Modulo Psicometria I

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE PSICOLOGA PSICOMETRA I
INTRODUCCIN
Este mdul o actual i zado segn l os requeri mi entos de l a Escuel a de
Psi col oga de nuestra Uni versi dad, se pone a di sposi ci n de l os
estudi antes, como una gua bsi ca para al canzar l as competenci as en l a
asi gnatura de Psicometra I . Se pl antea de una manera gi l , di nmi ca y
l ui da que l e permi ta al estudi ante tener una vi si n panormi ca de l a
eval uaci n psi com!tri ca como "errami enta de traba# o en l a ormaci n
proesi onal .
Psicometra I, es una asi gnatura i ntroductori a al e$tenso y compl e# o campo
de l a medi ci n psi col gi ca, bri nda al estudi ante l os undamentos teri cos%
prcti cos de l a e$pl oraci n, capaci tando en el mane# o de pruebas
psi col gi cas para ni &os y adol escentes, a trav!s de l a admi ni straci n,
cal i i caci n, i nterpretaci n y el aboraci n de i normes' i ntegrado al proceso
di agnsti co' demostrando cri teri os t!cni cos y !ti cos.
Este mdul o "a si do di se&ado a i n de que el estudi ante pueda desarrol l ar
el curso de manera si stemati zada y correl ati va en l os aspectos teri cos y
prcti cos. Se "a di vi di do en cuatro uni dades de aprendi za# e(
)a pri mera uni dad reeri da a )a medi ci n psi col gi ca y l a e$pl oraci n
*europsi col gi ca del ni &o y el adol escente.
)a segunda uni dad reeri da al E$amen psi col gi co y l a e$pl oraci n de
+ntel i genci a de l a ni &ez y adol escenci a.
)a tercera uni dad reeri da a )as normas y puntuaci ones y cual i dades
de l os test( Entre el l os l a val i dez y l a coni abi l i dad y l os di erentes m!todos
para obtenerl os.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
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,i nal i zando con l a cuarta uni dad, que trata de l a E$pl oraci n de l a
personal i dad del ni &o y adol escente e i ntegraci n de l os datos e$pl orados.
-l i nal de cada uni dad se pl antea( l ecturas compl ementari as, ane$os
y acti vi dades de traba# o l as que permi ti rn al estudi ante proundi zar y
consol i dar l os conoci mi entos adqui ri dos. .omo se podr ver l os conteni dos
estn desarrol l ados segn l os requeri mi entos de l a asi gnatura.
)a prcti ca del curso se desarrol l ar si mul tneamente en cada una de
l as uni dades de aprendi za# e. Se i ni ci a con un model o de i norme de
eval uaci n psi col gi ca, i nal i zando con l a i ntegraci n de datos e$pl orados
en un i norme de caso.
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AGRADECIMIENTO
Es conveniente dar a conocer que este Modulo de Psicometra I, es ya la
tercera versin, el cual est ampliado, adaptado a las exigencias actuales, y
mejorado tanto en forma como en el contenido.
Por lo tanto es necesario agradecer al valorable trabajo realizado por los
autores del primer modulo (!!"#, los cuales dise$aron, elaboraron y recolectaron
informacin para el contenido del mismo. %os docentes& 'g. Edmundo (r)valo
%una, 'g. *arina +rdenas ,uiz y 'g. %. 'ercedes -ilva ,amos, que con su
esfuerzo y capacidad .an dejado un modelo y camino a seguir, para lograr los
objetivos propuestos por la psicometr/a.
0e igual manera a los docentes que elaboraron el segundo modulo (!!1#,
quienes ampliaron sus expectativas e integraron rubros interesantes y que se
mantienen en el presente, a ellos nuestro agradecimiento y el de los estudiantes. (
las 'agister& *arina +rdenas ,u/z, 'nica 0/az ,am/rez, ,osmary 2uerrero
+arranza, 'nica 2onzales 'oreno, +arla 34$ez +aldern y 5olanda ,isco
+aldern.
'6 agradecimiento a nuestro 0ios Padre por .abernos dotado de la facultad
de la inteligencia y permitirnos dar forma y culminar con )xito este modulo.
Ps. %. 'ercedes -ilva ,amos.
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CONTENIDO
637,809++6:3 ;
(2,(0E+6'6E378 "
+837E3608 1
+8'PE7E3+6(- <
9360(0 6& La Medicin Psicolgica y Exploracin
Neuropsicolgica del Nio y del !dolescente "
;.;. 'edicin Psicolgica ;!
;.. Escalas de 'edicin ;
;.". 'edicin a trav)s de los test psicom)tricos ;"
;.1. 0efiniciones de Psicometr/a ;=
;.>. ?entajas y %imitaciones en la medicin Psicolgica !
;.@. Aarreras emocionales que dificultan la medicin "
psicolgica.
;.<. Evaluacin de la percepcin visomotora 1
;.B. Procesos de maduracin perceptual @
;.=. %a funcin visomotora y la afeccin orgnica B
;.;!. (lteraciones de las gestaltes y el estado funcional
0el +erebro "!
Lecturas complementarias !
Ane"o #
Acti$i%a%es N& '( )
9360(0 66& El Examen Psicolgico y Exploracin de Inteligencia
de la Nie# y !dolescencia $%
.; 0efinicin de los test psicolgicos 1;
.. +aracter/sticas de los test psicolgicos 1
.". +lasificacin de los test psicolgicos 1
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.1. Principios bsicos en la administracin de las pruebas
psicolgicas 11
.>. Examen psicolgico 1>
.>.;. 0efinicin del examen psicolgico 1>
.>.. Escenarios donde se realizan las diversas 1@
evaluaciones
.>.". ?ariables que intervienen en la situacin del 1=
Examen psicolgico.
.@. Cundamentos tericos bsicos de la 6nteligencia >!
+ognitiva
.@.;. 0efiniciones de inteligencia >!
.@.. 7eor/as desarrolistas de la inteligencia >;
.@.". Cactores 6ntelectuales y Dabilidades @;
.@.1. -ustento f/sico de la inteligencia @
.@.>. Cunciones bsicas de los .emisferios cerebrales @1
.<. Cundamentos tericos de los test de 6nteligencia @B
Lecturas complementarias *!
Ane"o )+
Acti$i%a%es N& ', )*
9360(0 666& Normas & Puntuaciones & Cualidades De Los Test ""
".;. 3ormas, Puntuaciones y cualidades de los test =!
".;.;. 0efinicin de 3ormas =!
".;. . 7ipos de 3ormas =!
".;.". 7ipos de puntuacin 3ormalizadas =;
a# Puntuaciones 8bservadas
b# Puntuaciones derivadas
".;.1. +lasificacin de Puntajes derivados =
".. Perfiles =B
".". +ualidades de los 7est ==
".".;. ?alidez ==
".".. +onfiabilidad ;!
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Lecturas complementarias '()
!nexo '*'
!cti+idades N, ($ '*$
-NID!D I./ Exploracin De La Personalidad Del Nio & El '*0
!dolescente E Integracin de Datos
1.;. 0efinicin de personalidad ;@
1.. +aracter/sticas de la personalidad ;<
1.". Cactores que intervienen en el desarrollo de la ;B
personalidad
1.1. Camilia y desarrollo de la personalidad ;=
1.>. (spectos importantes en el desarrollo social y la ;";
personalidad.
1.@. ,ol de la madre en el desarrollo de la personalidad ;"
1.<. 7rastornos de la personalidad en la ni$ez ;">
Lecturas complementarias ')'
!nexo ')1
!cti+idades N, (0 '2(
3E4E3ENCI!5 6I6LIO73!4IC!5 '2'
COMPETENCIA-
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;. Expl i ca y val ora l os fundamentos de l a medi ci n psi col gi ca en ni $os y
adol escentes, respetando l as normas de )ti ca en l a uti l i zaci n de l os
m)todos e i nstrumentos
. ?al ora l a i mportanci a de l a funci n vi somotora en el desarrol l o i ntegral
del ni $o y su rel aci n con l a madurez neurol gi ca.
". +onoce, apl i ca, cal i fi ca, i nterpreta y el abora i nformes con termi nol og/a
adecuada, cl ari dad y preci si n, respetando l as normas )ti cas de l a
expl oraci n psi col gi ca.
1. ,econoce e i denti fi ca l os fundamentos teri cos de l a i ntel i genci a, l os
aportes de sus pri nci pal es estudi osos y su rel aci n con el cerebro
>. +onoce y expl i ca& l as escal as de medi ci n, l as puntuaci ones
normal i zadas, l as cual i dades de l os test y apl i cndol a con i nter)s en el
desarrol l o de l a asi gnatura.
@. 'anej a pruebas de personal i dad y emoci ones en ni $os y adol escentes
con destreza y l as i nterpreta seg4n l as pautas de sus autores.
<. (pl i ca y sel ecci ona apropi adamente pruebas psi col gi cas en si tuaci ones
que requi eren un abordaj e psi col gi co, practi cando el senti do com4n y
)ti co.
B. 6ntegra l os datos de l a expl oraci n psi col gi ca de l as di versas t)cni cas
e i nstrumentos con mi nuci osi dad y respeto por l as normas de redacci n.
-NID!D I
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LA MEDICIN P-ICOLGICA . E/PLORACIN
NEUROP-ICOLOGICA DE LA NI0E- . LA ADOLE-CENIA
'8 C!P!CID!DE5

;.;. Expl i ca anal /ti camente l os fundamentos bsi cos de l a medi ci n
psi col gi ca, as/ como sus ventaj as y l i mi taci ones.
;.. (nal i za cr/ti camente l as defi ni ci ones y conceptos de psi cometr/a.
;.". Expl i ca el papel compl ementari o de l a psi cometr/a y psi col og/a.
;.1. 0escri be y anal i za desarrol l o vi somotor del ni $o y adol escente
como base para l a val oraci n y uti l i zaci n de l as pruebas
neuropsi col ogi cas.
;.>. 9ti l i za con cri teri o t)cni co el manual de l a prueba
neuropsi col ogi ca en l a expl oraci n de l a mi sma.
;.@. (nal i za l os puntaj es obteni dos si gui endo l os cri teri os
establ eci dos por l os manual es respecti vos.
;.<. +onoce l os fundamentos teri cos del 7est 2Eestl ti co ?i somotor
de Aender.
;.B. Eval 4a l a percepci n vi somotora, 6denti fi ca e i nterpreta l as
al teraci ones en l os patrones vi soFmotores
*8 !CTI T-DE5
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.;. 0emuestra i nter)s y senti do com4n al expl i car l a i mportanci a de
l a medi ci n psi col gi ca en el que.acer profesi onal .
.. (sume un comportami ento )ti co en el proceso di agnsti co y en l a
el aboraci n de l os i nformes psi col gi cos
.". ?al ora el proceso di agnsti co, asumi endo un comportami ento
)ti co en l a el aboraci n de l os i nformes psi col gi cos.
.1. (sume consci entemente l a i mportanci a de dar una i nterpretaci n
preci sa y co.erente en l os resul tados de l as pruebas
neuropsi col gi cas.
$8 CONTENIDO5
".; 'edi ci n psi col gi ca.
". %a medi ci n en l a ci enci a& Escal as de medi ci n.
"." ?entaj as y l i mi taci ones de l a medi ci n psi col gi ca.
".1 Aarreras emoci onal es que di fi cul tan l a medi ci n psi col gi ca.
".> Cundamentos teri cos del 7est 2Eesttl ti co ?i somotor de Aender
".@ Eval uaci n de l a percepci n vi somotora
".< %os Procesos de maduraci n perceptual i nfanti l y el factor motor
".B %a funci n vi somotora y l a afecci n orgni ca
".= %as al teraci ones de l as gestal tes y el estado funci onal del
cerebro.
(1(1 MEDICION P-ICOLOGICA
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%a medi ci n psi col gi ca nos proporci ona datos obj eti vos y
exactos para descri bi r, expl i car, predeci r y modi fi car el
comportami ento& descri bi r l as caracter/sti cas psi col gi cas tal es como&
carcter, acti tudes, i ntel i genci a (cogni ti va, emoci onal , soci al ,
m4l ti pl e, etc.#, estructura de personal i dad, autoesti ma, apti tudes,
i ntereses, .bi tos, esti l os cogni ti vos, madurez vi somotora, etc. 5 l as
al teraci ones que pueden expl orarse en l as di ferentes di mensi ones de
l a personal i dad y en base a el l os tomar deci si ones para potenci ar,
modi fi car e i nterveni r, etc.
%a medi ci n psi col gi ca est vi ncul ada al rol del psi cl ogo, en el
desempe$o de sus funci ones en di ferentes reas, i ncl uyendo l a
i nvesti gaci nG del mi smo modo, l a medi ci n es un componente
fundamental en l as matemti cas y estad/sti ca, en l a medi da que
ambas empl ean el n4mero para representar atri butos. (s/, l a medi ci n
se ocupa de l os aspectos puramente real es que son percepti vos a
nosotros. %a matemti ca es una acti vi dad puramente prcti ca que a4n
cuando no si empre se basa en el mundo real , aparecen como al go
abstracto (es al go que pensamos pero que no se da en nuestro
mundo#. En ambos se empl ean n4meros (i mpl i can cuanti fi caci ones#.
%a medi ci n se rel aci ona con l a estad/sti ca, en l a medi da que se
real i zan operaci ones con el ementos estad/sti cos, en ci erto modo se
ayuda de el l a por medi o de sus frmul asG y .ace posi bl e l a
descri pci n, di ferenci aci n, correl aci n y estandari zaci n de l as
pruebas psi col gi cas.
Es conveni ente conocer al gunos t)rmi nos bsi cos necesari os que
uti l i zaremos en el desarrol l o de l a asi gnatura.
Medicin
'edi r l i teral mente es determi nar l a l ongi tud, extensi n, vol umen
o capaci dad de al guna cosa. En senti do ampl i o es comparar una cosa
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no materi al con otra. Es propi o y caracter/sti co de l a medi da que l a
descri pci n de l os datos se .aga en t)rmi nos num)ri cos y que a )stos
se l es pueden apl i car procedi mi entos matemti cos. (+erd, ;=<B#
'edi r .ace expl /ci to un proceso medi ante el cul se abstraen a
parti r del obj eto o del aconteci mi ento, un atri buto o di mensi n
determi nado a l os que se apl i can l os n4meros asi gnados (3unnal l y,
;==>#. 7i ene una connotaci n ms ampl i a que prueba, ya que )sta se
puede real i zar tambi )n por medi o de observaci ones, escal a de
eval uaci n, o cual qui er otro i nstrumento, que nos permi ta obtener
i nformaci n en forma cuanti tati va.
%a medi ci n puede referi rse a l a puntuaci n obteni da en el proceso
uti l i zado, de acuerdo con ci ertas regl as cuya val i dez puede probarse
('agnusson, ;==>#. -u propsi to es bri ndar una base obj eti va, exacta
y comuni cabl e para descri bi r, di ferenci ar y cl asi fi car l as
caracter/sti cas y conductas de l as personas.
Es i mportante y necesari o .acer una di ferenci a de l os t)rmi nos de
prueba y eval uaci nG si n embargo, en el proceso del curso se
empl ear i ndi scri mi nadamente, para referi rnos al proceso de
eval uaci n psi com)tri ca.
Prue9a
Es el ms l i mi tado de l os t)rmi nos, en el si gni fi cado ms aproxi mado
connota l a presentaci n de un conj unto de preguntas que se .an de
contestar y como resul tado de esa apl i caci n se otorga un val or
num)ri co, el mi smo que se asi gna a una caracter/sti ca de l a persona.
(+erda, ;==>#.
E+al uacin
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-tuffl ebean y +ol s. (;=<;#, conceptuaban a l a eval uaci n como un
proceso que permi te defi ni r, obtener y proporci onar i nformaci n
i ndi spensabl e para j uzgar al ternati vas en una deci si n. 7al vez sea
esta defi ni ci n una de l as ms ampl i as. (s/ usada, abarca y rebasa el
si gni fi cado de l os conceptos de prueba y medi ci n.
(1,1 E-CALA- DE MEDICI N
%as escal as son l as regl as de medi ci n, y l a el aboraci n de l as
mi smas se defi ne como el proceso de establ eci mi ento de regl as para
l a asi gnaci n num)ri ca en l a medi ci n.
%as escal as son i nstrumentos uti l i zados para medi r al go, si endo ese
Hal goI, general mente, un rasgo, caracter/sti ca o atri buto psi col gi co.
+on el fi n de tener una preci si n de l as medi ci ones psi col gi cas, es
necesari o tener en consi deraci n l a natural eza de l as escal as
uti l i zadas. 0ependi endo de l as suposi ci ones matemti cas y l gi cas
que se .agan, resul tan posi bl e vari os ti pos de escal as. Estos ni vel es
de escal as resul tan j errqui cos y nos si rven para ordenar l os trabaj os
psi col gi cos.
%os datos di fi eren de acuerdo con l as propi edades de l a seri e de
n4meros real es (orden, di stanci a u ori gen# que podemos atri bui r a l as
puntuaci ones.
%a cl asi fi caci n ms com4n (aunque no l a ms refi nada# es l a sugeri da
por -tevens (;=B1#, qui en cl asi fi ca l as escal as en&
2NO MEDIMO- NI E3ALUAMO- A LA- PER-ONA-, -INO -U- CARACTER4-TICA- O
PROPIEDADE-2
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!8 E5C!L!5 NOMIN!LE5 O DE C!TE7O3I :!CI ON8
%a medi ci n en una escal a nomi nal , consi ste si mpl emente en
asi gnarl es categor/as cual i tati vamente di sti ntas. -on
desi gnaci ones a manera de eti quetami ento, donde el n4mero o
n4meros empl eados, no son someti dos a ni ng4n ti po de trabaj o
matemti co. Ej empl o. %as personas se pueden cl asi fi car en&
Dombres J ;
'uj eres J
En una escal a nomi nal , l as ci fras se uti l i zan sol o con fi nes de
i denti fi caci n para denotar l a pertenenci a a ci erta cl ase,
permi ten l a cl asi fi caci n.
68 E5C!L!5 O3DIN!LE5
%as escal as ordi nal es nos permi ten cl asi fi car y ordenar
categor/as de acuerdo al grado de canti dad que presente el
fenmeno.
Ej empl o& Escoger a l os > mej ores al umnos de ;!!, de una
cl ase de matemti cas. 7omamos una eval uaci n (i denti fi camos a
l os > mej ores# por sus notas ms el evadas que l as del resto de
l a cl aseG l o 4ni co que necesi tamos saber es que l os > mej ores
al umnos obtuvi eron l as cal i fi caci ones ms el evadas.
+l asi fi can a l as personas en al guna di mensi n. Por ej empl o&
cl asi fi car a l os estudi antes seg4n su estatura (del ms al to al
ms baj o#. -i +arl os es ms al to que Enri que y l uego Enri que es
ms al to que Korge podemos deci r que +arl os es ms al to que
Korge. Por l o tanto l o ordenamos seg4n l a estatura.
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%a caracter/sti ca fundamental es que se ordena de mayor a
menor, con respecto al mi smo atri buto. Por ej empl o, en un
concurso musi cal o deporti vo, se el i gen a l os pri meros puestos.
-abemos qui en es el mej or y qui enes l e si guen en el orden.
C8 E5C!L! DE INTE3.!LO5
Es aquel l a en l a cual l as di ferenci as num)ri cas equi tati vas
pueden i nterpretarse como que corresponden a di ferenci as
equi tati vas en cual qui er punto de l a escal a, por ej empl o&
9na di ferenci a dada en > puntos, es equi val ente a un
i nterval o de > puntos, en cual qui er otro l ugar de di c.a escal a.
Ej m& %a vari abi l i dad i ntertest en l a escal a de Lesc.sl er.
+on l os datos de l os i nterval os, podemos i nterpretar l as
di stanci as entre l as puntuaci ones. Por ej empl o&
%a medi a ari tm)ti ca (M# en el L6-+F, es ;!! y l a desvi aci n
estndar ;> (0-#. Esto supone que en t)rmi nos de l a
desvi aci n estndar en l a curva normal , exi sten "
desvi aci ones a l a derec.a y " .aci a l a i zqui erda, con val ores
de ;> puntos.
D8 E5C!L! DE 3!:ONE5 & P3OPO3CIONE5
EN LA E-CALA DE I NTER3ALO-, -E DETERMI NA LA DI -TANCI A
E/I -TENTE ENTRE DO- CATEGOR4 A- . A -U 3E5, -E -A6E
CUANTO -E DI 7ERENCI A UNO DE OTRO O68ETO1
-OLO E-COGEMO- AL GRUPO -UPERIOR O AL GRUPO IN7ERIOR
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Es una medi ci n ms refi nada que l as otras escal as, cuya
caracter/sti ca es el cero real , que si gni fi ca una ausenci a total de
todo l o que se mi da.
Por ej empl o& 9na persona mi de .;! cm., tendr el dobl e de
estatura de otra persona, que mi de ;.!> cm. Es posi bl e tener
este j ui ci o, ya que una medi ci n de !.! mm i ndi car/a l a carenci a
absol uta de estatura, o sea el punto cero, ti ene si gni fi cado.
En el campo de l a psi col og/a no es posi bl e uti l i zar este ti po de
escal a por tratarse de caracter/sti cas psi col gi cas que no son
facti bl es de ser medi das de manera absol uta, ni i nterpretadas
si gni fi cati vamenteG l o que no sucede en el campo de l as ci enci as
f/si cas, que mi den con mayor exacti tud.
(11 MEDICIN A TRA39- DE LO- TE-T P-ICOM9TRICO-
( fi nal es del si gl o M6M, se despi erta un gran i nter)s por l a medi ci n
ci ent/fi ca de l as conductas .umanas. Esto es al go que se enmarca en
el movi mi ento renovador de l a metodol og/a de l as ci enci as .umanas,
al asumi r el posi ti vi smo de l as ci enci as f/si coFnatural es.
En )ste senti do, l a eval uaci n psi col gi ca reci be l as mi smas
i nfl uenci as que otras di sci pl i nas pedaggi cas rel aci onadas con
procesos de medi ci n, como l a pedagog/a experi mental y l a di ferenci al
(+abrera, ;=B@#.
%a acti vi dad eval uati va se ver condi ci onada de forma deci si va por
di versos factores que i nfl uyen en di c.o momento, tal es como&
a# El fl oreci mi ento de l as corri entes i l osi cas posi ti vi stas y
empri cas, que apoyan a l a observaci n, l a experi mentaci n,
l os datos y l os .ec.os como fuentes del conoci mi ento
verdadero. (parece l a exi genci a del ri gor ci ent/fi co y de l a
obj eti vi dad en l a medi da de l a conducta .umana (Pl anc.ard,
;=@!# y se potenci an l as pruebas escri tas como medi o para
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combati r l a subj eti vi dad de l os exmenes oral es ((.many
+ooN, ;=@<#.
b# %a i nfl uenci a de l as teor/as evol uci oni stas y l os trabaj os de
0arOi n, 2al tton y +attel , apoyando l a medi ci n de l as
caracter/sti cas de l os i ndi vi duos y l as di ferenci as entre el l os.
c# El desarrol l o de l os m)todos estad/sti cos que favorecer/a
deci si vamente l a ori entaci n m)tri ca de l a )poca (3unnal l y,
;=<B#.
d# El desarrol l o de l a soci edad i ndustri al que potenci aba l a
necesi dad de encontrar un mecani smo de acredi taci n y
sel ecci n de al umnos, seg4n sus conoci mi entos.
+onsecuentemente con )ste estado de cosas, en estos
peri odos entre fi nal es del si gl o M6M y pri nci pi os del MM, se
desarrol l a una acti vi dad eval uati va i ntensa conoci da como
/testi ng0, que se defi ne por caracter/sti cas como l as
si gui entes&
1edi ci n y eval uaci n resul taban t)rmi nos
i ntercambi abl es. En l a prcti ca sl o se .abl a de
medi ci n.
El ob# eti vo era detectar y establ ecer di ferenci as
i ndi vi dual es, dentro del model o de rasgo y atri buto que
caracteri zaba l as el aboraci ones psi col gi cas de l a
)poca (Cernndez Aal l estros, ;=B;#, es deci r, el
.al l azgo de puntuaci ones di ferenci al es, para determi nar
l a posi ci n rel ati va del suj eto dentro de l a norma grupal .
%os test de rendi mi ento, si nni mo de eval uaci n
educati va, se el aboraban para establ ecer
di scri mi naci ones i ndi vi dual es, ol vi dndose en gran
medi da l a representati vi dad y congruenci a con l os
obj eti vos educati vos. En pal abras de +uba y %i ncol n
(;=B#, l a eval uaci n y l a medi da ten/an poca rel aci n
con l os programas escol ares. %os test i nformaban al go
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sobre l os al umnos, pero no de l os programas con l os
que se l es .ab/an formado.
En el campo educati vo destacan al gunos i nstrumentos de
aquel l a )poca, como l as escal as de escri tura de (yres y
Creeman, de redacci n de Di l l egas, de ortograf/a de
AucNi ngan, de cl cul o de Lood, de l ectura de 7.orni Ne y
'c+al l y de ari tm)ti ca de Lood y 'c+al l (Pl anc.ard, ;=@!#
(.man y +ooN, ;=@<G Ebel , ;=<<#.
-i n embargo, fue en l os test psi col gi cos donde l os esfuerzos
tuvi eron mayor i mpacto, si endo probabl emente l a obra de
7.orndi Ne (;=!1# l a de mayor i nfl uenci a en l os comi enzos del
si gl o MM. En Cranci a destacan l os trabaj os de (l fred Ai net,
despu)s revi sados por 7erman en l a 9ni versi dad de -tanford,
sobre test de capaci dades cogni ti vas. (.ora .abl amos del
-tanfordFAi net, uno de l os test ms conoci dos en l a .i stori a
de l a psi cometr/a.
($os ms tarde, con l as necesi dades de recl utami ento de
l a Pri mera 2uerra 'undi al , (rt.ur 8ti s di ri ge un equi po que
construye l os tests col ecti vos de i ntel i genci a general ( al a
para l os l ectoFescri tores y 2eta para anal fabetos#.
7ras l a conti enda, l os test psi col gi cos se ponen al servi ci o
de fi nes soci al es. %a d)cada entre ;=! y ;="! marca el
punto ms al to del H teti ng0, pues se construyen mul ti tud de
test estandari zados para medi r toda cl ase de destrezas
escol ares con referentes obj eti vos externos y expl /ci tos,
basados en procedi mi entos de medi da de l a i ntel i genci a, para
uti l i zar con grandes col ecti vos de estudi antes.
4
4
Estas apl i caci ones estandari zadas se acogen muy bi en en
l os mbi tos educati vos y 'c+al l (;=!# propone que l os
profesores construyan sus propi as pruebas obj eti vas, para no
tener que confi ar excl usi vamente en l as propuestas por
especi al i stas externos.
Este movi mi ento estuvo vi gente en paral el o al proceso de
perfecci onami ento de l os test psi col gi cos con el desarrol l o
de l a estad/sti ca y del anl i si s factori al . El fervor por el
Htesti ng0 decreci a parti r de l os a$os cuarenta e i ncl uso
empezaron a surgi r al gunos movi mi entos .i percr/ti cos con
estas prcti cas.
+uba y %i ncol n (;=B=# se refi eren a esta eval uaci n como
l a pri mera generaci n, que puede l eg/ti mamente ser
denomi nada como l a generaci n de l a medi da. El papel del
eval uador era t)cni co, como proveedor de i nstrumentos de
medi ci n. -eg4n estos autores, esta pri mera generaci n
permanece vi va, pues todav/a exi sten textos y publ i caci ones
que uti l i zan de manera i ndi sol ubl e eval uaci n y medi da
(2ronl und, ;=B>#.
(1!1 DE7INICONE- DE LA P-ICOMETR4A
&ela ;'%2"</ mani fi esta que l a psi cometr/a se ocupa de todas l as
medi das en el campo psi col gi co, .abi )ndose desarrol l ado a trav)s de
dos ramas un tanto i ndependi entes& l a de l os m)todos psi cof/si cos y l a
del m)todo de tests.
4
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Nunnall y ;'%1$</ propone que es l a metodol og/a que se refi ere
al desarrol l o y empl eo de l as t)cni cas de medi da en todos l os
aspectos de l a Psi col og/a.
Cerd= ;'%1"</ 0enomi na a l a Psi cometr/a como el conj unto de
m)todos e i nstrumentos de medi da que se uti l i zan para l a
i nvesti gaci n, descri pci n y comprobaci n de datos sobre el
comportami ento ps/qui co.
Maci= ;'%"*</ Expone que es una di sci pl i na encuadrada dentro
del rea de l a ci enci a psi col gi ca, con una dobl e funci n, en cuanto
ti ene como mi si n el estudi o de l a medi da y sus posi bi l i dades, en el
campo psi col gi co, y prcti ca en cuanto apl i ca esos conoci mi entos al
estudi o de aspectos psi col gi cos concretos, tanto en l o que se refi ere
a como obtener l as medi das (m)todos# como a con qu) obtenerl os
(i nstrumentos#.
Mui# ;'%%*</ mani fi esta que es el conj unto de m)todos,
t)cni cas y teor/as i mpl i cadas en l a medi ci n de vari abl es psi col gi cas,
si endo su caracter/sti ca espec/fi ca el )nfasi s y especi al i zaci n en
aquel l as propi edades m)tri cas exi gi bl es a l as medi ci ones psi col gi cas
i ndependi entemente del campo sustanti vo de apl i caci n y de l os
i nstrumentos uti l i zados.
6ar9ero ;'%%0</ Propone que es una di sci pl i na, metodol gi ca,
dentro del rea de l a Psi col og/a. +uya tarea fundamental es l a
medi ci n o cuanti fi caci n de l as mani festaci ones de l a conducta con
todas l as i mpl i canci as que el l o conl l eva, tanto teri cas (posi bi l i dades
y cri teri os# como prcti cas (cmo y con qu) se mi de#.
Martne# !rias ;'%%)</ 'ani fi esta que l a psi cometr/a agl uti na
todo el conj unto de model os formal es que posi bi l i tan l a medi ci n de
4
4
vari abl es psi col gi cas, centrndose en l as condi ci ones que permi ten
l l evar a cabo el proceso de medi ci n en Psi col og/a y en establ ecer l as
bases para que estos procesos se real i cen de forma adecuada.
0i sci pl i na cuya fi nal i dad i ntr/nseca es l a de aportar sol uci ones al
probl ema de l a medi da en cual qui er proceso de i nvesti gaci n
psi col gi ca, campo metodol gi co que i ncl uye teor/as, m)todos y uso
de l a medi ci n psi col gi ca.
Terica/ 7eor/as que tratan de l as medi das en Psi col og/a,
encargndose de descri bi rl as, categori zarl as, eval uar su uti l i dad y
preci si n, as/ como l a b4squeda de nuevos m)todos, teor/as y
model os matemti cos que permi tan mej ores i nstrumentos de medi da.
Pr=ctica/ -e ocupa tanto de aportar i nstrumentos adecuados
para consegui r buenas medi das, como de l os usos que de l os mi smos
se puedan real i zar.
'8)8 .ENT!>!5 & LIMI T!CI ONE5 EN L! MEDICI?N P5ICOL?7IC!
'8)8'8 .enta@as
P Exi sten vari as si tuaci ones en l as que uti l i zamos l as
pruebas como ayuda para l a toma de deci si ones.
Ej empl o& -el ecci n de personal , ori entaci n vocaci onal Q
profesi onal , etc.
P El uso de l as pruebas psi col gi cas permi te di agnosti car, y
se da cuando )sta requi ere de l a comparaci n, de l a
ej ecuci n de un i ndi vi duo en vari os campos y determi nar
sus cual i dades y debi l i dades. %a apl i caci n de l as
pruebas psi col gi cas permi te predeci r el
comportami ento del i ndi vi duo en el futuro.
