las que utilizara al hablar con su profesor, aunque el propsito de la
comunicacin; saludar o extender una invitacin sean las mismas. Hay muchos estilos
diferentes de hablar, y su estilo est basado en el rol social y el rol de la persona con
quien se habla, estos roles son parte de una sociedad y su estructura social. Por ejemplo,
algunas interacciones muy comunes son aquellas entre profesor y alumno, padres e hijos
y entre amigos. En cualquier situacin social hay reglas de comportamiento que estn
asociadas con cada rol y stos incluyen reglas de comportamiento lingsticos.

Teoras lingsticas y adquisicin de la lengua

Las descripciones de la lengua que ms han influido en estos estudios recientemente han
sido las del distribucionalismo, funcionalismo y gererativismo
5


Distribucionalismo
El mtodo de anlisis de la lengua que propugna Bloomfield
6
, se centra, como ya vimos, en la
descripcin formal del corpus. Las primeras producciones verbales del nio se estudian,
segn el mismo mtodo y a partir de grabaciones, como si se tratara de una lengua
extranjera, procurando analizarlos por ellos mismos, se pretende, as, no atribuir a la lengua
infantil las categoras de la lengua adulta y tratarla en trminos de carencias o faltas en
relacin a sta.
Este anlisis lleva a describir un cierto nmero de rasgos regulares en la adquisicin del
lenguaje por el nio
7
.

El paso del enunciado de un trmino, al de dos y tres sucesivamente, por ejemplo; aba
(agua) ero agua (quiero agua).
- La presencia de enunciados fundados en la yuxtaposicin de lexemas, donde los
procedimientos de relacin estn ausentes (a no ser los posicionales):
o Una clase cerrada (mi, este, no) ms una clase abierta (coche, papa, nene)
cuyos elementos son ms numerosos (O (C) + A) (esto pap).
o Dos clases abiertas (coche pap)

5
Coyaud, M. Le problema des grammaires du langage enfantin, en La Lingustique 1967/2. Pag. 99 y
ss.
Francois, Fr. L`enseignement et la diversit des grammaires. Hachette. Pars, 1979.

6
Bloomfield, L. Language (1933). Trad. Esp. Universidad de San marcos, Lima 1964
7
Brown, R. Y Belluci, V. Three processes in the child`s acquisition of syntax, en Lennenberg: New
directions in the study of Language. MIT, Cambridge, 1964.



16
o Las clases cerradas no se combinaran entre s.
El anlisis distribucional del lenguaje del nio presenta una sucesin de enunciados y tiende
a considerar la adquisicin lingstica como el aprendizaje de estas estructuras, aprendizaje
que aumenta progresivamente. Este crecimiento cuantitativo de estructuras no explica la
reestructuracin cualitativa, el uso de los elementos integrados en estructuras fijas en nuevos
contextos, la adquisicin, en suma de las estructuras de la lengua.

Aunque Bloomfield defiende la presentacin formalista y no psicolgica de la lengua, l
mismo se ha preocupado tambin de los problemas de la utilizacin del lenguaje en el acto de
la comunicacin y de su aprendizaje. En este intento ha desarrollado una concepcin a la vez
behaviorista y mecanicista de la actividad lingstica, expresndose en trminos de estmulo y
respuesta.

A su vez, la teora psicolgica del conductivismo, encuentra en la descripcin lingstica de
Bloomfield, un anlisis formal, encasillable en un programa mecanista de aprendizaje, sobre
la base de estmulo-respuesta y refuerzo (El aprendizaje de una segunda lengua se ha
apoyado largamente en los mtodos promovidos por la combinacin de estas dos teoras;
distribucionalismo y conductismo. Son significativos en esta lnea los mtodos de C.C. Fries y
R. Lado
8


Funcionalismo
Roman Jacobson ya en 1941
9
, puso en evidencia la relacin entre estructura de la lengua y
su aprendizaje. La estructura de la lengua, afirma Jacobson, condiciona las modalidades de
adquisicin.

El anlisis, pues, de las caractersticas de la lengua puede orientarnos sobre su proceso de
adquisicin.
La lengua ofrece, entre otros, estos rasgos
10
:
- Una serie de oposiciones distintivas
- Una estructura sintagmtica y paradigmtica
- Un sistema productivo
- Unas constantes analogas
- Unos mecanismos de redundancia.

8
Fries, C.C.: Th estructure of englis. Longman, Londres. 1952.

9
Jacobson, R. Lenguaje infantil y afasia. Nueva Visin, Buenos Aires, 1971
10
Alarcos Llorach. E.: La adquisicin del lenguaje por el nio. Nueva visin, Buenos Aires, 1976


17
De estos rasgos se pueden deducir algunas conclusiones de cara a la adquisicin:
- Dado que la lengua ofrece una serie de oposiciones distintivas, la adquisicin
lingstica consiste no en el aprendizaje o repeticin de determinada forma, sino en el
dominio de la oposicin. En el campo de la fonologa, por ejemplo, se trata de que el
nio domine los fonemas opuestos (pap-mam), no slo de que repita un sonido
odo.
- Las presiones sintagmticas de la lengua condicionan las adquisiciones
paradigmticas. El nio que, por ejemplo, distingue dos fonemas (/t/ /r/) en contexto
sintagmticos diferentes tiende a asimilarlos, elidirlos, etc. en un mismo contexto (otro
oto).
- La lengua cuenta con un sistema productivo en el que un pequeo nmero de
fonemas es utilizado en infinidad de combinatorias, o una estructura gramatical cubre
un nmero ilimitado de realizaciones. El sistema lingstico infantil es tambin un
sistema productivo que lleva esta productividad al mximo simplificndolo por una
serie de asimilaciones, supresiones, desplazamientos, etc. Esta simplificacin
productiva es tambin la que lleva al nio a aprender antes la sintaxis que la
morfologa, las combinatorias antes que las restricciones.
- La lengua ofrece unas constantes analogas. Estas constantes permiten una
adquisicin rpida y explican tambin la extensin que el nio hace de la analoga a
los casos en que sta no se practica (hacido por hecho).
- Otra posibilidad que ofrece la lengua para su rpida adquisicin son sus variados
mecanismos de redundancia; stos facilitan la capacitacin de un mensaje aun en el
caso de que no estn presentes todos los elementos. (En el enunciado: Los nios
estn contentos, hay cuatro marcas del plural y tres del masculino).
El funcionalismo se apoya en el anlisis de estas caractersticas de la lengua para
explicar desde el mismo anlisis lingstico la posibilidad de la adquisicin de la lengua en
un doble proceso de creacin y correccin. De creacin no exnibilo, sino a partir de
mensajes globales adultos- de las combinaciones que la misma lengua hace posible. De
correccin, en un segundo momento, o aceptacin del refuerzo positivo o negativo del
entorno.
Se sintetizan as, como veremos ms adelante, las teoras contrapuestas del conductismo
y del innatismo.

Generativismo
El planteamiento de Chomsky aborda ms directamente el problema de la adquisicin del
lenguaje como ya pudimos observar al repasar la teora generativa-transformacional. (ver
Teora lingstica y gramtica).


18

De la teora de Chomsky se deduce:
1.- que la lengua est organizada sobre un sistema de reglas
2.- que el individuo posee una capacidad lingstica apta para integrar o generar ese
sistema de reglas y a partir de ah interpretar o construir continuamente nuevos
enunciados.

La adquisicin del lenguaje por el nio sera un proceso dinmico creativo apoyado en la
propia capacidad lingstica humana y en la estructura de la lengua.
Frente al distribucionalismo que se preocupa fundamentalmente por describir las
estructuras que el nio va aprendiendo, el generativismo pretende detectar no slo los
mecanismos de la lengua, sino tambin los del individuo para explicar cmo ste es
capaz de dominar la lengua.

Chomsky, por otro lado, plantea la hiptesis de la universalidad del sistema de reglas de
la estructura profunda. (Las realizaciones superficiales seran las que variaran en cada
contexto y situacin).

Estos dos planteamientos, el de la competencia lingstica y creadora del individuo y el de
la universalidad de la estructura profunda han apoyado el desarrollo de las teoras
innatistas de la adquisicin del lenguaje, teoras que el mismo Chomsky ha defendido
criticando la teora de Skinner
11
.

EL LENGUAJE

DEFINICIONES:
Son varias las definiciones que existen desde tiempos remotos para describir el trmino
lenguaje. Definiciones que proyectan las visiones y creencias individuales de sus
proponentes. Debemos inferir que las interpretaciones que se hacen del trmino lenguaje
estn atadas en su mayora a los intereses particulares de cada proponente de la
definicin.


11
Chomsky, N. Review of Skinner, B.F. Verbal Behavior (1957). En Bayes. R. Chomsky of
Skinner. La gnesis del lenguaje. Fontanella, Barcelona, 1977.



19
Watson (1924) define el lenguaje como un hbito manipulatorio, desde sta perspectiva,
cuando un nio pronuncia su primera palabra y sus padres lo festejan, estn haciendo que
se den nuevas producciones lingsticas y por tanto estn reforzando su utilizacin.
Si bien es cierto la imitacin y el condicionamiento operante estn sobre la base de un gran
nmero de adquisiciones tempranas, no da cuenta de la gran variedad de construcciones
sintcticas, la velocidad del incremento vocabular y de las estructuras gramaticales.

Chomsky (1957) expone que el lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada
una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos. Esta
definicin enfatiza las caractersticas estructurales del lenguaje sin adentrase en sus
funciones y la capacidad de generar accin que tiene para un emisor y el receptor. Dicho
aspecto es medular dentro de los estudios relacionados al lenguaje.

Luria (1977) expone que lenguaje es un sistema de cdigos con la ayuda de los cuales se
designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los
mismos. Esta definicin es interesante por la importancia que le presta a los cdigos para la
delineacin de objetos, ya sean concretos o abstractos, los cuales en gran medida nos
ayudan a visualizar el mundo que nos rodea considerando nuestros preceptos
socioculturales.

Bronckart (1977) define el lenguaje como la instancia o facultad que se invoca para explicar
que todos los hombres hablan entre s. La definicin de Bronckart, tmida y profunda, ya que
deja a un lado la posible injerencia que tiene la cultura en un acto comunicativo entre un
receptor y el emisor.

Pavio y Begg (1981) indican que el lenguaje es un sistema de comunicacin biolgico
especializado en la transmisin de informacin significativa e intraindividualmente, a travs de
signos lingsticos. La definicin de estos autores entrelaza de forma soslayada diversas
disciplinas de pensamiento para describir los procesos de transmisin de informacin lo cual
la hace multidisciplinaria.

Segn Sapir citado por Hernando (1995) el lenguaje es un mtodo exclusivamente humano, y
no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos
producidos de manera deliberada. De esta definicin, se desprende que el lenguaje, como
medio de comunicacin humana, frente a los medios de comunicacin animal (o de cualquier
otro tipo), rene estas propiedades:

a) ser un fenmeno exclusivamente humano,


20
b) servirse de la voz como vehculo de transmisin,
c) no ser instintivo,
d) utilizar un sistema de signos y
e) estar articulado a partir de determinadas unidades mnimas.

Debemos destacar el elemento sistema de smbolos citado por Hernando, el cual es atendido
en los anlisis de la lingstica textual, cuyo objeto de estudio no necesariamente es la
palabra o la oracin aisladas, sino el texto, considerado la unidad bsica de manifestacin del
lenguaje, dado a que los seres humanos se comunican en muchas ocasiones por medio de
pasajes y dado a que existen fenmenos lingsticos que slo pueden ser explicados como
propios de un texto.

Calabro, Taylor y Kapadia (1996) exponen que dependiendo de cun complejo o sencillo est
estructurado el lenguaje tanto verbal como escrito, puede variar significativamente el nivel de
pensamiento y entendimiento en el individuo. Esta definicin resalta la importancia que tiene
para los estudiosos de la comunicacin la estructura del lenguaje debido a su posible
influencia en la comprensin de la informacin por parte de un receptor. Aspecto que puede
ser determinante en esfuerzos masivos de comunicacin pblica.

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2001) define el lenguaje como
estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en particular. La Real Academia presenta
una definicin simple tomando en consideracin la comunicacin verbal y escrita sin
adentrarse en las particularidades lingsticas que puedan estar inmersas en las personas
sean emisores o receptores.

Como se puede observar existe una gran cantidad de definiciones otorgadas al trmino
lenguaje. Cada una de ellas con sus propias particularidades. No obstante, pese a su
disparidad, estas definiciones del lenguaje permiten entrever ciertas regularidades. Una de
ellas quizs la ms importante es que, de un modo u otro, todas las definiciones recogen o
dan cuenta de alguno de los siguientes hechos:

a) El lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades (signos
lingsticos);
b) La adquisicin y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en estos formas
peculiares y especficas de relacin y de accin sobre el medio social;
c) El lenguaje da lugar a formas concretas de conducta, lo que permite su interpretacin o tipo
de comportamiento.



21
Desde la perspectiva de la comunicacin social
12
la diversidad de signos lingsticos
inmersos en una poblacin puede ser una amenaza al pretender comunicar un mensaje que
requiera acciones en el receptor. El desconocimiento de las caractersticas lingsticas que
distinguen la poblacin a la cual se pretende dirigir un mensaje, puede tener influencia en el
proceso de comunicacin por la ausencia de empata lingstica inmersa en la estructura del
lenguaje utilizado.

CONSIDERACIONES EN TORNO AL LENGUAJE

El lenguaje articulado constituye la ms distintiva de las caractersticas humanas y,
virtualmente, todo nio logra su dominio alrededor de los cinco o seis aos. Cada cual
domina, entre otros medios de comunicacin, un vasto sistema lingstico para expresar sus
necesidades, sus afectos, sus rechazos y sus pensamientos a las personas que le rodean,
mediante la utilizacin de sonidos y gestos.

Este personal sistema de comunicacin, generalmente, coincide con el sistema de lenguaje
empleado por su ncleo familiar y su subcultura.

El lenguaje articulado est, fundamentalmente, constituido por un sistema de sonidos
capaces de combinarse entre s. Se consideran para lingsticas las otras formas expresivas
(expresin grfica, gestual y mmica). La expresin intelectual y la comunicacin son las
funciones ms especficas del lenguaje articulado. Comunicarse implica una motivacin, una
relacin afectiva con el instructor.