4
4
P %as ventaj as de l as medi ci ones estandari zadas, ayudan a
l a i nvesti gaci n psi col gi ca para l a prueba y
construcci n de .i ptesi s. Por ej empl o, l os estudi os
descri pti vos, descri pti vosFcomparati vos, descri pti vosF
correl aci onal es, etc.
P El consej ero o terapeuta l as uti l i za con frecuenci a para
construi r .i ptesi s rel ati vas a sus cl i entes.
P En el mbi to escol ar, si rve no sol o para determi nar l a
i ndi caci n de l as di ferenci as entre estudi antesG si no que
se$al a tambi )n l os temas que mej or enti enden l os
al umnos y en l os cual es ti enen mayores di fi cul tades.
P En l a sel ecci n de personal , l a deci si n consi ste en
captar o no a un candi dato, promoverl o, conocer el grado
de sati sfacci n l aboral , etc.
'8)8*8 Limitaciones
P %o que se expl ora y anal i za son l os atri butos en l a
conducta del suj eto durante l a pruebaG y )stas, estn
supedi tadas a cambi os en el espaci o y en el ti empo.
P Es di f/ci l l l egar a medi r con exacti tud l os atri butos o
caracter/sti cas psi col gi casG como por ej empl o el grado
de neuroti ci smo de un suj eto, sl o nos aproxi mamos a un
B!R o =!R.
P 8tra di fi cul tad esta referi do a l os resul tados o errores de
medi da que pueden aparecer en pri nci pi o, sobre l a base
de l os si gui entes factores&
4
4
!8 Aplicaci:n %el test ( Es deci si vo el papel que cumpl e el
exami nador, en dos aspectos&
;. %os di versos ti pos de exmenes.
. El efecto que ti ene l a i nteracci n entre el exami nador y
exami nado (,aport#
68 La adi +i naci n& En al gunas pruebas de el ecci n m4l ti pl e,
l as respuestas se presentan en forma de opci ones, una de
l as cual es es correcta, y el suj eto dar respuestas
adi vi nando, cuando es i ncapaz de resol ver un /tem. Esto
es un error en l a medi da pura.
C8 CaliAicacin/ Es l a persona que deci de si una respuesta
es correcta o errnea. El cal i fi cador desempe$a un papel
i mportante en l a producci n de errores de medi da.
(1+11 Otras %i;iculta%es&
-eg4n AroOn, (;=B!# l a medi ci n psi col gi ca est suj eta a&
;. Error personal & ,eferi da a l a
mani pul aci n de l os resul tados atri bui dos
al eval uador, para favorecer o da$ar al
eval uado.
. Error constante& ,eferi do a que l as l i mi taci ones en l a
medi ci n psi col gi ca se deri van del propi o
UN A-PECTO IMPORTANTE, E- LA PRE-ENTACIN ADECUADA DEL
MATERIAL . LA- IN-TRUCCIONE- DE LA PRUE6A, AL E/AMINADO1
4
4
i nstrumento de medi ci n, cuando presenta
fal l as.
". Error vari abl e& Produci do por otros factores (ambi ental es,
preparaci n y peri ci a del Eval uador,
caracter/sti cas del exami nado#.
1. Error de i nterpretaci n& Por l a carenci a de pautas y normas
adecuadas para al canzar l os resul tados
del examen.
'828 6ARRERA- EMOCI ONALE- <UE DI7ICULTAN LA MEDICI N
P-ICOLGICA
-e refi ere a l os di ferentes probl emas que presentan l os
exami nados y al mi smo ti empo, el eval uador. Por ej empl o, l a
reacci n que puede presentar frente a un determi nado grupo de
preguntas. %a ansi edad provoca mal estar en el exami nado debi do a
una pregunta que consi dera que i nvade su i nti mi dadG tambi )n
puede especi fi carse como angusti a.
Estas reacci ones no sl o se presentan en el exami nado, si no
tambi )n pueden presentarse en el exami nador, por l a fal ta de
experi enci a en l a medi ci n.
-eg4n Lei ner (;==#, para una adecuada i nvesti gaci n o
expl oraci n psi col gi ca, el psi cl ogo debe tener en cuenta, el trato
al exami nado de acuerdo a sus caracter/sti cas y modos de pensar
para tratar de evi tar si tuaci ones de barreras emoci onal es,
especi al mente consi derando l os aspectos moral es y )ti cos.
'818B E3ALUACIN DE LA PERCEPCIN 3I-OMOTORA
Es de suma i mportanci a conocer y por l o tanto eval uar l a
percepci n vi somotoraG esta funci n i ntervi ene en el proceso de
aprendi zaj e. %a eval uaci n de l a percepci n vi somotora permi te&
4
4
conocer el ni vel de madurez neurol gi ca del ni $o, detectar si .ubi ese
al guna al teraci n a ni vel neurol Sgi co. %a percepci n y l a coordi naci n
motora dependen en gran medi da de l a maduraci n y de l as
condi ci ones en que se encuentra el cerebro.
%a percepci n vi somotora en ni $os se puede eval uar medi ante
di ferentes t)cni cas. +omo son& %a Prueba gestl ti ca vi somotora de
Aender, l a Ci gura compl ej a del ,ey (eval 4a l a capaci dad de
pl aneaci n#, l a prueba de ,etenci n vi sual de Aenton (eval 4a l a
memori a vi sual # y el ')todo de eval uaci n vi sual de Crosti ng (eval 4a
oc.o .abi l i dades de percepci n vi sual que son de suma i mportanci a
para el aprendi zaj e#G )stas pruebas eval 4an aspectos
compl ementari os.
Para comprender mej or porque se debe eval uar l a madurez vi somotora
medi ante l a percepci n vi somotora, es necesari o conocer al gunos
conceptos bsi cos.
MADURACIN.% 0esarrol l o de pautas de conductas i nnatas que
van en una secuenci a ordenada si n necesi dad que exi sta un
conoci mi ento previ o, ya que l os cambi os que operan en el si stema
nervi oso permi ten que se desarrol l en nuevas funci ones,
establ eci )ndose l as conductas madurati vas correspondi entes a cada
edad.
-i endo l a maduraci n una funci n del si stema nervi oso y por l o tanto
base de todo aprendi zaj e. -i bi en es ci erto el medi o ambi ente j uega
un papel i mportante en l a maduraci n del ni $o, si se bri nda l a
esti mul aci n de manera adecuada y en el momento en que l as
condi ci ones bi ol gi cas de l a funci n l l egan a su maduraci n. H%os
progresos provi enen del i nteri or del organi smoI (Dandfi el d, ;=<"#.
MADURE58 F (pti tud que .a al canzado una funci n para encarar
una determi nada experi enci a. (Esqui vel , T 8tras, ;===#. 0esde del
4
4
punto de vi sta bi ol gi co, l a madurez representa l a di sposi ci n de l os
el ementos neurofi si ol gi cos que toman parte del proceso de aprender.
PERCEPCIN.F 'ussen (;=<>#, defi ne a l a percepci n como H%a
sel ecci n, organi zaci n, l a i nterpretaci n i ni ci al o categori zaci n de
l as i mpresi ones sensori al es del i ndi vi duo, es deci r de l o que ve, oye,
toca, .uel e y si ente.
%a percepci n es un .ec.o ps/qui co i ndi vi dual , que puede modi fi carse
por factores bi ol gi cos o psi col gi cos que al teran l a i nterpretaci n del
mundo externo, como sonG enfermedades, desequi l i bri os estados de
ni mo, etc. Es necesari o recordar que l as percepci ones estn l i gadas
a l as funci ones nervi osas y es por eso que se consi deran como una
acti vi dad anal /ti coFsi nt)ti ca del cerebro.
COORDINACIN 3I-OMOTRI5.F +apaci dad de vi ncul ar l a vi si n con
otros movi mi entos del cuerpo o de sus partes.
%a coordi naci n vi somotri z puede verse afectada por retraso en l a
maduraci n del si stema nervi oso central o por da$o neurol gi co. %os
ni $os que presentan probl emas vi somotores, ti enen di fi cul tades en l a
ej ecuci n de .abi l i dades adaptati vas, como son& escri bi r y l eer, correr,
l anzar, atrapar, copi ar, trazar, etc.
%a prueba del Aender es una prueba que ti ene una al ta
confi abi l i dad y val i dezG ti ene como fundamento teri co l a psi col og/a de
l a percepci n de l a teor/a de l a 2estal t. Para l a construcci n de esta
prueba se el i gi eron = de l os patrones el aborados por Lert.ei mer
(;="#, para su el ecci n se tuvo en cuenta l os pri nci pi os de
percepci n& de l a buena forma, de l a proxi mi dad y de l a conti nui dad
para demostrar l os pri nci pi os de l a psi col og/a de l a 2estal t en rel aci n
con l a percepci n.
4
4
(1)1 LO- PROCE-O- DE MADURACIN PERCEPTUAL IN7ANTIL . EL
7ACTOR MOTOR1
3 E$t r ai do de t est guest l t i co vi somot or de )aur et t a 2ender , pags. 45 a678
Es i mportante conocer cmo surgen gen)ti camente l as gestal ten
en l os ni $os y cual es son l os procesos de maduraci n. Day di ferenci as
consi derabl es en l a percepci n del ni $o y el adul to. -i n embargo para
que el ni $o aprenda a l eer y escri bi r debe tener experi enci as
vi somotoras si mi l ares a l as del adul to.
-eg4n 2oodenoug. (;=@;#. %os pri meros di buj os de l os ni $os
son gabatos que expresan un puro j uego motor. -e real i zan por el
pl acer de l a expresi n motora, y l os garabatos mi smos consti tuyen un
producto secundari o carente de senti do. -e ej ecutan medi ante
ampl i os movi mi entos de l os brazos en forma de espi ral en l a di recci n
de l as aguj as del rel oj u ondul aci ones pendul ares, si el ni $o empl ea l a
mano derec.a y por movi mi entos en espi ral contrari a a l as aguj as del
rel oj , si empl ea l a mano i zqui erda. (dems i mi ta l os movi mi entos
ej ecutados por el adul to. Esto se observ en ni $as entre dos y medi o
a tres a$os. Aender (;=B@#. %a rel aci n gestl ti ca vi somotora ms
si mpl e es l a que aparece en una curva cerrada col ocada sobre un
fondo. Esta rel aci n surge de l a conducta motora del peque$o, que se
adapta con el fi n de asemej arse al est/mul o perci bi do en el campo
pti co. 0e esto se deduce que l os garabatos son al comi enzo, el
resul tado de una acti vi dad motoraG que suel en tener si gni fi cado
despu)s de su ej ecuci n. (dems, al ser real i zados en curvas
cerradas o fragmentos de curvas di enten .a adqui ri r una forma
di ferenci ada. %os patrones gestal ten resul tan de l a combi naci n de
aquel l os que, a su vez, se adaptan para asemej arse al est/mul o
perci bi do o para representarl o si mbl i camente.
Entre tres y cuatro a$os se encuentra consi derabl e control motor
y tendenci a a di ferenci ar l as di sti ntas formas y pri nci pi os gestl ti cos,
el uso de l as curvas, l a reproducci n de puntos previ a demostraci n,
4
4
tendenci a domi nante a cerrar l as curvas, usa formas si mi l ares
construi das con propsi tos di ferentes, l a curva cerrada consti tuye l a
base de toda forma perci bi da, l a di recci n derec.a .ori zontal , en el
ni $o que uti l i za l a mano derec.a, revi ste mayor i mportanci a que l a
di stanci a o el tama$o. Es ms domi nante que el pri nci pi o de
conti nui dad de Lert.ei mer rel ati vos a l a proxi mi dad o l a si mi l ari dad de
l as partes, y el pri nci pi o de conti nui dad posee i mportanci a en l a
medi da en que i mpl i ca l a i dea de di recci n y seri e. Es de tener en
cuenta que l os pri nci pi os guestl ti cos dados por Lert.ei mer no son
apl i cabl es a l a g)nesi s de l a 2estal t en l a maduraci n de l os patrones
vi somotores i nfanti l esG (qu/ se menci onan porque se uti l i z l as fi guras
del Aender para .acer un estudi o l ongi tudi nal en l a reproducci n de
l os mi smos.
Entre l os cuatro y si ete a$os se produce una rpi da
di ferenci aci n de l a forma, en )ste ni vel de maduraci n no se expresa
l as rel aci ones de i ncl i naci n y obl i cui dad, aparecen por pri mera vez
l as seri es verti cal es de tres redondel es, pero si n i ncl i naci n, se
comprende l a exi stenci a de dos l /neas ondul adas, al canzan un nuevo
pri nci pi o de l a gestal t, pero no puede combi nar dos de el l as en una
mi sma fi gura. Cal a exacti tud en l a reproducci n de l as rel aci ones
obl i cuas sus puntos parecen unos peque$os redondel es, fal ta de
exacti tud en l a reproducci n de l as rel aci ones obl i cuas, de i gual
manera en l a perfecci n de tama$o, di stanci a y control motor sus
trazos no son equi parados con l os de ni $os mayores.
0e l o anteri ormente menci onado se puede deduci r que l os
patrones vi somotores surgen de l a conducta motora modi fi cada por
l as caracter/sti cas del campo vi sual . Este campo se organi za
al rededor de l as pri mi ti vas espi ral es cerradas con tendenci as .aci a
determi nadas di recci ones (general mente di estras y .ori zontal es al
comi enzo# y conducta perseverati va. Exi ste un constante i nterj uego o
i ntegraci n entre l os caracteres motores y l os sensori al es, a l os que
j ams puede separarse, aunque uno u otro es capaz de avanzar con
4
4
mayor rapi dez durante el proceso de maduraci n e i ncl uso aparecer
como domi nante en una ci erta etapa de l a evol uci n gestl ti ca.
Para *offNa toda adqui si ci n motora, a4n durante el desarrol l o.
7i ene un componente sensori al . *atz sosti ene, asi mi smo, que el
movi mi ento es una condi ci n necesari a para l a percepci n, al menos
en l as pri meras etapas del desarrol l o.
(1=1 LA 7UNCIN 3I-OMOTORA . LA A7ECCIN ORG>NICA
%a psi col og/a de l a 2estal t .a demostrado que l as uni dades
organi zadas o confi guraci ones, o gestal ten, son l as uni dades de l os
datos psi col gi cos, y que su percepci n e i ntegraci n consti tuyen l a
funci n pri mari a del si stema nervi oso en que cual qui er ni vel , i ncl uso
en el pri mer ni vel sensori al . *o.l er afi rma que el campo vi sual
sensori al se organi za en conj untos funci onal es que preceden a l as
partes que l os i ntegran Hrel aci onal i dad mutuaI de l as cual i dades en un
.ec.o pri mari o de l a percepci n.
*offNa afi rm que el proceso fi si ol gi co es estructural G H%a estructura
(gestal ten# consti tuyen reacci ones muy el emental es, y desde un punto
de vi sta fenomenol gi co no estn compuestas por el ementos
consti tuti vosG sus mi embros no l o son en vi rtud del l ugar que ocupa en
el todoI.
+entros superi ores del cerebro probabl emente si rvan como
centros de mas i ntri ncados ti pos de organi zaci n con una tendenci a a
l a l ocal i zaci n de funci ones en l os campos sensori al es especi al i zados,
el pri nci pal obj eto de i nter)s en l as gestal ten estudi adas .a radi cado
en l a organi zaci n o estructuraci n en l os campos sensori al es de l a
corteza, l as l esi ones en l os nervi os peri f)ri cos y en l a medul a causan
perturbaci ones en l a funci n gestl ti ca de este campo. -i l as
enfermedades orgni cas del cerebro ti enden a desorgani zar l as
funci ones cerebral es, pueden l l egar a reduci r l as experi enci as
sensori al es a sensaci ones i ndependi entes i nconexas, o a ms si mpl es
ni vel es de i ntegraci n de l as fi guras compl etas. %as ense$anzas de l a
escuel a de l a gestal t nos i nduci r/a a presuponer que dondequi era que
4
4
exi sta una experi enci a o reacci n nervi osa persi sti r ci erto poder de
estructuraci n, un paci ente que despu)s de .aber sufri do una l esi n
cerebral , era i ncapaz de reconocer l as gestal ten mas el emental es,
tal es como un tri angul o o l /neas rectas o curvas, l a perdi da de di c.as
percepci n gestl ti ca era l a causa de l os s/ntomas de agnosi a, en
especi al de l a al exi a.
El caso de un paci ente que .ab/a sufri do una .eri da de bal a en
el l bul o occi pi tal derec.o y que no pod/a l ocal i zar obj etos en el
espaci o y, por ende, tampoco separarl os de su fondo.
En l os defi ci entes mental es adul tos, obs)rvese un rel ato en l os
di ferentes ni vel es de i ntegraci n de l as gestal ten, en tanto en l as
personas esqui zofr)ni cas exi ste una di soci aci n de l a funci n
i ntegradora.
%os pri nci pi os de l a gestal t son fi j os ni estn establ eci dos por
regl as de l a gute 2estal t de Lert.ei rmer, es deci r, por proxi mi dad,
conti nui dad, semej anza, i ncl usi n y fi guras geom)tri cas natural es,
si no que dependen en parte de l as caracter/sti cas bi ol gi cas de l os
campos sensori al es en l os di ferentes ni vel es de maduraci n y de l a
i ntegri dad i ntegradora del si stema nervi oso en funci onami ento.
%a gestal t surge de un estado de fl uj o en el campo sensori al ,
si empre esta en un estado de fl uj o, nunca absol utamente determi nada,
y suj eta en forma constante a modi fi caci ones que dependen de l a
natural eza del esti mul o, de l a recepci n en l os rganos sensori al es y
campo sensori al , del estado del si stema nervi oso en l os di ferentes
ni vel es a trav)s de l os cual es pasa, de l a total i dad de l a personal i dad
con i ncl usi n de l os compl ej os emoci onal es y de l a si tuaci n o
contexto en que l a reacci n se produce.
(1('1 LA- ALTERACIONE- DE LA GE-TALTE- . EL E-TADO
7UNCIONAL DEL CERE6RO1
4
4
a1 OMI-ION1
Po%ra %e?erse a lo si@uienteA
(1BDistra?ili%a%.F'oti vada por una i nterferenci a emoci onal de
carcter o depresi vo, o por l a ausenci a del control de l os
mecani smos de l a atenci n sel ecti va, sol amente en este segundo
caso puede deberse a una l esi n cerebral que podr/a estar
l ocal i zada en l as zonas proFfrontal es.
,1B Trastorno perceptual1B 0ebi do a una negl i genci a vi sual no
se capta parte de uno de l os campos vi sual es donde se .al l a l a
fi gura model oG esto ocurre en l as l esi ones occi pi tal es.
1B E"tinci:n precoC %e las Duellas1B En )ste caso el esti mul o
fue sel ecci onado y perci bi do adecuadamente, pero l os
mecani smos de conservaci n de l a i magen en ausenci a del
model o ori gi nal se .al l an al terados. El l o puede suceder en l os
compromi sos de l as zonas secundari as del l bul o occi pi tal y en
l os del l bul o temporal .
?1 DI-TORCION
%a di storsi n podr deberse general mente a defectos de carcter
perceptual , espaci al o motri z.
(1B De;ecto perceptual .F (qu/ puede .aber una omi si n de
partes de l a fi gura, pero en l o que queda, frecuentemente se
apreci a ci erto orden, al gunos s/ndromes de negl i genci a o
i natenci n vi sual por l esi ones occi pi tal es, as/ como l as agnosi as
vi sual es por l esi ones pari eto F occi pi tal es generan estos errores.
Es conveni ente evi denci ar el defecto .al l ado medi ante pruebas
de l ectura, escri tura, etc.
,1B De;ecto espacial1B +atal ogamos como tal cuando no exi ste
una rel aci n armni ca entre l as partes y entre )stas con el todo,
4
4
que vi ene a ser una fi gura geom)tri caG este error,
frecuentemente es observado en l a apraxi as de construcci n
debi do a l esi ones pari etal es tanto derec.as como i zqui erdas.
1B Error motriC1B 7ambi )n es frecuente observar d)fi ci t en l a
pl asti ci dad de l a destreza motora, apareci endo por el l o
superposi ci n de l /neas, di si metr/a en l os trazos, ausenci a de
angul aci on, etc. %os mi smos que corresponden a trastornos del
l bul o frontal , de l as v/as pi rami dal es y extrapi rami dal es o
defectos muscul o Q esquel )ti cos, necesari os de corroborar.
c1 PER-E3ERACIONA
Para val orar l a ampl i tud del error perseveraci on, no es
sufi ci ente aquel que es val orado en el cri teri o cuanti tati vo o
formal , tambi )n puede observare en al gunas formas de
di storsi n (cal i fi caci n formal # cuando se agregan detal l es
repeti ti vos al esquema, al terando l gi camente l a forma ori gi nal
del esti mul o. +uando al gunas fi guras geom)tri cas propi as de l as
l mi nas anteri ores, i ndependi entemente del l ugar espaci al que
ocupaban, aparecen rei terati vamente en l as prxi mas
ej ecuci onesG tambi )n cuando una mi sma fi gura geom)tri ca se
reproduce ms de una vez en l a mi sma o i ncl usi ve cuando se
apreci a mani fi estamente rei teraci n en el trazo de l as l /neas.
%as tres cuartas partes de l os defectos de perseverasi n y
ms aun cuando )stas con sel ecti vas, corresponden a patol og/as
prefrontal es. El l bul o preFfrontal , rgano de l a secuenci al i dad
di nmi ca de l as acti vi dades, sufre un embal se o Hatascami entoI,
por l o que ci ertos casos, en l ugar de fl ui r di nmi camente, se
manti enen perseverantemente.
%1 ROTACION
9na rotaci n se$al a bsi camente un di sturbi o a ni vel de l a
representaci n percepti voFespaci al de l a fi gura, funci n asi gnada
a l as estructuras pari etoFocci pi tal es. Exi sten evi denci as en
4
4
cuanto a que l a conservaci n de l os ej es di recci onal es en l as
fi guras reproduci das si mi l ares al model o, corresponden a una
retenci n pi ctri ca, y por l o tanto, asi gnabl e a l a fi si ol og/a del
.emi sferi o derec.o. -i adems de rotada l a fi gura se .al l a
di sgregada, convi ene pensar en un compromi so del .emi sferi o
derec.o (l bul o pari etal # y si se trata de una rotaci n pura en
una fi gura bi en estructurada no seri a extra$o que corresponda a
defectos funci onal es del l bul o pari etal i zqui erdo.
e1 DE-PLA5AMIENTO
0efecto corresponde a una forma de ori entaci n espaci al
donde l a ausenci a de ci ertas estrategi as mn)mi cas i mpi den
conservar el l ugar fotogrfi co donde debi era reproduci rse l as
fi guras. 8tras veces, l a i nterferenci a mn)mi ca despl aza a una
fi gura de su l ugar.
Probabl emente, l os mecani smos fi si ol gi cos de estas
.abi l i dades abarquen estructuras cerebral es ampl i as y di fusas,
a4n poco conoci das, destacando entre el l as, l os l bul os
pari etal es, preFfrontal es y temporal es. 9na negl i genci a vi sual
por l esi n occi pi tal puede despl azar todas l as fi guras .aci a un
l ado del papel . -i al error despl azami ento se agreguen otros
como l a di storsi n y rotaci n, podemos pensar en un compromi so
del .emi sferi o.
;1 TAMA0O
%a conservaci n de l a proporci n de l os tama$os de l as fi guras
reproduci das i ncl uye un vari ado proceso de percepci n,
cogni ci n espaci al y estrategi as anti ci patori as de l a
di mensi onal i dad topogrfi ca. (l gunos .al l azgos cl /ni cos i ndi can
que en l as l esi ones preFfrontal es se observan estos errores, ms
a4n si l a forma de l a fi gura reproduci da es aceptabl e. -i adems
del error se$al ado, aparecen una desi ntegraci n en l a mi sma
fi gura y se l ateral i zan .aci a el campo vi sual i zqui erdo, convi ene
pensar en un defecto percepti vo espaci al bsi co, por l esi n de
4
4
l as zonas pari etoFocci pi tal es del .emi sferi o derec.o. -uj etos con
trastornos de personal i dad como psi cpatas .acen macrograf/as,
y otros caracteri zados con personal i dad depresi va y sumi sa
.acen mi crograf/as.
0e otro l ado, con un afn compl ementari o y de val oraci n
di ferenci al , convi ene desarrol l ar una seri e de i ndi cadores
emoci onal es en el test de Aender.
Day que remarcar que l a mayor uti l i dad de este ti po de
cal i fi caci n, antes de se$al ar zonas cerebral es, es l a de se$al ar
l as estructuras cogni ti vas al teradas, desde donde debe parti r el
anl i si s de l os si stemas cerebral es comprometi dos.
LECTURA COMPLEMENTARIA NE '(
El Test %e 6en%er F la teora %e la Gestalt
Gpa@s1 = a (,, 6,G, %e Lauretta 6en%er H
'ax Lert.eimer integrante de los tres disc/pulos de -tumpf y coexistente de la psicolog/a
de la contempornea, desarroll las ideas de ?on E.renfels e inici sus investigaciones
sobre la percepcin del movimiento en la entonces (Nademie fEr -ocialOissensc.aften
(.oy 9niversidad de Cranfurt#, Kuntamente con sus colaboradores, *offNa y *U.ler, que
fueron sus sujetos de esa experimentacin, cuyo resultado, se plasm en la .istrica
monograf/a Experimentelle -tudien Eber das -e.en ?on AeOegung, punlicada en ;=;, la
cual constituyo el acta de nacimiento de una de las grandes escuelas psicolgicas.
(l decir de -c.ilder, que Hla psicolog/a de la 2estal, tal como fue desarrollada por
Lert.eimer, *U.ler y *offNa, dio un nuevo impulso a la psicolog/aI. 3o sin fundament
afirm Deidbreder que la psicolog/a de la forma .a Himpulsado un cambio en las prcticas
de la cienciaI. ( pesar de las cr/ticas, )sta escuela .a sido comparativamente la menos
discutida de las grandes escuelas psicolgicas. Ello respalda del aserto de 2uillaume& la
psicolog/a de la forma es una filosof/a y una psicolog/aH de resonancia mundial.
4
4
%a psicolog/a de la percepcin, en particular tal como .a sido tratada por la 2estalt
Psyc.ologie, constituye, la base cient/fica del Aender 2estal. +reado por %auretta Aender
entre los a$os ;=" y ;="B, al que nombr 7est guestltico visomotor, conocido
brevemente como A.2.
-eg4n %auretta Aender la influencia principal la ejerci el cuerpo terico de los principios
guestlticos y el concepto de Hgute 2estalI tal como fueron establecidos por 'ax
Lert.eimer. Aender tambi)n investig sobre la g)nesis de la percepcin de la forma en el
ni$o en desarrollo que le permitieron arribar a conclusiones personales diferentes y
formular nuevos principios. 8tra fuente de influencia en la concepcin del A.2. fueron las
investigaciones de psicolog/a del ni$o normal y anormal de *urt *offNa (bases de la
evolucin ps/quica, 6ntroduccin a la psicolog/a infantil#, *urt %eOin, Deinz Lerner
(Pisolog/a evolutiva# y L. Lolff. Cinalmente se vinculan con el A.2. las investigaciones de
0avid ,apaport y sus colaboradores sobre el pensar conceptual y las estructuras de la
emocin y de la memoria.
Aender define la funcin guestltica Hcomo aquella funcin del organismo integrado por la
cual )ste responde a una constelacin de est/mulos dada como un todo, siendo la
respuesta misma una constelacin, un patrn, una 2estaltI. %a integracin no se produce
por adicin, sustraccin o combinacin, sino por diferenciacin o por aumento o
disminucin de la complejidad interna del patrn en su cuadro. Es el cuadro total del
est/mulo y el estado de integracin del organismo lo que determina el patrn de
respuesta. -obre esta tesis, Aender concibi la posibilidad de utilizar una constelacin
estimulante dada, en cuadros ms o menos similares, con el fin de estudiar la funcin
guestltica en las distintas condiciones integradoras patolgicas de los diferentes
desordenes orgnicos y funcionales, nerviosos y mentales.
Entendi Aender que cualquier patrn del campo sensorial puede considerarse como un
est/mulo potencial, pero prefiri los patrones visomotores, ms satisfactorios en virtud de
que el campo visual se adapta mejor al estudio experimental y, en especial, a causa de la
cooperacin que por lo general el sujeto presta cuando se le pide que copie unos poco
dibujos. 5 .all que las guestalten elaboradas por Lert.eimer resultaban las ms
4
4
apropiadas a sus fines. 5 es as/ como crea El 7est cl/nico de Aender que consiste,
simplemente, en pedirle a examinado que copie = figuras (gestalten# dadas y en analizar y
evaluar a trav)s de las reproducciones as/ obtenidas cmo .a estructurado el sujeto esos
est/mulos perceptuales.
ANE/O NE '(
E-<UEMA
MODELO DE IN4O3ME DE P3-E6! P5ICOL?7IC!
I8 D!TO5 7ENE3!LE5
+ontiene los datos de filiacin del evaluado, (nombre y apellido, edad, fec.a de
nacimiento, lugar de nacimiento, el lugar que ocupa el examinado entre sus
.ermanos, el grado de instruccin, el centro educativo y todo aquel dato que
permita conocer en su totalidad al examinado#G adems datos referidos al
informante, fec.a de evaluacin, lugar de evaluacin y nombre del examinador
II8 MOTI.O DE E.!L-!CI?N
,azn por la cual se aplica el instrumento. Ejm & Explorar el rea social a trav)s de
la Escala de madurez social de ?ineland para propsitos de la prctica en el curso
de psicometr/a 6.
III8 TCCNIC!5 E IN5T3-MENTO5 DE E.!L-!CI?N

$8' O65E3.!CI?N
!8B Del am9iente
(0atos referidos a las condiciones del lugar en el que desarrolla la situacin
test, destacando entre ellos& tama$o de ambiente, iluminacin, ventilacin, si
4
4
fue propicio para la aplicacin del test poner )nfasis en datos que salgan de lo
com4n, EjmG paredes pintadas de negro.
68B Del examinado
,eferidas a las caracter/sticas generales del examinado& %enguaje (fluidez,
pobreza, dificultad de pronunciacin, etc.# apariencia personal (aparenta la
edad que tiene, cuidado personal, etc.#. ?estimenta adecuada o no a la
estacin, orden y limpieza en ellaG relacin entre el evaluado y el examinador
en la situacin testG reacciones ante los est/mulos, etc.G poner )nfasis en las
caracter/sticas que salgan del com4n al promedio de la poblacin.
Nota/ no utilizar lenguaje t)cnicoG describir lo observado.
$8* ENT3E.I5T!
7anto para obtencin de datos, motivo de evaluacinG como para la
aplicacin de la anamnesis.
$8$ IN5T3-MENTO5
-e refiere a los test psicolgicos utilizados, los cuales deben colocar el
nombre completo y no en in/ciales.
Nota& +uando se aplica ms de dos instrumentos se trata de una bater/a.
(+onjunto de test aplicados a un slo examinado#.
I.8B !NTECEDENTE5 3ELE.!NTE5
0atos obtenidos a trav)s de la entrevista y la anamnesis, seleccionando aquellos
que salen del promedio de la poblacin y considerados como significativo para el
proceso de diagnstico. Estos se anotarn utilizando guiones y lo ms sint)tico
posible.
.8B 3E5-LT!DO5
?ienen a ser aquellos que arrojan los instrumentos en el anlisis de los datosG
tratndose de la psicometr/a, se consideran& en primer lugar el resultado
cuantitativo, segundo cualitativo y las edades correspondientes seg4n el rea
explorada.