Aunque el lenguaje pueda tener un desarrollo exclusivamente personal, slo se crea y
evoluciona en la relacin interpersonal; los nios lobos
13
no tienen lenguaje; los nios con
hospitalismo
14
presentan retraso grave del lenguaje (Spitz. 1945).

La formacin del pensamiento y la adquisicin del lenguaje presuponen un proceso ms
general, que es la formacin de la funcin simblica.

Es evidente que el lenguaje, que est constituido por un conjunto de smbolos y signos,
acelera el desarrollo de esa funcin.

12
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N72/Varia_72/27_Rios_72.pdf
13
Historia documentada en India, Kamala nio de 7 aos, encontrado por misioneros, andaba en cuatro patas y
emita sonidos similares a los del lobo, nunca consigui asimilar el lenguaje ni los hbitos de comportamiento
humano.
14
Trmino utilizado desde los trabajos de Spitz para designar el conjunto de las perturbaciones somticas y
psquicas provocadas en los nios (durante los 18 primeros meses de vida) por la permanencia prolongada en una
institucin hospitalaria.


22
Los adultos tienden slo a percibir en forma vaga el proceso que envuelve el aprendizaje del
lenguaje por parte del nio. Como la mayora de los nios aprende a hablar, los adultos
consideran tal rendimiento como una parte obvia del crecimiento y slo tienden a poner
atencin en el ocasional mal uso de las palabras y no en el extenso vocabulario que son
capaces de dominar. De la misma manera, tienden a reparar en aquellas oraciones que no
son gramaticales de acuerdo a las normas adultas, sin tomar en cuenta que el grueso del
habla del nio es completamente gramatical; aun sus errores tienden a ser sobre
generalizaciones de patrones comunes de lenguaje. Por ejemplo, cuando dice: la abuelita
vini a verme, l comete el error debido a su bien establecida nocin de generar el pasado
de comer-comi, salir-sali, volver-volvi.

En la medida en que el nio va adquiriendo los sonidos y las unidades y la escritura del
lenguaje, ste va embebindose en su personalidad. La internalizacin de esta estructura no
slo influencia la manera como l comunica sus respuestas al mundo que le rodea, sino que
tambin estructura la manera en que percibe el mundo.

El rol fundamental que desempea el lenguaje en escuchar, leer, hablar y escribir, es
claramente entendido por todo educador, en la medida que l reconoce que el lenguaje
constituye el componente bsico de cada una de estas artes. Pero la verdadera naturaleza de
este componente, as como el significado de su rol, no siempre es comprendido en
profundidad.

LA LINGSTICA Y SU IMPORTANCIA

Lamb Pose (1967) define la lingstica como el estudio cientfico del lenguaje. Tal estudio
puede concentrarse en los sonidos del lenguaje (fontico y fonologa); en el origen y cambio
del significado de las palabras (etimologa y semntica), o en la ordenacin de las palabras
en un contexto significativo (morfologa y sintaxis).
A partir de comienzos de este siglo, los estudios lingsticos tericos profundizan,
notablemente, la naturaleza y estructura del lenguaje. La lingstica nace como una disciplina
terica y sigue desarrollndose como tal.
Sin embargo, sus descubrimientos y formulaciones pueden ser utilizados con provecho por el
educador y otros profesionales. Debido a esto existe la tendencia, en los aos recientes, a
incluir la lingstica en los programas de desarrollo del lenguaje.
La lingstica, como estudio cientfico del lenguaje, ha desarrollado numerosas tendencias.
Entre las ms tiles para el educador se encuentra la escuela norteamericana que,
inicialmente, pretendi describir integralmente el lenguaje articulado a partir de las estructuras
observables en el mismo, prescindiendo de la significacin. A esta tendencia se le suele


23
llamar antimentalista (no se preocupa de los objetos o significados a los que apunta el
lenguaje, sino slo de sus estructuras aparentes).

La tendencia antimentalista es agudamente criticada por los lingistas europeos que ven en
la significacin uno de los elementos fundamentales del lenguaje.

Posteriormente, la tendencia norteamericana supera su limitacin inicial apelando a la
existencia de estructuras ms profundas que las aparentes del lenguaje. Sin apartarse de su
posicin descriptivista, pretende ahondar en ellas y llegar a la significacin descubriendo las
estructuras que las sustentan.

Desde el punto de vista prctico, ms que los estudios tericos mentalistas, al educador le
son ms tiles los intentos descriptivos de los norteamericanos en sus dos formas: lingstica
meramente descriptiva y lingstica generativa. A continuacin se da una visin de estos dos
sistemas:

LINGSTICA DESCRIPTIVA
Este enfoque realiza un anlisis de la conducta verbal del sujeto, estudiando los atributos de
tales conductas. Se basa en la suposicin que el lenguaje es un cdigo que usa los sonidos
como smbolos; que este lenguaje es sistemtico es decir, que tiene un orden y que es
dinmico, en el sentido que vara constantemente.
La lingstica descriptiva emplea cuatro conceptos bsicos: fonemas, morfemas, sintaxis y
entonacin, aunque otras escuelas usan los mismos trminos con distintas connotaciones.

Fonemas: constituyen los smbolos unitarios del lenguaje, son las unidades estructurales
mnimas en el sistema de sonidos. No poseen significados en forma aislada sino slo cuando
se encuentran en combinacin. Cada lengua selecciona un repertorio de fonemas para su
uso distintivo. El nio, en las primeras etapas de su desarrollo, emite un amplio rango de
sonidos que incluyen sonidos correspondientes o no a su lengua, de los cuales,
posteriormente, por imitacin y refuerzo, selecciona los concernientes al lenguaje de su
grupo.

Morfemas: es una unidad lingstica con significado, formada por la combinacin de
fonemas. El significado preciso del morfema est dado por el contexto. Por ejemplo: s/o/1/
constituyen fonemas sin significado, pero juntos forman el morfema sol.

Sintaxis: es el estudio del sistema y la estructura del lenguaje. Slo cuando los fonemas se
combinan en morfemas, que a su vez se combinan en determinados patrones y secuencias,


24
el lenguaje pasa a ser un vehculo de transmisin de significado. Dentro de la sintaxis operan
los siguientes cuatro sistemas:
- Patrn, orden de la oracin
- Clases de palabras y funciones
- Desinencias (inflexin)
- Palabras de adicin o de estructura.

FUNCIONES BSICAS DEL LENGUAJE:
15


FUNCIN INTENSIN RECURSOS USADOS EJEMPLOS
Emotiva o
expresiva
Expresar los
sentimientos y
emociones del emisor
Entonacin exclamativa o
interrogativa; uso de
pronombres y formas
verbales en primera persona
Qu susto me di!

No te lo he dicho

yo muchas veces?
Representativa
o referencial

Informar o transmitir un
contenido: el mensaje.
Lxico claro, apropiado y
sencillo; exento de adornos o
frases recargadas;
entonacin neutra, sin
emotividad.
La plata es buena

conductora de la

electricidad.
Conativa o
apelativa

Influir, aconsejar o
llamar la atencin
del receptor para
que acte de una
forma determinada.

Uso de pronombres y formas
verbales en segunda
persona; uso de verbos en
modo imperativo; entonacin
exclamativa o interrogativa.
A ti, a ti te estoy
llamando! Pepe!

Sintate! Cmo te
llamas?
Potica o
esttica

Expresar un
mensaje de forma
bella teniendo en
cuenta el cdigo y
sus recursos.
Los propios de la lengua
literaria: vocabulario selecto,
lenguaje cuidado y uso de
recursos que evoquen
belleza.
Las nubes, cual copos
de algodn,
esponjosos, flotan en el
azul del
firmamento.
Ftica o de
contacto

Asegurar que el
canal a travs del
cual se establece la
comunicacin, funciona.
Expresiones sencillas,
preguntas cortas para
comprobar si el receptor
escucha y comprende
- Oiga... me oye?

- Diga, diga... le

escucho.

15
http://fcps.uaq.mx/descargas/prope2014/lectura_redaccion/3/funciones_lengua.pdf


25
Metalingstica Explicar y aclarar
aspectos referidos al
cdigo, es decir, a la
propia lengua.
Frases sencillas y claras, sin
complejidad; trminos
precisos y concisos, sin
ambigedad.
Perro es una palabra
primitiva y perrito es
una palabra derivada.


MICRO FUNCIONES DEL LENGUAJE
Las micro funciones del lenguaje hacen referencia a los usos concretos y reales del habla.
Estos usos se presentan en un nmero infinito, sin embargo. Halliday (1982)
16
ha determinado
slo algunos de estos infinitos usos siguiendo los procesos de desarrollo del nio.

1.- Funcin instrumental: es a travs de esta funcin que el nio se da cuenta que el
lenguaje le sirve para que las cosas se realicen, yo quero, tiene que ver con la satisfaccin
de las necesidades materiales. El xito en esta funcin no depende de la construccin de las
frases ya que un grito puede tener el efecto esperado.

2.- Funcin reguladora: es cuando se utiliza el lenguaje como medio regulador de la
conducta de los dems. Es la funcin del hazlo como yo te digo. El nio toma conciencia de
que el lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta funcin da pie al lenguaje
de las normas e instrucciones.

3.- Funcin interaccional: se refiere a la utilizacin del lenguaje entre el yo y los dems. Se
trata de un tener modelo de lenguaje que se forja en el nio y por medio de l el lenguaje
cumple un rol muy importante en la consolidacin de variados tipos de interaccin social
como con el vecindario y los grupos de amigos. Es la funcin del yo y t (incluido, el yo y mi
mam): Se trata de un tercer modelo del lenguaje que se forja el nio.

4.- Funcin personal: tiene que ver con la conciencia que tiene el nio de que el lenguaje es
un aspecto de su propia individualidad. El lenguaje es un componente importante de si mismo
y el modelo personal es un conocimiento intuitivo de este y de la forma como su
individualidad se identifica y realiza a travs del lenguaje. Halliday sintetiza en el aqu llego
yo

5.- Funcin heurstica: tiene relacin con el lenguaje como un medio de aprendizaje, un
medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los nios de cinco aos ya controlan
un metalenguaje de la funcin heurstica del lenguaje ya que saben qu es una pregunta, una
respuesta, etc. A causa de ello la denomina como la funcin del dime por qu.

16
http://aprendelenguaje.blogspot.com/



26

6.- Funcin imaginativa: con esta funcin el nio utiliza el lenguaje para crear su propio
entorno, para que as las cosas sean como l quiere. El nio puede crear un mundo propio
gracias a esta funcin, llegando a dominar elementos del metalenguaje tales como historia,
inventar, hacer ver que, etc. Es la funcin del hagamos como si

7.- Funcin informativa: el lenguaje sirve para trasmitir nueva informacin para comunicar
contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce. El autor la denomina como la
funcin tengo algo que decirte

8.- Funcin mattica
17
: es esta funcin el lenguaje est al servicio del aprendizaje del
desarrollo de la ciencia, es una funcin fundamental no slo para el individuo, sino tambin
para la sociedad. Deriva de las funciones personal y heurstica. Y que forma parte de la
nueva posicin bsica entre lenguaje como aprendizaje (mattica) y lenguaje como accin
(pragmtica).

9.- Funcin pragmtica: corresponde al uso del lenguaje como accin, otras de las tareas
bsicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y social. Deriva de las
funciones instrumental y reguladora.











UNIDAD II

LA PERCEPCIN
Desde una perspectiva de desarrollo de funciones bsicas para el aprendizaje, la percepcin
se define como una respuesta a una estimulacin fsicamente definida. Implica un proceso
constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus

17
Deriva del verbo griego aprender.


27
modalidades sensorias y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre
la base de sus experiencias previas.
Las destrezas perceptivas no slo implican discriminacin de los estmulos sensoriales, sino
tambin la capacidad de estructurar la informacin que se recibe a travs de las modalidades
sensorias para llegar a un conocimiento de lo real. El proceso total de percibir es una
conducta psicolgica que requiere atencin, organizacin, discriminacin y seleccin y que se
expresa, indirectamente, a travs de respuestas verbales, motrices y grficas.
Piaget (1948) propone que se debe distinguir junto a la percepcin pura, esencialmente
receptiva, una actividad perceptiva. La percepcin pura sera el conocimiento de los objetos
que resulta de un contacto directo con ellos. La actividad perceptiva consiste en
comparaciones, trasposiciones y anticipaciones. A diferencia de la percepcin pura la
actividad perceptiva evoluciona con la edad. El dibujo, tal como la imagen mental, no es para
dicho autor una prolongacin de la percepcin pura, sino ms bien el resultado del conjunto
de movimientos, anticipaciones, reconstrucciones y comparaciones que acompaan la
percepcin y que l denomina actividad perceptiva.
A continuacin se presenta un plan de desarrollo diferenciado las para las siguientes
modalidades:
- Percepcin hptica
- Percepcin visual
- Percepcin auditiva

1.- Percepcin hptica: involucra un esquema que tiene sus fuentes sensorias tanto en la
modalidad tactual como en la kinestsica. Esta denominacin involucra dos conceptos que,
por lo general, no se delimitan claramente: el tocar y la kinestesia.
El concepto de tocar sugiere un sentido exploratorio activo como opuesto a receptor pasivo.
El tocar activo involucra la excitacin de esquemas nuevos y cambiantes en la piel, junto con
la excitacin de receptores en las articulaciones y tendones. Por otra parte, el ser tocado
involucra una excitacin de receptores en la piel y sus tejidos subyacentes.

Para otros autores, kinestesia es la sensibilidad profunda mediante la cual se perciben el
movimiento muscular, el peso y la posicin de los distintos segmentos corporales.

El nio alrededor de los cinco o seis aos, comienza a restringir sus experiencias tctiles de
manera que el mundo que lo rodea es alienado del tocar (Frank, 1957). A estas alturas
del desarrollo l ha aprendido a reconocer la realidad en base a la modalidad visual y auditiva
y tiende a inhibir sus impulsos espontneos y a examinar los objetos a travs de la
manipulacin. Este hecho no implica la anulacin de esta modalidad sensorial. Las


28
experiencias hpticas subyacen en las acciones motrices que posteriormente son elaboradas,
haciendo uso de otras vas sensoriales y del pensamiento.

Kephart (1960), al describir en el pizarrn como un mtodo para desarrollar esquemas de
movimientos bsicos a los procesos cognoscitivos superiores, se apoya en las tcnicas tctil-
kinestsicas. Por ejemplo, al esquematizar varias etapas del desarrollo del movimiento del
nio en relacin a la ejecucin de un crculo, dice:
Nuestro primer problema radica en ensear al nio el patrn de movimiento circular mismo.
Con este fin, el maestro puede colocarse frente al nio y describir un movimiento. Si
experimenta alguna dificultad, podemos guiar su movimiento dicindole que ponga en
contacto sus dedos con el maestro. Mientras ste mueve el brazo circularmente, en el
contacto con los dedos gua el brazo del nio en un movimiento similiar.

Con este mtodo pueden eliminarse algunas de las dificultades del nio. Pero otros nios
experimentarn dificultades mayores que las que pueden suprimirse mediante este simple
procedimiento. Estos necesitarn ciertas guas kinestsicas y tctiles adicionales que les
ayuden a realizar el movimiento circular. Tales guas pueden obtenerse mediante el uso de
plantillas. La plantilla se fabrica con un trozo de cartn u otro material semejante, en cuyo
centro se recorta la figura que se trata de estudiar: en este caso, un crculo.

Montessori (1964) y Fernald (1943) enfatizan tambin las experiencias tctiles asociadas con
el desarrollo de la percepcin de forma. Al igual que Kephart, comparten la idea de que
cuando el nio sustenta slidas bases de experiencias concretas con formas elementales, se
prepara mejor para enfrentar los pasos iniciales del aprendizaje lector.

Aun cuando los alumnos tengan un desarrollo normal de esta funcin, es conveniente la
inclusin de ejercicios que estimulen y refuercen las adquisiciones. El sistema educativo
tiende a ser muy restrictivo en relacin a la modalidad tctil, el no toques, no te muevas,
no chupes son frases corrientes dirigidas a escolares y preescolares. La utilidad de la va
sensorial tctil y de la va motora no ha sido suficientemente empleada como un modo
determinante en el desarrollo intelectual y psicomotor del nio. Estas actividades estn muy
relacionadas con sensaciones placenteras y, en este sentido, la actitud afectiva positiva
facilita los aprendizajes que se le entrega por estas vas.

Si se observan problemas de desarrollo en esta rea, su entrenamiento es fundamental por
tratarse de una va bsica de comunicacin que proporciona informacin y ofrece una
modalidad de relacin afectiva. Aires, A. (1963) sostiene que los nios que muestran un
dficit en esta rea se caracterizan por un sentimiento de incomodidad frente a las


29
experiencias tctiles. El mismo autor sostiene que esta disarmona se asocia con frecuencia a
hiperkinesia y a trastorno de la conducta emocional, como inhibicin grave y autismo.

A continuacin se indican tres tipos de ejercicios para el desarrollo de la percepcin hptica:

- experiencias tctiles y kinestsicas
- reconocimiento de objetos familiares
- reconocimiento de objetos complejos y formas geomtricas abstractas.

2.- Percepcin visual: implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar
estmulos visuales, asocindolos con experiencias previas.
Durante los aos preescolares, gracias a la actividad perceptiva, el nio aprende a explorar,
reconocer y discriminar objetos o formas por medios tctiles y visuales, con una dependencia
gradualmente mayor, de las claves de reconocimiento visual.
En el plan de desarrollo de la percepcin visual se presentan cuatro reas de entrenamiento:

- Direccionalidad
- Motilidad ocular
- Percepcin de formas
- Memoria visual

3.- Percepcin auditiva: constituye un prerrequisito para la comunicacin. Implica la
capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a
experiencias previas. Tal como ocurre con la percepcin visual, la percepcin auditiva es
susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la practica.
El propsito del entrenamiento auditivo en un programa de desarrollo de la madurez para el
aprendizaje escolar, es lograr la habilidad para or semejanzas y diferencias en los sonidos.
La meta es or semejanzas y diferencias entre los sonidos de las letras cuando ellas suenan
en las palabras, preparando al nio para las discriminaciones necesarias en el proceso de
aprendizaje lector. La percepcin auditiva constituye, adems, un prerrequisito para las
habilidades de escuchar.
Para los propsitos ya aludidos hay que diferenciar dos aspectos dentro de la percepcin
auditiva: discriminacin y acuidad. La discriminacin permite a los nios detectar qu
palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, cules riman, cules suenan
semejantes, cules poseen un determinado sonido; permite sintetizar sonidos para formar
una palabra, dividir stas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas y cortas,
entre inacentuadas y acentuadas. La acuidad se refiere a la habilidad para escuchar sonidos
de diferente tono y sonoridad. Su plan de desarrollo contiene:


30

- Conciencia Auditiva
- Memoria Auditiva
- Discriminacin Auditiva
- Sonidos Iniciales
- Sonidos Finales (Rimas)
- Anlisis Fnico.

UNIDAD III

Cmo desarrollar la expresin oral
La forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades para
que hable y hable sin trabas. As, servirn para este objetivo todas las actividades y
experiencias que proporcionen nuevos significados, o que refuercen con distintos matices los
ya adquiridos. Nuevas experiencias llevarn nuevos significados y nuevas palabras para
describirlas, explicarlas en su extensin y en sus caractersticas especficas.

Las actividades que se mencionan a continuacin representan actividades verbales
efectuadas sobre la base de un contexto (situacin) que constituye la fuente de comunicacin
entre el y los nios y el educador; configuran situaciones privilegiadas donde el lenguaje tiene
el apoyo de la accin del nio, del educador o de cambios, con el fin de facilitar la unin entre
el significante y el significado. Es decir, la unin de la palabra escuchada en cuanto sonidos
verbales y el concepto que ella implica. Se describen las siguientes actividades.
- Juegos creativos o simblicos
- Experiencias planteadas
- Mostrar y decir
- Narraciones
- Dramatizaciones
- Tteres
- Foros
- Canciones infantiles
- Decir y escuchar poesas

Estrategias para el desarrollo de la expresin oral

Estimulacin del Lenguaje: el lenguaje egocntrico y socializado segn PIAGET


31
La obra de Piaget en relacin al lenguaje est orientada principalmente al estudio del
desarrollo de los procesos lgicos y de razonamiento en el nio y en cmo estos procesos se
reflejan en su cambiante uso del lenguaje. Piaget distingue dos tipos de lenguaje: el
egocntrico y el socializado.

El lenguaje egocntrico
El nio al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo est escuchando;
generalmente habla de s mismo y de temas que le concierne. En ningn momento intenta
adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor para influenciarlo o modificarlo,
como ocurre cuando el lenguaje es socializado.
Esta conducta lingstica centrada en si mismo se puede dividir, segn Piaget, en tres
categoras:

1.- repeticin (ecolalia) se trata de la simple repeticin de silabas y palabras; el nio las repite
simplemente por el placer de emitirlas.
2.- el monlogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor.
3.- finalmente el monlogo dual o colectivo; que es la situacin de dos o ms nios,
monologando al mismo tiempo, simultneamente.
En el lenguaje egocntrico las palabras utilizadas estn mucho ms cerca de la accin y del
movimiento que en el lenguaje socializado. As los nios acompaan en forma automtica su
habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras pueden crear y transformar la
realidad de un modo mgico; que una vez que ellos han dicho algo, ello se va realizar.
El monlogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado. Aunque la
intencin de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y recibir informacin, sirve al
propsito de integrar al nio a su ambiente. Este proceso de integracin con los otros, junto al
intercambio social que se deriva, es paralelo y tambin prerrequisito al proceso de
aprendizaje, que conduce al nio a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.
El Lenguaje Socializado.
Constituye el segundo tipo de conducta lingstica descrita por Piaget. Se caracteriza por el
dominio de la informacin y su comunicacin hasta el exterior, en forma adaptativa, por parte
del nio. Se trata de un verdadero dilogo en el cual el mensaje verbal est adaptado al otro.
En este tipo de conducta verbal, el nio a internalizado al interlocutor.
En este tipo de lenguaje Piaget divide en las siguientes categoras:



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informacin adaptada: el nio realiza un intercambio del pensamiento con l o los
otros, ya sea informando o tratando de influencias su conducta.
crtica: en esta categora se incluyen las observaciones respecto a las acciones del
otro: Estas observaciones son ms efectivas que intelectuales y tienden por lo
general, a afirmar la superioridad del yo y a agredir al otro.
rdenes, peticiones y amenazas se observa en forma evidente la accin sobre el otro.
las preguntas: la mayora de las preguntas entre ellos no guardan una respuesta. Por
eso se pueden clasificar, con algunas reservas, como categoras del lenguaje
socializado.
respuestas: se refieren a la emitidas frente a preguntas propiamente tales y no a las
respuestas surgidas en el curso del dilogo, o que ms se relacionan con la
informacin adaptativa.

MICRO HABILIDADES DE LA EXPRSIN ORAL (Cassany:1994:148-149)
Planificar el discurso.
o Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin, etc.) para preparar la
intervencin.
o Usar soportes escritos para preparar la intervencin (sobre todo en discurso
monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.).
o Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura, lenguaje, etc.).
o Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo, etc.).
Conducir el discurso
o Conducir el tema
o Buscar temas adecuados para cada situacin.
o Iniciar o proponer un tema.
o Desarrollar un tema.
o Conducir la conversacin hacia un tema nuevo.
o Desviar o eludir un tema de conversacin.
o Relacionar un tema nuevo con uno viejo.
o Saber abrir y cerrar un discurso oral.
o Dar por terminada una conversacin.
Conducir la interaccin
o Escoger el momento adecuado para intervenir.
o Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases).
o Utilizar eficazmente el turno de palabra:
o Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario;
o Ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.);
o Marcar el inicio y el final del turno de palabra.
o Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra.


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o Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.
Negociar el significado.
o Adaptar el grado de especificacin del texto.
o Evaluar la comprensin del interlocutor.
o Usar circunloquios para suplir vacos lxicos
Producir el texto
o Facilitar la comprensin:
o Simplificar la estructura de la frase.
o Eludir todas las palabras irrelevantes.
o Usar expresiones y frmulas de las rutinas.
o Usar pausas y repeticiones.
o Editar la produccin:
Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa).
Autocorregirse.
Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
Repetir y resumir las ideas importantes.
o Reformular lo que se ha dicho.
Atender a aspectos no verbales
o Articular con claridad los sonidos del discurso
o Controlar la voz: impostacin, volumen, matices, tono.
o Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.
o Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.
Cmo desarrollar un plan de estimulacin del lenguaje
Las maestras del nivel inicial tenemos la oportunidad de intervencin en la educacin durante
un periodo de tiempo que se trabaja en los centros educativos iniciales.
Un plan de estimulacin del lenguaje que signifique expandir su utilizacin y desarrollar
aspectos fonolgicos, semnticos y sintcticos, debe apoyarse bsicamente en la estructura
lingstica que el nio ha construido, reflejo de su experiencia en su ambiente ecolgico.
Debe apoyarse tambin en la sicomotricidad considerada en sus diferentes aspectos de
regulacin tnica, control u dominio de los movimientos corporales, ritmo corporal, como
tambin en la afectividad: es decir, que exista el deseo de hablar, de establecer una relacin
comunicativa.
Los siguientes principios son necesarios para aplicar un plan de estimulacin del lenguaje.
El educador debe aceptar y entender la lengua de sus alumnos, debe escuchar
cuidadosamente, en especial al nio cuyo lenguaje difiere de la norma utilizada por el.
El lenguaje constituye una actividad creativa de cada persona


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Los patrones de lenguaje son, generalmente, dominados entre los cinco y seis ao de
edad
Los hbitos de lenguaje, una vez aprendidos, cambian con lentitud
El lenguaje no es esttico: cambia continuamente, tiene su historia
El lenguaje vara con la edad, con el grupo socioeconmico y con la regin geogrfica.
Esto constituye el habla o norma de una comunidad.
El concepto de lenguaje correcto o lenguaje modelo debe reemplazarse por un
concepto de alternativa d pronunciacin, de eleccin de palabras, de construccin de
frases segn las situaciones en que se encuentra o los interlocutores a quienes se
dirija.
Cada persona asimila hasta cierto grado la lengua de su hogar y de su comunidad

Este plan de estimulacin se divide en tres aspectos:
Desarrollo fonolgico, desarrollo del vocabulario o semntica y de la sintaxis.
La divisin se efecta con la idea de proporcionarle al educador un instrumento prctico para
trabajar un determinado aspecto del lenguaje.
Desarrollo Del Sistema Fonolgico
Algunos nios al entrar al jardn no han desarrollado suficientemente su sistema fonolgico;
es decir, no son capaces de articular con precisin los fonemas de su lengua .este hecho
puede corresponder a un retraso simple del lenguaje, a problemas culturales o deberse a un
trastorno neurolgico ms severo.
En relacin a quienes presentan un retraso simple en la adquisicin de fonemas, su
reeducacin estar a cargo de los especialistas (fonoaudiologos, foniatras).
El plan de estimulacin del sistema fonolgico considera los siguientes aspectos:
Conciencia fnica
Ejercicios articulatorios bsicos
Conciencia fnica:
Es importante que la maestra verifique si los nios reconocen y producen sonidos y ruidos
correspondientes a los fonemas del lenguaje. Es necesario recordar que para facilitar el
aprendizaje de la lectura se requiere una emisin correcta de los fonemas.
Los pequeos se entretienen jugando con palabras y sonidos. La maestra debe explotar esta
tendencia natural de los nios para mejorar la habilidad de discriminar y emitir sonidos.


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Pueden cantar, repetir silabas sin significado, encontrar rimas, inventan nuevas palabras, y el
educador puede utilizar melodas y ritmos, para aumentar su conciencia fnica. Te sugiero
algunos juegos para desarrollar la conciencia fnica.
Pdele al nio que repita una palabra lo ms lentamente posible y luego que lo diga
rpido.
Pdele al nio que imita sonidos onomatopyicos de animales y objetos comunes (el
tic tac del reloj, po po del pollo etc.)
Que efecten coros hablados de poesas, rimas y prosas sencillas.
Que inventen juegos que requieran diferentes tipos de voces: la voz de un nio
pequeo, de un anciano de un campesino etc.
Que imiten pregones callejeros, y reclames publicitarios.
Pdele que nombren los objetos que aparezcan en una lmina, tomando conciencia
del primer sonido.
Preguntarles con que sonido empiezan los objetos de la lmina
Pedir que nombren otras palabras que empiecen con igual sonido.
Entregarles una lamina en que aparecen dibujos con el sonido en estudio junto con
otros dibujos y pedirles que los diferencien. Por ejemplo para el fonema a
Prolongado en cada uno de ellos, el sonido inicial se le pedir que nombre objetos que
empiecen con este fonema.