%os resultados deben ser redactados con lenguaje claro y comprensible, utilizando
la terminolog/a apropiada propuesta por los manuales de los test.
-i se aplica una bater/a estos debern tener un orden en la redaccinG se sugiere
que sea el mismo que se present en instrumentos.
4
4
0espu)s de presentados estos datos& se realiza el anlisis de funciones de las
reas que explora el instrumento aplicado.
.I8 3ECOMEND!CIONE5
Estas se extraen de los perfiles de los instrumentos, priorizando las reas con
mayor deficiencia. 0eben ser puntuales, presentados utilizando guiones.
!NEDO5& F Protocolo del test calificado y analizado
F Doja de trabajo o procedimiento.
F (namnesis.
ACTI3IDADE- N& '(
;. Elabora un listado de pruebas neuropsicolgicas para ni$os y describe
brevemente su utilidad
. %ee y elabora una s/ntesis del cap/tulo 6, (introduccin# del libro 7est guestltico
?isomotor. 9sos y aplicaciones. 0e %auretta Aender
". Elabora la fic.a t)cnica del test de 2uesttico visomotor de AenderG t)cnica de
Elizabet. 'Estemberg.
1. Elabora la fic.a t)cnica del test de 2uesttico visomotor de AenderG t)cnica de
-antucci y 2ranjon.
>. (plica, califica, interpreta y elabora informes del test de Aender, siguiendo las
pautas para ambas t)cnicas.
@. %ee y subraya las ideas resaltantes de la lectura complementaria 3V ;
<. (verigua datos biogrficos de 'ax Lert.eimer y %auretta Aender y elabora un
resumen con el aporte que cada uno .izo a la psicometr/a.
4
4
-NID!D II
ED!MEN P5ICOLO7ICO -5!NDO P3-E6!5 & EDPLO3!CI?N DE
INTELI7ENCI! DE L! NIEE: & L! !DOLE5CENCI!
'8 C!P!CID!DE5
;.;. (naliza los fundamentos tericos conceptuales de los test psicolgicos
;.. +onoce y clasifica adecuadamente las pruebas psicolgicas ms usadas
;.". +onoce y comprende los aspectos tericos del examen psicolgico y las
variables que pueden influir en su desarrollo
;.1. 0iscrimina el examen psicolgico de las .erramientas psicolgicas.
;.>. +onoce y comprende el fundamento terico de los test de inteligencia para
ni$os y adolescentes
;.@. 6nterpreta adecuadamente los test de inteligencia para ni$os y adolescentes
;.<. (naliza las implicancias )ticas en el uso de los test psicolgicos.
*8 !CTIT-DE5
.;. ?alora el aporte tericoFconceptual de los cient/ficos a la psicometr/a
.. ?alora la importancia de las pruebas psicolgicas en el que.acer del
psiclogo
4
4
.". (sume las implicancias )ticas en el uso de los test psicolgicos
.1. ,espeta las normas )ticas y t)cnicas en la aplicacin de los test de
inteligencia
.>. 7oma conciencia de la importancia de dar una interpretacin precisa y
co.erente a los resultados de las pruebas psicolgicas de inteligencia
$8 CONTENIDO5
".;. 0efinicin de los test Psicolgicos.
".. +aracter/sticas de los test psicolgicos
".". +lasificacin de los test psicolgicos
".1. Principios bsicos en la administracin de las pruebas psicolgicas
".>. Examen psicolgico
".>.;. 0efinicin de examen psicolgico
".>.. Escenarios donde se realizan los exmenes psicolgicos
".>.". ?ariables que intervienen en la situacin del examen psicolgico
".@. Cundamentos tericos bsicos de la inteligencia
".@.;. 0efiniciones
".@.. 7eor/as desarrollistas de la inteligencia
".@.". Cactores intelectuales y .abilidades mentales
".@.1. -ustento f/sico de la inteligencia
".@.>. Cunciones bsicas de los .emisferios de la neocorteza
".<. Cundamentos tericos de los test de inteligencias
".<.;. Cundamentos tericos de los test de inteligencia de +attell
".<.. Cundamentaos tericos de los test de 'atrices progresivas de ,aven
".<.". Cundamentos tericos de las Escala de inteligencia de Lec.sler
4
4
,1(1 DE7INICIN DE TE-T- P-ICOLGICO-A
+om4nmente se utiliza la palabra inglesa HtestI que deriva del lat/n tests que
puede significar testimonio o testigo. %a palabra Htest se utiliza sin traducir en todos
los pa/ses y sirve para designar una modalidad de exploracin muy extendida en
todos los campos cient/ficos y t)cnicos.
(nastasi (;==B# menciona que Hun test psicolgico constituye esencialmente una
medida objetiva y tipificada de una muestra de conductaI.
Nunnally ;'%1(< menciona que 2alton acu$ la expresin de test mental y
comenz a medir muc.os atributos .umanos diferentes, reconoci la necesidad de la
estandarizacin en el examen de sujetos, que se refiere, a la necesidad de
presentarles a todos ellos el mismo problema en condiciones uniformes. (firmaba que
la persona que tuviera los sentidos mas agudos ser/a la mas dotada y la de mas
capacidad de conocimiento, por lo que, la mayor/a de sus test eran de discriminacin
Pierre PicDot G(=+!H, propone la siguiente definicin& H9n test es una situacin
experimental estandarizada que sirve de est/mulo a un comportamiento. Este
comportamiento se eval4a mediante una comparacin estad/stica con el de otros
individuos colocados en la misma situacinI
4
4
ReFnal%o Alarc:n G(=*,H, plantea que el test psicolgico es un patrn de
est/mulos, seleccionados y organizados, destinados a provocar respuestas, las cuales
pueden revelar ciertas caracter/sticas de las personas que se someten a ellos.
Lee Crom?acD G(=='H, considera que Huna prueba psicolgica es una t)cnica
sistemtica que compara la conducta de dos o ms personasI.
Cinalmente, un test psicolgico es una medida de ciertas caracter/sticas que .an sido
normalizadas en una determinada poblacin y a partir de ella se puede inferir el
comportamiento del individuo.
,1,1 CARACTER4-TICA- DE LO- TE-T P-ICOLGICO-A
3alor %ia@n:stico& 0epende del grado en que sirve como indicador de un
rea de conducta relativamente amplia y significativa. Por ejemplo& la conducta
inteligente, la adaptabilidad, el ajuste social, etc.
3alor pre%icati$o o pron:stico& -e refiere a apreciaciones temporales, ya
que deducimos comportamientos futuros a partir de la situacin del test. Por
ejemplo& test vocacionales, de seleccin de personal, o de madurez para el
aprendizaje escolar.
Capaci%a% o potenciali%a%& ,eferido a las funciones que el individuo
presenta, las cuales se mantienen en un estado latente de manera consciente o no,
y que no es usada por el sujeto, especialmente con las pruebas de aptitudes.
Tipi;icaci:n& -e refiere a la uniformidad de procedimientos y criterios en la
administracin y la calificacin de los test psicolgicos. Por lo que debemos tener
en cuenta que los principios de aplicacin de una prueba, tienen que ser las
mismas para todos los examinadosG de tal manera, que la 4nica variable
independiente sea el individuo mismo que es el examinado.
4
4
,11 CLA-I7ICACIN DE LO- TE-T P-ICOLGICO-
+erd considera que existe numerosas posibilidades de clasificar los test en funcin de
los diversos criterios que al respecto se pueden adoptar&
*8$8'8 5egFn modo de !dmi ni stracin/ Dace referenci a a l a
apl i caci n de l a prueba seg4n el n4mero de suj etos, pudi endo ser,
auto admi ni stradas, i ndi vi dual es y col ecti vas.
a< Indi +iduales/ -e apl i ca en una rel aci n cara a cara entre eval uador
y eval uado. Permi te observar l a conducta en sus di versos mati ces,
aunque demanda ms ti empo el apl i carl a.
9< !utoadmi nistrados/ Es el propi o suj eto, qui en l ee y responde l as
preguntas.
c< Colecti +os o grupales/ En este caso se toma a vari os suj etos. El
psi cl ogo i ntervi ene l eyendo l as i nstrucci ones de l as pruebas al
grupo y expl i cando l os detal l es. Permi ten el a.orro de ti empo en l a
eval uaci n aunque perdemos i nformaci n sobre el comportami ento
de l os exami nados.
*8$8*8 5egFn el modo de Expresin/
a< Tests .er9ales8B -on aquel l os en l os que el suj eto nos da de
pal abra sus respuestas y el materi al del test no es de ti po
pecepti voFvi sual y mani pul ati vo8 Ej m& Cbul as de 0Ei s
9< Test Impresos.F -e l e conoce con )ste nombre a l os test de papel
y l api cero en l os que el suj eto responde por escri to en un i mpreso a
l as cuesti ones que el test pl antee. Pueden ser de natural eza muy
di versa
c< Test 7r=Aicos8B -on aquel l os en que el suj eto ti ene que real i zar
al g4n trazado, grafi smo o di buj o. Ej m& 7est del rbol
4
4
d< Tests Manipulati +os8 B -on l os de HperformanceI, estos requi eren l a
mani pul aci n de al g4n materi al .
*8$8$8 5egFn el sector de Exploracin/
a< Test de EAiciencia/ Estudi an aspectos i ntel ectual es, y
cognosci ti vos de l a personal i dad, y seg4n el aspecto que aborden,
l os podemos subdi vi di r de l a si gui ente manera&
Test de inteligencia8B 'i den l as cual i dades cogni ti vas
fundamental es del i ndi vi duo, en l a mayor parte i ndependi ente de
sus adqui si ci ones cul tural es.
Test de !pti tudes8B 'i den l a apti tud, es deci r l a capaci dad del
suj eto para un fi n espec/fi co, por ej empl o& medi da de l a apti tud
verbal .
Test de conocimiento y apro+ecGamiento8B 'i den l os
conoci mi entos del eval uado en determi nadas edades que l e
corresponden.
9< Test de Personalidad/ Eval 4an l as caracter/sti cas de personal i dad
propi amente di c.a. Ej m& acti tudes, soci abi l i dad, etc. -e puede
di sti ngui r l os si gui entes subgrupos&
')todos de observaci n normal i zados& Entrevi stas normal i zada
y Escal as de esti maci n (rati ng scal es#.
+uesti onari os de personal i dad
7est de conductas obj eti vas
')todos expresi vos
7est proyecti vos
c< Tests Neuropsicolgicos/
4
4
8ri entados a expl orar l a cal i dad funci onal y estructural del si stema
nervi oso central .
,1! PRINCIPIO- 6>-ICO- EN LA ADMINI-TRACIN DE LA- PRUE6A-
P-ICOLGICA-
*808'8 !m9i ente del Examen& %as condi ci ones f/si cas en que se
apl i ca un test, deben ser l as ms adecuadasG as/, si l a i l umi naci n y
venti l aci n son defi ci entes, l os suj etos perdern capaci dad y efi caci a
en el rendi mi ento de l a prueba. 7ambi )n se consi dera el tama$o y
caracter/sti cas del ambi ente, l as sal as demasi ado ampl i as o
peque$as, act4an de manera negati va en l os resul tados al generar
el evar l a ansi edad y di fi cul tades en l a rel aci n con el exami nador.
*808*8 Estados Emocionales& -e refi ere al estado an/mi co del o l os
eval uados, debi endo en todo momento cui dar que estos sean l os ms
pti mos. Para el l o, l o correcto ser/a propi ci ar l as mej ores condi ci ones
que permi tan reduci r al m/ni mo l a ansi edad que en muc.as ocasi ones
se presentan.
-i n embargoG exi sten si tuaci ones en l as que estas son desfavorabl es,
como l os centros peni tenci ari os, i nsti tutos armados, .ospi tal es, entre
otrosG en l as que se debe consi derar esta vari abl e.
*808$8 La Gora de aplicacin.F tambi )n puede i nfl ui r en l os
resul tados, pero de manera menos si gni fi cati vaG en todo caso, l o
ms apropi ado es que el suj eto se encuentre descansado.
*80808 Las instrucciones8B es i mportante que el exami nador exponga
de manera l i teral , cl ara y preci saG debi endo percatarse que di c.as
i nstrucci ones .an si do comprendi das por )l o l os eval uados.
,1+1 EL E/AMEN P-ICOLOGICO
*8)8'8 DeAinicin del examen psicolgico
4
4
Es un proceso que permite al profesional de la -alud 'ental, la recopilacin
e integracin de datos relacionados con la psicolog/a, con el propsito de .acer
una valoracin psicolgica del examinado. En este proceso se .ace uso de
t)cnicas e instrumentos como pruebas, entrevistas, anamnesis, .istorias cl/nicas,
estudios de caso, observacin conductualG y aparatos y procedimientos de
medicin dise$ados en forma especial.
*8)8*8 Escenarios donde se reali#a el examen psicolgico
El examen o evaluacin psicolgica es realizado en los distintos campos de
desarrollo de )sta disciplina y seg4n ello ser su propsito, a continuacin veamos
algunos de ellos&
a< En el Contexto Educati+o, cuyo mbito se desarrolla en& 6nstituciones
educativas 6n/ciales, escuelas primarias, colegios secundarios, 9niversidades,
6nstitutos -uperiores y otras instituciones educativas, tiene como propsito
evaluar el grado en el cual los estudiantes .an adquirido ciertos conocimientos y
.abilidades, ya sea en la escuela o fuera de )sta, as/ mismo su capacidad
adaptativa a lo largo del proceso de aprendizajeG permite adems el
establecimiento de programas de desarrollo educativo.
(ctual menteG conocemos t)cni cas de aprendi zaj e capaces de
desarrol l ar l as .abi l i dades .umanas, de una mej or manera que l as
anti guasG entonces es cuando l os test psi col gi cosG l o cual nos
permi te observar ni $os que pueden aprender a l eer antes que l a
norma establ eci da, u otros que se desempe$an en ci ertas reas,
etc.
%os psi cl ogos educati vosG consej eros y otros especi al i stas en el
proceso de eval uaci n psi col gi ca son l os encargados de el aborar
l os programas de medi ci n, l os cual es obedecen l os si gui entes
propsi tos&
+lasificacin del alumno
Domogeneidad de los grupos
8rientacin y +onsejo escolar
A4squeda de motivacin para producir un mejor rendimiento en los alumnos
4
4
Prevencin de los posibles problemas de los alumnos
0eteccin y estudio de ni$os H excepcionales H
'ejoramiento del profesorado
Educacin escolar
Estructuracin de los colegios en funcin de las necesidades y
oportunidades de la comunidad. Etc.
9< En el Contexto La9oral, cuyo mbito se desarrolla en las industrias y
organizaciones, siendo su propsito contribuir a una variedad de actividades,
como son la seleccin de personal, la capacitacin tanto de nuevos antiguo
personal, la apreciacin continua de ellos y el entrenamiento en las tareas que
el trabajo espec/fico requiere. Permite ademsG la toma de decisiones en el
desarrollo organizacional y las relaciones .umanas.
El mayor probl ema que se presenta en este campo es el de l os
factores .umanosG el trabaj ador desempe$a un i mportante papel G
pues tanto su vi da soci al como personal se encuentran muy
rel aci onadas con sus l abores. -u necesi dad de trabaj ar, el gusto
que encuentre en el desarrol l o de sus tareas, su capaci dad creati va
para l ograr desarrol l ar ms al l de l o que l o pi den, l a sati sfacci n
por sus propi os l ogrosG en suma sus senti mi entos personal es .aci a
sus obj eti vos soci al es y personal es forman parte del papel que
desempe$a en su trabaj o.
%a organizacinG debe atender la adaptacin de las necesidades y .abilidades
del trabajador a sus tareas. En este camino, el propsito de la evaluacin
psicolgica, en las organizaciones pretende lograr&
+ambio en el nivel de vida del trabajador
'odificacin de la forma de organizacin del trabajo
+ambios en las condiciones de confort o comodidad socialG etc.
c< En el Contexto Clnico8B cuyo mbito se desarrolla en los centros de salud,
centros de investigacin, consulta privada, 0E'93(-, centros de
re.abilitacin, tiene como propsito la identificacin y diagnstico del
4
4
comportamiento o de los trastornos mentales y la planeacin del tratamiento u
otros procedimientos. -e pretende proporcionar una descripcin acertada de
los problemas del paciente, determinar los factores interpersonales y
ambientales que precipitaron o respaldaron a )stos y .acer predicciones con
respecto a los resultados.
%a persona funci ona como una uni dad, cuando act4a expresa no
sol o l a forma en que .a reci bi do l a esti mul aci n del mundo
exteri or y l a .a codi fi cado, si no tambi )n como reacci ona ante )l G
tanto en l a forma en que .a perci bi doG como en l a manera en que
l o .a experi mentado. En el cami no de estudi ar todo este
procesoG se eval 4anG sus acti tudes, i ntereses, val ores,
creenci as, caracter/sti cas pecul i ares de comportami ento y
acti vi dad i ntel ectual .
%a evaluacin psicolgica depender de los objetivos que el psiclogo cl/nico
pretenda lograr. Estos objetivos pueden ser los siguientes&
0iagnosticar el deterioro mental.
0iagnosticar otros aspectos del comportamiento .umanoG como
las denominadas conductas anormales o patolgicasG o
simplemente, ciertas formas especiales de comportamiento.
Pronosticar con el fin de prevenir reforzar o intentar mejorar la
conducta inadaptadaG siempre con una meta, que en principio
puede ser la salud mental.
d< En el contexto social la persona como elemento perteneciente a una sociedad
espec/ficaG participa de sus valores culturalesG de la aceptacin de la conducta
de los otros y de las relaciones interpersonales satisfactorias. Para poder
entender el comportamiento .umano, es necesario comprender las formas
aprendidas y organizadas de su conducta particular que, en 4ltima instancia
constituye la cultura. -e entender/a que un patrn cultural es un conjunto de
formas de conducta compartidas por un grupo y que las .ace diferentes unos de
otros. -iendo una de las formas para llegar a la comprensin de los productos
de la conducta .umana social, es la utilizacin de una metodolog/a espec/fica.
4
4
0entro de esa metodolog/a quedan considerados los test psicolgicos
aplicados al campo socialG estudindose fundamentalmente las actitudes, a
trav)s de escalas.
e< Otros contextos a los cuales podemos .acer referencia como es la
e$aluaci:n ;orense, la cual se emplea en procesos legales, cuyos fines se
circunscriben a los problemas establecidos seg4n la ley, como evaluacin de
acusados. 7enemos tambi)n la evaluacin de custodia, la cual tiene por
propsito evaluar la capacidad paterna general, implica la indagacin respecto a
aspectos de crianza de los .ijos.
%os Psi cl ogos que trabaj an en l os contextos l egal es, por l o
regul arG pueden uti l i zar test, cuesti onari os y procedi mi entos de
entrevi sta para ayudar a sel ecci onar al personal encargado del
cumpl i mi ento de l as l eyes. Pueden ser expertos en rel aci ones
.umanas y en personal que i mparten tal l eres o, de otra forma,
capaci tar a l os profesi onal es en t)cni cas de i ntervenci n durante
cri si s.
,1+11 3aria?les Iue inter$ienen en la situaci:n %el e"amen psicol:@ico
Encontramos que ante la situacin del Examen Psicolgico, se requiere
tener en claro los interventores durante )ste proceso ya que son todos ellos o
alguno de los mismos que podrn producir cambios o distorsiones en la apreciacin
que se obtenga de )ste proceso. ?eamos algunos de ellos&
a< El examinador
Es el profesional competente que se encarga de proceso de evaluacin.
0e all/ la importancia de la capacitacin, preparacin y comportamiento )ticoG
ms a4n frente a situaciones especiales, en las cuales requiere variar su forma
usualmente acostumbrada o estandarizada, ya que en virtud de alguna
necesidad especial del examinado (deficiencias visuales, auditivas, entre
otros# , requerir usar m)todos alternativos.
9< El examinado
4
4
( qui)n se le debe todo el respeto posible, y de qui)n se espera
cooperacin, la cual suele estar unida a su grado de motivacin frente al
examen. Puede presentar algunos problemas comoG el incremento de sus
niveles de ansiedad, producto de la exposicin ante una situacin nueva, siendo
el examinador qui)n actu) de tal manera que no incremente )sta situacin y si
es posible la disminuyaG se puede presentar tambi)n que las motivaciones que
presenta puedan determinar el actuar del evaluado, lo cual puede ser positivo,
cuando permita la veracidad de los datos o negativo, cuando falsee la
informacin.
c< El medio am9iente
Dace referencia al medio f/sico el cual debe reunir las condiciones
m/nimas exigibles en cuanto a comodidad y tranquilidad (libre de ruidos e
interrupciones, ventilacin e iluminacin#, tanto para el examinado como
para el examinador.
d< La situacin propiamente de examen
En la cual se debe tomar en cuenta la pertinencia de los
instrumentos (validez y confiabilidad#, y la aplicabilidad de las
instrucciones.
,1#1 A-PECTO- TERICO- DE LA INTELIGENCIA COGNITI3A
,1#1(1 De;iniciones %e Inteli@encia1
%a inteligencia cognoscitiva .a sido definida como la capacidad para
entender, leer, recordar, pensar racionalmente, resolver problemas y aplicar lo
aprendido (*aplan T -adocN, ;==;#.
7radicionalmente, esta capacidad .a sido medida con el H+6I (o +ociente
6ntelectual#, el cual era determinado originalmente dividiendo la edad mental de
un individuo, obtenido mediante una prueba de inteligencia, entre la edad
cronolgica y multiplicando por ;!!.
4
4
-eg4n 0avid Lesc.ler la inteligencia se concept4a como& H la capacidad
global de un individuo para actuar de manera propositiva, para pensar
racionalmente y para conducirse adecuada y eficientemente en su medioI
('orales, ;=<>#,
Lec.sler, 0. (;=>B#, nos brinda una definicin de H6nteligencia 2eneralI, es
probable una de las ms 4tiles y la que ms se presta para considerar otras
formas de inteligencia adems de la 6nteligencia +ognitiva. Wl consider este
concepto como Hla capacidad agregada o global del individuo para actuar
intencionalmente, pensar racionalmente y adecuarse eficazmente a su entorno.
En esencia, )ste incluye la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y
enfrentar de manera exitosa las situaciones de la vida.
Para -temberg, (;=1=#, la Hinteligencia es la .abilidad de lograr todo aquello
que uno quiere obtener en la vida dentro del propio contexto sociocultural
capitalizado en nuestros puntos fuertes y compensando o corrigiendo nuestros
puntos d)bilesI.
Piaget, K. (;=<#, indica que la inteligencia es la adquisicin de operaciones que
facilitan la adaptacin, y se refiere al desarrollo del pensamiento del ni$o
%os investigadores en materia de inteligencia tienen como fin averiguar si las
diferencias en el desempe$o individual de una persona a otra se pueden atribuir
a las diferencias en sus capacidades fundamentales para procesar informacin
sensorial, aprender, memorizar y resolver problemas. (s/, se intentan identificar
los componentes de los procedimientos de procesamiento de la informacin que
los sujetos utilizan a la .ora de resolver test de inteligencia.
-e .a podido observar que aquellos con un +6 ms elevado tardan ms
en analizar la pregunta formulada pero obtienen antes la respuesta correcta,
tambi)n que reaccionan ms rpido las personas con un +6 alto que con uno
bajo, as/ se podr/a llegar a la conclusin que H9n procesamiento cognoscitivo
ms rpido puede permitir adquirir ms informacinI.
,1#1,1 Teoras %esarrollistas %e la Inteli@encia
4
4
Existen muc.as teor/as que tratan sobre el desarrollo de la inteligencia& (
continuacin expondremos las ms conocidas y utilizadas&
aH La teora Pia@etana
Explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del ni$o, .aciendo )nfasis
en la formacin de estructuras mentales.
H%a idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable
comprender la formacin de los mecanismos mentales en el ni$o para conocer
su naturaleza y funcionamiento en el adultoI. Kean Piaget concibe la formacin
del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un
cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, HEl desarrollo es.., en cierto modo una
progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a
un estado de equilibrio superiorI.
(.ora bien, esa equilibracin progresiva se modifica continuamente debido a
las actividades del sujeto, y )stas se ampl/an de acuerdo a la edad. Por lo tanto
el desarrollo cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse cada
vez ms.
(l decir consolidarse, se refiere a una estructura, no r/gida, sino por el
contrar/o a una estructura conceptualmente ms integradora que, por lo tanto,
permite mayor flexibilidad.
Para Piaget, toda actividad es impulsada por una necesidad, y que )sta, no
es otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como
finalidad principal recuperar el equilibrio. El equilibrio se refiere a cuestiones
orgnicas, como a factores psicolgicos y afectivos.
(.ora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por as/ decirlo, el
ni$o se ve en la necesidad de HasimilarI aquella situacin que produjo el cambio
para poder HacomodarI sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez ms
estable, y con esto .acer ms slido el equilibrio mental.
)a uncin de asimilacin es semejante a la que realiza el cuerpo
.umano con los alimentos, es decir toma de ellos las sustancias nutritivas que
le sirven y las incorpora al torrente sangu/neo para satisfacer las necesidades
fisiolgicas. Para Piaget asimilar es& H... incorporar las cosas y las personas a la
actividad propia del sujeto y, por consiguiente,X Hasimilar el mundo exterior a
las estructuras ya construidas...I.
4
4
El concepto de acomodacin funciona complementariamente al t)rmino
de asimilacin. 9na vez que las experiencia .an sido incorporadas a las
estructuras cognitivas del sujeto es necesario H.acerI las modificaciones
consecuentes en dic.as estructuras, es decir, H.F.reajustar (las estructuras
construidas# en funcin de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente,
YacomodarlasZ a los objetos externosI
0e este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un
constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor
equilibrio mental. 0e acuerdo con ,ic.mond H%os procesos gemelos de
asimilacin y acomodacin son rasgos permanentes del trabajo de la
inteligencia, es decir, estn presentes en todos los estados de desarrollo de la
inteligencia, %a adaptacin al medio se produce tan solo cuando los dos
procesos se .allan en equilibrio y entonces la inteligencia encuentra su
equilibrio en el medioI. Piaget profundiza el desarrollo cognitivo sin dejar de
lado el socioFafectivo, y del lenguaje. +onsidera que el desarrollo de un rea
incide directamente en el desarrollo de las dems reas.
9n ejemplo muy claro de esta interrelacin es la evolucin del lenguaje.
(parece aproximadamente a los dos a$os y modifica esencialmente las
posibilidades de accin del ni$o. E incide directamente en el desarrollo
intelectual ya queG permite un intercambio Hentre individuos, se da el lenguaje
socializado, el inicio de la socializacin de la accinG una interiorizacin de la
palabra, es decir, la aparicin del pensamiento propiamente dic.o, que tiene
como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signosG y, por 4ltimo, y
sobre todo una interiorizacin de la accin como tal,X 0esde el punto de vista
afectivo, )ste trae consigo una serie de transformaciones paralelas& desarrollo
de los sentimientos interindividuales (simpat/as, antipat/as, respeto, etc.# y de
una afectividad interiorX..I.
%a teor/a piagetiana divide el desarrollo intelectual del ni$o en cuatro periodos&
Perio%o sensoriomotor1
(barca del nacimiento .asta los dos a$os aproximadamente. -e
caracteriza por el desarrollo de los movimientos. Estos, de reflejos innatos
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pasan a ser movimientos voluntarios que, le permiten al ni$o dirigir sus
actividades .acia objetivos determinados.
(.ora bien, esto da lugar a dos modificaciones importantes. Por un lado,
al lograr mayor dominio sobre su cuerpo, el ni$o se relaciona con el medio que
lo rodea como un ser separado de su entorno, le confiere existencia propia a
los objetos y personas, ya que al principio no ten/a conciencia de s/ mismo
diferenciado del medio ambiente.
Por otro lado, no slo es el ni$o quien act4a sobre el medio, sino )ste (el
medio# influye en las experiencias del ni$o. Por ejemplo el bebe dirige las
manos .asta alcanzar un juguete, se lo lleva a la boca para conocer las
caracter/sticas de ese objeto (el ni$o conoce su entorno#. +omo resultado de
esa actividad asimila nuevas sensaciones como& duro, blando, spero, etc. y
acomoda sus estructuras mentales a esos conocimientos.
Esta forma de relacin HvoluntariaI con el medio, influye de forma
determinante, no slo en el aspecto intelectual, sino de igual manera en el
desarrollo socioFafectivo del ni$o.
7odos .emos visto que al nacer el ni$o dedica la mayor parte del tiempo
a dormir, por esto los padres y[o personas que estn en constante relacin con
)l, establecen desde mi punto de vista, un v/nculo afectivo unilateral, es decir
los padres dan demostraciones de afecto sin que el ni$o responda, al menos
con respuestas evidentes. Pero en la medida que )ste va desarrollando
.abilidades psicomotrices como& balbucear, tomar objetos, re/rse, etc. -u
v/nculo se vuelve ms afectivo, debido a que )stas son actividades
significativas para los adultos.
Denry 'aier diceG HEl aumento del contacto ambiental, particularmente en
las acciones que van ms all de las meras expresiones orgnicas introduce
una jerarqu/a de actos potenciales. %os procesos afectivos emergen en relacin
con )stas diferencias de la experiencia. Piaget sit4a aqu/ las ra/ces gen)ticas
del inter)s, ms tarde darn lugar al afecto o la fuerza que confiera direccin a
la conducta .umana.
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4
7omando en cuenta que el ni$o conoce el mundo a trav)s de su cuerpo,
podemos concluir que el avance de este periodo sensoriomotriz es fundamental
para el desarrollo integral del ni$o.
,ic.mond sintetiza )ste periodo de la siguiente manera. ((l nacer el ni$o
no tiene conocimiento de la existencia del mundo ni de s/ mismo. -us modelos
innatos de conducta se ejercitan en el medio ambiente y son modificados por la
naturaleza de las cosas sobre las que el ni$o act4a. ( lo largo de est actividad
van coordinndose sus sistemas sensoriomotrices. El ni$o va construyendo
gradualmente modelos de accin interna con los objetos que lo rodean en virtud
de las acciones verificadas sirvi)ndose de ellosI.
Perio%o preoperacional
(barca de los dos a$os .asta los siete u oc.o a$os, con la adquisicin
del lenguaje es, quiz, el acontecimiento ms importante de este periodo, ya
que su desarrollo modifica sustancialmente tanto las estructuras mentales como
su relacin con las dems personas.
( los dos a$os aproximadamente, cuando el ni$o empieza a .ablar, su
mundo se amplia considerablemente, porque le permite evocar acciones
pasadas o futuras. Es decir, anteriormente, el ni$o solo pod/a manifestar su
situacin presente a trav)s de movimientos y algunas palabras o frases
aisladas. -in embargo, al llegar a la fase preoperacional puede ligar frases y
formar un texto.
Es necesario aclarar que en este momento, el lenguaje sufre limitaciones
anlogas a los movimientos en el periodo sensoriomotriz. 0el mismo modo que
el ni$o, al nacer refiere todos los acontecimientos a su propio cuerpo, as/ en
esta etapa, refiere su conversacin a su propio punto de vista, es decir no
coordina su conversacin con la de otros ni$os.
(.ora bien, es muy dif/cil determinar el momento en el cual aparece el
pensamiento como tal, sin embargo el .ec.o de que el ni$o ya sea capaz de
reconstruir situaciones sin necesidad de que est)n presentes los objetos y[o
personas, o bien que anticipe determinados acontecimientos .ace evidente la
aparicin del pensamiento en el ni$o.
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En el plano cognoscitivo tiene tres repercusiones principales. Primera,
permite mayor relacin entre los individuos y el ni$o. -egunda, aparece el
pensamiento propiamente dic.o. 5 tercera, estimula la formacin del
pensamiento intuitivo.
El pensamiento da un gran paso en el momento en que el ni$o, debido a
que tiene ms experiencias, intenta dar una explicacin lgica a los fenmenos
que ocurren.
-olamente toma en cuenta algunas partes del acontecimiento y no logra
ver el todo. El pensamiento intuitivo es en general, una& H...simple interiorizacin
de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y
de Yexperiencias mentalesZ que prolongan por tanto los esquemas
sensoriomotores sin coordinacin propiamente racional.I
En suma, el pensamiento en la etapa preoperacional est limitado a la
primaca de la percepcin1
Perio%o %e las operaciones concretas
(barca de los siete u oc.o a$os .asta los doce a$os aproximadamente.
-/ bien es cierto que en la etapa preoperacional el pensamiento avanza a pasos
agigantados, tambi)n es cierto que en esta edad se logra la formacin de
operaciones, aunque )stas se limiten a situaciones concretas.
,esulta necesario definir el elemento que permite al ni$o llegar a formar
operaciones concretas es la reversibilidad, que es, por lo tanto, la caracter/stica
principal de este periodo.
%a reversibilidad es la capacidad que tiene el ni$o para analiCar una
situaci:n %es%e el principio al ;in F re@resar al punto %e parti%a, o ?ien
para analiCar un acontecimiento %es%e %e;erentes puntos %e $ista F $ol$er
al ori@inal.
%a forma de pensamiento que esta nueva .abilidad .ace posible, es algo
ms organizado, toma en cuenta todas las partes de dic.a experiencia y las
relaciona entre s/ como un todo organizado.
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4
(.ora el ni$o puede clasificar y seriar, pero solo cuando tiene los objetos
presentes para manipularlos, de a./ el nombre de operaciones concretas.
%a clasificacin consiste bsicamente en concebir un o?Jeto con
relaci:n a un conJunto mKs amplio. Es decir, al mismo tiempo que los objetos
tienen diferencias, existen caracter/sticas que .acen permanecer cierta
similitud.
%a seriacin es la relacin que se establece entre varios objetos, en el
momento de .acer comparaciones y establecer un criterio de jerarqu/a.
-i analizamos la reversibilidad, que .ace posible estos avances en el
pensamiento podemos darnos cuenta que esta, la re$ersi?ili%a%, presupone
el concepto %e permanencia1
( la vez que el 6ntelecto va cambiando, el factor afectivo se modifica
sustancialmente como en etapas anteriores.
-e desarrolla principalmente el respeto y la voluntad. El respeto en tanto
se inicia un sentimiento de justicia y la voluntad que surge como reguladora de
la energ/a tomando en cuenta cierta jerarqu/a de valores. H%a voluntad es, pues
el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la raznI
Estos dos elementos repercuten en las relaciones sociales del ni$o. -e
interesan por la existencia de reglas que definan sus actividades. %as respeta y
.ace respetar, si alguien viola una ley, est cometiendo una injusticia y por lo
tanto se mereci una sancin.
Perio%o %e operaciones ;ormales
Este periodo se alcanza entre los once y doce a$os y coincide con
cambios f/sicos fundamentales. 0esde el punto de vista de la maduracin
sexual el ni$o pasa a ser adolescente, esto trae como consecuencia grandes
diferencias con respecto a las dems etapas, sobre todo en el aspecto
emocional.
%a posibilidad de formular .iptesis, es decir de .acer proposiciones
mentalmente, es lo que permite que las operaciones concretas lleguen a ser
operaciones formales.
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4
En esta edad el ni$o, que ya est en transicin .acia la adolescencia,
puede pensar dejando a un lado la realidad concreta. (l principio se produce
una especie de Hegocentrismo intelectualI, debido a que, como en otras etapas,
el ni$o piensa que su punto de vista es el 4nico. Pero en la me%i%a Iue
eJercita su nue$a Da?ili%a% %e re;le"i:n, su punto %e $ista se ampla en el
momento Iue toma en cuenta a los %emKs1
?H La teora %e Le$ 3F@ostsLF
Para explicar dic.a teor/a tomaremos cuatro de sus conceptos
fundamentales& las Aunciones mentales, las Ga9ilidades psicolgicas, las
Gerramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada
uno de estos conceptos.
7unciones mentales& Para ?igotsNy existen dos tipos de funciones
mentales& las inferiores y las superiores.
Las ;unciones mentales in;eriores son aquellos con las que nacemos,
son las funciones naturales y estn determinadas gen)ticamente. El
comportamiento derivado de estas funciones es limitadoG est
condicionado por lo que podemos .acer.
Las ;unciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
trav)s de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en
una sociedad espec/fica con una cultura concreta, estas funciones estn
determinadas por la forma de ser de esa sociedad. %as funciones
mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento
derivado de las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin socialG en la
interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de los s/mbolos que, a su vez, nos permiten pensar
en forma cada vez ms complejas. Para ?ygotsNy, a mayor interaccin
social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, robustecen las
funciones mentales.
4
4
Ha9ilidades Psicolgicas/
Para ?ygotsNy, las funciones mentales superiores se desarrollan y
aparecen en dos momentos, En un primer momento, las .abilidades
psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito
social y, en un segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto
sostiene que en el proceso cultural del ni$o, toda funcin aparece dos veces,
primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero entre
personas (interpsicolgica# y despu)s en el interior del propio ni$o
(intrapsicolgica#. (firma que todas las funciones psicolgicas se originan
como relaciones entre seres .umanos.
El ni$o, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para
comunicarseG se trata ya de una funcin mental superior o la .abilidad
psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.
+omo se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es
posible decir que Iuna de las tendencias del desarrollo ms importantes en
la adquisicin de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una
base precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de una
base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar
y designar significados gen)ricos...I
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de
interiorizacin. En 4ltimo t)rmino, el desarrollo del individuo llega a su
plenitud en la medida en que se apropia, .ace suyo, interioriza las
.abilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los
otrosG en un segundo momento, a trav)s de la interiorizacin, el individuo
adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad
de su actuar.
Herramientas Psicolgicas/
%as .erramientas psicolgicas son el puente entre las funciones
mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el
puente entre las .abilidades interpsicolgicas (sociales# y las
intrapsicolgicas (personales#. %as .erramientas psicolgicas median
nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. 3uestra capacidad de
pensar, sentir y actuar depende de las .erramientas psicolgicas que
4
4
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean
interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
7al vez la .erramienta psicolgica ms importante es el lenguaje.
6nicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los
individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se
convierte en una .abilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en una
.erramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la .erramienta que posibilita el cobrar conciencia de
uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. 5a no
imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos
simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de
afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es,
y que act4a con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por
lo tanto, es la .erramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de
la riqueza del conocimiento. (dems el lenguaje esta relacionado al
pensamiento, es decir a un proceso mental.
La mediacin/
+uando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores,
las funciones mentales superiores todav/a no estn desarrolladas, a trav)s
de la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo,
vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo
completamente diferente de lo que recibimos gen)ticamente por .erencia,
a.ora bien, lo que aprendemos depende de las .erramientas psicolgicas
que tenemos, y a su vez, las .erramientas psicolgicas dependen de la
cultura en que nos desarrollemos, consiguientemente, nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras
acciones estn culturalmente mediadas.
%a cultura proporciona las orientaciones que estructuran el
comportamiento de los individuos, lo que los seres .umanos percibimos
4
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como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que
pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de ?ygotsNy, el .ec.o central de su psicolog/a es el de la
mediacin y la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.
%os seres .umanos somos los 4nicos que creamos cultura y es en ella
donde nos desarrollamos, y a trav)s de la cultura, los individuos adquieren el
contenido de su pensamiento, el conocimientoG ms a4n, la cultura es la que
nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. %a cultura nos
dice que pensar y cmo pensarG nos da el conocimiento y la forma de
construir ese conocimiento, por esta razn, ?ygotsNy sostiene que el
aprendizaje es mediado.
,1#11 7actores intelectuales F Da?ili%a%es mentales
%os procesos del pensamiento, de acuerdo con el mbito de aplicacin,
se clasifican en universales y particulares. Un proceso uni$ersal es un tipo de
operador intelectual cuyo significado est un/vocamente determinado y es
reconocido en todas las lenguas y culturasG son EjemsG de procesos universales
las operaciones lgicas de pensamiento como la observacin, el anlisis, la
s/ntesis, Etc. Un proceso particular es un plan, curso de accin,
procedimiento, que conduce o facilita el logro de un objetivo determinado. Ejms&
planes, estrategias, .eur/sticas, algoritmos. %os procesos universales se aplican
en variedad de casos y situaciones con fines diversos, mientras que los
particulares se aplican a casos espec/ficos o a familias de casosF
Los procesos %e pensamiento pueden agruparse y ordenarse de
acuerdo a sus niveles de complejidad y abstraccin de la siguiente manera&
a# Procesos 6Ksicos1B constituidos por seis operaciones elementales
(observacin, comparacin, relacin, clasificacin simple, ordenamiento y
clasificacin jerrquica# y tres procesos inte@ra%ores (anlisis, s/ntesis,
y evaluacin#. Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales
se apoyan la construccin y la organizacin del conocimiento y el
razonamiento.
b# Procesos -uperiores1B que son estructuras procedimentales complejas
de alto nivel de abstraccin como los procesos directivos (planificacin,
4
4
supervisin, evaluacin y retroalimentacin#, ejecutivos, de adquisicin
de conocimiento y discernimiento.
c# Los Metaprocesos1B +onstituidos por estructuras complejas de nivel
superior que rigen el procesamiento de la informacin y regulan el uso
inteligente de los procesos.
,1#1!1 -ustento ;sico %e la Inteli@encia
(unque la inteligencia est asociada directamente con el cerebro, la
evolucin del cerebro .umano no comienza con la aparicin de los primeros
.umanos, sino que su origen se asocia con la aparicin de los primeros
peces y anfibios.
0e acuerdo a los estudios realizados por Paul 'ac %ean, 0irector del
laboratorio de la Evolucin del +erebro y del +omportamiento del 6nstituto
3acional de -alud 'ental de los E9(, el cerebro es una cierta clase de sitio
arqueolgico, con la capa ms externa compuesta de la estructura cerebral
ms reciente. %as capas ms .ondas del cerebro contienen estructuras de
nuestros primeros antepasados evolutivos, que son los reptiles y los
mam/feros. Es as/ que el cerebro .umano .a evolucionado de tal manera
que .a formado tres capas cerebrales producto de diferentes etapas
evolutivas, pero conservando las funciones de cada capa cerebral.
Aasados en sus observaciones, 'ac %ean deduce que el ser .umano
tiene no uno, sino tres cerebros, a lo que )l llama a terna cerebral (triune
brain#. -eg4n su opinin, el cerebro .umano consiste de tres
computadoras biolgicas diferentes interconectadas, que nos .acen ver el
mundo de tres diferentes mentalidades. 0e estas tres mentalidades,
considerando la mente como resultado de la actividad cerebral, dos no
tienen capacidad del .abla pero tienen su propia inteligencia, su propia
subjetividad, su propia memoria, su propio sentido del tiempo y del espacio,
su propio motor y otras funciones. %os tres cerebros son distinguibles
anatmica y funcionalmente, cada uno corresponde a una mayor etapa
evolutiva diferente, y son conocidos como&
4
4
a< CompleJo Reptiliano1B Este sistema cerebral, seg4n 'ac %ean, viene
siendo el ms viejo de nuestros cerebros, es decir, es el cerebro de
nuestros primeros ancestros el cual sigue realizando sus antiguas
funciones, es el cerebro primitivo. EstK u?ica%o en la parte superior %e la
mM%ula espinal, en la ?ase %el cuello F a?sor?e in;ormaci:n en ;orma
%e ener@a a tra$Ms %e la columna $erte?ral Dasta los poros %e la piel1
-u denominacin viene de que el referido cient/fico encontr gran afinidad
con los cerebros de los reptiles y es el cerebro que nos .ace Dacer las
cosas instinti$amente %entro %e las Iue se pue%e mencionarA
se@uri%a%, el senti%o %e territorio, las rutinas, los DK?itos, los
patrones, $alores, con%icionamiento, etc1 Es Dacer la acci:n %e
aleJarse %e las cosas Iue nos %esa@ra%an o acercarse a las cosas Iue
nos a@ra%an, tenemos o Iueremos, en ella reposan patrones %e
a@resi$i%a% as como esta?lecimiento %e estructuras sociales1
9< -istema lm?ico1B Es el cerebro que sigue en antigEedad, tambi)n es
denominado Paleomam;ero o cere?ro mam;ero localizado de detrs de
la cara, envolviendo el cerebro reptil y est conectado a la 3eocorteza y de
acuerdo a 'ac %ean compartimos este cerebro con los mam/feros
inferiores Hesta ?Ksicamente en$uelto en las e"periencias F
e"presiones %e la emoci:n como el mie%o, sentimentalismo, ansie%a%
F altruismoN1
9na parte importante del sistema l/mbico viejo es la corteza olfatoria,
otra parte est dedicada a las funciones gustativas y orales, y otra a
funciones sexuales. (unque se .a observado que la funcin sexual
intervienen simultneamente los tres componentes cerebrales.
8tras estructuras importantes del sistema l/mbico son& 7lamo, el
.ipotlamo, la am/gdala, la pituitaria y el .ipocampo. El sistema l/mbico
Jue@a un papel primor%ial en la consoli%aci:n %e la memoria
%eclarati$a o intencional, por me%io %e la cual recor%amos DecDos
pasa%os, pe%imos nom?res, sa?emos %atos F ;ecDas, etc1
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NeocorteCa1B Es el 4ltimo cerebro, su nom?re pro$iene %e corteCa nue$a,
sien%o el cere?ro mKs Jo$en F %e maFor e$oluci:n el cual permiti: el
%esarrollo %el Oomo -apiens, estK %i$i%i%o en %os G',H, Demis;erios
GiCIuier%o F %erecDoH y es el que nos permite pensar, .ablar, percibir,
imaginar, analizar y comportarnos como seres civilizados, se encuentra
ubicado sobre el sistema l/mbico y seg4n 'ac %ean en )l se desarrollan una
serie de c)lulas nerviosas %e%ica%as a la pro%ucci:n %el len@uaJe
sim?:lico, a la ;unci:n asocia%a a la lectura, escritura F aritmMtica1 0e
igual manera proporciona la procreacin y preservacin de las ideas que all/
surgen, recibe las primeras se$ales de los ojos, o/dos y piel ya que las del
gusto y el olfato provienen del l/mbico.
PLa neocorteCa es primor%ialmente el %ep:sito %e la maFora %e las
;unciones co@nosciti$as caractersticas %el ser DumanoN1
,1#1+1 7unciones ?Ksicas %e los Demis;erios %e la neocorteCa
(unque el cerebro .umano .a despertado inter)s desde la antigEedad,
uno de los aspectos que ms .a llamado la atencin es su simetr/a. -i se le
mira desde arriba, se puede ver que el cerebro est formado por dos
.emisferios casi perfectos, y sin notorias diferencias visibles entre ellos.
(parentemente, cada .emisferio cerebral es una imagen del otro .emisferio.
Pero a nivel funcional pueden ser observadas un gran n4mero de profundas
diferencias que existen entre ellos.
aH Re;erencias CruCa%as
Por medio de est/mulos separados a cada .emisferio se pudo establecer,
entre otras cosas, Iue %e?i%o a la manera en Iue los ner$ios :pticos
estKn conecta%os, el campo $isual %erecDo es procesa%o por el
Demis;erio iCIuier%o F el campo $isual iCIuier%o es procesa%o por el
Demis;erio %erecDo1 +on respecto a la captacin de sonidos, tambi)n
pudo ser establecido, que aunque parte de los sonidos captados por un o/do
son procesados por el .emisferio del mismo lado, primordialmente los
sonidos captados por el o/do izquierdo son procesados en el .emisferio
derec.o y viceversa.
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0el mismo modo la informacin entre el cerebro y los miembros es cruzada.
%os objetos sentidos por la mano izquierda por percibidos
predominantemente por el .emisferio derec.o, y las instrucciones para
escribir con la mano derec.a con procesados por el .emisferio izquierdo.
En el caso del olfato, que es una de las funciones ms primitivas, no existe
tal cruce. (s/, un olor detectado por la fosa nasal derec.a es procesado por
el .emisferio derec.o exclusivamente. -e .a podido establecer, adems,
Iue en el ='Q %e los seres Dumanos los centros para el Da?la estKn en
el Demis;erio iCIuier%o1
?H Asimetras ;uncionales
En la evolucin de los .om/nidos .a .abido un enorme desarrollo de las
asimetr/as en las funciones de zonas anatmicamente sim)tricas de los
.emisferios derec.o e izquierdo.
%a simetr/a sobresaliente se encuentra en las reas del lenguaje. Las
partes mKs amplias %e los l:?ulos parietal F temporal iCIuier%o se
especialiCan en la semKntica %el reconocimiento F pro%ucci:n %el
len@uaJe GKrea %e RiernicLeH1 3o obstante, las reas que representan la
imagen espectacular en el .emisferio derec.o tienen muy poca relacin
funcional con el lenguaje. 0e forma similar, la imagen especular del rea de
Aroca en el lbulo frontal inferior derec.o parece que no se utilizan en la
produccin del lenguaje.
%os pares "= y 1! de Arodmann que se encuentran en el lado izquierdo,
se relacionan con funciones espec/ficas del lenguaje. El rea "= est
implicada en la conversin de las aferencias visuales (escritas e impresas#
en un significado, mientras que el rea 1! se implica en las aferencias
auditivas.
El l:?ulo parietal %erecDo estK especialmente relaciona%o con la
manipulaci:n %e %atos espaciales F con una ;orma no $er?aliCa%a %e
relaci:n entre el cuerpo F el espacio1 6mplica las .abilidades espaciales,
y su lesin origina la p)rdida de las .abilidades basadas en movimientos
finamente organizados (apraxia#. 7ambi)n trastornos sutiles como deterioro
de la fluidez verbal, reduccin en la capacidad de concentracin, etc.
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9na amplia variedad de trastornos resultan de lesiones extensas del
lbulo parietal izquierdo. %os trastornos principales se relacionan con el
lenguaje. En el l:?ulo parietal iCIuier%o e"iste inte@raci:n %e los %atos
sensoriales con el len@uaJe, como consecuencia, e"isten
incapaci%a%es para la acci:n motora, la capaci%a% constructi$a F el
cKlculo1
El l:?ulo temporal %erecDo Da %emostra%o especial implicaci:n en
la apreciaci:n musical F en el reconocimiento %e patrones espaciales1
En cambio el izquierdo se relaciona con un estadio del procesamiento de la
informacin ac4stica que es anterior a su reconocimiento semntico. En
resumen, una %ominaci:n %el Demis;erio iCIuier%o para el len@uaJe F el
procesamiento analtico, F el %erecDo para la melo%a F el
procesamiento Dolstico1
cH Apren%iCaJe F memoria
%as fibras de las neuronas terminan en botones sinpticos. Wstos
estn llenos de ves/culas sinpticas con la sustancia qu/mica que va a ser
transmitida a trav)s de la .endidura sinptica.
-e cree que el aprendizaje pod/a acompa$arse de un reforzamiento
de las sinapsis tras una intensa actividad.
-e sa?e Iue el Dipocampo presenta un papel importante en la
memoria co@niti$a. En casos de su extirpacin por alguna dolencia, el
paciente present una incapacidad total para almacenar recuerdos
cognitivos (amnesia retrgrada#.
Tam?iMn Jue@an un papel cla$e las Kreas asociati$as sensoriales
%e los l:?ulos parietal F temporal con sus a;erencias tKctiles, au%iti$as
F $isuales. Existe una relacin bidireccional /ntima con la corteza frontal
denominada memoria a largo plazo.
OaF una importante $a al Dipocampo F estructuras relaciona%as
al sistema lm?ico. 0e aqu/ la v/a se dirige del tlamo mediodorsal a la
corteza frontal. -e produce una convergencia en la corteza frontal de dos
aferencias desde las reas asociativas sensoriales, con la consiguiente
oportunidad de conjuncin, siendo un factor clave para la memoria cognitiva.
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El aumento %e los n%ices %e tamaSo %el Dipocampo F
estructuras relaciona%as %e la esIuiCocorteCa F el %iencM;alo en los
primates. 7ambi)n existe un gran aumento en la corteza asociativa,
particularmente del lbulo prefrontal. %a corteza prefrontal .umana ocupa un
rea cinco veces mayor que la del simio.
En este proceso el len@uaJe Jue@a un papel ;un%amental.
Posiblemente ya el Domo .abilis .aya realizado un mayor avance con su
cerebro ms grande y con el desarrollo de las reas del lenguaje, adems
de una cultura basada en utensilios de piedra duraderos. Podemos
presumir que su cultura dependi de una mejora de la memoria cognitiva.
%H La memoria Dumana
Para Iue ten@a lu@ar una consoli%aci:n %e un recuer%o, las
a;erencias %el Dipocampo a la neocorteCa Dan %e repetirse tanto como
en la e"periencia inicial, en lo Iue po%ramos %enominar Nrecuer%os
epis:%icosN para uno a tres aSos1 9n fallo en )sta repeticin origina el
proceso ordinario del olvido.
%a memoria cognitiva se mantiene en bancos de datos de la corteza
cerebral. -e puede concluir, que en la recuperacin de las memorias
cognitivas almacenadas, se produce una actividad cerebral bastante
considerable en muc.as reas, pero sobre todo en la corteza prefrontal.
El rea de lenguaje, especialmente las reas "= y 1! de Arodmann,
est muy aumentada. Este origen evolutivo tard/o puede deberse a su tard/a
mielinizacin. -e propone que esta enorme expansin evolutiva de la
corteza prefrontal desde los .ominoides no experiment un crecimiento
uniforme. Como en las Kreas = F !', se pu%ieron %esarrollar Kreas
nue$as con propie%a%es especiales Iue con;irieron al l:?ulo pre;rontal
su preeminencia en el pensamiento F memoria Dumanos1
eH La posi?ili%a% %e ima@inarnos un ;uturo
7enemos una memoria del futuro, es decir& un tipo %e memoria no %e
lo Iue Da suce%i%o, sino %e un conJunto %e anticipaciones Iue
e"perimentamos cuan%o estamos pensan%o en acciones plani;ica%as
para el ;uturo1 %as lesiones bilaterales de la corteza profrontal producen un
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s/ndrome de Hp)rdida del futuroI, caracterizado por la indiferencia y por la
p)rdida de la ambicin y de la capacidad de previsin.
En cuando a la localizacin de la imaginacin en el cerebro, se .a podido
estudiar por medio de las t)cnicas de radiotrazadores. Las re@iones %e la
corteCa cere?ral implica%a en %istintos tipos %e ima@inaci:n se pue%en
localiCar en @ran%es Kreas %e los l:?ulos pre;rontales1 Otras Kreas %e
la corteCa estKn espec;icamente relaciona%as con las tareas
imaginarias, como las Kreas %el len@uaJe F las Kreas $isuales1 Para la
imaginacin a9stracta no se .a .ec.o estudios, pero se pue%e suponer
Iue la corteCa pre;rontal po%ra ser %ominante1
,1*1 7UNDAMENTO- TERICO- DE LO- TE-T DE INTELIGENCIA
*818'8 7un%amentos te:ricos %e los test %e R1 Cattell8 ;'%*(B'%2$</
0esde ;=!, +attell fue estimulado por los avances de investigaciones de
-pearman y otros, sobre la naturaleza y medida de la inteligencia.
,aymond +attell .abla de un factor de inteligencia general o Hfactor gI que
es algo as/ como el sost)n de todas nuestras conductas inteligentes la cual esta
compuesta por dos factores&
a# Inteligencia Aluida/ es la capacidad bsica para aprender a resolver problemas,
independientes de la educacin y la experiencia. En general para diferentes
campos y se usa en tareas que requieren la adaptacin a situaciones nuevas.
El factor (gf# es un potencial que el individuo ya posee al principio,
alcanzando su mximo nivel .acia los ;1 y ;> a$os, cuando el cerebro concluye
su crecimiento. (s/ pues, para *auffman, la inteligencia fluida implica la solucin
del problema, en donde el punto cr/tico es la adaptacin y flexibilidad para
enfrentar los est/mulos desconocidos.
b# Inteligencia cristali#ada/ es el resultado de la Hinteraccin de los fluidos
intelectuales de la inteligencia y su cultura, consiste en el conocimiento
aprendido y las .abilidades. Est ligada a unas formas de costumbres y la
prctica escolar nos llevan a ejercer.
%as (gc#, son aptitudes primarias que se manifiestan en las materias escolares
como el lenguaje, la aritm)tica, etc. 5 puede continuar forjndose mediante el
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aprendizaje, la educacin y la experiencia. %a inteligencia cristalizada se refiere
al funcionamiento intelectual en tareas que requieren entrenamiento y
educaciones previas.
%as escalas de +attell se construyen originalmente por la necesidad de
un instrumento que midiera con precisin la inteligencia de sujetos con diferente
lenguaje, cultura, status social o nivel educativo. 0entro de este enfoque, los
instrumentos que ms se aproximan a unos test libres de cultura eran los de
tipo perceptivo, en los cuales la inteligencia opera con unas relaciones que
estn en los fundamentos de la percepcin inmediata (es decir, con un m/nimo
de apercepcin reproductiva#.
El test de Cactor 2 de +attell est basado en la premisa de que la
inteligencia general es una cuestin de ver relaciones en las cosas con las que
tenemos que tratar, y que la capacidad de ver relaciones puede estimarse con
material grfico sencillo y que para que un test pueda ser utilizado en culturas
diferentes los dibujos deben ser de formas u objetos suficientemente
universales, es decir, que no sean peculiares de ning4n grupo cultural.
+on estos fundamentos +attell construye tres test&
7est de 6nteligencia, factor HgI, Escala ;&
+onsta de B subtest& -ustitucin, +lasificacin, %aberintosG 6dentificacin,
8rdenes, Errores, (divinanzas y -emejanzasG aplicable a ni$os de 1 a B
a$os, o bien a adultos con deficiencia mental.
El test de 6nteligencia Cactor HgI, Escala ;. Corma abreviada
+onsta de cuatros subtest& -ustitucin, %aberintos, 6dentificacin y
-emejanzasG aplicable a ni$os de 1 a B a$os.
El test de 6nteligencia Cactor HgI, Escala , Corma (.
+onsta de cuatro subtest& -eries, +lasificacin, 'atrices y +ondiciones&
aplicable a ni$os y adolescentes de B a ;1 a$os.
,1*1,1 7un%amentos te:ricos %e los test %e 81 Ra$en T 8C1 Ra$en
%a t)cnica de ,aven se basa en la H7eor/a ecl)ctica de los dos factoresI, del
psiclogo +.arles %. -pearman la cual considera que todas las .abilidades del
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.ombre tienen un factor com4n, un factor general a todas ellas ( factor 2I, y un
factor espec/fico de cada una de ellas (factor E#. En cada .abilidad se dan los dos
factores HgI y HeI, pero dic.os factores no desempe$an el mismo papel en todas las
.abilidades& en tanto en algunas de ellas es HgI el factor principal, en otras los es
HeI.
El test de ,aven busca medir el factor general. -uministra informacin
directa de la magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observacin y
razonamiento# y una cierta evaluacin de casi todas ellas.
,aven se ajusta a la concepcin de -pearman de que la actividad intelectual
es, primordial y esencialmente, ideopresentacin, apre.ensin de relaciones& toda
situacin (objeto o idea# se da en la percepcin o e el pensamiento con arreglo a
determinadas ordenaciones rec/procas que son captadas de un modo inmediato,
intuitivo, por el sujeto. %a inteligencia opera con dos grandes tipos de relaciones.
-pearman menciona que las operaciones bsicas cognoscitivas se dan en
forma de tres leyes&
Primera ley neogen)tica& de educcin de relaciones& (nte dos o ms /tems toda
persona tiende a establecer relaciones entre ellos.
-egunda ley noegen)tica& de educcin de correlatos& (nte un /tem y una
relacin, toda persona tiende a concebir el /tem correlativo.
7ercera ley noegen)tica& de autoconciencia o introspeccin& 7oda persona
tiende a conocerse de un modo inmediato a s/ misma y a los /tems de su propia
experiencia.
Estas tres leyes psicolgicas cualitativas indican el sentido gen)tico del
conocimiento y su proceso& la educacin de correlatos supone el saber de las
relaciones y de los fundamentos (y )ste el de la autoconciencia#G la educacin de
relaciones supone el saber de los fundamentos y estos a su vez la autoconciencia.
%os test de 'atrices Progresivas de ,aven fueron desarrollados para
evaluar, del modo ms simple e inequ/voco posible, los dos componentes de H2I
identificados por -pearman como& capaci%a% e%ucti$a F capaci%a%
repro%ucti$a1
La capaci%a% mental e%ucti$a supone dar sentido a la confusin,
desarrollar nuevas comprensiones, ir ms all de lo dado para percibir lo que
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no es inmediatamente obvioG dar forma a constructos (en gran medida no
verbales# que facilitan el manejo de problemas complejos que involucran
muc.as variables rec/procamente independientes. Estas son las
capacidades que necesitan los ni$os para desarrollar un sentido de las
reglas no escritas del lenguaje, o los gerentes de empresas internacionales
para sus procesos de toma de decisiones.
Capaci%a% E%ucti$aA %a educcin es un proceso de educir o extraer nuevas
comprensiones e informacin partiendo de lo que se percibe o ya es
conocido. Para detectar cualquier problema se necesita percepcin
contextual. -iempre se comienza por buscar una 2estalt, una impresin
.ol/stica de la informacin presentada. 0e modo que se comienza con un
esquema que permite Htener mentalmente presente varias cosas al mismo
tiempoI.
7ales procesos suelen ser no verbales, dependen de relmpagos de
comprensin demasiado rpidos para que el lenguaje pueda asimilarlos.
La capaci%a% mental repro%ucti$a envuelve el dominio, recuerdo y
reproduccin del material (en gran medida verbal# que constituye un acervo
cultural de conocimientos expl/citos, verbalizados.
Capaci%a% Repro%ucti$aA -e relaciona con la ejecucin exitosa de tareas
que dependen del conocimiento o acervo de ideas y de la facilidad con que
se las maneja. Esta muy relacionada con la capacidad de comunicar ideas.
En este sentido la capacidad eductiva permite comprender las ideas, la
facilidad verbal (reproduccin# se necesita para traducir esa comprensin.
+on estos fundamentos ,aven construye tres test de 'atrices Progresivas&
7est de 'atrices Progresivos Escala 2eneral& +onsta de cinco series& (, A,
+, 0, E, con itemes de dificultad creciente, en blanco y negroG aplicable
desde los ;@ a$os en adelante.
7est de 'atrices Progresivas Escala EspecialG que consta de tres series& (,
(b, AG aplicables a ni$os de > a ;; a$os, d)biles mentales y sujetos con
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serias dificultades de lenguaje y de audicin. El autor introdujo los colores
con el propsito de facilitar la comprensin de la tarea a realizar.
7est de 'atrices Progresivas Corma de 7ablero, ms fcil de entender, en el
cual presenta las matrices progresivas montadas sobre planc.as de cartn
independientes con excavaciones, y que el sujeto resuelve los problemas
por encaje. Por su fcil inteligibilidad de la tarea a cumplir y su apariencia
l4dica, esta forma se adapta especialmente a ni$os de > a @ a$os, a los
d)biles mentales, a sordos, a los mudos y a sujetos de un idioma ignorado
por el examinador.

,1*11 7un%amentos te:ricos %e las Escalas %e Inteli@encia %e RecDsler
Lec.sler elabor su escalas basada en la teor/a general de la 6nteligencia,
su primea Escala en el a$o ;="=, con el nombre de Lec.sler Aellevue, la
cual ten/a un mbito de aplicacin de > a$os .asta los >! y ms, despu)s de
varias revisiones qued constituido del L(6- en ;=>>, es en ;=1=, que se
construy la Escala para ni$os denominada L6-+ y ms adelante la escala
para preescolares LPP-6.