Ejercicios articulatorios:
Cuando el nio presente un retraso evidente en la emisin de los fonemas se puede
aplicarlas siguientes sugerencias, es conveniente realizar estos ejercicios sentndole
al nio frente a un espejo.
Para labios
Desviar la comisura de los labios lo ms fuerte posible hacia la izquierda y luego hacia
la derecha.
Estirar los labios hacia delante como para hacer una mueca.
Ejecutar los movimientos anteriormente indicados, con los labios juntos, entreabiertos
y abiertos.
Desviar, lateralmente, todo lo posible las mandbulas manteniendo los labios juntos
Abrir y cerrar los labios cada vez ms de prisa, manteniendo los dientes juntos.
Oprimir los labios uno con otro, fuertemente.


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Bajar el labio inferior, apretando bien los dientes
Morder el labio superior y finalmente, morderse los dos al mismo tiempo
Hacer una mueca lateral a pesar de que el dedo ndice de la maestra le oponga
resistencia.
Colocar los labios como para producir fonemas, empleando lminas
Para las mejillas
Inflar las mejillas, simultneamente
Inflar las mejillas, alternadamente, pasando por la posicin de reposo; realizarlo,
alternativamente en 4 tiempos
Inflarlas, alternativamente, sin pasar por la posicin de reposo, en dos tiempos.
Entrar las mejillas entre las mandbulas
Inflar las mejillas, a pesar de la oposicin de los dedos de la maestra.
Para agilizar la lengua
Sacar la lengua y levantarla lo ms alto posible y luego, bajarla al mximo.
Mover, lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y al derecho
Repetir los movimientos anteriores en dos, tres y cuatro tiempos
Hacer describir una circunferencia fuera de la boca con la punta de la lengua, primero
en forma lenta y luego continuar en forma ms rpida
Colocar la punta de la lengua en distintos puntos del paladar y volverla a su posicin
natural. (ayudar a tomar conciencia de los distintos puntos del paladar, tocndoselo
con un implemento adecuado)
En el interior de la boca, llevar la lengua en todas las direcciones
Hacer pasar la lengua entre los dientes y entre los labios de izquierda a derecha
Manteniendo la punta de la lengua apoyada detrs de los incisivos inferiores, sacar la
parte media de la lengua lo ms posible.
Emitir los fonemas n, d, t, r, l, s, ch y pdele que observe que al emitirlos no cierra sus
labios, sino que coloca la punta de la lengua en el paladar.
Hacer emitir los fonemas: k, g, j y pedirle que observe que al producirlos no cierra los
labios ni usa la punta de la lengua. Se le puede explicar que estos sonidos se
producen atrs de la lengua.
Sacar y meter la lengua alternativamente, al principio con lentitud y despus con
mayor rapidez.
Abrir la boca y sacar la lengua y adherirla a su parte media contra los incisivos y luego
contra los inferiores.
Tocar la cara inferior de las mejillas alternativamente, con la punta de la lengua.


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Para soplar
Soplar todo tipo de juguetes o instrumentos musicales y solicitarle que sostenga el
aireel mximo de tiempo.
Hacer pompas de jabn.
Inflar globos, bolsas de papel o de plstico.
Jugar con copos de algodn, el nio debe soplar para sostenerlo en el aire.
Pedirle que sople una pelota de ping pong u otros objetos pequeos en una superficie
plana para que la pelota corra.
Soplar fsforos velas, alejndolos gradualmente, para graduar la fuerza del soplo se le
pide que sople lo suficiente para mover la llama sin apagarla.

Desarrollo Del Vocabulario. (Semntica)
Analizaremos la semntica desde el punto de vista del desarrollo del vocabulario infantil.
La mayora de los estudios acerca del desarrollo del vocabulario de los nios en el momento
de su ingreso a la escuela (6 aos). Parece indicar que conoce el significado de alrededor de
2, 500 palabras y los incrementan a una velocidad de alrededor de 1000 palabras por ao, en
las etapas de la primaria y de 2000 en la secundaria por ao esto es lo que sostiene (Harris,
1966)

Sin embargo Brooks (1970) sostiene que al iniciar la escolaridad los nios tienen un promedio
de 8000 palabras e incluso puede dominar hasta 20, 000.
Pero Cmo se aprenden las palabras? No existe, aparentemente, un modelo rgido de
aprendizaje; varia correlativamente con el desarrollo intelectual. Al parecer, en un principio, la
palabra servir para indicar una categora de objetos que uno en especial. Generalmente el
nio es atrado por una determinada caractersticas del objeto a la cual denomina y le sirve de
etiqueta o rotulo para designar los objetos que poseen esa misma caracterstica. Por ejemplo,
el uso del trmino tica tac para indicar una caja redonda o de un reloj.
El aprendizaje de palabras, en una etapa superior, implica dos procesos. En el primero, el
nio asocia las unidades dentro de contextos que le llegan a ser familiares, es decir habra
una emisin activa. El segundo proceso implica individualizacin de unidades semnticas a
partir de contextos escuchados; es decir, este proceso se realiza por la asimilacin de
enunciados propuestos por los adultos. La experiencia muestra que los nios, a partir de
cierta edad, aprenden tambin palabras preguntando a los adultos el nombre de las cosas.

A continuacin te presento un plan de actividades de desarrollo del vocabulario infantil, sobre
la base de:
La expresin oral
Destrezas de escuchar.


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Expresin oral:
La forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades para
que hable y hable sin trabas. As, servirn para este objetivo todas las actividades y
experiencias que proporcionen nuevos significados o que refuercen con distintos matices los
ya adquiridos. Nuevas experiencias llevaran nuevos significados y nuevas palabras.
A continuacin te presento actividades verbales efectuadas sobre la base de un contexto
(situacin) que constituye la fuente de la comunicacin entre los nios y la maestra.

Juegos creativos o simblicos.
Experiencias planeadas
Mostrar y decir
Narraciones
Pantomimas
Dramatizaciones
Tteres
Canciones infantiles
Decir y escuchar poesas

Juegos creativos o simblicos
La mayora de los nios a partir de los 3 aos, hablan mientras efecta juegos creativos y
estas situaciones en que emerge un lenguaje informal pueden ser utilizadas por la maestra
para observar el nivel de operacin del lenguaje y de las ideas de los nios. A partir de este
nivel, el educador puede introducir elementos para enriquecer y variar el juego, o sugerir
algunas ideas relacionadas con el mismo contexto.
Las situaciones de juegos creativos o simblicos pueden realizarse en un rincn de la sala de
clase, en la mesa de arena, o en una pila de escombros del patio, es decir los nios pueden
jugar si se les permite, en cualquier lugar que en ese momento estimule su imaginacin. Hay
juegos de imitaron (jugar a los bomberos, a la enfermera, ala doctor, a la mam, al profesor
etc. Y la maestra debe permitirle realizar estos juegos motivando la expresin oral.

Experiencias planteadas.
Durante las actividades informales (juegos creativos o simblicos) los nios tienen la
oportunidad para utilizar el lenguaje, adems, se les debe presentar experiencias planteadas
para hacerles observar, participar y hablar. Algunas sugerencias para realizarlas.


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Paseos por el bario o los alrededores, observar la construccin de una casa y
aprovechar para preguntar sobre las herramientas, materiales, personas
especializadas, tiempo empleado en las ejecuciones etc. Visitar el mercado, una
fabrica, una estacin de tren, el aeropuerto, el zoolgico, el hospital, un laboratorio,
otra escuela, una mueblera.
Hacer pan o galletas en la cocina del colegio tratando que participen en los diferentes
momentos del proceso: comprar los ingredientes, pesarlos o medirlos, mezclarlos,
batirlos, cocerlos u hornearlos.
Llevar un animalito y jugar con l, pedir que describan su color, las partes de su
cuerpo, la textura de su piel, hacer que el nio describa sus semejanzas y diferencias
con el suyo. Tratar de tener un acuario o un pajarito que los nios les den alimentos,
limpieza y temperatura necesaria para su cuidado.
Plantar en el interior o en el patio semillas o plantas. Utilizar herramientas, regarlo,
mover la tierra, desmalezar, observar y verbalizar el proceso de su crecimiento
Efectuar trabajos manuales con plastilina o cermica al fri.
Juntar y coleccionar elementos representativos de la estacin: hojas, flores, semillas,
frutas, etc. Tratar que primero se observen los elementos en su ambiente natural.
Mirar a travs de una lupa, insectos, huellas digitales, hojas, lquidos,

Desarrollo del Vocabulario
Mostrar y decir: una manera de estimular la conversacin en la sala de clase es la actividad
de mostrar y decir que al mismo tiempo permite a la maestra sistematizar, la expresin oral
del nio. Constituye un puente entre el hogar y la escuela porque se le permite traer al colegio
el objeto o animal que es, en ese momento, su centro de inters.
El nio, al traer a la sala de clase una tortuga, una lupa, un zapato recin arreglado,
una concha marina o una coleccin de piedras u hojas y hablar acerca de ellos se
descentrara de s mismo, de sus propios sentimientos. Es necesario tener encuentra
las siguientes recomendaciones en el ejercicio de la actividad mostrar y decir
El nio debe necesariamente, colocarse frene a sus compaeros .y no a la maestra
No debe necesariamente colocarse frente a todos sus compaeros sino a un grupo de
ellos y mostrar el objeto que trajo consigo y describirlo
Cada nio debe informar sobre su objeto a la vez
La maestra debe estimular a los otros alumnos para que hagan, comentarios y
preguntas.


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Debe insistirse en que los dems escuchen, cuidadosamente, sin interrumpir y la
maestra debe ser el ejemplo.
Las correcciones se harn en forma privada no en pblico.
La maestra siempre deber rescatar los aspectos positivos de la exposicin. Todos los
nios deben quedar con la sensacin de haber aportado al grupo algo interesante y
valioso.

Las narraciones: la actividad de narrar puede efectuarse a travs de las siguientes
modalidades: narrar cuentos conocidos que los nios hayan escuchado o visto en el cine o la
TV, relatar narraciones o cuentos imaginativos creados por los nios y contar experiencias
personales. Esta tercera actividad es virtualmente idntica a la actividad de mostrar y decir,
pero, en este caso, solo se describen y relatan experiencias personales, en este caso, solo se
describen o relatan experiencias personales. Aunque esto es posible entre los 6 y 7 aos
porque es a esta edad en la que empiezan a diferenciar entre la realidad y la fantasa, los
nios pequeos comienzan contando una experiencia real para terminar con elementos de
fantasa, algunas sugerencias para el desarrollo de los cuentos.
La maestra debe tener, en lo posible, un amplio repertorio de cuentos para poder
seleccionar aquellos que sean adecuados a la experiencia e intereses y edad de los
nios
Al seleccionar el cuento la maestra debe analizar su contenido para no transmitir
prejuicios raciales (los indios, o los chinos, son malos o los rubios son lindos y los
morenos no); sociales (como la felicidad est en la riqueza) evitar contenidos
agresivos, o desvalorizados de roles, tales como la madrastra o las hermanastras.
Es importante que los contenidos logren mantener la atencin y el inters de los nios.
Los personajes deben en lo posible repetirse en diferentes historias para que el nio
les tome afecto y admiracin, tambin es importante que los personajes tengan rasgos
que permitan al nio identificarse con ellos, es decir, que sean reales: ni
completamente malos ni completamente buenos; que sean capaces de hacer
travesuras, de sentir rabia y a la vez ser sensibles y cariosos
Los contenidos tambin pueden servir para disminuir los tpicos temores infantiles a la
oscuridad, a los fantasmas a los vientos fuertes a determinado animales.
Pantomimas: en la pantomima el elemento central consiste en proponerles la idea de
una accin que ellos deben realizar como si fueran momos. Constituye un excelente
medo para desinhibirlos y prepararlos para las dramatizaciones. Algunas sugerencias
para su realizacin.
Pedirles que imaginen ser diferentes personajes: el cartero, un chofer, un bombero un
gigante.


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Solicitarles que realicen diferentes acciones, tratando de ejecutarlas como si
estuvieran frente a los objetos. Por ejemplo: abrir una ventana, pelar una naranja, abrir
un paraguas, subir una escalera, lavar, cazar mariposas, subirse a un mnibus.
Inducirlos a personificar elementos de la realidad atribuyndoles emociones. Por
ejemplo representar personajes alegres tristes y enojados.
Tratar de representar sensaciones como por ejemplo meter un pie al agua helada,
caminar sobre arena caliente, sentir dolor de una pierna, caminar enfrentando un
temporal de viento.
Tratar de realizar pantomimas que involucren movimientos aislados, tales como: tomar
pancitos de azcar con una pinza, seguir con los ojos las volteretas de un avin, el
juego de ping pong entre dos contendores, teje a crochet.
Cuando los nios tienen sufriente practica en pantomimas, se pueden relacionar actos
para constituir una trama.
Los nios pueden crear una tarea en forma colectiva o realizar la pantomima de un
tema conocido.
Tratar que critiquen destacando los aspectos positivos y negativos, sus actuaciones y
que aporten sugerencias.

Dramatizaciones: las dramatizaciones son otra forma natural de juego que la maestra puede
utilizar para el desarrollo de la expresin oral y, por ende del vocabulario. Las modalidades de
los juegos dramticos y de la danza figuran entre las actividades que el nio ms utiliza y
disfruta. El espontneamente, realiza pantomimas, imita a los cantantes o instrumentalistas
que ve en la TV se identifica con personajes de accin, se disfraza, juega a desempear roles
de padre, de vendedor, de polica.

Algunas sugerencias:
Sobre la base de los cuentos que los nios conocen y solicitan pueden realizarse
dramatizaciones. Simples mascaras o distintivos pueden servir para el desempeo del rol.
Debe tratarse que todos los nios participen ya sea actuando o describiendo oralmente lo
que se est representando.
Para lograr que todos participen como actores pueden establecerse turnos o segmentar
partes del contenido. Si se les estimula a que ellos elijan los temas, se contribuye a que
los nios se sientan participante. Pueden diferenciarse roles (e intercambiarlos): unos
nios eligen el contenido, otro buscan los disfraces, otros colocan elementos del
escenario (una lona puede representar una casa, una rama del bosque) otros se


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preocupan de la luz, otros pueden presentar la dramatizacin al pblico y contarles lo que
va pasando.
La maestra debe solicitar ayuda a los padres para tener a disposicin de los nios
materiales tales como: ropa usada, collares, sombreros, tarros. Y pelucas, cualquier
objeto en desuso que sirva de estimulo a la imaginacin creativa. El nio, con un simple
antifaz, o bien con pintura en la cara tendera a perder su identidad y desempea su rol ,
con inusitado vigor y realidad.