-eg4n Esquivel T otros (;===#, para construir sus Escalas de 6nteligencia
se bas en las siguientes .iptesis&
a# -i se utilizan las pruebas es posible cuantificar un fenmeno tan
complejo como la inteligencia, la considera en sus diversos factores
compuestos.
b# %a inteligencia debe definirse como el potencial que permite al individuo
confrontar y resolver situaciones particulares.
c# %a inteligencia se relaciona necesariamente con componentes biolgicos
del organismo.
%as escalas (L(6-, L6-+ 5 LPP-6# se componen de una escala ?erbal y
una Ejecucin. -e obtiene un +ociente 6ntelectual ?erbal (+6?#G un +ociente
6ntelectual Ejecutivo (+6E#G un +ociente 6ntelectual 7otal (+67# y en todas se
puede calcular tambi)n el +ociente 6ntelectual Potencial (+6P#, porque la
inteligencia se constituye por la .abilidad para manejar tanto s/mbolos,
abstracciones y conceptos, como situaciones y objetivos concretos.
4
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7odas sus Escala .an sido revisada varias veces, las que utilizamos
actualmente son&
L(6- 666, cuyo mbito de aplicacin es de ;@ a$os en adelante
L6-+ 6?, cuyo mbito de aplicacin es de @ a$os a ;@ a$os ;; meses
LPP-6 66, cuyo mbito de aplicacin de de a$os a @ a$os @ meses.
LECTURA- COMPLEMENTARIA-A
LECTURA COMPLEMENTARIA '(
Al@unos pro?lemas en la aplicaci:n F uso %e los test psicol:@icos1
39omado del 1dul o de prct i cas para el curso de medi ci n psi col gi ca, U*1S1, Por
.!sar :ui z -l va 8
-eg4n el cdi go de Wti ca Profesi onal del Psi cl ogo Peruano, en el
art/cul o >> del t/tul o ?66 \9ti l i zaci n de t)cni cas de di agnsti co\. \El uso y
el aboraci n de pruebas psi col gi cas (test# exmenes di agnsti cos e
i nformes psi col gi cos es pri vati vo del psi cl ogo y no de otro profesi onal \. 5
uno de l os grandes probl emas que enfrentamos en materi a de empl eo de
4
4
test psi col gi cos es el uso i ndi scri mi nado de estos i nstrumentos por
personas no cal i fi cadas.
Esto ti ene muc.o que ver con l os procedi mi entos de di stri buci n de
l os test, pero tambi )n con \l os l i neami entos )ti cos rel ati vos a l a
capaci taci n de l os usuari os\ ((P(, ;=<>, ;=<@#. 3o se .an di se$ado
si stemas que garanti cen el adecuado empl eo del materi al psi col gi co por l o
que \no podemos evi tar, todav/a, que .aya personas carentes de
competenci a que l ogren obtener l as pruebas (AroOn, ;=<1#. 5 l o que es
todav/a ms i mportante es el .ec.o de que no .ay ni nguna garant/a de que
l as personas no competentes uti l i cen l as pruebas para tomar deci si ones
sobre i ndi vi duos o para eval uar l a efi ci enci a de un programa. Este vi ene a
consti tui r un seri o pel i gro para el cl i ente, cuando l a deci si n no es
adecuada y de otro l ado, el i nstrumento se i nval i da.
El psi cl ogo conoce que el test por si sol o, no l e va a deci r que ti po de
terapi a necesi ta el cl i ente, o si debe segui r necesari amente una carrera
determi nada, sol o l e ayuda a cl ari fi car sus conoci mi entos sobre el cl i ente, l e
bri nda i nformaci n auxi l i ar val i osa para un encuadre ms ampl i o del suj eto
con el que trabaj a, de al l / que seg4n l os art/cul os del cdi go de )ti ca
pl antea que \El psi cl ogo debe demostrar que l a val i dez de l os programas y
procedi mi entos usados para l a i nterpretaci n de pruebas psi col gi cas (7est#
se basa en evi denci a apropi ada\ ((rt. >"# y \El psi cl ogo que ti ene l a
responsabi l i dad de tomar deci si ones sobre i ndi vi duos, basndose en
resul tados de pruebas psi col gi cas (7est# ti ene una adecuada comprensi n
de l os probl emas de medi ci n, val i dez y +onfi abi l i dad ((rt. >1#.
Por l o tanto qui en debe admi ni strar e i nterpretar l os test,
evi dentemente son aquel l as personas que estn capaci tadas y preparadas
para el l o, y l os psi cl ogos debemos ser l os pri meros en defender que esto
se cumpl a, por l o que debemos recomendar a l os que edi tan test que tomen
l as medi das adecuadas que aseguren que sol o tengan acceso a l as
pruebas, l as personas competentes. 3ecesi tamos de control es ms r/gi dos
para l a di stri buci n y el uso de pruebas psi col gi cas.
4
4
\El psi cl ogo, es responsabl e del control de l as pruebas psi col gi cas
(7est# y otros procedi mi entos uti l i zados con fi nes de i nstrucci n, cuando su
val or puede ser da$ado por revel arse al p4bl i co general sus conteni dos
espec/fi cos o l os pri nci pi os subyacentes\ ((rt. @"#, y l as pruebas
psi col gi cas se ofrecen para su publ i caci n comerci al 4ni camente a l os
edi tores que l as presentan en forma profesi onal , y que l as di stri buyen sol o a
usuari os i dneos ((rt. @1 del +di go de Wti ca#.
8tro probl ema i mportante est l i gado a l os aspectos de apl i caci n de
l os i nstrumentos e i nterpretaci n de l os resul tados de l os test que usamos
en nuestro medi o, as/ como de aquel l os rel ati vos al estudi o de l os efectos
de l as vari abl es ambi ental es, personal es y si tuaci onal es sobre l a ej ecuci n
de l as pruebas. +on demasi ada frecuenci a, se i nterpretan cndi damente l os
resul tados de l as pruebas como /ndi ces preci sos de rasgos psi col gi cos
i nmutabl es. 3o obstante, l os estudi os .an demostrado de modo concl uyente
que l a ej ecuci n en l a prueba es una funci n de numerosas vari abl es. (s/,
para poder i nterpretar l as cal i fi caci ones de l as pruebas, es preci so
comprender bi en l os efectos de l as vari abl es personal es y si tuaci onal es. El
conoci mi ento de l os efectos de esas vari abl es resul ta parti cul armente cr/ti co
cuando l as cal i fi caci ones de l as pruebas si rven para defi ni r construcci ones
teri cas.
+erda, se$al a que para que l os resul tados que se obtengan medi ante l a
apl i caci n de test sean confi abl es, es preci so que cuando se admi ni stran,
se cumpl an una seri e de requi si tos que son l os si gui entes&
a# %a persona encargada de su admi ni straci n debe estar
debi damente preparada.
b# 0ebe apl i carse con un medi o ambi ente adecuado.
c# Day que actuar de forma tal que se obtenga l a cooperaci n del
exami nado.
d# Es preci so segui r fi el mente l as i nstrucci ones de admi ni straci n y
eval uaci n del test.
4
4
e# Es i mpresci ndi bl e que l as respuestas se regi stren con l a mayor
exacti tud posi bl e
f# 0eben puntuarse atendi )ndose a l as i nstrucci ones que fi guren
en el manual del test.
g# 7i enen que converti rse l as puntuaci ones di rectas en
puntuaci ones normal i zadas.
El art/cul o > pl antea que \El cl i ente ti ene derec.o de reci bi r, y el
psi cl ogo el deber de expl i car l a natural eza y propsi to de l a eval uaci n
psi col gi ca, y de dar l os resul tados de )sta en un l enguaj e que el cl i ente
pueda comprender, a menos que exi sta una excepci n expl /ci ta previ amente
acordada, como es el caso de ambi entes escol ares y empresari al es\.
3ecesi tamos que l os test psi col gi cos sean empl eados por personas que
puedan demostrar que ti enen l os conoci mi entos y l a preparaci n necesari a
para uti l i zarl os e i nterpretarl os adecuadamente, y )stos son l os
profesi onal es de l a psi col og/a ((soci aci n (meri cana de Psi col og/a, ;=<>#.
7ambi )n cabe i ndagar acerca de l a val i dez de l os test puesto que, en
muc.os aspectos, es el tema cruci al en l os /ndi ces bsi cos que determi nan
l a val i dez del test que empl ea. 0ebe conocer cuan veraz son sus resul tados
si se est mi di endo aquel l o que se di ce medi r y en qu) proporci n y con qu)
cri teri os se rel aci ona mej or l a val i dez, etc. 7odo esto permi ti r conocer el
val or real de l a prueba y sus resul tados. 7ambi )n es necesari o i ndagar
acerca del conoci mi ento de l os puntaj es que arroj an l os test. Exi sten
di versos ti pos de puntaj es normal i zados, que deben ser no sol o conoci dos
si no apl i carl os, i nterpretarl os y saber sacar l a i nformaci n que l os datos
proporci onan.
%as pruebas actual es var/an en sus ni vel es de preci si n con respecto
a l a confi anza que nos deben dej ar l os resul tados por l o tanto tambi )n
debern conocerse l as t)cni cas de +onfi abi l i dad por l os que pas el test
que empl eamos y as/ conocer cun fi abl e resul ta.
4
4
(rt/cul o "@. \(l i nformar sobre l os resul tados, el psi cl ogo debe i ndi car
cual qui er reserva rel aci onada con l a val i dez y +onfi abi l i dad que resul te de
l a eval uaci n para l a persona eval uada\. En resumen, exi sten di versos
probl emas que .ay que resol ver cuando empl eamos un test psi col gi co&
a# El probl ema de su empl eo por una persona debi damente cal i fi cada,
que es el psi cl ogo.
b# El probl ema del control de l as pruebas para su venta.
c# El probl ema de consi derar l os efectos de di versas vari abl es sean
personal es o si tuaci onal es, para que no afecten l os resul tados del
test
d# El probl ema de l a adecuada val i dez que respal de al test que se va
a uti l i zar.
e# El probl ema del correcto conoci mi ento de l os puntaj es del test
normal i zados y su adecuada i nterpretaci n
f# El probl ema de l a +onfi abi l i dad o consi stenci a que deben bri ndar
l os resul tados de l os test
LECTURA COMPLEMENTARIA ',
Uso F a?uso %e los test psicol:@icos en el tra?aJo
pro;esional %el psic:lo@o
+onferencia por 6nvitacin[9niversidad 3acional de -an 'arcos[ Cacultad de Psicolog/a,
0iciembre, (!!;# Por& Psic. +)sar ,uiz (lva
9n test es un instrumento de medida. En esencia, una medida objetiva y tipificada
de muestra de conducta. 0e lo anterior los test psicolgicos a diferencia de las t)cnicas
Proyectivas requieren de ciertas exigencias t)cnicas que aseguren que sus resultados
son precisos (no exactos# y con mrgenes de error peque$os.
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4
Existe una amplia diversidad de ellos ya sea de aptitud (capacidad y
aprovec.amiento# madurez, personalidad, rendimiento, inteligencia, etc. 5 se los aplica
individual o colectivamente.
En actividades de Evaluacin y 0iagnstico principalmente, el Psiclogo recurre al
empleo de test, cuya funcin bsica a decir de (nastasi consiste en medir diferencias
entre los individuos o entre las reacciones del mismo individuo en distintas ocasiones.
Pero la personalidad del ni$o, joven o adulto que examinamos est muy por encima de los
resultados mismos de cualquier test. 7enemos la oportunidad de trabajar con seres
.umanos, para propsitos .umanos, por lo que es necesario darle a esos instrumentos
que emplea el Psiclogo el lugar que le corresponde. %os test psicolgicos son un
material auxiliar en nuestro trabajo. 9n material al que recurrimos para complementar
datos que recogemos de otras fuentes. 9n material que nos ayuda a describir, explicar y
predecir, acerca del comportamiento espec/fico estudiando en un cliente o de un grupo de
ellos, aportando luz para la correcta toma de decisiones a favor de ellos.
-in embargo, somos los propios Psiclogos los que descalificamos a nuestros
instrumentos, lo recusamos o los empleamos mal cuando los usamos sin considerar
patrones m/nimos de seguridad, dados por el amplio conocimiento que .ay que tener
sobre lo que nos ofrece y sus limitaciones, generando por su desconocimiento un mal
empleo, que pierdan el sentido para el cual fueron creados, pero por sobre todo .agan
da$o. %os test mal empleados pueden da$ar. -us resultados mal enfocados, tomados al
pie de la letra, pueden .acer da$o y all/ est su peligro. 0e otro lado, los test por s/
mismos no nos resuelven el problema del paciente, tampoco nos dicen qu) tipo de
programa de intervencin )l o ella necesitan, no educan a los ni$os, no son la panacea
que resuelve todos los problemas de la sociedad, por lo que darles un valor que en
realidad no tienen, pueden llevar a convertir la tarea diagnstica en una mera aplicacin
de varios test, convirti)ndose el problema del psicometrista, que espera todos los test,
perdiendo la visin esencial de su labor de 0iagnstico. -in embargo, bien empleados y
en manos de quienes lo saben utilizar y los entienden, pueden prestar una valiosa ayuda
en nuestro trabajo.
0e all/ que con estos apuntes queremos primero remarcar algunos aspectos
fundamentales para el buen uso de los test y segundo se$alar los contra o cuidados que
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.ay que tener frente al abuso cuando se los emplea mal o se les quiere dar la dimensin
que no tienen.
Normas ?Ksicas para el ?uen uso %e los test1
a# -eleccionar aquellos que nos ayudarn a calificar la problemtica del paciente.
b# +onocer previamente a fondo el instrumento no solo en sus bases y
administracin, sino principalmente en sus alcances de la interpretacin de sus
resultados.
c# +uando se emplean los test debemos tener claro antes, como fue construido,
con qu) muestras se prob para aplicar en lo posible las condiciones bajo las
cuales se la utiliza.
d# Crente a test pronosticadores, o predictivos, debemos tener muc.o cuidado al
brindar los resultados especialmente si la decisin es admitir o rec.azar a un
candidato ya sea a la escuela, un trabajo u otro.
e# Emplee en lo posible material de test en buenas condiciones impresin clara
evitando la fotocopia, especialmente en material de test grficos, de dibujos u
otros.
f# Evite la divulgacin de las claves de respuestas porque eso lo invalida.
g# Para emplear un test psicolgico se tiene que estar calificado no solo para
usarlos apropiadamente sino tambi)n para calificarlos.
.# %os manuales de los test deben consignar toda la informacin que necesitamos
incluidas la confiabilidad y ?alidez de sus resultados.
i# En el uso de test .ay que cuidar que .aya ausencia de distracciones. El
evaluado debe estar libre de ruidos, incidentes, espectculos y personas que le
perturben. (qu/, la motivacin juega un papel fundamental.
j# Day que cuidar los espacios donde se eval4a. El mobiliario y la comodidad de
trabajo especialmente en test de ejecucin o performance lo exigen.
N# -i el sujeto debe mantener el inter)s permanente por la tarea mxima en
pruebas de aptitud, medida de alguna capacidad o .abilidad espec/fica necesita
que el material est) preparado, ordenado con tiempo para as/ acortar la
secuencia de aplicacin, evitar los vac/os y que pierda inter)s nuestro
examinado.
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l# 8tro importante apunte en el correcto uso de los test es el de saber cunto
debe durar un examen, en el supuesto de que vaya a aplicarse uno o ms
test. 7odo depende de la madurez y a la motivacin del examinado. (s/, con
ni$os se necesitar un n4mero mayor de sesiones si deseamos aplicar un
L6-+F666, un Aender y el 67P( (Dabilidades PsicolingE/sticas# en un 0iagnstico
de 0ificultades de (prendizaje por ejemplo. En mi experiencia esta tarea me .a
llevado de " a 1 sesiones con ni$os de <[B a$os. 3o .ay reglas fijas tampoco,
sobre la duracin de exmenes por sesin, pero un mximo de .ora y media a
dos .oras por sesin es un buen tiempo para realizar exmenes empleando
test. Esto tambi)n lo rescato ms de la experiencia que le de la literatura sobre
test.
m# Procuremos, de antemano que el examinado sepa el porqu) le aplicamos el
test y en qu) medida les va a afectar los resultados, tambi)n deben saber
cuanto tiempo van a durar las pruebas, que tipo de tarea va a resolver, y sobre
todo darle las seguridades sobre la privacidad de resultados. 7odo esto nos
ayuda a ganar su tranquilidad, cooperacin, evita bloqueos y reduce el
falseamiento.
6mportante tambi)n en la administracin de test, es decir sobre la secuencia de
presentaciones de las pruebas no solo para que el inter)s se mantenga durante
todo el examen sino tambi)n para asegurarnos de la cooperacin del evaluado.
En ese sentido seguiremos este orden de presentacin de las pruebas. (;#
Presente test tipo Hrompe.ielosH, de contacto, sencillo, Hde calentamientoI
6mpersonal y objetivo. 3i de inteligencia ni de personalidad. (# %os de
inteligencia 7est ms largos y con tareas dif/ciles. 7ests que exijan poner todo
el esfuerzo.("# %os test de personalidad, aquellos ms personales, /ntimos pero
ya no dif/ciles como los anteriores. Esto es bueno porque genera una distensin
y se .ace ms en confianza. (1# El 4ltimo test debe ser corto, fcil, y agradable
para que el examinado se vaya con la satisfaccin de la tarea realizada y con
otra idea de lo que es un HexamenH. Palabra que de por s/ ya nos incomoda
cuando sabemos que vamos a someternos a un examen.
n# 0ebemos cuidar tambi)n de asegurarnos que las normas de comparacin que
empleamos sean las adecuadas. 0e lo contrario ser mejor elaborar nuestras
propias normas. Este es uno de los principales aspectos a tener en cuenta.
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o# Cinalmente, los test tambi)n pueden emplearse fuera de todas las exigencias
de la Psicometr/a actual, tal como la emplean muc.os consejeros quienes,
como parte del trabajo de entrevista, utilizan los test y los administran a medida
que los necesitan, para aclarar ciertos problemas. Es material 4til para acciones
de 8rientacin y +onsejo Psicolgico. Dacen uso del anlisis de /tems y de las
respuestas del examinado principalmente en test de ajuste[ adaptacin en lo
personal social.
Normas para e$itar el a?uso por el mal empleo %e los test
]uiz muc.o de lo anteriormente se$alado sirva para cuidar caer en errores y en
excesos cuando empleamos test.
Pero conviene .acer una rpida revisin de otros aspectos puntuales para no perder
de vista el real sentido de los test cuidando caer en los abusos de su empleo.
a# El comportamiento del sujeto est en permanente dinmica de cambio y
desarrollo por lo que el supuesto de la Estabilidad del comportamiento medido
en muc.os test Q como por ejemplo los de inteligencia Q no responden a la
realidad ya que se muestra largamente cmo se dan variaciones en las
medidas del +.6. derivadas de las experiencias de enriquecimiento ambiental.
b# 'uc.as veces se confunde el enfoque de lo que es Hel resultado obtenidoH
(nivel manifiesto# de funcionamiento con el H nivel real del individuo \.
c# Day muc.os test psicolgicos que sobre valoran determinadas tareas en
detrimento de otras, el tiempo que estn enormemente cargadas de un
importante sesgo socio Q cultural.
d# %as medidas de los test son medidas indirectas de muestras de la conducta que
adems slo miden los resultados de la .istoria previa del individuo, sin aportar
datos para una intervencin ajustada (nos permiten previsiones eficaces#.
e# %os test psicolgicos parten de un supuesto de Hgeneralizacin transituacional
Hque no se cumple en buen n4mero de casos.
f# 8tro tanto ocurre con el supuesto de Hgeneralizacin transconductualH que
afecta la generalidad del repertorio de comportamientos evaluados en su
relacin con el conjunto total de comportamientos del sujeto.
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4
g# %os test psicolgicos estn limitados y se les considera poco 4tiles para
describir y detectar d)ficits espec/ficos, particularmente en los casos de sujetos
con graves trastornos o muy peque$os o de alto riesgo.
.# Dasta qu) punto los test de inteligencia por ejemplo predicen criterios extra
escolares como el rendimiento en el trabajo, .a sido un tema largamente
discutido en Psicolog/a, las opiniones van desde la negacin de razones que
justifiquen el empleo de test de .abilidad cognitiva son elementos de prediccin
vlidos del rendimiento laboral en una amplia variedad de mbitos de trabajo o
incluso en todos. %os .ec.os nos permiten comprobar que pese a lo riguroso
que deben ser los mecanismos de construccin en el mundo de los test, pese a
las exigencias para una cada vez HprecisinH interior, pese a todo el soporte
estad/stico detrs de los resultados, lo real es que tratndose de un test de
inteligencia, el cociente intelectual explica menos del ;! R de las variaciones
individuales en una variedad de resultados del mundo real. En consecuencia la
idea de -temberg (;==<# de que para explicar por qu) la gente difiere en
distintos tipos de )xito en el mundo real necesitamos otros constructores que
trasciendan el cociente intelectual.
i# %os test nos plantean preguntas para desarrollar, o nos da un problema para
resolverlo, pero en la vida misma de una persona, en el mundo real de ella,
muc.as veces ni siquiera est claro cual es el problema, cual es la pregunta y
tenemos que imaginarnos no slo como arreglar lo que va mal sino ante todo
.ay que averiguar HqueH va mal. De all/ una diferencia ms sobre el cuidado
que .ay que tener al interpretar resultados derivados de los test. 9na cosa es
responder a una situacin figurada y otra ante la vida misma.
j# %o que est en juego en un examen con test de (ptitud ?ocacional, por
ejemplo, es alcanzar una buena calificacin en las reas de carrera medidas.
+ontestamos todo lo que se pueda con la esperanza de obtener lo mejor en la
calificacin. 3o importa ni la pregunta ni la respuesta en s/ mismos, solo el
puntaje final. Pero en la vida misma, las preguntas y respuestas si importan,
porque las decisiones que se tomen tienen una importancia capital pues pueden
conducir al individuo si se enfocan mal las cosas en el examen a estropearle la
vida y su futuro profesional.
N# %os problemas de los test como los de analog/as verbales por ejemplo, son
artificiales, inventados para soluciones rpidas de "! o 1! minutos y estn
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desencarnados de la experiencia misma de la gente. %os problemas de la
persona que pasa ese test debe resolver en la vida cotidiana van ms all de
su respuesta a la analog/a. %a persona en la vida misma, va a ser juzgada por
la calidad de su trabajo en la escuela o en el trabajo, por sus contribuciones en
la toma y daca en sus relaciones interpersonales por su aporte a la entidad
donde estudia o trabaja entre otras. En consecuencia debemos mirar ms all
de los resultados mismos, de las respuestas bien o mal dadas en los test.
0ebemos mirar a la persona que tenemos delante y conocer ms a fondo Hsu
psicolog/aH incluida su inteligencia prctica, su inteligencia para la vida y no
quedarnos en si paso bien o mal determinado test.
l# 3o puedo terminar sin dejar de considerar los aspectos )ticos en el uso de los
test (falseamiento, HEfecto de DaloH, cambios de resultados para favorecer o
castigar, etc. # (s/ como el pasar test por correo electrnico, con devolucin de
resultados por esa misma v/a, o el preparar a una persona con test para que
despu)s vayan a un examen psicolgico o el prestar test para que los maneje
un novato o alguien que no es de la especialidad de Psicolog/a debe estar
alerta porque quien usa mal las pruebas y sus resultados adems de un
problema legal, tiene un problema moral.
9n psiclogo que eval4a con pruebas o que emplea los test en investigacin necesita
conocer la verdadera esencia de los instrumentos, el propsito para los que fueron
creados. Pero al mismo tiempo se cuidar en ponerlos en el lugar correspondiente dentro
del trabajo profesional del psiclogo. -lo as/ estar utilizando y justificando la existencia
de las pruebas Psicolgicas.
Cinalizo parafraseando una frase de P. Pic.ot que sintetiza muc.o lo que sobre test se .a
escrito y que los estudiantes de Psicolog/a, a quienes dedico esta conferencia, deben
recordar siempre H ES 1E;<: U* PS+.<)<=< .<* P<.<S 9ES9 PE:< .<*
1U.>- PS+.<)<=+-I
JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
^ Psiclogo Educacional. PastF +atedrtico en la Cacultad de Psicolog/a de la 9niversidad
3acional 'ayor de -an 'arcos, actualmente docente de la Cacultad de Dumanidades,
4
4
Escuela de Psicolog/a de la 9niversidad Privada +)sar ?allejo de 7rujillo y Kefe del 0pto.
Psicopedaggico del +olegio +.ampagnat de -urco, en %ima.
eF mail & rui#al+aKecBred8com [ crui#Ksurco 8cGampagnat8edu8pe
ANE/O NE ,
Consideraciones tericas acerca de la inteligencia
(Ext ra/ do de HPsi codi agnst i co +l / ni co del 3i $oI pags. @F<#
,appaport (;=@># .ace l as si gui entes proposi ci ones como resul tado
de di versas i nvesti gaci ones sobre el tema&
;. -e debe abandonar l a i dea de que una persona nace con una i dea
fi j a que permanece constante a l o l argo de toda su vi da.
. 7odo i ndi vi duo nace con un potenci al para el desarrol l o i ntel ectual
que puede consi derarse como su dotaci n natural . Esta
potenci al i dad se desenvuel ve a trav)s de l a maduraci n dentro de
l os l /mi tes establ eci dos por di c.a dotaci n.

". El proceso de maduraci n se favorece o se restri nge por l a ri queza
o pobreza de l a esti mul aci n i ntel ectual en el ambi ente, durante l os
a$os formati vos i n/ci al es.
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4
1. Este proceso de maduraci n es un aspecto del desarrol l o de l a
personal i dad favoreci do o restri ngi do por el ti empo, l a i ntensi dad y
l a vari edad de l a esti mul aci n y del desarrol l o emoci onal .
>. 7oda al teraci n emoci onal o da$o neurol gi co puede provocar
di smi nuci n, retardo o regresi n de l a maduraci n de l as
potenci al i dades de un i ndi vi duo.
@. En el curso del desarrol l o, l a dotaci n natural se di ferenci a en
vari as funci ones que pueden medi rse por pruebas de i ntel i genci a,
en l as cual es di c.as funci ones subyacen el rendi mi ento.
<. %as funci ones que se desarrol l an si n obstcul os sel ecci onarn
automti camente .ec.os y rel aci ones del ambi ente para
organi zarl as dentro de un marco de referenci a que se uti l i zar para
asi mi l ar nuevas experi enci as y model ar rendi mi entos creati vos.
B. %a educaci n formal que proporci ona i deas si stemti cas al
i ndi vi duo, j uega un papel en )ste desarrol l o ayudando .a aumentar
su repertori o de .ec.os y rel aci ones.
=. %a ri queza de l a experi enci a en l a adol escenci a tard/a y en l a vi da
adul ta puede aumentar ul teri ormente este repertori o.
;!. %a preparaci n cul tural especi al y l a i ntensa ambi ci n cul tural e
i ntel ectual pueden l l evar al i ndi vi duo a buscar .ec.os o reas de
i nformaci n i nusual es y pueden j ugar un papel en el desarrol l o o
adqui si ci n de i deas o capaci dades compl ej as.
4
4
ACTI3IDADE- ',
;. +ontrasta l as teor/as de Pi aget y ?ygotsNy sobre el desarrol l o
cognosci ti vo.
. (dmi ni stra, cal i fi ca, i nterpreta y el abora i nformes de l a eval uaci n de
i ntel i genci a
". -i nteti za l as l ecturas compl ementari as propuestas para esta uni dad
1. Eval 4a a ni $os(as# con probl emas (baj o rendi mi ento, probl emas de
aprendi zaj e, probl emas neurol gi cos, probl emas de atenci n, etc.#,
el abora su perfi l i ntel ectual , a fi n de ubi car sus capaci dades
cognosci ti vas en d)fi ci t y ubi ca el sustento fi si ol gi co de l as mi smas.
>. 6nvesti ga l a cl asi fi caci n de l os test seg4n di ferentes autores y
contrasta con l a de +erd.
4
4
UNIDAD III
NORMA-, PUNTUACIONE- . CUALIDADE- DE LO- TE-T
(1 Capaci%a%es
;.;. (nal i za l as normas en l a medi ci n psi col gi ca
;.. 0escri be y expl i ca l os ti pos de normas
;.". (pl i ca apropi adamente l os procedi mi entos para l a el aboraci n
de datos normati vos
;.1. +onoce y expl i ca l a val i dez y confi abi l i dad de l as pruebas
psi col gi cas
;.>. 0i scri mi na l os ti pos de val i dez y confi abi l i dad en l as pruebas
psi col gi cas uti l i zadas.
;.@. 6nterpreta apropi adamente l os resul tados de l os test de
6ntel i genci a.
,1 Actitu%es
.;. ?al ora l a i mportanci a de l as normas en l a medi ci n psi col gi ca
4
4
.. -e i nteresa por uso de cri teri os estad/sti cos en el proceso de
anl i si s de l os i nstrumentos psi col gi cos.
.". (sume con cri teri o )ti co el uso de l as pruebas psi col gi cas que
ti ene val i dez y confi abi l i dad.
.1. Es cui dadoso en l a el aboraci n de datos normati vos, en l a
normal i zaci n de una prueba
.>. 0emuestra i nter)s por el proceso de val i dez y confi abi l i dad
1 Conteni%os
".;. 3ormas y puntuaci ones
".;.;. 0efi ni ci ones de 3ormas
".;.. 7i pos de normas
a# 3ormas 3aci onal es
b# 3ormas %ocal es
c# 3ormas Especi al es o de 2rupo
".;.". 7i pos de Puntuaci ones
a# Puntuaci ones 8bservadas
b# Puntuaci ones 0eri vadas
".;.1. +l asi fi caci n de l os puntaj es deri vados
a# +omparaci n de un estndar absol uto o di fi cul tad de
conteni do.
b# +omparaci ones i nteri ndi vi dual es
+omparaci ones i nteri ndi vi dual es consi derando el
promedi o y l a desvi aci n estndar del grupo
rango.
status (grado o edad# de l os suj etos que
al canzaron el mi smo puntaj e.
c# +omparaci ones i ntra Q i ndi vi dual es.
".;.>. Perfi l es
".. +ual i dades de l os test
"..;. ?al i dez
4
4
a# ?al i dez de +onteni do
b# ?al i dez Predi cti va
c# ?al i dez +oncurrente
d# ?al i dez de +onstrucci n
"... +onfi abi l i dad
a# ')todo testFretest
b# ')todo de seri es paral el as
c# ')todo de di vi si n en mi tades
1(1 NORMA- . PUNTUACIONE-
$8'8' De;iniciones %e normas
-on los resultados obtenidos para especificar un grupo de sujetos en un test
determinado, nos proporciona un nivel de comparacin entre los puntajes brutos
con los equivalentes.
%a norma es la medida en puntajes para un grupo espec/fico y ocasionalmente
puede ser usada como sinnimo de promedio en un sujeto. (dems permite ubicar
a las personas sobre una medida espec/fica o por debajo de ella.
9na informacin normativa, nos indica cmo realmente act4an las personas y no
cmo deber/an .acerlo.
a< Po9lacin de reAerencia
Personas que comparten una o ms caracter/sti cas tal es como&
edad, sexo, grado escol ar, ubi caci n geogrfi ca, rel i gi n, estado
ci vi l , etc.
9< 7rupo normati+o
Es sel ecci onado de l a pobl aci n de referenci a y es el grupo
.i stri co de suj etos sobre l os que se cal cul an l as normas.