Tteres: los tteres ofrecen una variacin de las dramatizaciones y una excelente oportunidad
para el desarrollo de la expresin oral creativa.
Los ms tmidos pueden proyectar sus ideas y su interpretacin de personajes con ms
facilidad a travs de los tteres.
Ciertas dramatizaciones son ms susceptibles de realizarse con tteres que con los mismos
nios. Figuras de animales, personajes folklricos, objetos inanimados que hablan son
algunas veces ms fciles de actuar a travs de este medio de expresin.

La construccin de los tteres se puede realizar con bolsas cajas palos con una figura
dibujada.
Canciones infantiles: las canciones infantiles tradicionales, as como las canciones de
moda, pueden ser utilizadas para desinhibir a los nios y desarrollar su lenguaje. Para su
realizacin se sugiere modalidades.
Pueden cantar en coro, de a uno, en grupo. Se puede pedir que cada grupo, o cada nio,
cante una frase, hasta que poco a poco lleguen todos a cantar solos.
El educador puede cantar una meloda y los nios la repiten, tarareando su msica o a la
inversa.
Se puede solicitar que marquen el ritmo de la msica con las manos o con algn instrumento.
Una variacin constituye el hecho que la maestra marca un determinado ritmo y los nios
adivinan a que cancin corresponde
Una manera de estimular las canciones consiste en grabar sus cantos. Se les puede pedir
que sigan el ritmo, bailen con ellas, que realicen la mmica correspondiente.
La msica en nuestras vidas
Antes de analizar en qu consiste la educacin musical conviene pensar en cmo, la msica,
est presente en nuestras vidas. Vivir sin msica seria casi imposible. Aun antes de nacer ya
contamos con una experiencia musical


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La msica cumple diversas funciones, nos ayuda a soar, nos hace compaa, alivia nuestras
preocupaciones, nos alegra el espritu, nos permite sentirnos parte de un grupo social ms
amplio, nos libera. Es decir constituye un electo tan cercano y significativo
La msica est compuesta por tres elementos bsicos: el ritmo, la meloda y la armona. El
ritmo es el primer elemento, sin el cual no puede existir ningn tipo de expresin musical y es
indicador de vida fsica, da vida a la msica. Un ejemplo es el zapateo negroide, el cual se
manifiesta bsicamente en funcin de percusiones del cajn que invitan a un movimiento
fsico animado y sostenido
La meloda por su parte es el elemento expresivo de la msica, lo que comnmente se le
conoce como la msica de la cancin, lo que nos impacta, lo que recordamos. La presencia
de este elemento supone un nivel de complejidad mayor: cuando cantamos solo con nuestra
voz estamos incorporando dos elementos: el ritmo y la meloda

El tercer elemento es la armona, esta exige un nivel de elaboracin intelectual, conocimiento
del lenguaje musical y combinacin de los anteriores elementos a fin de hacer que la
composicin tenga ms fuerza. Por ejemplo: no es lo mismo cantar campanero solo, a do,
en coro al unsono, en canon a dos voces, acompaarlo con guitarras o pedirle a la orquesta
sinfnica nacional que lo interprete con nuestro coro. En cada caso el nivel de ejecucin vara
y hace que la cancin sea interpretada y captada de manera diferente
Estos tres elementos tambin estn presentes en nuestra naturaleza humana. Nuestra voz es
nuestra meloda, con ella expresamos diversos estados de nimo, sentimientos, emociones,
es nuestra msica particular, lo que nos hace distintos los unos de los otros
Nuestro cuerpo est lleno de ritmo: los latidos de nuestro corazn, nuestro parpadeo, el
bostezar, las funciones respiratorias o digestivas, todas obedecen a un ritmo vital, un ritmo
sincronizado. Todas nuestras acciones tienen ritmo y cada persona imprime un ritmo
particular a sus acciones: caminar, correr, bailar, comer, hablar lo cual ha motivado la
creacin de canciones: oye como va mi ritmo, bueno pa gozar, mulata mira que
sabroso camina, as late mi corazn, tic-tac, tic-tac, como un reloj, cuando a tu paso
garboso, repicaban los conventos, del puente a la alameda, menudo, pie la lleva por la
vereda que se estremece al ritmo de sus caderas, siento que mi corazn hace tun, tun,
tun, tun, tun,

Cuando bailamos, aplaudimos y cantamos, estamos haciendo msica combinando los tres
elementos, hay armona. Aun al caminar e ir silbando estamos haciendo armona
Entonces Por qu buscar la msica fuera de nosotros? Por qu limitarla a la prctica
instrumental o del canto? Por qu desconocer que la msica la llevamos dentro, que
nosotros somos msica?



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Esta concepcin no es suficientemente difundida, nos lleva a desconocer que somos el ms
completo instrumento musical sin el cual no sera posible ni hacer, ni percibir msica
De otro lado, la msica es tambin un producto cultural y como tal, debe procurar la
identificacin entre la disciplina y la vida. La clase de msica representa a una sociedad en
microcosmo. Nuestra cultura tiene tanto orgenes indgenas como espaoles, y a la vez no
somos exclusivamente ni lo uno ni lo otro. Somos un pas multicultural, cuyo legado debe ser
defendido y transmitido. Es en la dinmica educativa donde los factores propios de la cultura
se fortalecen y cobran vida. Este es el llamado de Tort, hace instando a construir la
infraestructura cultural base de nuestra propia identidad

La msica puede ser concebida desde dos perspectivas: como un curso que satisface la
necesidad de adquirir determinados conocimientos o como una forma de auto expresin. La
visin instrumentalista de la educacin musical ha perdido vigencia, en su lugar se erige la
fuerza expresiva, creativa y comunicativa que posibilita este lenguaje. Parafraseado a
Marshall Mac Luhan podemos afirmar que estamos ingresando en una nueva era de la
educacin que est programada mas para el descubrimiento, que para la instruccin
Esta nueva era est caracterizada por la sensibilizacin, la cual trasciende el mbito musical
y se enriquece con los aportes de las dems artes. La msica no est divorciada de la
literatura, la pintura, o el teatro. Ms bien la vivencia de las otras artes, enriquecer la
experiencia musical.

El qu y el por qu de la educacin musical
La educacin musical es una actividad pedaggica, que involucra diversos aspectos del
desarrollo del nio. Especficamente en el nivel inicial de educacin musical comprende un
conjunto de actividades que le permiten al nio manejar su voz, afinar su odo, desarrollar su
sentido rtmico natural y expresarse corporalmente mediante ella. Todas estas actividades
estas integradas de manera equitativa en un programa variado, significativo, interesante y
diversificado de acuerdo a la edad y dems caractersticas del grupo de nios

La educacin musical puede ser concebida o como un medio o como un fin en s misma.
Como medio, la educacin musical nos permite motivar, desarrollar o reforzar nociones
propias de otros aprendizajes. Concretamente podemos desarrollar nociones lgico
matemticas, o juegos musicales. Como fin en s misma, constituye un excelente va de
expresin, comunicacin y creacin que ejercita nuestra sensibilidad humana, la inteligencia
creadora y la imaginacin


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Su importancia ha sido reconocida desde el principio de las civilizaciones, por ello grandes
pensadores como Platn, Aristteles, Montaigne, Rousseau, Goethe asignaron a la msica
un papel educativo de mayor significacin. En la actualidad, se reconoce que la msica juega
un importante rol que favorece y dispone positivamente al nio, forma su personalidad, sus
sentimientos, su cuerpo y su inteligencia
La actividad musical se desarrolla en funcin de juegos, en tanto estos sintetizan la realidad
con la fantasa; el aprendizaje, con la vida. Al respecto Pescetti afirma que los juegos son
herramientas de la alegra, y la alegra, adems de valor en s misma es una herramienta de
la libertad a la par sostiene si el sistema educativo se atreviese a jugar no habra ms que
se coherente con lo que tanto afirma: que el juego es un factor esencial en el buen
desenvolvimiento fsico y psicolgico de los nios
En un principio, el aprendizaje musical se realiza de manera inconsciente, la funcin del
maestro es facilitar la progresiva toma de conciencia de los diversos elementos de la msica
por parte del nio
tu voz existe; cuyo propsito es educar la voz, nuestra meloda, hacerla ms
expresiva
para escucharte mejor ...; a fin de desarrollar la capacidad de escuchar, nuestro medio
para percibir y disfrutar la msica
ritmo diga usted; el cual ejercita y desarrolla nuestro ritmo natural
vayan saliendo las parejas a bailar; para desarrollar nuestra capacidad de
expresarnos corporalmente a partir del estimulo musical.

UNIDAD IV
Estrategias bsicas para desarrollar la expresin escrita (preparacin para la escritura)

Qu es la motricidad? la motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y
musculares que permiten la movilidad y coordinacin de los miembros, el movimiento y la
locomocin. Los movimientos se efectan gracias a la contraccin y relajacin de diversos
grupos de msculos. Para ello entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados
en la piel y los receptores de los msculos y los tendones. Estos receptores informan a los
centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo.
(Jimnez, Juan, 1982)
Motricidad gruesa Se refiere al control de los movimientos musculares generales del
cuerpo o tambin llamados en masa, stas llevan al nio desde la dependencia absoluta a
desplazarse solos. (Control de cabeza, sentarse, girar sobre s mismo, gatear, mantenerse de


46
pie, caminar, saltar, lanzar una pelota.) El control motor grueso es un hito en el desarrollo de
un beb, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a
medida que su sistema neurolgico madura. (Garza Fernndez, F. 1978)
Motricidad fina Se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de
la motricidad gruesa, se desarrolla despus de sta y es una destreza que resulta de la
maduracin del sistema neurolgico. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a
travs del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de
manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinacin y
sensibilidad normal. (Berruelo, 1990).
La estimulacin de la motricidad fina (msculos de la mano) es fundamental antes del
aprendizaje de la lectura-escritura. Si analizamos que la escritura requiere de una
coordinacin y entrenamiento motriz de las manos, es de suma importancia que el maestro
realice una serie de ejercicios, secuenciales en complejidad, para lograr el dominio y destreza
de los msculos finos de dedos y manos. Un buen desarrollo de esa destreza se reflejar
cuando el nio comience a manejar los signos grficos con movimientos armnicos y
uniformes de su mano en la hoja de cuaderno. Dr. Ivn Espinosa , Problemas del
Aprendizaje, (Quito)
Sugerencias de actividades para afianzar la motricidad fina -Rasgar tiras de papel de diario y
luego trenzarlas - Modelar con plastilina, arcilla, greda o masa. - Rellenar superficies con
distintos materiales. Recortar a dedo. Hilar collares de fideos o cuentas. - Calcar dibujos -
Seguir trayectorias o laberintos - Pintar dibujos sin salirse del contorno. .
Otros ejercicios de manos abrir y cerrar los dedos de la mano, utilizando la luz del sol y
proyectar con las manos diferentes figuras de animales y objetos, con la sombra. Ejercicios
de muecas: giros de la mueca de la mano en el aire, sobre la espalda del compaero y la
superficie del pupitre. Trazar lneas: rectas de izquierda a derecha, vertical, oblicua, crculos,
cuadrados, rectngulos, tringulos, quebradas, mixtas, onduladas, paralelas simtricas,
asimtricas. Es importante tomar en cuenta que este tipo de ejercicios guarda complejidad
para el nio y que debe estimularlo para que lo haga cada vez mejor. - Puntear figuras sobre
una espuma flex.
Una experiencia didctica en el proceso de adquisicin de la lengua escrita:
KAUFMAN, A. (1984) en su libro Psicologa gentica habla acerca de los mitos clsicos
que rodean la historia de la alfabetizacin tales como:
1. El acento central siempre estuvo puesto en la enseanza y en el rol del maestro.
2. Lectura y escritura como actividades que comprometen a aspectos perceptuales y
motores


47
3. El nio comienza su aprendizaje en la escuela
La teora constructivista en cambio ha demostrado que:
1. El nio no es un receptor pasivo, y que por el contrario estructura el mundo que lo
rodea a partir de una interaccin constante con l.
2. El nio enfrenta escrituras mucho antes de ingresar a la escuela.

As que desde un primer momento el nio no comprende que la escritura es un objeto
simblico, y los textos conllevan un significado, pero llega un momento en que el nio
descubre que los textos dicen algo y comienza a realizar hiptesis. En este sentido Kaufman
seala que los errores que aparecen en este recorrido, son errores constructivos, es decir
momentos necesarios por los cuales los nios necesitan transitar para acceder a estructuras
ms complejas.

Fundamentacin terica de los ejercicios prcticos realizados donde se debe
observar la evolucin de la escritura en nios.

TEBEROSKY, A. y FERREIRO E. Las reflexiones y las tesis que se exponen son el
resultado investigaciones experimentales realizadas entre 1974 y 1976, por un equipo
de docentes de la Universidad de Buenos Aires. Estas investigaciones se sustentan en la
concepcin de la adquisicin de la escritura no como una tcnica sino como una herramienta
cultural y social, tarea que es emprendida por un sujeto, el cual es considerado desde la
teora constructivista que sustentan estas autoras, como desarrollando un rol activo sobre el
medio, que intenta adquirir conocimientos, que se plantea problemas, y trata de resolverlos
siguiendo su propia metodologa Estas autoras pertenecen a la escuela del epistemlogo
Jean Piaget, desde el cual, la lengua como toda otra adquisicin, es la labor de un sujeto en
interaccin con el objeto de conocimiento.

Para comenzar es necesario destacar los puntos centrales de este texto que dan cuenta del
camino que el nio emprende en la adquisicin de la escritura, sus hiptesis que lo conducen
por el camino de aciertos y errores hasta alcanzar el dominio de esta herramienta social.

Los aspectos formales del grafismo y su interpretacin: las autoras se refieren a
determinadas caractersticas que debe poseer un texto para posibilitar su lectura, como as
tambin a la relacin entre la imagen y la escritura en el proceso de adquisicin de la misma.
Estas conclusiones son el producto de una investigacin donde se les present a los nios
diferentes tarjetas (entre 15 y 20) con diferente cantidad de caracteres, escritas tanto en
mayscula de imprenta como en cursiva.



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Las autoras observan y analizan que existen nios que poseen criterios para diferenciar que
puede ser ledo y que no. Entre ellos estn los que no poseen ningn criterio de
diferenciacin, de tal forma que cualquier escritura presentada por el adulto es buena o mala
para leer sin la utilizacin de un criterio objetivo o bien eligiendo un criterio al azar. Se
encontr que los criterios ms usualmente utilizados eran dos: la hiptesis de cantidad
mnima de caracteres y la hiptesis de variedad. Con respecto a la primera encontr que los
nios argumentaban la necesidad mnima de caracteres, el nmero clave es el tres, lo cual
es necesario tener en cuenta cuando el nio se enfrenta a la lectura de artculos de dos
caracteres (un, una) los cuales no seran legibles.
En cuanto a la variedad de caracteres si todos ellos son iguales, tampoco la tarjeta resultara
una escritura vlida.

Tambin se observaron otros criterios de clasificacin como por ejemplo la utilizacin de
ndices, tal ndice puede ser una letra determinada o una inicial de una palabra aprendida
como mam o pap. Otro criterio puede ser la discriminacin entre cursivas e imprenta, de
tal forma que el nio determine que slo una de ellas es legible o no. Tambin se ha
encontrado el criterio de diferenciar entre nmeros y letras, criterio que implica la posibilidad
de diferenciacin entre ambos tipos de caracteres.
Emilia Ferreiro destaca la relacin que el nio establece entre la imagen y el texto. En este
sentido destaca que si bien logra diferenciar tempranamente ambos, entendiendo que la
primera es para mirar y la segunda es para leer, deber recorrer un largo camino hasta,
alrededor de los seis aos para no necesitar la imagen como apoyo del texto. En este sentido
Emilia Ferreiro da cuenta de la influencia social en el logro paulatino de la interpretacin de la
escritura con independencia del aqul.

Tambin las autoras dan cuenta de cmo el nio se orienta espacialmente en la hoja y cmo
esta orientacin se construye segn el sujeto tome parmetros subjetivos u objetivos. En
general se observa dos grandes grupos en relacin a esta caracterstica. El primero que no
conserva ninguna orientacin bsica, donde se ubican fundamentalmente nios de alrededor
de cuatro aos y el segundo grupo que conoce ambas orientaciones y tiene definida su
lateralidad de izquierda a derecha, en este grupo predominan nios de alrededor de seis
aos, ya influenciados por la escolaridad.
Los primeros intentos de escritura en el nio: comienzan cuando este empieza a esbozar los
dos tipos bsicos de escritura: trazos ondulados continuos, y los redondeles o lneas
verticales discontinuos. De esta manera se puede decir que hay escritura en el nio, lo cual
suele suceder alrededor de los dos aos y medio, en la etapa en la que desde la
psicognesis ubica los comienzos de la simbolizacin. En algn momento en esta etapa
comienza a atribuirle un significado a su produccin.


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Sobre experiencias realizadas con nios de cuatro a seis aos en la investigacin (entre los
cuales se establece la distincin entre nios pertenecientes a clase media o baja a los fines
de dar cuenta de la influencia social), E. Ferreiro diferencia cuatro niveles sucesivos a travs
de los cuales los nios comienzan sus experiencias en la escritura y llegan a apropiarse de
esta herramienta.

Nivel 1:
Caractersticas importantes
1. En este nivel el nio reproduce los rasgos tpicos de la escritura (trazos ondulados
continuos y rayas verticales discontinuas).
2. Intencin subjetiva. La escritura no cumple una funcin comunicativa. El nio puede
interpretar o no su propia escritura. Esta no es interpretable si no se conoce la intencin
del escritor.
3. Otra caracterstica muy importante es la relacin de correspondencia entre el
objeto referido y la escritura, de tal manera que el nio puede esperar que su nombre
crezca al crecer l.
4. Necesidad de sostener la escritura por medio de un dibujo, el cual cumple garanta de
significacin.
5. Aparicin simultnea de nmeros y letras, combinacin de estas en la escritura.
6. El modelo de escritura elegido puede ser la cursiva o la imprenta, pero slo cuando el
modelo elegido es este ltimo se puede ubicar dos hiptesis: grafas variadas y
constancia en la cantidad.
7. La lectura de lo escrito es global, la escritura no es analizable.

Nivel 2
Caractersticas de esta etapa:

1. La hiptesis de que para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia
objetiva en las escrituras. Esto implica una continuidad con el perodo anterior
donde requera por un lado un nmero mnimo de grafas y por la otro cierta
variedad.
2. La diferencia de esta etapa en relacin a la etapa anterior es que ahora utiliza
mayor nmero de grafas y son ms definidos y prximos a las letras.
3. Muchos nios utilizan las mismas formas grficas combinndolas en el orden
lineal, lo cual implica una anticipacin de una operacin del perodo operatorio,
en una etapa preoperatoria.
4. Emilia Ferreiro destaca en este sentido como contribuye la escritura al
desarrollo cognitivo.


50
5. La escritura no es analizable en sus partes sino que es entendida como una
totalidad.
6. En esta etapa el nio pudo haber adquirido formas fijas de escritura, como por
ejemplo el nombre propio, el cual no es analizable por partes sino que es
entendido como una totalidad, no existe correspondencia entre partes del
nombre y su sonido. Cada letra equivale al todo y no tiene valor en s mismo, la
correspondencia entre escritura y su nombre es global, no analizable.
7. La adquisicin de estas formas fijas est relacionada con contingencias
culturales y personales. Estas formas fijas o modelos, de acuerdo a las
investigaciones realizadas por las autoras, se encuentran ms fcilmente en
nios de clase media que en nios de clase baja.
8. Puede haber dos tipos de reacciones opuestas: por un lado puede tener lugar
un bloqueo, en este caso el nio se limita a escribir lo que se la ha enseado o
lo puede copiar, manifestando una alta dependencia del adulto e
inseguridad respecto de sus propias posibilidades. Este bloqueo puede ser slo
momentneo.
Por otro lado cuando no existe este bloqueo se puede ver que a travs del
modelo del nombre el nio es capaz de utilizar las letras conocidas para generar
otra escritura. Estas las realiza respetando las dos hiptesis que ha adquirido
en la etapa anterior: cantidad fija de grafas y variedad de las mismas, con la
diferencia que las letras guardan semejanza con las de referencia y ahora
utiliza mayor cantidad de formas grficas.
9. En esta etapa se destaca el uso de la letra imprenta por ser su escritura
superior en calidad a la letra cursiva y, adems, por el origen extraescolar de la
alfabetizacin.

Nivel 3
Caractersticas:
1. En este nivel surge la llamada hiptesis silbica, donde el nio intenta atribuir un valor
sonoro a cada letra que compone la escritura. La evolucin en este sentido se relaciona
con que se supera la etapa de correspondencia global entre la forma escrita y su
expresin oral y se busca encontrar la correspondencia entre partes del texto y partes de
la expresin oral, de tal manera que cada letra ser equivalente a una slaba.
2. La hiptesis silbica puede aparecer cuando el nio cuenta con la habilidad de reproducir
formas grficas similares a las letras o no. Cuando no cuenta con esta habilidad puede
suceder que no adquieran un valor sonoro estable.
3. Por otro lado puede suceder que la misma grafa represente palabras con diferente
significacin de tal forma que AO podra representar tanto SAPO como PALO.


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4. Las vocales si bien adquieren un valor fontico estable pueden funcionar en
diferentes slabas donde aparecen.
5. La coexistencia de formas fijas de escritura con la hiptesis silbica provoca conflictos
cognitivos en la adquisicin de la escritura provocando que las exigencias de variedad y
cantidad se debiliten o desaparezcan momentneamente.
6. En esta etapa el nio le otorga un valor silbico a una consonante de tal manera que una
letra puede representar diferentes slabas
7. La hiptesis silbica es una construccin original del nio que no se puede atribuir a la
transmisin del adulto.
8. Esta hiptesis puede coexistir con las formas fijas o estables tales como el nombre propio.
9. Al pasar de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el nio va intentar seguir
utilizando la misma hiptesis o bien intentar analizar unidades menores que componen la
totalidad.





Nivel 4
Caractersticas:
1. Este es un perodo de transicin en que el nio trabaja con ambas hiptesis a la vez:
silbica y alfabtica. Al alternar entre ambas al escribir pareciera omitir letras por
ejemplo PTO para PATO, pero en realidad no se trata de una omisin sino que est
intentando conservar la primer hiptesis adquirida sobre la ltima.
2. El conflicto que le provoca la contradiccin entre la hiptesis silbica donde una letra
se corresponde con una slaba y hiptesis de cantidad mnima de grafas y por otro
lado el conflicto entre las formas grficas propuestas por el adulto y su intento de
lectura de acuerdo a su hiptesis silbica, conduce al nio al pasaje de la hiptesis
silbica a la hiptesis alfabtica. Este conflicto es an mayor en el caso de la
escritura de formas fijas como el nombre propio.
3. Llega paulatinamente a descubrir la relacin de correspondencia entre la fonemas y
grafemas, eliminando los resabios silbicos del perodo anterior y a la vez entender
que la correspondencia no es estricta ni lineal (por ejemplo en nuestro idioma hay
fonemas representados por dos grafas como la rr, ch, ll y la qu y otras que
corresponden a ningn fonema como la h)
4. El medio social debe proveer la atencin necesaria para que suja un conflicto
cognitivo y ste posibilite el pasaje de una hiptesis a otra.


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5. En este momento evolutivo es posible que el nio sufra un bloqueo al ser consciente
de sus dificultades difciles de sobrepasar.
6. No obstante, y generalmente, en esta etapa la conciencia en la posibilidad de cometer
errores ortogrficos suele no ser causa de bloqueo.

EL NOMBRE PROPIO

Emilia Ferreiro destaca la importancia del nombre propio como modelo de escritura, para el
desarrollo de toda escritura en el nio, funcionando como la primera forma estable dotada de
significacin.
Esta autora diferencia distintos niveles:
Nivel 1:
Representado por nios de cuatro a cinco aos de clase media (CM) y clase baja (CB).
La escritura del nombre propio es imposible, su interpretacin es global, vale decir que tiene
la caracterstica de no buscar correspondencia entre las partes, de tal manera que no
identifica relacin alguna entre fonemas y grafemas. Se respeta la hiptesis de la cantidad
mnima de grafismos. A partir del nombre propio el nio escribe, mediante transformaciones
los nombres de los otros integrantes de la familia.

Nivel 2
Este nivel est representado por todas las edades y en ambos grupos sociales (CM y CB).
Comienza a desprenderse de la lectura global e intenta una correspondencia entre las partes
entre s, pero la limitacin es que tal relacin no se busca entre sus slabas sino
entre fragmentos y una letra del mismo.

Nivel 3
Se encuentra representado como en el caso anterior por ambos grupos sociales.
Este nivel se caracteriza por la utilizacin de la hiptesis silbica en la escritura del nombre
propio, existiendo una correspondencia entre una letra y su parte silbica.
Nivel 4
Existe una alternancia entre el uso de la hiptesis silbica y la hiptesis alfabtica.

Nivel 5:
Finalmente en este nivel el nio adquiere la hiptesis alfabtica y ya no tiene problemas en su
lectura y escritura.
Estos entiendo que los anteriores son los tems ms importantes para tener en cuenta al
analizar la evolucin en la escritura en el nio.



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Organizacin del espacio: ambiente letrado funcional, biblioteca.

Ambiente letrado:

Segn, Peterson, Taylor y Hansen, los nios no necesitan alcanzar cierta etapa o preparacin
formal previa antes de que puedan aprender a leer y a escribir. Por lo tanto es necesario
acercarlo al significado del material impreso que se encuentra inmediato al l, desarrollando
la nocin de letra, palabra, oracin y correspondencia entre palabras escritas y habladas, ya
que debe comprender que se puede representar los sonidos del lenguaje hablado en forma
escrita.

Adems es importante que el nio pequeo identifique que el significado del mensaje est en
las palabras impresas y no en las imgenes del material impreso.

En la educacin preescolar, la sala de clases, debe proporcionar a los nios, un ambiente
completamente letrado, abundante en material impreso significativo, que entregue
experiencias diarias de acercamiento a la lectura y a la escritura.

Tambin, la Educadora debe tener presente realizar actividades educativas que aumenten el
conocimiento de lo impreso en los nios, a travs del manejo diario de libros informativos y
atractivos para ellos, realizando juegos socio-dramticos y cumpliendo un papel de mediador,
incentivando a los nios a la escritura, expresando sus intereses, por medio de escritura
compartida.

El desarrollo de actividades que aporten a la comprensin y uso de los fonemas constituyen
una parte importante del proceso de alfabetizacin inicial, porque la habilidad de deletreo y
reconocimiento de un fonema con su correspondiente grafema es un buen predictor del logro
de la lectura (Peterson, Taylor y Hansen).

Algunas actividades que podemos mencionar para el desarrollo del conocimiento del fonema
es incorporar juegos verbales, creando los nios sus propias rimas, reforzar el sonido de las
letras de las palabras, extraer oraciones de un texto para luego realizar preguntas sobre sta,
orientadas a que los nios puedan escribir e identificar fonemas.

Se debe ensear los principios alfabticos, es decir, la relacin entre las letras y sonidos,
reconociendo la forma, nombre y sonido de las letras del alfabeto, en contextos significativos,
cotidianos, cercanos y del inters del nio. Es necesario motivar a los nios en actividades de
deletreo y escritura, aprovechando esta instancia para tambin programar mltiples
oportunidades de enriquecimiento de vocabulario y habilidades lingsticas orales,


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permitiendo que el nio hable y escuche a los dems, se exprese libremente y en conjunto
puedan discutir, la Educadora debe realizar lectura en voz alta, potenciar las nuevas palabras
y realizar preguntas acerca del texto. Es en este aspecto que quisiera detenerme un
momento, ya que a mi parecer es fundamental que las actividades que se le proporcionen al
nio sean realmente motivadoras y significativas, ya que quizs hemos visto durante nuestras
experiencias y visitas a los jardines muchas actividades entretenidas para los nios, pero
quiz muchas de stas no contienen realmente un fin significativo y educativo de enseanza,
por lo cual, este tema nos conlleva hacia la reflexin de nuestras prcticas educativas, que la
realizacin de nuestras actividades sea provechosa y que derive a instancias de
enriquecimiento y habilidades en los nios.