4
4
1(1, Tipos %e Normas
aH Normas nacionales
-on l as puntuaci ones al canzadas en una muestra de suj etos de
una pobl aci n determi nada y que si rven de referenci a en l a
contrastaci n de un i ndi vi duo respecto a esa muestra a ni vel
naci onal .
-e uti l i za en toda cl ase de pruebas, es de mayor uti l i dad en l as
pruebas de apti tudes general es y rendi mi ento. Por ej empl o& ( un
estudi ante se l e apl i ca una prueba de i ntel i genci a, sus
resul tados nos i ndi can que se encuentra por enci ma del <> R de
l os estudi antes peruanos (normas naci onal es#.

9< Normas locales
-on ms restri ngi das, se usan para establ ecer normas de grupo
y que permi tan adems, .acer comparaci ones i nterpruebas. Por
ej empl o. %as normas establ eci das para el test de +(-' de
8ri entaci n ?ocaci onal , en DuancayoG l as cual es fueron .ec.as
con pobl adores de esa l ocal i dad. Es vl i do para )sa l ocal i dad.
c< Normas especiales de grupo
-on aquel l as normas que se especi fi can para grupos con
caracter/sti cas si ngul ares y ayudan a una toma de deci si ones.
9n ej empl o de estas, que se desti nan para eval uar a personas
con defi ci enci as sensori al es como son l os sordos, ci egos, etc.
EL TI PO DE NORMA M>- CON3ENI ENTE . UTI LI 5ADA POR LO-
EDI TORE- DE PRUE6A-U -ON LA- NORMA- NACI ONALE-1
1
1(1 Tipos %e Puntuaciones NormaliCa%as
a< Puntuaciones O?ser$a%as8B
-on l as puntuaci ones brutas (di rectas# de una persona o (P0#
en un i nstrumento de medi ci n, (puede ser el n4mero de
reacti vos que el suj eto .a respondi do y val orado de acuerdo a l a
4
4
cl ave de respuestas del test# nos bri nda ci erta i nformaci n a
cerca de su ej ecuci n, si n embargo no si gni fi ca nada en s/
mi sma si no se l e compara con un patrn de medi da, si no exi ste
este patrn entonces el puntaj e no puede se i nterpretado.
?H Puntuaciones Deri$a%as
-e refi eren a l as di ferentes transformaci ones del puntaj e di recto
en otra, que ti ene si gni fi cados rel ati vos o normati vos.
Estas son 4ti l es para comparar l as puntuaci ones al canzadas por
una persona con l as obteni dos por otra. Es deci r para .acer
comparaci n /nter e i ntra i ndi vi dual es
$8'80 ClasiAicacin de punta@es deri+ados
Day vari as formas para converti r l os puntaj es brutos en
deri vados y as/ permi ti r l a facti bi l i dad de su i nterpretaci n, .ay
una cl asi fi caci n de %yman, l a cual l a damos a conocer.
a< Comparacin de un est=ndar a9soluto o diAicultad de
contenido
-on l as ms conoci das y usadas en pruebas de rendi mi ento
escol arG toman en consi deraci n el rendi mi ento del suj eto de
manera espec/fi ca.
El puntaj e del suj eto depender de manera di recta con el grado
de di fi cul tad del test. 7enemos aqu/&
Porcenta@e de puntuaciones correctas8B -e compara l a
puntuaci n del suj eto con un puntaj e mxi mo posi bl e
(como es el del aprovec.ami ento acad)mi co#.
M R + J ;!!M,
7
Donde/
MR+ J R de puntuaci ones correctas.
, J 3umero de respuestas.
4
4
7 J 7otal de n4meros de preguntas del test
EKE'P%8& H'ar/a responde ;@ /tems de una prueba de
! /tems _+ual ser su rendi mi ento correcto`
MR+ J ;!! M ;@ J B!R
!
Nota& 3o debemos confundi r este ti po de puntuaci ones con l os
percenti l es.
Cali;icati$os en letras.F Es una de l as ms usadas en l a
escol ari dad y pri nci pal mente cuando nos l o entregan a
trav)s de l as l i bretas eval uaci n de l os +entros de
Educaci n 6ni ci al y pri mari a.
%amentabl emente este cri teri o no nos permi te expresar
peque$as di ferenci as en .abi l i dad.
?H Comparaciones interin%i$i%uales
Permi te comparar l os puntaj es de un suj eto con el
rendi mi ento de un grupo normati vo, acorde a sus propi as
caracter/sti cas.
Nota/ HKos) un ni $o del pri mer gradoG podr tener un mej or ni vel
en su +omprensi n de l ectura que otro ni $o de su mi smo grado del
col egi o -an Kudas donde estG pero al canzar un ni vel i nferi or en
comparaci n con otro ni $o del col egi o de -an Kaci nto. %a vari abl e
que i ntervendr en l a tabl a ser el ni vel soci oeconmi co.I
Comparaciones interin%i$i%uales consi%eran%o el
prome%io F la %es$iaci:n estKn%ar %el @rupo1
GTrans;ormaciones LinealesH1
Puntuaci:n 51B Permi te expresar en t)rmi nos si mpl es
l a di stanci a entre el promedi o de un grupo determi nado
y al g4n val or de puntuaci n bruta espec/fi ca.
4
4
4O3M-L!/
aJ Puntuaci n
MJ Promedi o de al g4n grupo
0-J 0esvi aci n estndar del mi smo grupo.
Es i mportante acotar l a puntuaci n a ti ene un promedi o de 8.88 y
una 0esvi aci n Estndar de ;.88, si bi en el trabaj o del cl cul o es
senci l l o nos puede ocasi onar l a desventaj a de tener val ores
deci mal es y negati vos.
E@emplo& (ni ta tuvo una puntuaci n correcta de "! frente a su
prueba. -e desea que su rendi mi ento se compare con otros
compa$eros de su mi smo grupo exami nadoG el cual presenta un
promedi o de >! y una desvi aci n estndar de >. %a puntuaci n a
respecti va se .al l ar as/&

a J M Q M J "! Q >! J F1
0- >
6nterpretando l os resul tados, podremos i ndi car que (ni ta se
encuentra en Q1 de desvi aci n estndar i nferi or o por debaj o del
promedi o de su grupo con el cual se compara. Podremos i ndi car
tambi )n que su rendi mi ento fue mej or que un 1R de l os suj etos
parti ci pantes a su grupo eval uado.
Puntuaci:n T.F %a puntuaci n 7 es una puntuaci n
l i neal y una de l as ms comunes. -u promedi o es de >!
y su desvi aci n estndar de ;!.
4ormula/ 7 J ;! a b >!
Donde/ a J M F M
0-
;! J Es una constante (cada puntuaci n a es
mul ti pl i cada por ;!#
4
4
>! J 9n adi ti vo constante (>! es agregado a cada
val or de ;! a#
E>EMPLO& +onti nuando con el mi smo caso de (ni ta. -u
puntuaci n a fue de Q1G por tanto su puntuaci n 7 l a podremos
.al l ar de l a si gui ente forma&
7 J ;! a b >!
7 J ;! (F1# b >! J ;!
7al puntuaci n 7, ti ene l a ventaj a de no presentar val ores
deci mal es ni negati vosG pero l amentabl emente se pueden confundi r
con ci ertos ti pos de puntuaci ones.
Des+i aciones CI8B -abemos que el +oci ente 6ntel ectual
est basado en l a edad mental sobre l a edad
cronol gi ca. ( di ferenci a de l a razn +6, donde el +6
ti ene una desvi aci n estndar com4n para todas l as
edades cubi ertas por el 7est. (+6 de desvi aci n#.
%a desvi aci n +6 ti ene Promedi o de ;!! y una desvi aci n
estndar que es dada por el autor del 7est.
Des$iaci:n CI %el ResDsler8B 0entro de estas Escal a
Lesc.l er, l as usadas son L(6-, L6-+ y L6P-6.
-abemos que comprenden dos escal as una verbal y
otra Ej ecuti va. +ada una de el l as con sus respecti vos
sub Q tests.
En esta prueba se encuentra una puntuaci n bruta para
cada una de l as reas o subtest que mi deG posteri ormente
se convi erten estos puntaj es a puntaj es equi val entes o
deri vadosG cuyo Promedi o es de ;!! y una 0esvi aci n
Estndar de ;>.
4
4
En l a parte casi fi nal sumamos l as puntuaci ones l as
cual es son converti das a una desvi aci n +6 con el apoyo
de una tabl a que nos muestra cada rea teni endo como
base l a vari abl e edad.
4O3M-L!/ +6 J ;> a b ;!!
Cociente Intelectual %e -tan;or% 6inet1B Dasta ;=@!
el +6 del -tanford Ai net fue un +6 de razn y fue el
pri mer test en el que el +6 fue uti l i zado. %os autores del
test a parti r de ;=@! deci di eron por un +6 de
desvi aci nG de manera que l a desvi aci n estndar sea
una constante de edad.
5a con l os arregl os respecti vos se da una desvi aci n
l i neal con un promedi o de ;!! y una desvi aci n estndar
de ;@.
Comparaciones interin%i$i%uales consi%eran%o el ran@o
Este ti po de comparaci ones son muy usadas para
proporci onar l os resul tados de l os test estandari zados. -e
basa en l as personas que al canzan l os puntaj es ms al tos
o ms baj os.
Ran@o1B 3os i ndi ca l a posi ci n de un suj eto dentro de un
grupo espec/fi co de exami nados. El pri mero ser para
aquel suj eto que .a obteni do el puntaj e ms al to y a parti r
de )l , se establ ecer l os si gui entes l ugares y posi ci ones
obteni dos dentro del grupo.
Percentiles1B -on unas de l as ms usadas ante l as tests
estandari zadas. H9n percenti l es cual qui era de l os ==
puntos que di vi de una di stri buci n de frecuenci a en ;!!
4
4
grupos de i gual tama$o. 9n percenti l nos i ndi ca l a posi ci n
rel ati va que ocupa un suj eto dentro de un grupoI.
Comparaciones interin%i$i %uales consi%eran%o el
status G@ra%o o e%a%H %e los suJetos Iue alcanCaron el
mismo puntaJe
Cueron el aborados con l a fi nal i dad de evi denci ar l a ej ecuci n del
test en t)rmi nos de promedi os de grupos que di fi eren ya sea por
l a edad cronol gi ca o por el grado escol ar.
Puntuaciones %e e%a%1B 0esti nados para al gunas
.abi l i dades .umanas cuando l a edad es un factor
preponderanteG y se usan con mayor frecuenci a con l os
test de i ntel i genci a y rendi mi ento para ni $os en edad
escol ar. %a puntuaci n com4n es l a Edad 'ental (E'# Q
dado por (l fred Ai net a trav)s de su test.
Esta puntuaci n ayudar a que nuestra i nterpretaci n se base en
t)rmi nos del desarrol l o en rel aci n a su edad cronol gi ca.
Puntuaciones %e Gra%o8B %a razn bsi ca de l os
puntaj es de grado es si mi l ar a l a de l os puntaj es de
edad, con l a fi nal i dad de ubi car a l os puntaj es de l os
al umnos de una escuel a correl aci onados con su grado.
-e establ ece de l a si gui ente manera&
7ener el promedi o para cada grupo en funci n a su grado.
9bi car l os resul tados en una grfi ca y col ocar l os resul tados
de manera tan recta como sea posi bl e.
Extender esta l /nea .aci a ambos extremos para tomar en
cuenta l os puntaj es enci ma y debaj o de l os promedi os
encontrados.
4
4
7ermi nar l eyendo l os puntaj es equi val entes correl aci onados
con l os puntaj es brutos.
Publ i car estos val ores a trav)s de una tabl a tabul ada.
cH Comparaciones intra V in%i$i%uales(
-e encuentran basadas en el propi o suj etoG y tenemos l as
si gui entes&
Cociente Intelectual & En donde el coci ente i ntel ectual es
encontrado con l a si gui ente frmul a.
+6 J E' x ;!!
E+
Donde& E' J se encontrar en una tabl a del test.
E+ J es l a edad que posee el suj eto en el
momento de ser exami nado.
%a razn del +6 es ampl i amente comprendi da, pero
sus l i mi taci ones son poco conoci das. El puntaj e depende
de l a suposi ci n de uni dades de edad mental de i gual
medi da, l o cual puede no exi sti r. El +6 de razn trabaj a
entre l as edades de > a ;> a$os, pero ti ende a no
establ ecer di ferenci as si gni fi cati vasG l o que si l os establ ece
es el +6 de desvi aci n.
4n%ice %e Estatus Intelectual .F Este ti po de cal i fi caci n es
si mi l ar a l a anteri or pero di fi ere en cuanto a que ti ene como
base l a premi sa de que el puntaj e de un al umno en un test de
i ntel i genci a est determi nado ms por el l ugar que ocupa en su
escuel a que por su edad cronol gi ca. Pero este cri teri o debe ser
usado cui dadosamente.
Cociente E%ucacional 8B Este ti po de coci ente ti ene ventaj as y
desventaj as como el +oci ente 6ntel ectual de ,azn. Es usado
en l os col egi os donde se admi ni stran test. 3os permi te .acer
comparaci ones de un suj eto con otro.
4
4
1,1 Per;iles
%os perfi l es son i nstrumentos 4ti l es de i nterpretaci n
cuando se conocen vari as puntuaci ones l ograda por un mi smo
i ndi vi duo.
Para poder usar un perfi l es necesari o converti r todas l as
puntuaci ones en un mi smo ti po de puntuaci n deri vada y basado
en el mi smo grupo normati vo, adems debe i ncl ui rse en el perfi l
al g4n /ndi ce de error.
$8$8 Cualidades de los test psicolgicos
1,1(1 3ali%eC
%a val i dez en t)rmi nos general es, se refi ere al grado en que un
i nstrumento real mente mi de l a vari abl e que pretende medi r. Por
ej empl o, un i nstrumento para medi r l a i ntel i genci a debe medi r l a
i ntel i genci a y no l a personal i dad.
9na prueba sobre conoci mi ento de .i stori a debe medi r esto, y no
conoci mi entos de l i teratura. (parentemente es senci l l o l ograr l a
val i dezG despu)s de todo, como di j o un estudi ante Hpensamos en l a
vari abl e y vemos cmo .acer preguntar sobre esa vari abl eI. Esto
ser/a facti bl e en unos cuntos casos (como l o ser/a el HsexoI de una
persona#. -i n embargo, l a si tuaci n no es tan si mpl e cuando se trata
de vari abl es como moti vaci n, personal i dad, autoesti ma, acti tudes,
entre otros.
%a val i dez es una cuesti n ms compl ej a que debe al canzarse
en todo i nstrumento de medi ci n que se apl i ca. *erl i nger (;=<=, pg.
;"B#, pl antea l a si gui ente pregunta respecto a val i dez& _Est
mi di endo l o que cree que est mi di endo` -i es as/, su medi da es
vl i daG si no, no l o es.
4
4
%a val i dez, es un concepto que puede obtenerse de di ferentes ti pos
de evi denci as. (Li ersma, ;=B@ y 2ronl und, ;=B>#, .an si stemati zado
l os ti pos de val i dez del si gui ente modo&
a# ?al i dez de conteni do
b# ?al i dez de cri teri o
c# ?al i dez de constructo
d# ?al i dez predi cti va
Martines, 38 ;*(()< consi dera categor/as de val i dez a&
conteni do, cri teri o y constructoG estas tres categor/as o
aproxi maci ones de val i dez son di ferentes aspectos de un mi smo
concepto y que todas el l as se agl uti nan baj o l a val i dez de constructo.
3o obstante, por razones di dcti cas e .i stri cas, como cada una
aborda facetas di ferentes y se basa en di se$os y anl i si s de datos
di sti ntos, l as abordamos por separado.
a< .alide# de contenido, que expresa el grado en que el
conteni do de un test consti tuye una muestra representati va de
l os el ementos del constructo que pretende eval uar.
9< .alide# relati +a al criterio. En si tuaci ones en l as que el
usuari o del test desea extraer i nferenci as acerca de al gunas
conductas es si tuaci ones real es y de i mportanci a prcti ca.
Expresa l as rel aci ones del constructo con otros constructos,
operaci onal i zada normal mente en t)rmi nos de correl aci ones y
regresi ones del test con otras medi das.
c< .alide# de constructo. +uando el usuari o del test desea .acer
i nferenci as acerca de conductas o atri butos que pueden
agruparse baj o l a Heti quetaI de un constructo psi col gi co
parti cul ar. 6ntegra toda l a evi denci a que permi te l a
i nterpretaci n de l as puntuaci ones de l os test.
4
4
%ord y 3ovi cN presentan dos ti pos pri nci pal es de val i dez. %a
emprica es defi ni da como el grado de asoci aci n exi stente entre
una medi ci n obteni da medi ante una prueba psi com)tri ca y
cual qui er otra medi ci n observabl e. En l a $ali%eC te:rica l o que
se correl aci ona es un determi nado puntaj e o medi da con un
constructo teri co (vari abl e l atente# que se esti ma de i nter)s.
(nastasi (;=<"#, pl antea l os procedi mi entos de val i daci n de l os test,
de acuerdo a cada uno de l os ti pos de val i dez, l os mi smos que pueden
l eerse en el si gui ente cuadro&
Tipos %e 3ali%eC
.al i de# de
conteni do
.al i de#
predi cti +a
.al i de#
concurrente
.al i de# de
construcci n
F _+ont i ene el t est
una muest ra
represent at i va de l a
conduct a que se va
a medi r`
F En l os 7est de
rendi mi ent o t ener en
cuent a&
'uest reo del
cont eni do
Precaverse de l a
t endenci a a
general i zar
Posi bl e
i nf l uenci as de
f act ores no
pert i nent es
FProcedi mi ent os
emp/ ri cos para
probar l a val i dez de
cont eni do&
(pl i car pruebas
paral el as
Est udi ar errores
comunes que se
comet en y
anal i zan
m)t odos de
sol uci n de
probl emas.
Exami na l a
vel oci dad en l a
F_+un ef ect i vo es el
t est para l a predi cci n
de un resul t ado
f ut uro`
F 7est de sel ecci n de
personal
Procedi mi ent o de
val i daci n&
(pl i car t est a
muest ra
represent at i va
Est udi o de
segui mi ent o de l a
muest ra ori gi nal
-e ve l a
concordanci a
ent re l as
predi cci ones
ef ect uadas
part i endo de l as
punt uaci ones del
t est y l os
resul t ados
observados.
+ri t eri os&
+omparaci ones
con el
rendi mi ent o
acad)mi co
general
+on un
rendi mi ent o
F ,el aci n ent re l as
punt uaci ones del t est y
l os / ndi ces del cri t eri o
obt eni do
aproxi madament e al
mi smo t i empo
F 7est de di agnost i co
+ri t eri o
2rupo cont rast ados
%as est i maci ones
+orrel aci ones con
ot ro t est
F El grado con que
el t est mi de una
el aboraci n t eri ca
o .i pt esi s de
t rabaj o
+ri t eri os
0i f erenci aci n
con l a edad
+orrel aci n con
ot ros t est
(nl i si s
f act ori al
+onsi st enci a
ext erna
Ef ect os de l as
vari abl es
experi ment al es
en l a
punt uaci n de
l os t est .
4
4
ej ecuci n
(not ar el n4mero
de al umnos que
no cul mi nen l a
prueba en un
t i empo correct o.
especi al i zado
+on el l rendi mi ent o
en el l empl eo
1,1,1 ConAia9il idad
%a +onfi abi l i dad de un i nstrumento de medi ci n se refi ere al
grado en que su apl i caci n repeti da al mi smo suj eto u obj eto
produce i gual es resul tados. Por ej empl o si eval uamos a una madre
de fami l i a, a trav)s de l a escal a de acti tudes de l a rel aci n madre
ni $o de ,ot., i ndi car/a que presenta una acti tud de
sobreprotecci n, una semana ms tarde se vuel ve a eval uar y nos
i ndi ca que presenta una acti tud de rec.azo, al mes si gui ente se
eval 4a y se obti ene que es una madre sobre i ndul genteG por l o tanto
esta prueba no ser/a confi abl e (su apl i caci n repeti da produce
resul tados di sti ntos#
6gual mente si una prueba de i ntel i genci a se apl i ca a un grupo de ni $os
y proporci ona ci ertos val ores de i ntel i genci aG se apl i ca un mes
despu)s y proporci ona val ores si mi l ares, di r/amos que l a prueba es
confi abl e.
Day tres m)todos comunes para obtener esti madores emp/ri cos de
coefi ci ente de fi abi l i dad&
a# ')todo de formas paral el as
b# ')todo de l a repeti ci n del test o testFretest
c# ')todo basado en una sol a apl i caci n del test.
4
4
+ada uno de estos m)todos proporci ona esti maci ones di ferentes,
aunque todas se consi deran esti maci ones del coefi ci ente de fi abi l i dad,
si endo su val or verdadero no observabl e.
a< MLtodo de Aormas paralelas
Para su cl cul o deben segui rse l as si gui entes fases&
+onstrui r dos formas paral el as del test M y M;.
(pl i car l as dos formas a una muestra ampl i a y
representati va de l a pobl aci n de suj etos a l a que se
desti na el test.
+al cul ar el coefi ci ente de correl aci n productoFmomento de
Pearson con l os dos conj untos de puntuaci ones.
El coefi ci ente de correl aci n emp/ri co cal cul ado puede
consi derarse una esti maci n del coefi ci ente de fi abi l i dad.
9< MLtodo de la repeticin del test o testBretest
Para su cl cul o se requi ere segui r l as si gui entes fases&
(pl i car el mi smo test en dos ocasi ones a una muestra de
suj etos.
+al cul ar l a correl aci n productoFmomento de Pearson entre
l os dos conj untos de puntuaci ones de l os mi smos suj etos
0enomi nar como ti empo ; a l a pri mera ocasi n y ti empo
a l a segunda ocasi n.
c< TestBretest con Aormas alternati +as
7ambi )n puede obtenerse esti maci ones del coefi ci ente de
fi abi l i dad por medi o de una combi naci n de l os dos
procedi mi entos anteri ores. En este caso .abrn de segui rse l as
si gui entes fases&
+onstrui r dos formas al ternati vas del mi smo test M y M;.
(pl i car l a forma M del test
0ej ar transcurri r un per/odo de ti empo
(pl i car l a forma M;.
4
4
+al cul ar l a correl aci n entre l as puntuaci ones M y M;
%a correl aci n obteni da ser una esti maci n del coefi ci ente de
fi abi l i dad como estabi l i dad y equi val enci a de l as ormas. Para
control ar l os efectos de l a prcti ca, es deseabl e que se di vi da el
grupo total en dos subgrupos y contrabal ancear el orden de
apl i caci n de l as formas, admi ni strando al pri mero de el l os en
pri mer l ugar M y en segundo l ugar M; y al segundo subgrupo en el
orden i nverso M; y M.
d< MLtodo 9asado en una sola aplicacin del test/
')todos basados en l a consi stenci a i nterna8 Es una forma de
esti mar cmo el rendi mi ento del suj eto de l os suj etos en el test
puede general i zarse al domi ni o de /tems es ver .asta que punto
l os suj eto ti enen un rendi mi ento consi stente en di versas partes
del test.
%a +onfi abi l i dad de un i nstrumento de medi ci n se determi na
medi ante di versos procedi mi entos, l as mi smas que se puede
apreci ar en el si gui ente cuadro&
Tipos %e con;ia?ili%a%
Denominacin Procedimiento .arian#a de error

Estabilidad
,etest con la misma
forma en distinta ocasin.
Cluctuacin temporal

Equivalencia
,etest con forma paralela
en la misma ocasin
Especificidad del elemento
Estabilidad y
Equivalencia
,etest con forma paralela
en distinta ocasin
Cluctuacin temporal y
especificidad del elemento
+onsistencia
6nterna
Domogeneidad
0ivisin por mitades Especificidad del elemento
+onsistencia
6nterna
Domogeneidad
*90E,F,6+D(,0-83
*r ! y *r ;
Especificidad del elemento,
.eterogeneidad
4
4
+onsistencia
6nterna
Domogeneidad
(lfa de +ronbac. Especificidad del elemento,
.eterogeneidad
LECTURA COMPLEMENTARIA
LECTURA COMPLEMENTARIA '(
(Ext ra/ do del t ext o de +asul l o, Ci gueroa, (szNenazi & H7eor/ as y 7)cni cas de l a
Eval uaci n Psi col gi caI, por 'ercedes -i l va. Pags "> F1B#
.!LI DE:
%a val i dez si empre .a si do consi dera el aspecto central de l a
psi cometr/a ((ngoff, ;=BB#, pero podr/amos deci r si n ri esgo a equi vocarnos
que es tambi )n el ms di f/ci l de defi ni r. Para (nastasi (;=<<# l a val i dez de
una t)cni ca psi com)tri ca se refi ere a IuM mi de y c:mo mi deG para +asul l o
(;==;# l a val i dez es l a cual i dad que ms afecta el val or de una prueba
psi com)tri caG deci mos que ti ene al ta val i dez si bri nda l a i nformaci n que el
usuari o necesi ta.
+onvenci onal mente l a val i dez se defi ne como Mel @ra%o en Iue un
test mi%e lo Iue preten%e me%irN, defi ni ci n que no .a cambi ado si l a
comparamos con una de l as defi ni ci ones anti guas, como l a de 2arret ( /l a
val i dez se rei ere al grado en que un 9est o un con# unto de operaci ones
mi de l o que di ce medi r0 3?@6A8.
Para 'arti nes, ,. (!!>#, /$ali%eC es un concepto unitario, Iue
siempre se re;iere al @ra%o en Iue la e$i%encia emprica F las ?ases
te:ricas soportan la a%ecuaci:n %e las interpretaciones F acciones
?asa%as en las puntuaciones %e los testsI. Esta nueva defi ni ci n i mpl i ca&
;c destacar el )nfasi s en l as puntuaci ones y no en l os tests o i nstrumentos,
4
4
ya que estos no ti enen fi abi l i dades ni val i deces, 4ni camente l as ti ene l as
puntuaci ones deri vadas de el l os. c %a val i dez no es de un test Iper seI,
si no de unas medi das que representan a l as puntuaci ones verdaderasG
uti l i zamos l as puntuaci ones de l os test para un propsi to parti cul ar, para
.acer i nferenci as concretas. "c %a val i dez no puede resumi rse de forma
adecuada por /ndi ce num)ri coG no .ay un 4ni co coefi ci ente de val i dez. %os
di versos estad/sti cos denomi nados coefi ci entes de val i dez son
descri pci ones num)ri cas de l a fuerza o grado de al gunas evi denci as
emp/ri cas de val i dez. 1c Puesto que l a val i dez es el grado de adecuaci n de
l as puntuaci ones de un test para un uso parti cul ar, l a val i daci n de l os test
es el proceso de acumul aci n de pruebas y evi denci as que soporten di c.os
usos e i nferenci as. (!!>, pag."""#.
+asul l o, '. (;===#, nos .abl a de di sti ntos ti pos de val i dez&
a# Predi cti va
b# +oncurrente
c# +onteni do
d# Estructural o de +onstructo.

a< .alide# predicti+a
6nteresa saber en qu) medi da, a parti r de l os puntaj es obteni dos
en una eval uaci n psi com)tri ca, es posi bl e anti ci par o predeci r un
l ogro o un comportami ento futuro, medi ato.
Procedi mi ento& -e admi ni stra l a t)cni ca y se especi fi ca el l ogro
que se qui ere anti ci par (cri teri o#. Por ej m& se apl i ca una prueba de
apti tudes a estudi antes que i ngresan a l a Cacul tad de Dumani dades en
base a l os puntaj es y l uego se veri fi ca si l os puntaj es en tal es pruebas
se correl aci onan con l as notas obteni das en l as materi as del 4l ti mo
ci cl o. -e el i gen ! al umnos para ser becados pensando en l os que
obtendrn mej ores rendi mi entos acad)mi cos (cri teri o a predeci r#.
9n cri teri o es una medi da di recta e i ndependi ente de l o que l a
prueba se propone medi r.
4
4
%a val i dez predi cti va es necesari a en aquel l as t)cni cas que se
empl ean en sel ecci n y cl asi fi caci n de personas as/ como en l os
casos en l os que se qui ere conocer qu) personas estn propensas (en
ri esgo# a padecer trastornos emoci onal es o i denti fi car a paci entes
psi qui tri cos que se pueden benefi ci ar con una terap)uti ca concreta.
(nastassi (;=<<# denomi na empri ca a )ste ti po de val i dez.
9< .alide# concurrente
-e ti ene en cuenta cuando una t)cni ca psi com)tri ca se propone
como susti tuto de otro ti po de i nformaci n. Esta i nformaci n si rve
como cri teri o. Es com4n que, cuando se est di se$ando una nueva
t)cni ca de eval uaci n, una entrevi sta di agnsti ca psi copatol gi ca, por
ej empl o, se correl aci onen l os puntaj es obteni dos en el l a con l os
di agnsti cos .ec.os a l os mi smos suj etos empl eando entrevi stas
cl /ni cas l i bres. -e .a estudi ado l a val i dez concurrente de l a Escal a de
6ntel i genci a de Lesc.l er comparando l os puntaj es obteni dos en el l a
con l os obteni dos en l a prueba de -tanford Ai net por l os mi smos
suj etos.
Proce%imiento& -e admi ni stra una prueba que eval 4a un
constructo (i ntel i genci a, por ej m.#. -e obti ene otra eval uaci n de ese
mi smo constructo empl eando otra t)cni ca. %uego se anal i zan l as
correl aci ones entre l os puntaj es obteni dos en ambas eval uaci ones.
Este ti po de val i dez .a si do y es cuesti onada ya que no se
pueden correl aci onar t)cni cas con cri teri os que no sean
operaci onal i zaci ones de un mi smo constructo.
c< .alide# de contenido
-upone bsi camente un examen si stemti co de l os conteni dos
de una t)cni ca psi com)tri ca para poder determi nar si comprende una
muestra representati va del constructo o vari abl e que se pretende
medi r. Este procedi mi ento es muy i mportante para val orar
rendi mi entos acad)mi cos o aprendi zaj es8 (s/ por Ej m& una prueba o
examen parci al que se el abore para eval uar si se aprendi eron l os
conteni dos de l as tres pri meras uni dades o temas de un programa
4
4
debe i ncl ui r /tems que abarquen todos l os conteni dos y obj eti vos de
esa parte del programa.
Wste ti po de val i dez es tambi )n i mportante cuando se di se$an
entrevi stas di agnsti cas basada en nosol og/as psi copatol gi cas
espec/fi cas. %as entrevi stas deben i ncl ui r todos l os cri teri os
di agnsti cos que se especi fi can en l a nosol og/a cl asi fi catori a.
Proce%imiento& se exami na en detal l e el programa de un curso y
en base a el l o se sel ecci onan cui dadosamente l os /tems que
i ntegrarn l a prueba tratando de que representen proporci onal mente
l os temas y textos estudi ados.
d< .alide# Estructural o constructo
Es el grado en que una t)cni ca psi com)tri ca mi de un constructo
o concepto teri co, en l a medi da en que es una buena
operci onal i zaci n del mi smo. Wste ti po de val i dez bsi co que debe
tenerse en cuenta al di se$ar t)cni cas de medi ci n.
En l a determi naci n de este ti po de val i dez es i mportante el
procedi mi ento estad/sti co del Hanl i si s Cactori al I. Es una t)cni ca
depurada para el anl i si s de i nterrel aci ones. (s/, por ej empl o, si se
.an admi ni strado di ez pruebas de apti tudes a !! personas, el pri mer
paso consi ste en cal cul ar l as correl aci ones de cada uno de el l os con
todos l os dems. El anl i si s de l as correl aci ones resul tantes puede
revel ar ci ertas agrupaci ones entre pruebas que sugi eren l a exi stenci a
de rasgos o factores comunes. 9na vez i denti fi cados l os factores, se
uti l i zan para descri bi r l a composi ci n factori al de un test l o que .ace
posi bl e caracteri zar cada prueba en funci n de l os factores ms
predomi nantes que determi nan l os puntaj es j unto con el peso (o
saturaci n# de cada factor. Estos pesos representan tambi )n l as
correl aci ones de l a prueba con cada factor. 0i c.a correl aci n se
denomi na val i dez actori al de l a t)cni ca psi com)tri ca.