Volviendo a la idea de que los nios desde muy pequeos reconocen el material impreso que
se encuentra en el ambiente, reconociendo por ejemplo en logos y etiquetas, los smbolos y
palabras familiares, investigaciones comprueban que si a estos logos se les cambia el color y
el contexto, los nios dejan de reconocerlos, lo cual nos indica, la importancia de la mediacin
en la alfabetizacin, para que as, este pensamiento simblico se concrete con la verdadera
comprensin y conocimiento de las letras y smbolos que el nio encuentra en este material
impreso (Kassow, D., 2006)


IMGENES DE ESPACIOS LETRADOS

















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AMBIENTE FUNCIONAL
Se relaciona con el modo de utilizacin del espacio fsico, funciones, adecuacin de los
locales, de los recursos disponibles y de las actividades a cumplir. En tal sentido es necesario
que en los espacios, rincones o reas:

a. Se permita la accin, las interacciones, formas de agrupaciones, la autonoma y las
diferentes actividades auto iniciadas por el nio y la nia, o planificadas por el adulto.

b. Se establezcan normas y lmites con los nios, nias y adultos, en funcin de lo que
pueden hacer y entender.

c. Se tome en cuenta la higiene, la comodidad, la delimitacin, los espacios de circulacin y
para las reuniones de grupo.

d. Que sean fcilmente identificables para los nios y nias, rotulados con dibujos,
fotografas, escrituras, tanto desde el punto de vista de su funcin, la edad de los nios y
nias, como de las actividades que se realizan y el contexto social y cultural.

e. Exista una ambientacin armnica y esttica, en la que se incorporen a nivel de
visualizacin de los nios y nias: rplicas de obras de arte, cuadros o pinturas reales o de
los nios, nias y representantes, esculturas, carteles de experimentos, de seleccin, de
proyectos en ejecucin, tarjetas de identificacin, mapas, smbolos patrios, cartel con la rutina


56
diaria, pizarra, franelgrafo y otros que se relacionen con los planes y proyectos, afiches o
paisajes de la geografa de su entorno inmediato.

COMO ELEGIR UN TEXTO PARA LOS NIOS Y NIAS MENORES DE 5 AOS?
Dentro del proceso de organizacin de una biblioteca uno de los problemas principales con
los que se enfrenta el bibliotecario es la seleccin de los fondos. A continuacin vamos a
exponer algunas consideraciones generales al respecto, aunque pueden resumirse en tres
ingredientes: rigor, conocimiento de los destinatarios y trabajo en equipo.

Los maestros y bibliotecarios deben ofrecer a los nios libros que:
Estimulen su imaginacin y su creatividad;
Despierten y desarrollen su sensibilidad y ayuden a entender los sentimientos;
Provoquen la reflexin y el sentido crtico;
Les ayuden a conocerse a s mismos y al mundo que les rodea;
Les abran nuevos horizontes y despierten aficiones e intereses hacia nuevas parcelas
de la vida cultural, social, artstica, etc.;
Estimulen la confianza en s mismos y en el futuro;
Les potencien la capacidad de pensar;
Favorezcan actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad;
Sean divertidos y estimulantes;
Tengan calidad literaria: por su lenguaje, su contenido y su formato.
Algunas consideraciones para seleccionar los libros
1. Informacin y formacin:
El maestro debe tener inquietud por formarse e informarse sobre los gneros,
temticas, autores de prestigio y principales colecciones de la literatura infantil.
2. Calidad literaria del texto:
Ha de ayudar a desarrollar el gusto esttico, estimular la aficin por la lectura y el
descubrimiento y fomentar la creatividad.
3. Calidad de las imgenes:
La parte grfica del libro ha de despertar la imaginacin, para lo cual se han de
ofrecer variedad de tcnicas y estilos para enriquecer la sensibilidad del lector. Se
buscar la armona de las ilustraciones con el relato: lo complementan?, lo


57
enriquecen?, entorpecen su interpretacin? Las imgenes han de poseer
carcter narrativo propio y cada una habr de estar acorde con el contenido de la
pgina. Habr de existir proporcin entre texto e imagen, en funcin de la edad.
4. Personajes:
Han de ser apasionantes, bien caracterizados psicolgicamente, con los que
apetezca identificarse y que impacten al lector por sus actitudes y sentimientos,
ms que por sus acciones.
5. Ambientes
Sean reales o fantsticos, habrn de resultar siempre verosmiles y convincentes.
6. Descripcin, narracin, dilogos...?
Aunque con la edad la proporcin variar, tendrn ms accin que descripcin y
los dilogos sern frecuentes para incrementar la agilidad y amenidad.
7. Lenguaje
El lenguaje ser enriquecedor y se adecuar al nivel comprensivo y madurativo de
cada lector. Se jugar con los dobles sentidos, juegos de palabras y dems
recursos creativos para potenciar el humor.
8. Temtica
Se ofrecer a los nios un abanico lo ms amplio y variado posible de temas y
planteamientos, tanto en los argumentos como en los conflictos a los que se
enfrentan los protagonistas, valorando la verosimilitud y la honestidad con que se
trate el tema. Se tendr en cuenta la sensibilidad y delicadeza con la que se traten
temas como la muerte, el aborto, el divorcio, la violencia domstica, las drogas, o
el sexo.
9. Gneros
Tambin aqu se buscar la variedad, huyendo del tpico encasillamiento de las
lecturas infantiles en el gnero narrativo.
El teatro, la poesa, el ensayo, el cmic y los libros informativos estarn presentes
de modo equilibrado en nuestra seleccin.


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10. Aspectos formales
Es fundamental tener en cuenta los aspectos externos del libro: diseo de la
cubierta, tipografa (tipos y tamaos de letras), papel (calidad, textura, tintura),
encuadernacin, maquetacin, ilustraciones, prlogos, notas...
11. Rigor cientfico, objetividad y actualidad del contenido.
En las obras de referencia, consulta y documentales, pero tambin en los libros de
imaginacin o creacin.

12. Criterios subjetivos
Es inevitable y aconsejable aplicar criterios personales en la seleccin. Pero slo
sern aceptables aquellos que deriven de una lectura personal y crtica, que
tengan en cuenta los destinatarios de cada libro y que huyan de planteamientos
partidistas o moralizantes, lo cual no significa que haya que desor criterios
morales o ideolgicos.
De un modo u otro, el libro que seleccionemos nos ha tenido que tocar; es decir,
nos ha tenido que impactar porque nos interpela, nos hace replantear criterios
personales, nos conmueve, nos sorprende, nos aporta conocimientos o enfoques
novedosos, etc.

Conviene articular mecanismos organizativos y didcticos para formar en los
propios lectores infantiles y juveniles criterios de crtica y seleccin y, una vez
consolidados, favorecer su intervencin en la eleccin definitiva y en la
recomendacin de lecturas a otros lectores. La seleccin se realizar siempre
desde un grupo de anlisis y habr que contrastar los criterios personales con los
de los dems y afinarlos con la consulta de las diversas fuentes de seleccin que
comentamos ms adelante.
13. El destinatario
La edad del lector hay que tenerla en cuenta, pero nunca como criterio definitivo.
Es ms importante valorar su momento evolutivo a nivel psicolgico, sus gustos,
su historial lector (los itinerarios de lectura que ha seguido hasta ese momento) y
su nivel de conocimiento y manejo de las diferentes estrategias de comprensin
lectora.



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Hasta los 18 meses
Predominarn las ilustraciones, que sern coloristas y estimulantes y favorecern la
interaccin nio/adulto. Historias con un texto mnimo. Fotografas de objetos familiares
permitirn al nio conectar lo impreso y el mundo real. Sern de cartn resistente y seguro
(con bordes redondeados), pero tambin de plstico, madera, o de distintos tipos de tejidos.
Su tamao permitir que el nio los sostenga solo y pueda pasar las pginas. Se incluirn
sonidos y un tacto clido y variado.
De 18 meses a 3 aos
Ilustraciones sugerentes y fotos para mirar y hablar con el adulto.
Poesas, canciones y juegos acumulativos para repetir.
Textos mnimos, apoyados en una pequea historia narrada en imgenes (o pictogramas) e
historias para ocasiones especiales (cambio de paales a orinal, nacimiento de hermano,
cada del primer diente...).
Accin dinmica y gil.
Lenguaje claro y de calidad pero no oo.
Proporcin texto/imagen.
Las imgenes de objetos cotidianos con un texto repetitivo permiten iniciar el
desarrollo de las habilidades de lectura.
Variedad de formatos, tamaos y propuestas grficas que aumenten su inters por
descubrir el mundo de los libros.
3 a 5 aos
Historias que les diviertan expresadas con sencillez, no por ello triviales ni pobres. Debe
hablarse con los nios de casi todo, aunque es muy importante cuidar la forma en que uno se
expresa, para que ellos escuchen sin perder la atencin. Libros de poemas para recitar con el
nio y fciles de memorizar.
6 a 8 aos
Historias de animales domsticos que hablan, cuentos maravillosos, mquinas
personificadas, ambiente familiar (hogar, escuela, juego...) y humor. Hay que evitar siempre
reflexiones que el nio no pueda entender, la crueldad y el terror, el sentimentalismo
(sensibilidad, no sensiblera), la metfora pura (no la comprende) y las descripciones
minuciosas


60
El contenido ser adecuado a la edad del nio y a sus intereses. Con argumento, suspense y
aventura. Debe haber continuidad de acciones o de movimientos. Pocos personajes, para no
desviar la atencin del nio. Escrito en estilo directo, con dilogos frecuentes. Onomatopeyas
de animales o de acciones o movimientos. Desenlace rpido y siempre feliz. No muy largos,
comprensibles y convincentes. Impregnados de alegra y buen humor. Sern atractivos
visualmente. Las ilustraciones preferiblemente en color- deben estar sincronizadas con el
texto para reforzar la comprensin.
9 a 11 aos
Al mejorar la competencia lectora, al nio y a la nia de esta edad le interesan los personajes
con problemas como los suyos y las aventuras de pandillas en las que se proyecta, aunque
tambin busca misterio, cuentos fantsticos y clsicos, biografas, deportes y juegos, pueblos
lejanos, humor, animales reales o fantsticos, inventos, ciencia y experimentos para nios.
Evitar moralejas.
Accin, ambiente y caracteres vigorosos y dinmicos.
No deben dejar en el nio dudas irresolubles.
Frases no demasiado largas ni complejas.
Tipografa de tamao intermedio.
Ilustraciones acordes al contenido del libro.
Resumen del contenido en la contracubierta.
A partir de los 11 aos
Se inicia el desarrollo de la conciencia social por lo que la nia y el nio ya buscan
argumentos que contengan problemas humanos sociales o polticos- y alterna las lecturas
intimistas con la accin y la aventura.
CONOCIENDO MAS SOBRE LA ESCRITURA
QU ES LA LENGUA ESCRITA?
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La lectura y la escritura son prcticas sociales con un objeto particular, la lengua escrita.
Objeto creado por la cultura, imprescindible en el funcionamiento de nuestra sociedad. La
lengua escrita es mucho ms que un conjunto de marcas grficas para sonorizar o transcribir.
Adems de un sistema de notacin convencional, el lenguaje escrito representa distintas
formas discursivas que estn presentes en la vida del nio, sobre todo en zonas urbanas:

18
http://formacioncontinua.chihuahua.gob.mx/PRIMERA%20ENTREGA%20AL%20AREA%20DE%20SISTEM
AS/11.%20Preescolar%20OK/Programa%20I/3-Material%20del%20participante-Lenguaje.pdf


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carteles y folletos publicitarios, diarios, revistas, textos en las pantallas de la TV; cartas,
boletas de servicios, calendarios, agendas, libros de cocina, libros de cuentos, de poesas,
enciclopedias, etc. Ese mundo complejo no se desentraa con el reconocimiento de las
letras.
Seala Emilia Ferreiro: Las propiedades de los objetos sociales slo se pueden develar a
travs de interacciones sociales. La adquisicin de la lengua escrita incluye el aprendizaje del
cdigo pero no se reduce a l.
En efecto como adultos practicantes del lenguaje escrito, hacemos variadas cosas cuando
leemos o escribimos. Ponemos en juego distintas estrategias
19
para obtener significado de
un texto o para producirlo; nos esforzamos por utilizar ortogrficamente el sistema de
notacin cuando escribe o pone en juego su conocimiento del sistema para anticipar o
verificar un significado cuando lee. Pero tambin utiliza sus saberes sobre el lenguaje que se
escribe, sobre los gneros discursivos y sus soportes textuales. Estos quehaceres propios de
los que leen y escriben son prcticas que tradicionalmente la escuela no reconoca como
saberes a ensear.
Los nios construyen estos saberes en forma simultnea durante el proceso de apropiacin
del lenguaje escrito. Por eso la escuela debera hacerse cargo de su enseanza, es decir de
la comunicacin de esos saberes en el marco de verdaderas prcticas sociales. Porque si en
el mundo social las prcticas de lectura y de escritura son muy importantes, tambin lo
deberan ser en la escuela.

Pero la escuela domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se
presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el
aprendizaje
20
. Es decir, convierte ese objeto de la cultura con el que se realizan prcticas
sociales en un objeto distinto, en un objeto que tiene entidad solamente en la escuela. Tal
es el caso de los libros de lectura, que no corresponden a ningn gnero textual definido
y adems presentan las letras siguiendo criterios de graduacin ya que su caracterstica
primordial es que han sido creados para ensear a leer.

19
Bello, Adriana A. y Margarita Holzwarth (2002), en La lectura en el nivel inicial, Buenos Aires,
Direccin General de Cultura y Educacin, pp. 9-11.
http://formacioncontinua.chihuahua.gob.mx/PRIMERA%20ENTREGA%20AL%20AREA%20DE%20SIS
TEMAS/11.%20Preescolar%20OK/Programa%20I/3-Material%20del%20participante-Lenguaje.pdf
Tolchinsky, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993. 3 Ferreiro, E. (primera
edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E Alfabetizacin. Teora y
prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189. Por qu acercar a los nios a la cultura escrita y cmo
hacerlo? Material del Participante
20
Quinteros, G. (editora), Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Mxico, FCE,
Coleccin espacios para la
lectura, 1999.


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En cambio, el enfoque que sustenta este mdulo sostiene que mientras se lee con un
propsito autntico se aprende a leer, porque los textos autnticos permiten a los chicos
emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos, para obtener significado.

Qu sucede en el jardn de infantes?
Encontramos en el nivel varias respuestas de tipo didctico. Una muy frecuente es la de
repetir adelantando en el tiempo estos modos de enseanza escolar, tan cuestionados por la
investigacin didctica que privilegian la lectura y la escritura des contextuadas de su sentido
social (copias y ejercitaciones en cuadernos, con el nico propsito de hacer tareas,
nombrar letras o nmeros, descifrar, leer slo si los nios lo hacen convencionalmente). Otra
prctica habitual en el jardn de infantes es la de asimilar estas nuevas propuestas a otras
clsicas que responden a concepciones muy diferentes a las actuales como, por ejemplo,
circunscribirse al desarrollo de actividades preparatorias, conocidas en nuestro medio como
aprestamiento o incorporar algunas actividades relacionadas con la lectura y escritura, sin
tener en cuenta los diferentes propsitos y concepciones tericas, a veces contrapuestas,
que las orientan. Si bien es cierto que en muchos jardines de infantes planifican y desarrollan
prcticas con el lenguaje y los textos, en ocasiones se incorporan esas prcticas
asimilndolas a los modelos conocidos. Un ejemplo de esta situacin es cuando en el
momento del pasado de lista se remplazan las imgenes o contraseas por los carteles de
los nombres propios, sin realizar ninguna intervencin para que los nios reflexionen sobre lo
que en ellos est escrito.
Ante esta descripcin, sin duda incompleta y algo esquemtica de lo que sucede en muchos
establecimientos de nivel inicial, nos preguntamos qu debera hacer el jardn de infantes con
el lenguaje escrito. Consideramos que tiene que incorporar a la cotidianeidad del jardn la
lengua escrita como contenido de enseanza pero en el marco de prcticas comunicativas y
sociales. Prcticas con textos reales en contextos tambin reales de comunicacin.
El jardn de infantes debe comunicar esas prcticas sociales de lectura y de escritura con un
propsito comunicativo, en las que los nios encuentren razones significativas para leer y
escribir.

Debera garantizar la interaccin de los nios con variados tipos de textos y, asimismo,
propiciar la constitucin de una comunidad de lectores en la sala y en el jardn. Ejemplo
Escribir ( estrategia, el nio dicta la maestra escribe ) cartas y enviarlas; explorar varios
recetarios de cocina para seleccionar una receta, leerla (lectura a travs de la maestra)
detenidamente para preparar la comida elegida; leer cuentos o escuchar leer e intercambiar
opiniones con otros lectores de la sala o del Jardn; escribir una recomendacin de los
cuentos que nos gustaron para que la lean los nios de otra sala o los paps; escribir en la
agenda las actividades de la semana para no olvidarlas; leer da a da la agenda para


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recuperar memoria, entre otras posibles prcticas de lectura y escritura. El jardn de infantes
debera mantener, o en algunos casos recuperar, algunas de sus prcticas tradicionales que
valorizan el aspecto formativo de la lengua, como es la lectura cotidiana de literatura. Pero
adems debera incorporar otras prcticas habituales en la vida social, como la bsqueda de
informacin en textos.

En sntesis, el jardn de infantes es para muchos nios la primera escuela y, por lo tanto, el
responsable de la iniciacin del alumno en la apropiacin sistemtica de conocimientos. La
lengua escrita no es solamente funcional para la vida social, es adems vehculo de
conocimientos de diferentes disciplinas y es eminentemente formativa.
Ya en 1982, Emilia Ferreiro nos orientaba sobre el papel del jardn de infantes en relacin con
la lectura y escritura, sealando que la funcin primordial sera la de permitir a todos los nios
y, especialmente, a aquellos que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor o que
pertenecen a medios rurales aislados, obtener la informacin de base sobre la cual la
enseanza cobra un sentido social (y no solamente escolar)
21
. El jardn debera informar a los
nios. Informar no significa explicarles o hablar sobre las letras o tipos de textos, sino
favorecer la participacin de los nios en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el leer
y el escribir tengan propsitos explcitos.

Ensear para que los nios aprendan
Iniciando el siglo XXI, no hay dudas de que nuestra tarea es la de ensear. Pero ensear
necesariamente conlleva la necesidad de plantear situaciones que a los chicos les permitan
aprender.
Despus de aproximadamente quince aos, la investigacin didctica redefini el concepto
de enseanza (alejndolo del clsico concepto conductista), como as tambin re
conceptualiz la concepcin sobre el contenido (hablamos de prcticas del lenguaje escrito y
no de lectoescritura)
22
. Esto nos permite hoy dar una respuesta didctica que articule la
existencia social de la lengua escrita y la posibilidad de construccin por parte de los nios.

En sntesis Por qu incorporar la lengua escrita en el jardn de infantes?

21
Ferreiro,E.,Se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? Un problema mal
planteado.Boletn de la Direccin de la Direccin de Educacin Preescolar, Mxico, SEP, 1982.
22
Ferreiro, E. (primera edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E.,
Alfabetizacin. Teora y prctica.
Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189: La adquisicin de la lengua escrita incluye la lectura
pero no la pone por delante de la escritura. Por qu acercar a los nios a la cultura escrita y
cmo hacerlo?



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Porque los nios que estn en un entorno urbano y entre adultos alfabetizados tienen
contacto con el lenguaje escrito desde muy pequeos y se plantean interrogantes sobre la
escritura y la lectura.
Porque a aquellos nios que estn diversa y desigualmente expuestos a prcticas sociales de
lectura y escritura en el marco familiar, el jardn de infantes debe ofrecerles variadas
situaciones de interpretacin y produccin de textos, ejerciendo de ese modo una verdadera
funcin democratizadora. Por una cuestin normativa (curricular).

Algunos modelos de sesiones de aprendizaje.
Los proyectos mencionados puedes ubicarlos en la web, aqu te lo indicamos:

Proyecto: Soy Especial son 13 sesiones
http://www.edu.ucpse.org/recursos/edusitios/Docentes/SitioFinal/Docente/niveles/1basico/1fe
bmarzo/lenguaje/profesor/recursos/Nombre%20Propio%20-%20Guia%201%20-
%201er%20Grado.pdf

Proyecto pre- escolar: Estrategias didcticas y materiales
http://aventuradiminuta.blogspot.com/2013/02/mi-nombre-el-primer-texto-en-la-
clase.html.

El nombre es el primer texto que se aborda de manera escrita en la clase de educacin
cuando trabajamos desde un modelo constructivista. No se trata solo de que aprendan a
escribirlo, eso pueden llega a hacerlo sin tener ni idea de lo que estn poniendo, sino ms
bien de observarlo, compararlo, desgranarlo, recomponerlo... hasta que se interioriza de una
manera significativa, o sea, se empiezan a establecer relaciones mentales entre las letras que
lo componen, los sonidos que se escuchan en su nombre y las letras de otros nombres o
palabras que ya conocen. As, casi sin darse cuenta, a travs de juegos, ellos van
aprendiendo a reconocerlo, escribirlo y descomponerlo para escribir otras cosas.
Por qu el nombre?
Porque es el texto que define al nio desde que nace. Cuando alguien lo dice ellos se sienten
aludidos, est conectado con su propia identidad as que siempre es motivador para ellos
cualquier actividad relacionada con l: se sienten protagonistas. En cualquier caso hay que
entender que la escritura y lectura son procesos diferentes. A menudo ellos reconocen su
nombre pero no tienen las capacidades psicomotrices relacionadas como para poder
reproducirlo y por otro lado la codificacin tiene su dificultad.


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El nombre es importante porque devolvemos el protagonismo a nuestros nios, elevamos su
autoestima y propiciamos su identidad, se favorece el entendimiento del YO y del OTRO
con sus caractersticas propias y peculiares.
Este ao me he planteado trabajar el proceso de enseanza aprendizaje de apropiacin de
la lectura y escritura usando el nombre de los estudiantes como pieza de escritura en
circunstancias que favorecen la convivencia, democracia y ciudadana.

Actividades y recursos para trabajar el nombre:
Recurso bsico: los nombre escritos en un tamao bien visible (Arial Black 70, por ejemplo),
en carteles, todos con el fondo del mismo color.



Juegos y recursos para la asamblea y gran grupo:
Mural de fotos y nombres: el mural de los nombres y sus fotos. Es el primer
acercamiento al texto y lo hace ms motivador dando sentido a las actividades posteriores



Juegos de pasar lista.
Estos juegos bsicamente nos va a servir para:


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Aprender a reconocer los nombres de la clase.
Conocer las letras a travs de esos nombres.


Buscar el nombre de un compaero y compaera (con el jefe de la clase de
ese da). Se van pasando los nombres y mostrndoselos y ellos van
suponiendo o diciendo de quin se trata hasta que se encuentra el nombre
buscado. Parece una cosa muy simple pero realmente aprenden muchsimo y
en unos de meses la mayora reconoce un montn de nombres.

"La bruja robona! se necesita es tener carteles con los nombres de los
nios que sean visibles para todos desde una cierta distancia (15 cm de largo
ms o menos).

Examinamos los nombres.

Se escoge un nmero de nombres, empiezo con dos nombres y adems
busco que sean muy diferentes entre s, para que les resulte ms fcil. Con el tiempo


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voy aumentando el nmero de nombres y a veces los
cojo parecidos para que tengan que esforzarse en
distinguir o bien el principio o bien el final de los
nombres, con lo cual vamos afinando en el
conocimiento de la lectoescritura.
Presentamos los nombres a todos los nios y nias y
vemos las letras que tienen. Despus se dejan en el suelo para que todos lo vean.
Se escoge a una bruja robona y al polica, ambos papeles es importante que lo
lleven a cabo de manera indiferenciada nios y nias.
El/la polica se esconde en algn rincn desde donde no pueda ver los nombres y la
brujita robona entonces viene rindose de forma maliciosa "JIJIJIJIJIIIIIII" y se lleva
uno de los nombres del suelo (en clase lo mentemos en el gorro de la bruja y luego
se lo coloca en su cabeza). "Ay! Polica!" le digo yo (posteriormente dejo que uno de
ellos dirija el juego) "Que estbamos dormidos y nos han robado un nombre! Lo que
pasa es que no sabemos cul es Me lo puede decir usted?"
Ahora el polica debe adivinar el nombre. La norma que deben aprender es que los
otros se tienen que quedar en silencio aunque lo sepan porque si no se estropea el
juego. Solo se ayuda si el polica no lo sabe.
Cuando adivina (con o sin ayuda) el nombre le pedimos a la bruja que nos d la
cartulina y lo verificamos "leyendo con ellos" todas las letras. Al final lo festejamos
dando un aplauso, felicitamos al polica con un beso o con un apretn de manos
(porque hace el papel de mayor) o similar.

. Analizar el nombre que hemos encontrado: qu letras tiene, cuntas son, escribir
el nmero en la pizarra, recomponer el nombre con otras letras. dar palmadas
dicindolo para averiguar las slabas.
Letra inicial






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Letra final


Cada letra en un casillero

. El Terremoto de los nombres. Es uno de los muchos juegos que podemos hacer
con el nombre una vez est compuesto con sus letra. Los nios cierran los ojos
porque se van a dormir pero entonces ocurre una catstrofe Un terremoto ha
desordenado el nombre! Lo leo como haya quedado y todos se ren... No podemos
dejarlo as! De modo que se van aportando ideas, se van cambiando las letras dos a
dos hasta que suena como tiene que sonar. De este modo adems del nombre
aprendern a discriminar como suena cada letra.


Qu le ha pasado al nombre de Marta?"

Los nombres de la clase. colocar un panel donde se encuentre las letras
maysculas, los nios irn colocando sus nombres.
Jugar a la mancha, con una "casa" o "refugio" para cada chico, y donde se reconoce
qu casa es de quin con cartelitos con los nombres escritos. Se puede previamente
realizar esta actividad usando slo las iniciales, en este caso, podrn haber chicos que
compartan su casa.


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Usando fichas individuales. Se trata de ir descubriendo cosas de nuestro nombre,
de buscar excusas para escribirlo, pintarlo, picarlo, etc. Saber cuntas letras tiene,
cul es la primera y la ltima, quines tienen mi misma inicial, cul es el nombre ms
corto y ms largo de la clase, etc. fichas en este
enlace: https://docs.google.com/file/d/0ByNxwuMVyeMck13SXpINW9qN28/edit?usp=s
haring



Pintando mi nombre con tmperas.

Comparamos la cantidad de letras.



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Hacer un dibujo para regalarle a un amigo o amiga. Firmarlo con el nombre propio, y
dedicarlo con el nombre del amigo, recurriendo, si es necesario al modelo de copia
(los cartelitos).

Buscar y cortar en hojas de diarios y revistas letras del nombre. Pegarlas utilizando (o
no) el cartel para ver en qu orden van. Llevarse el collage resultante de regalo a
casa.

Jugar al "bingo de letras": cada uno tiene un cartn con su nombre, y un compaero
saca todas las letras del abecedario de una caja para que los dems vayan tachando,
subrayando, reescribiendo o pintando en su cartn las letras que salen.

Pg. para consultar mas actividades: Ambiente alfabetizador: Centro Andino para la
excelencia docente: http://www.slideshare.net/ricardopzbz/ambiente-alfabetizador-
13732510


REFERENCIAS PARA OBSERVAR Y COMENTAR EN CLASE CON LAS ESTUDIANTES
DE PREGRADO:

Exposicin de Emilio Ferreiro sobre el aprendizaje de la Lectura y escritura: el nombre como
pieza de escritura Video http://vimeo.com/26766408

Video: Sesin de clase preescolar. Cultura escrita
http://www.youtube.com/watch?v=bYm8iYlwBHM

BIBLIOGRAFA:
RAMREZ, Luis Hernan (1982) Estructura y funcionamiento del lenguaje. Edit. Estudium. Lima
MAQUEO, Ana Mara (2004) Lengua, aprendizaje y enseanza. Edit. Lumusa Mxico D:F.