%a val i dez estructural supone bsi camente que l a t)cni ca
psi com)tri ca tenga defi ni do cl aramente el constructo teri co que
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4
pretende medi r (o vari abl e#, puedan operaci onal i zarl o a trav)s de
i ndi cadores co.erentes y a parti r de el l os se puedan obtener /ndi ces
(medi das, esti maci ones#,
(s/ por ej empl o, a parti r de l a concepci n teri ca que .ace 0.
Lesc.l er de l a i ntel i genci a , se anal i zara si l as escal as para adul tos
(L(6-# y ni $os (L6-+# suponen operaci onal i zaci ones de tal es
conceptos y en qu) medi da a trav)s de l os di sti ntos subtests que
i ntegran l as dos subescal as (verbal y ej ecuci n# es facti bl e esti mar el
coefi ci ente i ntel ectual de una persona.
Proce%imiento& Proponer .i ptesi s a parti r del anl i si s de un
model o teri co. 6ntentar operaci onal i zarl as medi ante procedi mi entos
emp/ri cos de veri fi caci n. 6r de l a teor/a al regi stro del fenmeno
concreto y de )l a l a posi bl e reestructuraci n del model o teri co.
Martines, 38 ;*(()< consi dera categor/as de val i dez a&
conteni do, cri teri o y constructoG estas tres categor/as o
aproxi maci ones de val i dez son di ferentes aspectos de un mi smo
concepto y que todas el l as se agl uti nan baj o l a val i dez de constructo.
3o obstante, por razones di dcti cas e .i stri cas, como cada una
aborda facetas di ferentes y se basa en di se$os y anl i si s de datos
di sti ntos, l as abordamos por separado.
a< .alide# de contenido, que expresa el grado en que el conteni do de
un test consti tuye una muestra representati va de l os el ementos del
constructo que pretende eval uar.
9< .alide# relati +a al criterio. En si tuaci ones en l as que el usuari o
del test desea extraer i nferenci as acerca de al gunas conductas es
si tuaci ones real es y de i mportanci a prcti ca. Expresa l as rel aci ones
del constructo con otros constructos, operaci onal i zada normal mente
en t)rmi nos de correl aci ones y regresi ones del test con otras
medi das.
c< .alide# de constructo. +uando el usuari o del test desea .acer
i nferenci as acerca de conductas o atri butos que pueden agruparse
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baj o l a Heti quetaI de un constructo psi col gi co parti cul ar. 6ntegra
toda l a evi denci a que permi te l a i nterpretaci n de l as puntuaci ones
de l os test.
RaCones Iue %i;icultan la estimaci:n precisa %e los %i$ersos tipos
%e $ali%eC1
aH De?ili%a% cient;ica %el concepto %e $ali%eC
+asul l o, '. (;==;# consi dera que casi todas l as
defi ni ci ones enumeradas se refi eren al grado en que el test mi de
el obj eti vo propuesto. Pero _se .a del i mi tado bi en el obj eti vo`.
-uperfi ci al mente, se l o puede conocer a parti r del t/tul o o
denomi naci n. Entonces cabe preguntarse& _est bi en
especi fi cado el cri teri o`. 2eneral mente se deduce despu)s que
l a prueba .a si do el aborada. Esto es veri fi cabl e, por ej m.
%eyendo estudi os real i zados sobre val i dez de di sti ntas escal as
que componen del +P6 (6nventari o de personal i dad +al i forni a#
el aborado por 2oug. (;=1B#, y que se consi gnan en el 'anual
el aborado por E. 'egargge (;=<#.
8tro i nstrumento psi com)tri co di se$ado por el mi smo
2oug. en col aboraci n con (. Dei l brum (;=="#, H7.e (dj ecti ve
+.ecN %i stI ((M%#, traduci do al espa$ol para nuestro medi o por
i nvesti gadores de +66P3E, +836+E7 (Auenos (i res, ;=B@#,
tambi )n aporta poco datos sobre ti pos de val i dez y no .ay una
defi ni ci n espec/fi ca de cri teri os ms al l de consi gnar que
faci l i ta una autodescri pci n o descri pci n de personas
entrevi stadas.
%a val i dez de un test no puede determi narse si no se determi na
l a val i dez del cri teri o
?H De?ili%a% ;ilos:;ica %el concepto %e $ali%eC
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Parece que exi ste l a creenci a de que exi ten caracter/sti cas
.umanas cuanti fi cabl es i ndependi entes de l a operaci n con l a que
se l as pretende medi r.
_7i ene si gni fi cado el concepto de ti empo, si no se descri ben
l os rel oj es que pueden medi rl o`.
El concepto de val i dez da por senti do que exi ste si empre una
canti dad suscepti bl e de ser medi da en todo ti po de vari abl e
psi col gi ca.
%os di se$adores de i nstrumentos psi com)tri cos ti enden a
dotar a ci ertas construcci ones teri cas de una exi stenci a real , al go
as/ como si se di j era& H lo Iue es %epen%e %e lo Iue Fo %i@aN1 (
parti r de el l o se cree que cada puntuaci n obteni da en un
i nventari o, por ej empl o, se basa en un rasgo verdadero, que ese
rasgo exi ste y que l os esfuerzos por medi rl os son aproxi maci ones.
-e supone que l a ti mi dez exi ste i ndependi entemente de cual qui er
defi ni ci n operaci onal sobre l a mi sma.
cH Aparece como un concepto %emasia%o amplio
El si gni fi cante val i dez .ace referenci a a si gni fi cados
vari ados. 9n coefi ci ente puede resul tar adecuado para aquel l os
test que se usan como susti tutos operaci onal es, conveni entes de
procedi mi entos de medi da ms tedi osos aunque posi bl emente ms
preci sos.
CON7IA6ILIDAD
El concepto de confi abi l i dad nos remi te al anl i si s de&
;. %a confi anza que puede tenerse en una medi ci n.
. %a consi stenci a de l os puntaj es obteni dos por l as mi smas personas
cuando son eval uadas con una mi sma t)cni ca o test en si tuaci ones
di ferentes, con t)cni cas equi val entes o en di sti ntas si tuaci ones.
El concepto de confi abi l i dad es bsi co para cal cul ar l os H errores en
l as medi ci onesI. (l .abl ar de confi abi l i dad nos estamos refi ri endo a l a
consi stenci a de l os puntaj es obteni dos por un suj eto a parti r de una
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seri e de eval uaci ones referi das a una mi sma vari abl e (acti tudes,
ansi edad, autoesti ma, aprendi zaj e, depresi n#.
(s/ l a confi abi l i dad de un i nstrumento de medi ci n se refi ere al
grado en que su apl i caci n repeti da al mi smo ti empo suj eto y obj eto
producen i gual es resul tados.
7odos l os ti pos de confi abi l i dad se refi eren al grado de concordanci a o
consi stenci a entre dos puntaj es obteni dos en forma i ndependi ente. 7al
concordanci a se puede expresar estad/sti camente en t)rmi nos del
denomi nado coefi ci ente de correl aci n. Este coefi ci ente expresa el
grado de correspondenci a o rel aci n entre dos vari abl es (ni vel de
i ntel i genci a y )xi to escol ar#.
-e di ce que exi ste correl aci n posi ti vaG cuando a medi da que
aumentan l os val ores de una, aumentan l os de l a otra o, a medi da que
di smi nuye el val or de una di smi nuye el de l a otra, (ej m. a mayor
anti gEedad, mayor suel doG a menor anti gEedad, menor suel do#.
Entre dos vari abl es puede exi sti r correl aci n negati va. ( medi da que
aumenta el val or de una di smi nuye el de otra. Por ej m, entre el model o
de un auto seg4n a$o de fabri caci n y su preci o en el mercado. ( ms
a$os (ms anti guo# menos costo (val e menos, menos costo#.
9na correl aci n cero i ndi ca l a ausenci a compl eta de rel aci n,
como l a que podr/a darse por mera casual i dad. Por ej empl o, entre el
col or de l os oj os de una persona y sus i ngresos mensual es.
%os coefi ci entes de correl aci n que se empl ean general mente en l a
prcti ca psi com)tri ca ti enen un val or superi or a cero e i nferi or a uno.
Es posi bl e si n embargo obtener correl aci ones negati vas entre dos
vari abl es& si rel aci onamos el coci ente i ntel ectual con l a canti dad de
a$os repeti dos en l a escuel a secundari a.
Para determi nar l a confi abi l i dad de una t)cni ca psi com)tri ca se
cal cul an correl aci ones. (nal i zaremos a conti nuaci n di sti ntos ti pos o
formas de determi nar tal confi abi l i dad.
;. ,epeti ci n de l a t)cni ca o testFretest
. +onfi abi l i dad por formas equi val entes
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4
". +onfi abi l i dad di vi di endo l a prueba en dos partes (di vi si n por
mi tades#
'8 3epeticin de la tLcnica o testBretest
Este m)todo consi ste en repeti r l a toma en una segunda
oportuni dad. Por ej empl o, admi ni stramos a al umnos de pri mer
a$o una prueba de comprensi n l ectora y para ver si l a mi sma es
confi abl e, l a vol vemos a tomar a esos mi smos al umnos despu)s
de un ti empo determi nado. El coefi ci ente de confi abi l i dad es en
este caso si mpl emente l a correl aci n entre l os puntaj es
obteni dos por l os mi smos al umnos en dos apl i caci ones de l a
prueba. 9na al ta confi abi l i dad de este ti po nos di ce que l as
personas manti enen sus posi ci ones uni formes en el rango de l as
vari abl es psi col gi ca que i ntenta medi r l a t)cni ca (aprendi zaj e,
autoconcepto o ansi edad estado#. Esta forma de determi nar l a
confi abi l i dad presenta al gunas di fi cul tades que i ntentaremos
se$al ar&
a# %a prcti ca puede causar un rendi mi ento di ferente en el
retest (segunda admi ni straci n#.
b# -i el i nterval o es corto l as personas pueden recordar l as
respuestas
c# -i el i nterval o es muy l argo en ni $os, %os cambi os
progresi vos en el desarrol l o pueden i nterferi r.
*8 ConAia9il idad por Aormas eNui +alentes8
-e preparan dos formas de l a t)cni ca de eval uaci n, se l as
admi ni stra y se cal cul a l a correl aci n entre l os puntaj es
obteni dos por l as mi smas personas al responder a esas dos
formas.
En )ste ti po de confi abi l i dad, es necesari o de que ambas formas
de una t)cni ca i ncl uyan l os mi smos ti pos de /tems. (s/, por
ej empl o, si se preparan dos formas equi val entes de un mi smo
examen parci al , qui en l as prepara debe asegurar que ambas
contengan l os mi smos temas, i gual n4mero de preguntas e i gual
4
4
ti po de preguntas, i gual grado de di fi cul tad, proporci ones
si mi l ares de /tems, etc.
(unque l a confi abi l i dad por formas equi val entes es ms usada
que l a testFretest ti ene ci ertas l i mi taci ones&
a# -i l a vari abl e que pretendemos medi r est suj eta o
depende del efecto de l a prcti ca, el usar formas paral el as
va a reduci r ese efecto aunque no l o el i mi ne.
b# %a fi nal i dad de l a eval uaci n puede modi fi carse con l a
repeti ci n. El .aber respondi do o contestado a l a forma (,
por ej empl o, puede afectar l a manera en que se responde a
l a forma A.
$8 ConAia9il idad di+idiendo la prue9a en dos partes ;di +i si n
por mitades<8
-e procede a di vi di r l a t)cni ca psi com)tri ca en mi tades
comparabl es. En este caso sl o se requi ere una sesi n. Este
ti po de coefi ci ente de confi abi l i dad se denomi na a vecesI
in%ica%or %e consistencia interna %e la tMcnicaNU ac el
probl ema central est rel aci onado con H como %i$i%ir la prue?a0
a fi n de que l as mi tades sean comparabl es. +on frecuenci a se
separan l os /tems pares de l os impares, pero esto sl o es
posi bl e si todos l os /tems (preguntas, probl emas, frases,
rompecabezas# ti ene el mi smo ni vel de di fi cul tad. Esta t)cni ca
no puede apl i carse cuando l os /tems i ntentan eval uar vel oci dad y
preci si n o al gunas veces atenci n y concentraci n.
El procedi mi ento estad/sti co ms com4n para .al l ar l a
consi stenci a entre l os /tems de una prueba psi col gi ca es el
desarrol l ado por *uder ,i c.ardson (;="<#. 3o se basa en el
requi si to de di vi di r una t)cni ca psi com)tri ca por mi tades si no
que exami na cmo .a si do respondi do cada i tem en parti cul ar en
rel aci n a l os restantes que i ntegran l a prueba.
4
4
Para 'arti nez, ,. (!!>#, el cl cul o emp/ri co de un
coefi ci ente de fi abi l i dad requi ere di sponer de al menos dos
conj untos de medi das H paral el as0 de l os mi smos suj etos, para
poder cal cul ar el coefi ci ente de correl aci n entre dos seri es de
puntuaci ones. %a operaci onal i zaci n de estas medi das paral el as
puede ser di versa, l o que conduce a di ferentes procedi mi entos
para el cl cul o del coefi ci ente de fi abi l i dad.
4
4
LECT-3! COMPLEMENT!3I! (*
C-!LID!DE5 DE LO5 TE5T5 P5ICOL?7ICO5/
.!LI DE: & CON4I !6I LI D!D
( Ext r a/ do del document o H El abor aci n de 7est y +uest i onar i os de sent i mi ent o y pr i nci pi os par a l a
el abor aci n de Aar emos de l os 7est de 'edi ci n Psi col gi caI de %ui s (l ber t o ?i cu$a Per / #
.!LI DE:
+onsi ste en l a demostraci n que l os i nstrumentos de medi ci n mi den l o que
se proponen medi r. 7odo test de medi ci n debe demostrar que cumpl e con
medi r l o que postul a, l os m)todos uti l i zados son&
;. ?al i dez de conteni do o por cri teri o de Kueces
. ?al i dez concurrente
". ?al i dez Predi cti va
1. ?al i dez de construcci n
'8 3ali%eC %e conteni%o o por criterio %e 8ueces.F Este m)todo es el
ms uti l i zado para l os test de senti mi ento, consi ste en presentar l a
tabl a de especi fi caci ones con sus respecti vos i temes, a j ueces o
Expertos.
%os Kueces previ a l ectura de l as defi ni ci ones respecto a l a vari abl e a
medi r efect4an una eval uaci n cr/ti ca para emi ti r su respuesta
di cotmi ca si mi de o no mi de.
+oncl ui da l a eval uaci n, tabul amos l as respuestas del total de j ueces
para l as al ternati vas -6 '60E y para 38 '60E.
%a veri fi caci n que l os j ueces .an aceptado el /tem y por ende el
conteni do se basa en l a probabi l i dad que el error no resul te
si gni fi cati vo para l o cual uti l i zamos el Ki +uadrado.
4
4
*8 3ali%eC Concurrente1 BWste m)todo es poco usado para l as pruebas
de senti mi ento, por que supone l a posi bi l i dad de medi r una vari abl e
subyacente a l a vari abl e que mi de el test el aborado.
Para al guna vari abl e como& Personal i dad, pruebas cl /ni cas,
sati sfacci n, i ntereses, exi sten otro conj unto de vari abl es con l as que
se suponen guardan rel aci n y exi sten para estos i nstrumentos de
medi ci n. Ej empl oG
FEl aboramos una prueba para medi r neurosi s y asumi mos como
cri teri o de val i dez que a mayor puntuaci n de neurosi s .abr mayor
ansi edad medi da con una .errami enta psi col gi ca ya exi stente.
F+uando medi mos i ntereses vocaci onal es podemos esperar al ta
rel aci n entre l os i ntereses i nventari ados con el test que se est
el aborando, con el rendi mi ento acad)mi co de l as asi gnaturas de l as
asi gnaturas afi nes.
+uando el aboramos pruebas de acti tudes, creenci as, percepci onesG
suel en ser espec/fi cas a un obj eto determi nado di f/ci l de encontrar una
vari abl e subyacente a l a medi da y l o que es ms un i nstrumento
psi col gi co para medi rl a.
$8 3ali%es Pre%icti$a8B+onsi ste en veri fi car que el test el aborado cumpl e
con su propsi to si empre que tenga l a potenci al i dad de anti ci parse a
un resul tado de una vari abl e que l a predi ce.
Este m)todo se vi ene uti l i zando en al gunos test de personal i dad baj o
el supuesto que en determi nado ti po de personal i dad puede predeci r
enfermedades al mi ocardi o, oncol gi cos y otrosG como es el caso del
i nventari o de personal i dad basado en el estr)s de 2rosar, 'ati secN y
otros basados en l a teor/a centrada en el estr)s de EysecN.
En l as organi zaci ones l a medi da de l os i ntereses puede predeci r l a
adecuada asi mi l aci n a l a cul tura de l a organi zaci n. (s/ mi smo l a
medi da de l a sati sfacci n l aboral con l os agentes moti vadores al
puesto puede predeci r una al ta eval uaci n de desempe$o. El
compromi so con l a organi zaci n, otra vari abl e i mportante en l os
recursos .umanos dentro de l as organi zaci ones, puede predeci r el
4
4
grado de i ncerti dumbre para permanecer l eal mente a determi nada
organi zaci n.
En l as preferenci as pol /ti cas, de uni versi dades, de centros de
servi ci os, de productosG el /ndi ce de predi cci n para l a aceptaci n o el
rec.azo despu)s de un proceso de i nstal aci n, o de gesti n, puede
.aber si do predeci bl e por l as acti tudes, l as percepci ones, l as
creenci as, i ncl uyendo l as supersti ci ones.
08 3ali%eC %e construcci:n.%Este m)todo consi ste en demostrar que el
i nstrumento cumpl e con su propsi to en l a medi da que se cumpl a l as
.i ptesi s que enci erran al trabaj o. Ej empl o& el aborando dentro de l a
autoefi caci a un i nventari o de .bi tos de estudi o, el test ser vl i do si
ti ene l a potenci a para demostrar que l os estudi antes que ti enen
.bi tos posi ti vos de estudi o, obti enen un rendi mi ento acad)mi co
si gni fi cati vamente mayor que l os estudi antes que cuentan con .bi tos
i nadecuados de estudi o.
7ambi )n )ste m)todo se apl i ca medi ante el anl i si s factori al que
debe demostrar que l os factores asumi dos en el model o teri co se
cumpl en, expl i cados por l a vari anza, y el anl i si s de componentes.
CON4I !6I LI D!D
Para determi nar si el test el aborado mi de dentro del marco de error
permi ti do podemos uti l i zar di ferentes m)todos tal es como&
;. +onsi stenci a 6nterna
. 7est reFtest
". 7est Equi val entes
1. 0e 'i tades
'8BConsistencia Interna8B Este m)todo es el ms uti l i zado cuando
queremos estudi ar l a confi abi l i dad de l as pruebas de senti mi entos,
consi ste en encontrar el coefi ci ente que resul ta de esti mar l a magni tud
de l as vari anzas de l os i temes respecto a l a vari anza de l a prueba total ,
puede uti l i zarse si gui endo el cri teri o de l as mi tades extremas
4
4
desarrol l adas por *uder ,i c.ardson o teni endo en cuenta el total de l os
/temes del cuesti onari o que corresponde al m)todo pl anteado por
+ronbac., en ambos casos l os supuestos teri cos son si mi l ares.
,1BTest reBtest1B Este m)todo tambi )n se uti l i za con bastante frecuenci a
en l os test psi col gi cos si empre que l a vari abl e que se mi da presente
caracter/sti cas de estabi l i dad, por tanto este m)todo no deber uti l i zarse
para test psi col gi cos que mi den vari abl es en ni $os menores de < a$os,
puesto que l as vari abl es que se mi dan son vul nerabl es a cambi os
si gni fi cati vos por l a maduraci n y el aprendi zaj e, tampoco se recomi enda
en di se$os experi mental es donde l a vari abl e medi da ser
i ntenci onal mente entrenada o sobre entrenada.
-i no se presentan estas l i mi taci ones el test debe apl i carse en dos
momentos di ferentes a l a mi sma muestra, l os resul tados se correl aci onan
con el coefi ci ente de Pearson, el resul tado obteni do se l o i denti fi ca como
r;; que no deber ser menor de !.B!.
-i cal cul amos el /ndi ce de fi abi l i dad (,8M#, medi ante l a ra/z cuadrada
del coefi ci ente de confi abl i dad r;;, para r;; i gual !.B! el /ndi ce ,8M es
i gual a !B=11, que mul ti pl i cado por ;!! nos di ce que l a prueba ti ene un
B=.11R de fi abi l i dad, su di ferenci a del ;!,>@ R es el error de medi ci n.
+omo podemos observar si un test ti ene confi abi l i dad de !.B=, .ay un
error de medi ci n del ;;R, error que aumentar en l a medi da que el
coefi ci ente de confi abi l i dad resul te menor. 0e a./ que debemos cui dar
que l os test que uti l i cemos tengan como coefi ci entes m/ni mos !.B!.
1%Test EIui$alentes8BEste m)todo no se uti l i za con frecuenci a
pri nci pal mente debi do a que l as uni dades de referenci a de l os test son
/temes que requi eren de respuesta verbal , l as mi smas que estn
supedi tadas a procesos i ntermedi os como l a decodi fi caci n que resul ta
un i mpedi mento para encontrar vocabl os equi val entes para l a vari abl e
que se mi de en dos pruebas paral el as.
!1BDe Mita%es.FEste m)todo que uti l i za l as puntuaci ones que proceden
de l os /temes nones o i mpares con l as puntuaci ones de l os /temes pares,
4
4
es muy uti l i zado en l os test de rendi mi ento puesto que l os /temes
abarcan uni dades de referenci a donde l a presenci a de atri buto en el
exami nado i mpl i ca conoci mi ento o domi ni o de l a vari abl e exami nada.
En l os test de senti mi ento l as respuestas del exami nado corresponden a
l a aceptaci n o rec.azo con l os conteni dos de l a vari abl e que se l e
presenta, donde no necesari amente debe aceptar todos l os componentes,
es posi bl e que se acepte unos y se rec.ace otros y este .ec.o no i mpl i ca
error de medi ci n, por tanto, no es conveni ente su uso en l os test de
senti mi ento.
+uando es j usti fi cado el uso de este m)todo, el coefi ci ente .al l ado de
ambas mi tades es de r;; de l a mi tad del test total , por tanto debe ser
corregi da con l a formul a prof)ti ca de -pearman AroOn, donde&
,J .r;;
;br;;
Para fi nal i zar es conveni ente responder a una pregunta que resul ta
com4n cul es el n4mero de /tem i deal para un cuesti onari o`.
-e recomi enda el aborar tres i tems m/ni mo por factor expl orado, evi tando
n4meros pares puesto que exi ste l a posi bi l i dad que l a aceptaci n
extrema sea contrapuesta al rec.azo extremo, .ec.o que no ocurre
cuando el n4mero de i tems son i mpares.
-i n embargo ests expl i caci n no nos di ce cuanto ser/a el n4mero total
de /tems recomendados, l a deci si n puede efectuarse mul ti pl i cando "
/tems como m/ni mo por factor por el n4mero de factores medi dos, si
tenemos > factores el m/ni mo recomendado ser/a ;> y el mxi mo debe
quedar restri ngi do al ti empo di sponi bl e de apl i caci n, en ambi entes
acad)mi cos se consi dera medi o mi nuto por /tem de senti mi ento, por tanto
en una .ora mxi mo podr/a apl i carse .asta @! /temsG en cambi o en
ambi entes empresari al es el ti empo que contamos para l a apl i caci n de
una prueba general mente estn entre > o a sumo ;! mi nutos, por tanto el
mxi mo de /temes estar/a entre ;! a ! /temes.
ANE/O
4
4
E8EMPLO DE UN PROCE-O DE 6AREMACI N A TRA3E- DEL RANGO DE
PERCENTI LA
-e administr un test de ?ocabulario a >! sujetos. %os puntajes alcanzados fueron los
siguientes&
; " 1 > @
M C C( Capm P( ,P
>
1
"
;
!
;=
;B
;<
;@
;>
;1
;"
;
;;
;
;
>
@
B
>
1
1
1
"
!
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>!
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1
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5OM6OLO5 -5!DO5/
;F M J ?alores de los puntajes directos (l/mites#
F C J Crecuencia (nV de sujetos que alcanzan un PA dado#
"F C( J Crecuencia acumulada
1F Capm J C( .asta el punto medio del puntaje
>F P( J Porcentaje acumulado
@F ,P J ,ango percentil
PA-O- PARA ENCONTRAR LO- RANGO DE PERCENTILE- A PARTIR DE UN
PUNTA8E 6RUTO DADO
4
4
;F Daga un listado de los Puntaje Aruto alcanzados
F Dalle la Crecuencia de cada Puntaje Aruto
"F Dalle la Crecuencia (cumulada
1F Dalle la CaP' de cada puntaje, sumando la mitad de la Crecuencia a la Crecuencia
(cumulada que se encuentra por debajo del valor que se busca.
4rmula/
E@emplo& ;B J (!.> x B# b ; J >
>. +onvierta a Porcentaje (cumulado, multiplicando los valores sucesivos de la Capm
x ;!! (como constante# [ 3
@. Dalle los ,ango de Percentil redondeando los valores Porcentaje (cumulado al
n4mero entero ms cercano (excepto utilice ; para ! y == para ;!!#.
ACTI3IDAD '
FaPM =(0.5 x f)+ FA
4
4
;. El abora un organi zador vi sual de tu preferenci a con l as l ecturas
compl ementari as !; y !, referi das a val i dez y confi abi l i dad.
. 2rupal mente desarrol l a ej erci ci os de Aaremaci n, si gui endo el
procedi mi ento de normal i zaci n de una prueba, en base a l os
puntaj es di rectos.
". 6nvesti ga l os fundamentos teri cos, l a val i dez y confi abi l i dad de
l as escal as de 6ntel i genci a de 0avi d Lec.sl er.
1. (dmi ni stra, cal i fi ca, i nterpreta y el abora i nformes de l as Escal as
de 6ntel i genci a.
>. 8btener l a confi abi l i dad de un i nstrumento uti l i zado en cl ase,
medi ante el m)todo de mi tades

I. -NID!D
4
4
EDPLO3!CI?N DE L! PE35ON!LID!D DEL NIEO & EL
!DOLE5CENTE
'8 C!P!CI D!DE5
;.;. (nal i za cr/ti camente l os fundamentos teri cos de l a
personal i dad.
;.. +onoce l os fundamentos teri cos de l os i nstrumentos
psi com)tri cos de personal i dad.
;.". (nal i za y expl i ca l os di ferentes trastornos de personal i dad.
;.1. 9ti l i za con cri teri o t)cni co y )ti co l os manual es de l as
pruebas de personal i dad y emoci ones.
;.>. Eval 4a l a personal i dad e i denti fi ca l os trastornos de
personal i dad en l a ni $ez
*8 !CTI T-DE5
.;. -e i nteresa por i nvesti gar datos referi dos a l a anamnesi s.
.. 7oma conci enci a de l a i mportanci a del trabaj o ori entador a
l os padres.
.". ?al ora l a i mportanci a del rol de l a fami l i a en el proceso de
desarrol l o de l a personal i dad del ni $o y l a ni $a.
.1. 'uestra i nter)s por expl i car l os di ferentes trastornos de
personal i dad en l a ni $ez.
.>. 'anej a con mi nuci osi dad y cautel a l os resul tados de l as
pruebas de personal i dad.
4
4
$8 CONTENIDO
".;. 0efinicin de personalidad
".. +aracter/sticas de la personalidad
".". Cactores que intervienen en el desarrollo de la personalidad
".1. Camilia y desarrollo de la personalidad
".>. (spectos importantes en el desarrollo social y la personalidad
".@. ,ol de la madre en el desarrollo de la personalidad
".<. 7rastornos de la personalidad en la ni$ez
!1(1 DE7INICIN DE LA PER-ONALIDAD
%a personal i dad para (l l port. HEs l a organi zaci n di nmi ca,
dentro del i ndi vi duo, de aquel l os si stemas psi cof/si cos que
determi nan su conducta y su pensami ento caracter/sti co0.
4
4
%a personal i dad es una de l as categor/as ms pol )mi cas y
compl ej as de l a Psi col og/a. -i consi deramos que somos
anl ogos l os seres .umanos (percepci n, aprendi zaj e o
pensami ento# debemos anal i zar cmo nos di ferenci amos de
l os dems y cmo cada uno posee una personal i dad propi a y
pecul i ar.
%a personal i dad puede si nteti zarse como el conj unto de
caracter/sti cas o patrn de senti mi entos y pensami entos
l i gados al comportami ento, es deci r, l os pensamientos ,
sentimientos , acti tudes y .bi tos y l a conducta de cada
i ndi vi duo, que persi ste a l o l argo del ti empo frente a di sti ntas
si tuaci ones di sti ngui endo a un i ndi vi duo de cual qui er otro
.aci )ndol o di ferente a l os dems. %a personal i dad persi ste en
el comportamiento de l as personas congruentes a trav)s del
ti empo, aun en di sti ntas si tuaci ones o momentos, otorgando
al go 4ni co a cada i ndi vi duo que l o caracteri za como
i ndependi ente y di ferente. (mbos aspectos de l a
personal i dad, di sti nci n y persi stenci a, ti enen una fuerte
vi ncul aci n con l a construcci n de l a identidad , a l a cual
model a con caracter/sti cas denomi nadas rasgos o conj untos
de rasgos que, j unto con otros aspectos del comportami ento,
se i ntegran en una uni dad co.erente que fi nal mente descri be
a l a persona
Entre l as teor/as ms rel evantes de l a personal i dad tenemos&
cl si cas, como el psi coanl i si s de Creud, que otorga pri mac/a
al i nconsci ente del i ndi vi duoG l as ti pol og/as de +atel l y
EysecN, que subrayan l a i mportanci a de l os rasgos de
personal i dad y crearon test para medi rl osG y l a teor/a
.umani sta de ,ogers, que destaca el potenci al de creci mi ento
.umano, etc.
!1,1 CARACTERI-TICA- DE LA PER-ONALIDAD
4
4
Para comprender mej or el concepto de personal i dad, es
preci so di sti ngui rl o de otros rel aci onados con )l , como
temperamento y carcter.
El temperamento consi ste en l a .erenci a bi ol gi ca
reci bi da y, por tanto, es di f/ci l de cambi ar o modi fi car.
'i l l on (;=="# l o descri be como el materi al que i ncl uye el
sustrato neurol gi co, endocri nol gi co y bi oqu/mi co
desde el cual l a personal i dad comenzar a formarse.
El carKcter es un t)rmi no deri vado de una pal abra
gri ega que si gni fi ca grabado y se forma por l os .bi tos
de comportami ento adqui ri dos durante l a vi da. 'i l l on
pi ensa que el carcter puede ser consi derado como l a
ad.erenci a de l a persona a l os val ores y costumbres de
l a soci edad en que vi ve.
En concl usi n l a personal i dad es l a conj unci n del
temperamento y el carcter en una 4ni ca estructura. %a
personal i dad representa un patrn profundamente
i ncorporado de rasgos cogni ti vos, afecti vos y conductual es
mani fi estos, que persi sten por l argos per/odos de ti empo y
son rel ati vamente resi stentes a l a exti nci n.
Entre l as caracter/sti cas ms rel evantes de l a personal i dad
podemos ci tar estas&
3o ti ene una exi stenci a real , se i nfi ere a parti r de l a
conducta de l os i ndi vi duos. Es una abstracci n que nos
permi te ordenar l a experi enci a y predeci r el
comportami ento en si tuaci ones espec/fi cas.
%a forma .abi tual de comportami ento de cada i ndi vi duo.
+omprende tanto su conducta mani fi esta como su
experi enci a pri vada. 3o consi ste en una suma de
conductas ai sl adas, si no que i ncl uye l a gl obal i dad del
comportami ento.
-e produce por l a i nteracci n de l a .erenci a gen)ti ca y
el ambi ente del i ndi vi duo, por el aprendi zaj e soci al y l as
4
4
experi enci as personal es. -e desarrol l a y cambi a a l o
l argo de l a vi da.
Es i ndi vi dual y soci al . -omos di sti ntos pero tambi )n
i gual es, y una tarea pri mordi al es al canzar el equi l i bri o
entre l o que nos une y l o que nos di ferenci a. +ada
persona es 4ni ca e i rrepeti bl e, si n embargo, cuando nos
vemos como actores en el escenari o del mundo,
podemos superar l a i nerci a y l os i ntereses mezqui nos
de ci ertas concepci ones raci stas. +uando somos ms
como somos nosotros qui enes l os construi mos.
!11 7ACTORE- <UE INTER3IENEN EN EL DE-ARROLLO DE
LA PER-ONALIDAD
6iol:@ico F GenMtico
%a .erenci a es l a materi a pri ma de l a personal i dad, el medi o
ambi ente es el medi o donde fragua l a personal i dad. %a
.erenci a se refi ere a l a transmi si n de caracteres de padres a
.i j os, bsi camente l a .erenci a de un i ndi vi duo consi ste en l os
genes espec/fi cos que reci be del padre y de l a madre en el
momento de l a concepci n. %l amar .eredi tari o a ci erto factor
o caracter/sti ca deber/a si gni fi car por l o tanto que en 4l ti mo
t)rmi no puede reduci rse a l a presenci a de un gen parti cul ar o
a una combi naci n de el l os. %a base .eredi tari a de l as
di ferenci as i ndi vi dual es se encuentran en casi i l i mi tada
vari edad de combi naci ones posi bl e de l os genes que se puede
dar, especi al mente en organi smos tan compl ej os como el
.ombre. Es i nnegabl e l a i nfl uenci a que l a .erenci a ej erce en
l a model aci n de l a personal i dad, parti cul armente en l os
aspectos de l a consti tuci n f/si ca, l as capaci dades bsi cas y
el temperamento. -i n embargo consi derando el curso del
desarrol l o es su conj unto, el aprendi zaj e es un factor de una
i mportanci a todav/a mayor.
Me%io am?iente
4
4
El concepto de ambi ente adqui ere al guna acl araci n. %a
defi ni ci n popul ar es de ti po geogrfi co o resi denci al , pero
desde al punto de vi sta psi col gi co, tal es concepci ones son
i nadecuadas. 's, bi en, el ambi ente consi ste en l a suma total
de est/mul os que el i ndi vi duo reci be desde el momento de l a
concepci n .asta su muerte. Este es un concepto acti vo del
ambi ente, a menos que si rva como est/mul os para el
i ndi vi duo. Esta defi ni ci n defi ne todas l as formas de est/mul o
y se exti ende por todo el mbi to del ci cl o vi tal .
Entre l a .erenci a y el medi o ambi ente exi ste una rel aci n de
i nteracci n, con l a que se postul a que l os efectos de l os
factores ambi ental es y .eredi tari os no son acumul ati vos, si no
ms bi en que l a natural eza y extensi n de l a i nfl uenci a de
cada ti po de factor depende de l a contri buci n del otro.
!1!1 7AMI LIA . DE-ARROLLO DE LA PER-ONALIDAD
%os factores soci al es tempranos ti enen gran i nfl uenci a en el
ni $o que 9d. Cue y en l a persona que es. (dems, usted
mi smo i nfl uy en su fami l i a. %os senti mi entos que sus padres
experi mentaban y l as acci ones que real i zaban estuvi eron
i nfl ui das por el sexo, el temperamento, l a sal ud y el orden en
que usted naci .
%a cl ase de fami l i a en que creci probabl emente fue muy
di ferente de l a que exi sti un si gl o antes, y se espera que l os
cambi os en l a vi da fami l i ar sean muc.o ms profundos en el
futuro. Es posi bl e que l os bebes de .oy sl o tengan un
.ermano, sus madres trabaj en fuera del .ogar y sus padres
se .al l en ms comprometi dos en su vi da que l o que
estuvi eron sus propi os padres. E n l a actual i dad, un i nfante
ti ene entre un 1! y un >! R de probabi l i dad de crecer con un
sol o padre, ms a menudo con l a madre, y qui z por causa
del di vorci o.
Estos cambi os en l a vi da fami l i ar estn revol uci onando l a
i nvesti gaci n acerca de l a soci al i zaci n (como aprenden l os
4
4
ni $os aquel l os que l a cul tura j uzga adecuado#. %as rel aci ones
que se forman en l a i nfanci a determi nan muc.os de l os
patrones para l a soci al i zaci n temprana del ni $o.
(nteri ormente l as i nvesti gaci ones sol o ten/an en cuenta l as
rel aci ones que l os i nfantes establ ec/an con l a madre, .oy se
reconoce l a i mportanci a de l as que establ ecen con el padre,
l os abuel os, l os .ermanos y otras personas que l os cui daban.
(si mi smo, se ti ene en cuenta cmo opera el si stema fami l i ar
en su total i dad. _+mo afectan l as rel aci ones mari tal es, el
trato que cada esposo manti ene con el bebe`_(ct4an de
modo di ferente l os padres cuando ambos estn con el bebe o
cuando sl o est uno de el l os`. Preguntas como estas .an
produci do respuestas i nteresantes. Por ej empl o, si ambos
padres estn presentes y conversan entre s/, prestan menos
atenci n a su .i j o. %a estrec.a rel aci n que se crea en
al gunos esposos puede di smi nui r l a posi bi l i dad para estar
ms cerca de l os .i j os, en otros casos, l a paterni dad
fortal ece el matri moni o o i ntroduce tensi ones en )ste. -i se
toma l a fami l i a como una uni dad, puede verse l a tel ara$a de
rel aci ones que se tej en en su i nteri or.
%os l azos creados durante l a i nfanci a pueden determi nar l a
capaci dad para establ ecer rel aci ones en su vi da. (.ora ver.
+omo l os bebes i nfl uyen y son i nfl ui dos por qui enes se
manti ene cerca de el l os.

!1+1 A-PECTO- I MPORTANTE- EN EL DE-ARROLLO
-OCIAL . DE LA PER-ONALIDAD1
Des%e el nacimiento Dasta los # meses1
( P $ meses8B %os i nfantes se abren al est/mul o, empi ezan a
mostrar i nter)s y curi osi dad, y sonr/en con faci l i dad a l as
personas.
$B2 meses8B %os bebes pueden anti ci parse a l os que ocurri r
y demuestran contrari edad cuando el l os no sucede, l o
mani fi estan con enfado o cautel a. El l os sonr/en, arrul l an y
4
4
r/en con frecuenci a. Este es el peri odo del despertar soci al y
de l os pri meros i ntercambi os rec/procos entre el bebe y qui en
l o cui da.
2B% meses8B %os i nfantes desarrol l an Y Z j uegos soci al esZ Z y
tratan de obtener respuesta de l as personas. Y Z conversanZ Z con
otros bebes, l os tocan y l os .al agan para que l e respondan.
Expresen emoci ones ms di ferenci adas y mani fi estan al egr/a,
temor, enoj o o sorpresa.
%B'* meses8B%os i nfantes se preocupan i ntensamente por l as
personas que l o cui dan, pueden senti r temor de l os extra$os y
actuar con sereni dad ante nuevas si tuaci ones. (l a$o,
comuni can emoci ones con mayor cl ari dad, muestran estados
de ni mo, ambi val enci a y graduaci n de l os senti mi entos.
'* B'" meses8B %os bebes expl oran el ambi ente, uti l i zando l as
experi enci as de l as personas a l as que estn ms uni dos. (
medi da que l o domi nan, se muestran ms confi ados y
ansi osos de i mponerse.
'" B$2 meses8B %os ni $os que empi ezan a cami narse tornan
ansi osos porque se dan cuenta que se al ej an de l as personas
que l os cui dan. 'edi ante l a fantas/a, el j uego y l a
i denti fi caci n con l os adul tos l ogran superar l a conci enci a de
sus l i mi taci ones. -rouf), (;=<=#.
!1#1 ROL DE LA MADRE
Dasta a$os reci entes, muc.os desarrol l i sta parec/an
concordar con 3apol en en que l a buena o mal a conducta de
un ni $o en el futuro depende de l a madre. (unque en l a
actual i dad se reconoce que l a madre no es l a 4ni ca persona
i mportante en l a vi da del beb), todav/a es un factor esenci al
en su desarrol l o.
El $nculo ma%re V niSo1B (l gunos i nvesti gadores se basan
en el enfoque etol gi co para expl i car cmo y en qu) momento
se crea esa i nti mi dad especi al entre madres e .i j os. Este
4
4
enfoque afi rma que l a conducta est determi nada
bi ol gi camente y l i gada a l as bases evol uti vas de l os
comportami entos. -e basa en l a observaci n natural i sta,
centrada en l os ani mal es, y .ace )nfasi s en que exi sten
peri odos cr/ti cos o sensi ti vos, para el desarrol l o del
comportami ento. En rel aci n a estos estudi os acerca del
comportami ento ani mal , el etl ogo *onrad %orenz (;=><#,
cami n como l os patos, movi sus brazos a l a manera de
aquel l os e i mi t su voz, y l ogr que l os pati tos reci )n naci dos
l o si gui eran como a l a madre pata, y l o qui si eran Z como
madreZ .
%os pol l uel os reci )n sal i dos del cascaron si guen el pri mer
obj eto que ven moverse, sean o no de su propi a especi e, y se
encari $an con )l cada vez ms. En general el pri mer v/ncul o
se establ ece con l a madre, pero si se al tera el curso normal
de l os aconteci mi entos puede establ ecer otros (a menudo
extra$os, como el caso de %orenz#. Esta conducta
denomi nada i mpronta, es una forma i nsti nti va de aprendi zaj e
en que el si stema nervi oso de un organi smo parece preparado
para adqui ri r ci erta i nformaci n en un peri odo cr/ti co en l as
pri meras etapas de l a vi da ani mal . -e di ce que l a i mpronta es
automti ca e i rreversi bl e. %orenz observ que si l os pol l uel os
no encontraban un obj eto al cual segui r l a i mpronta no
ocurr/a. 0e l a mi sma manera se presentaban ci ertos ri tual es
entre cabras y vacas despu)s del parto. -i esto se deti ene o
se i nterrumpe, l a madre y el ternero no se conocern entre s/,
l o cual puede ser catastrfi co para l os terneros. ]ue pueden
presentar debi l i tami ento f/si co, desarrol l o anormal o mori rse.
Estos .al l azgos susci tan i nterrogantes para l os seres
.umanos.
W<uM necesitan los ?e?es %e las ma%resX1 B En un estudi o
muy conoci do, monos ,.esus reci )n naci dos fueron
separados de sus madres entre @ y ; .oras despu)s del
4
4
parto, y cri ados en un l aboratori o. %os monos fueron
encerrados en j aul as j unto con una de l as dos cl ases de
madres susti tutas (una senci l l a fi gura ci l /ndri ca de mal l a de
al ambre o una fi gura forrada con tel a de toal l a.# (l gunos
monos fueron al i mentados con bi berones conectados a l a
madre de al ambre, otros fueron cri ados por l a madre suave y
cl i da de tel a de toal l a.
+uando se l es permi ti que estuvi eran con cual qui era de l as
dos madres, pasaron ms ti empo col gndose de l a tel a de
toal l a i ncl uso si eran al i mentados por l a de al ambre. +uando
se l es l l ev a un cuarto que nos l es era fami l i ar, l os bebes
cri ados por l as madres de tel a de toal l a se mostraron ms
deseosos de expl orar que l os cri ados por l as madres de
al ambre, a4n cuando l as propi as madres estuvi eran al l /.
0espu)s de un a$o de separaci n l os monos cri ados por l as
madres de tel a de toal l a se apresuraban abrazarl as, mi entras
que l os cri ados por l a madre de al ambre no se i nteresaban en
el l as. -i n embargo, ni nguno de l os monos de l os dos grupos
se desarrol l aron con normal i dad, y tampoco fueron capaces
de cri ar a su propi a progeni e.
3o es muy sorprendente que una madre si mul ada no bri nde l a
mi sma cl ase de est/mul os y oportuni dades para el desarrol l o
que una madre vi va. Estos experi mentos muestran que
(contrari o al )nfasi s psi coanal /ti co en l a sati sfacci n de l as
necesi dades bi ol gi cas# l a al i mentaci n 38 es el acto ms
i mportante que l as madres real i zan. -er madre i mpl i ca l a
comodi dad de un estrec.o contacto corporal y, en l os monos,
l a sati sfacci n de l a necesi dad i nnata de col garse. Es seguro
que l os i nfantes .umanos tambi )n presentan necesi dades que
deben sati sfacer, o al menos, al i vi ar, para crecer de manera
normal . %a pri nci pal tarea de l a psi col og/a es averi guar cul es
son.
En l as 4l ti mas d)cadas l a i nvesti gaci n .a dej ado de un
l ado l os conceptos uni l ateral es de i mpronta y v/ncul o madre Q
4
4
.i j o, y se .a centrado en l os procesos bi l ateral es de l os
v/ncul os entre l os bebes y l as personas que son i mportantes
en sus vi das.
E;ectos %el $nculo a lar@o plaCo8J %os ni $os que
establ ecen v/ncul os seguros con l a madre se convi erten en
dependi entes en adul tos`. %as i nvesti gaci ones afi rman que
no. 0e .ec.o, cuanto ms seguro sea el v/ncul o entre un ni $o
y el adul to que l o cr/a, ms fci l para el i nfante desprenderse
de )l . %os ni $os que ti ene una base segura no necesi tan estar
cerca de sus madres. -u l i bertad para expl orar l es permi te
i ntentar nuevas acci ones, enfrentar probl emas de vari as
maneras y senti rse cmodos en l os ambi entes que no l es son
fami l i ares.
Estos efectos pueden mantenerse al gunos a$os despu)s del
naci mi ento. ( l os dos a$os, l os ni $os que ti ene v/ncul os
seguros son ms entusi astas, cooperadores, persi stentes y
ms efecti vos que l os que ti enen v/ncul os i nseguros. ( l os
dos y tres a$os se conocen mej or as/ mi smos y a sus madres,
es probabl e que conozcan mej or sus propi os nombres, que l as
ni $as i denti fi quen como suyos sus zapatos de l a madre y
conozcan su propi o sexo y el de l a madre.
Entre l os tres y l os ci nco a$os son ms curi osos,
competentes, se l l evan mej or con otros ni $os y es probabl e
que establ ezcan ami stades buenas rel aci ones con l os dems.
Es probabl e que sean ms i ndependi entes en preescol ar y
sl o pi dan ayuda a l os profesores cuando en real i dad l o
necesi tan.
Por otro l ado, l os ni $os con di fi cul tades de v/ncul os con
frecuenci a ti ene otros probl emas. %os ni $os a l os a$os que
.ab/an si do resi stentes a l os ;1 meses son ms i n.i bi dos que
l os que .ab/an mostrado un patrn de evi taci n. El v/ncul o
desori entado Q desorgani zado, presente en l a i nfanci a puede
4
4
servi r como predi ctor del comportami ento .osti l .aci a otros
ni $os de l a edad de ci nco a$os.
!1*1 TRA-TORNO- DE LA PER-ONALIDAD EN LA NI0E5
%os ni$os son susceptibles a muc.os de los trastornos principales que
afectan a los adultos especialmente a las neurosis y a la psicosis.
%os diversos tipos de neurosis a menudo son ms dif/ciles de clasificar
en los ni$os que en los adultos, no importa que adopten formas
distintivas. %os principales tipos de psicosis que afectan a los ni$os son&
aH Autismo In;antil
(lgunos especialistas en diagnostico consideran que el autismo es una
forma ms temprana de esquizofrenia infantil y opinan que se confunden
con los cuadros cl/nicos caracter/sticos de estos dos desrdenes. 8tros
autores consideran que el autismo en un tipo especial de retraso mental.
%a delimitacin del t)rmino autismo como s/ndrome la realizo %eo *anner
en ;=1"G con un art/culo titulado H(lteraciones autistas del contacto
afectivoI, que fue decisivo para definir el autismo como patolog/a
independiente. El t)rmino autismo fue introducido antes por Aleuler
(;=;;, ;=@!# como una caracter/stica ms de la esquizofrenia, para
referirse a la tendencia de muc.os pacientes esquizofr)nicos a
encerrarse en imgenes autoreferidas, centrando en si mismo todo su
mundo imaginativo.
+uando *anner a/sla este s/ndrome dentro de la poblacin infantil
considerada esquizofr)nica, a4n se tend/a a asociar ambos t)rminos,
pero las diferencias se .ac/an evidentesG .ay elevados riesgos de
transmisin lineal .ereditarios de la esquizofrenia infantil que no se
encuentran en el ni$o autista, ni en el autismo encontramos factores
psicolgicos causales, como la privacin afectiva o social, la depresin
anal/tica, ni coincidencias prximas de esquizofrenia infantil o adulta.
Para %eo *anner el ni$o autista presentaba un cuadro con las siguientes
caracter/sticas&
4
4
9na profunda falta de contacto afectivo con otras personas.
9n deseo angustioso de que todo permanezca igual, un ambiente sin
cambios.
Cascinacin por ciertos objetos, capaces de ser manipulados.
(lteracin profunda de las facultades comprensivas y expresivas del
lenguaje.
(usencia del retraso mental (buen potencial cognitivo# que explique

las alteraciones, presentndose ciertas .abilidades especiales
(memoria mecnicaX#
0esarrollo del s/ndrome en la primara infancia, con incidencia clave
de dos a cinco a$os.
(lrededor de la delimitacin del s/ndrome que realiza *anner, se
definieron otras que gozaban de algunas de las caracter/sticas en
mayor o menor medida, los trabajos .an sido muy numerosos y en
ellos se analizaban las caracter/sticas una por una.
5ntomas
EspecAicos
!-TI 5MO E5Q-I:O43ENI !
Edad De
Comien#o
!ntes de $(
meses
!dolescencia o
InAancia Tarda
InAluencia
5egFn 5exo
Mayor en +arones .aria9le
!l uci naciones No 5i
DiAicultades
7ra+es Del
Ha9la
5i .aria9le
4
4
Tendencia !l
!i slamiento
5ocial
5i .aria9le
!ntecedentes
4amiliares
No 5i
9< Conductas Extraas o EgocLntricas
Trastorno Paranoide de la Personalidad
%as personas que padecen un trastorno paranoide de la personalidad
presentan varias caracter/sticas notorias&
-entimientos injustificados de sospec.a y desconfianza .acia otras
personas.
Para estas personas es muy dif/cil tener relaciones estrec.as con
otras personas porque esperan una traicin en forma constante.
%os individuos paranoides rara vez buscan ayuda cl/nica.
-i una situacin se vuelve tan dif/cil que se ven forzados a buscar
ayuda (por ejemplo, si requiere que trabajen muy cerca de otras
personas#, la labor ms dif/cil del terapeuta es traspasar la barrera de
sospec.a. 7ambi)n son .ipersensibles a la cr/tica, .aciendo que se
les dificulte de manera especial, trabajar en puestos subordinados.
-ienten un fuerte temor de perder la independencia y el poder de dar
forma a los eventos. %a simple sensacin de ocupar una posicin de
rango inferior o con menos poder ser/a intolerable.
%as personas con trastornos de este tipo parecen fr/as, sin sentido del
.umor, poco sinceras y ma$osas.
Esta caracter/sticas no promueven las relaciones estrec.as y
satisfactorias, son reservadas y rara vez intiman con los dems,
muc.as de sus ideas extra$as pasan desapercibidas.
( veces, su desempe$o es insuficiente porque la preocupacin por
buscar motivos ocultos y significados especiales limita su capacidad
para considerar y comprenderlas situaciones. +uando surgen
4
4
problemas, casi siempre se relaciona con el trabajo, ya que esta es un
rea en la cual resulta dif/cil evitar los contactos interpersonales.
Trastorno EsNui#oide de la Personalidad
%as personas que padecen este tipo de trastorno de personalidad son
reservadas, aisladas en el aspecto social y retra/das. Prefieren las
actividades de trabajo y pasatiempos solitarios y carecen de la
capacidad para establecer relaciones clidas y estrec.as. Estos
individuos rara vez expresan sus sentimientos en forma directa.
3o solo tienen pocas relaciones con otras personas, sino que adems
parecen desearlas muy poco. En cualquier caso, tienen pocas
.abilidades sociales, a pesar que sus patrones de lenguaje y
comportamiento no son extra$os y exc)ntricos. (simismo, carecen de
sentido del .umor y parecen alejados de su entorno.
%os .ombres que padecen este tipo de trastornos pocas o rara vez se
casan, las mujeres son ms propensas a casarse.
%as respuestas emocionales de los individuos con trastornos
esquizoides parecen ms bien insulsas y fr/as. %as clases de
frustraciones que .acen que surjan expresiones de enojo en la
mayor/a de las personas, provocan poca .ostilidad observable por
parte de estos individuos.
En ocasiones parecen distantes, absortos en s/ mismos, con la mente
ausente y no muy consciente ni interesados por lo que sucede a su
alrededor.
+omo las personas, esquizoides no se sienten molestas por la falta de
relaciones personales, son malos prospectos para la terapia ((N.tar,
;=B<#.
Trastorno de Personalidad EsNui#oide
9na persona que tiene varias de estas caracter/sticas se puede
considerar que padece un trastorno de personalidad esquizoide.
3o desea ni disfruta las relaciones estrec.as, incluyendo formar
parte de una familia.
4
4
+asi siempre elige actividades solitarias.
Pocas actividades, si no es que ninguna le provoca placer.
Expresa poco, o ning4n deseo de tener experiencias sexuales con
otra persona.
Parece indiferente a la administracin o critica por parte de los
dems.
3o tiene amigos cercanos ni confidentes (o tiene solo uno#
'uestra frialdad emocional, alojamiento y poca variacin en sus
emociones.
Trastorno EsNui#otpico de la Personalidad
%as personas que padecen este tipo de trastorno, se caracterizan por
excentricidades del pensamiento, la percepcin, la comunicacin y el
comportamiento.
Estas desviaciones nunca son extremas como las que se encuentran
en los casos de esquizofrenia. (un as/, los m)dicos cl/nicos en
muc.os casos sienten la necesidad de buscar la posibilidad de
distorsiones importantes, como el escuc.ar voces.
%as personas que padecen trastornos esquizot/picos de la
personalidad, como los individuos esquizoides, son retra/das, con
emociones superficiales y carecen de capacidad para socializar. %os
patrones del lenguaje de los dos grupos son muy diferentes.
(quellos que muestran un trastorno esquizoide de la personalidad no
tiene excentricidades en el lenguaje, a pesar que quiz no cuenten
con .abilidades sociales.
Por otra parte, aquellos individuos que padecen un trastorno
esquizot/pico de la personalidad no se dan a entender, ya sea porque
emplean palabras y frases poco comunes o porque utilizan palabras
de uso com4n en forma extra$a.
7ambi)n son propensos a expresar sus ideas de manera confusa.
4
4
En ocasiones, cuando estn estresados, su pensamiento se deteriora
y expresan ideas que parecen ilusorias. Estas caracter/sticas
cognitivas y perceptuales son quiz lo ms importante para distinguir
el trastorno Esquizotipico de la personalidad de los trastornos
lim/trofes o fronterizos y esquizoides de la personalidad.
El comportamiento de las personas que padecen un trastorno
Esquizotipico de la personalidad puede llegar a ser extra$o. 2ran
parte del tiempo parecen ser suspicaces, supersticiosas y reservadas.
3asgos Clnicos del Trastorno de la Personalidad
EsNui#otpica
9na persona que tiene varias de estas caracter/sticas se puede
considerar que padece un trastorno de la personalidad esquizotipica.
6deas de referencia (la creencia que la conversacin, las sonrisas
u otras acciones de la gente se refieren a uno mismo#.
(nsiedad social excesiva que no disminuye con la familiaridad y
tiende a relacionarse con temores paranoides en lugar de juicios
negativos.
+reencias o pensamientos extra$os de que tiene poderes mgicos
(por ejemplo, Hotras personas pueden experimentar mis
sentimientosI#
Experiencias perceptuales poco comunes que incluyen ilusiones
corporales.
%enguaje y pensamientos extra$os (por ejemplo, muy vago,
circunstancial, demasiado elaborado#.
6deas paranoides o suspicacia.
+omportamiento o apariencia extra$a o exc)ntrica
(gesticulaciones poco comunes, .ablar consigo mismo, lenguaje
extra$o#.
4
4
3o tiene amigos cercanos ni confidentes ( o quizs solo uno# que
no sean familiar, sobre todo debido a la falta de deseo de contacto,
la incomodidad constante con los dems o excentricidades.
(fecto inapropiado o restringido (fr/o, restringido, etc.#
%as personas con trastornos paranoides, esquizoides y esquizotipicos
de la personalidad tienen en com4n un grado de alejamiento social y
manifiestan comportamiento Hextra$oI o idiosincrsico que se puede
observar en forma muc.o ms extrema en la esquizofrenia. El
trastorno paranoide de la personalidad centra la atencin en la
sospec.a y desconfianza .acia los dems, el trastorno esquizoide de
la personalidad en la preferencia por las actividades solitarias, sin que
necesariamente .aya distorsiones en las percepciones de la realidadG
y el trastorno esquizot/pico de la personalidad se enfoca .acia la
excentricidad y las distorsiones cognitivas perceptuales.
%os criterios para el trastorno de la personalidad Esquizot/pica se
refiere a las molestias persistentes en la percepcin y el conocimiento
de las relaciones entre uno mismo y los dems. Estas alteraciones no
se limitan a los periodos de estr)sG estn presentes casi todo el
tiempo.
c< Conductas Dram=ticas, Emocionales o Err=ticas
El primer grupo de trastornos de la personalidad, que acabamos de
revisar, se compone de individuos con un comportamiento de
aislamiento. %a segunda categor/a comprende a las personas que
buscan atencin cuyo comportamiento con frecuencia es muy notorio y
bastante impredecible.
Trastorno de Personalidad Histrinica
Para los sujetos que padecen este tipo de trastorno de personalidad,
lograr la atencin de los dems es una prioridadG en las relaciones
4
4
impersonales, casi siempre representan un papel como Hla estrellaI o Hla
v/ctimaI.
Estas personas le parecen a los dems vanidosas e inmaduras y tienden
a .ablar en forma dramtica, exagerada y efusiva.
Esta clasificacin se emplea en los casos que presentan una expresin
exagerada de las emociones, relaciones interpersonales tormentosas,
una actitud egoc)ntrica y manipulacin. %a manipulacin tal vez se
manifiesta en rasgos, amenazas e intentos suicidas, as/ como en otros
comportamientos para atraer la atencin, como males dramticos. %os
pacientes .istrinicos generalmente solicitan la atencin de los
terapeutas debido a una sobredosis de droga u otra forma de intento de
suicidio.
%os individuos .istrinicos casi siempre reaccionan demasiado rpido
ante las situaciones que requieren de alg4n anlisis y reflexin. 3o
siempre centran su atencin, el tiempo suficiente para percibir los
detalles de una situacin y, como resultado de ello, tienden a responder
con generalidades que tienen una matriz emocional.
+uando se les pide a las personas que tienen una personalidad
.istrinica que describan algo, casi siempre responden con impresiones
en lugar de realidades.
%os individuos con este tipo de trastorno muy seguido operan con base
en las corazonadas y tienen a detenerse ante lo obvio.
3o solo son susceptibles a sugestionarse y a dejarse influenciar por la
opinin de los dems, sino que se distraen con facilidad. Es fcil captar
su atencin, pero tambi)n es muy sencillo que esta cambie de direccin.
0e modo que su comportamiento tiene una calidad dispersa. Estos
problemas de atencin tambi)n llevan a que las personas .istrinicas
parezcan incre/blemente ingenuos ante las cosas triviales.
%as personas con este trastorno de personalidad no se sienten amadas
y, tal vez reaccionen ante este sentimiento, al tratar de .acerse
sexualmente irresistibles.
En particular las mujeres visten y se comportar en forma seductora,
aunque en realidad no desean una actividad sexual /ntima. %as mujeres
4
4
son ms propensas que los .ombres a que se diagnostique como
.istrinica.
Trastorno de Personalidad Narcisista
%a palabra HnarcisismoI proviene del mito clsico acerca de un .ombre
joven, 3arciso, quien se enamoro de su reflejo en un estanque. +omo
nunca pudo asir su propia imagen, se desespero y muri de angustia.
%as personas con este trastorno tienen un sentido exagerado de su
propia importancia o singularidad y pueden pasar por .oras fantaseando
acerca de sus )xitos, belleza y poder.
%as personas que lo padecen son incapaces de comprender cmo
sienten los otros, si se le critica, o ignora, puede reaccionar con una fr/a
indiferencia o sentir rabia, .umillacin, etc.
9na persona que tiene por lo menos cinco de estas caracter/sticas se
puede considerar que padece un trastorno de personalidad narcisista.
-entido exagerado de s/ mismo, exageracin de los logros y talentos
personales y necesidad de que los dems reconozcan su
superioridad.
Cantas/as de )xito, poder y belleza ilimitados.
-entido de la condicin de especial y 4nico que pueden apreciar slo
otras personas o instituciones especiales o de alto nivel (por ejemplo,
los patrones#.
,equiere de admiracin y atencin excesiva.
-entido de acreditacin, espera de un trato especial favorable o el
cumplimiento automtico de las expectativas personales.
Explota a otras personas, se aprovec.a de ellas.
+arece de simpat/a por las necesidades y sentimientos de otras
personas.
4
4
+on frecuencia siente envidia de los dems o cree que los dems lo
envidian (se resiente por los privilegios o logros de aquellas personas
que considera menos especiales o merecedoras#.
+omportamiento o actitudes arrogantes y altaneras.
Trastorno de personalidad limtroAe o Aronteri#a
Este se reconoci oficialmente como un diagnostico en ;=B!. 0esde
ese momento, la categor/a lim/trofe o fronteriza se .a empleado con
tanta frecuencia, que !R de los pacientes psiquitricos reciben este
diagnstico y se calcula que ocurre entre tres y cinco por ciento de la
poblacin general(franc)s y Lidiger,;=B@#.
%os comportamientos autodestructivos se conocen como la
\especialidad conductual\ de aqu)llos que tienen el trastorno de la
personalidad lim/trofe o fronteriza.
%a autodestruccin es la caracter/stica de los individuos con
personalidad lim/trofe o fronteriza que genera ms problemas para
aquellas personas que tratan de ayudarles.
%as personas con este tipo de padecimiento reaccionan de maneras
excesivas, pueden estallar en clera al percibir un desaire o una
cr/tica.
+uando se trastornan emocionalmente, sienten desintegrarse y son
incapaces de pensar de una manera lgica para solucionar un
problema.
+on frecuencia se sienten vac/os y aburridos y \desintegrados\ y
buscaran sensaciones extremas para sentirse \/ntegros\ o sentir algo.
Pueden cometer excesos (ingiriendo comidas, frmacos# por
consuelo, lo que con frecuencia resulta en una espiral descendiente
de estr)s, presiones econmicas y fracasos.
Paradjicamente, no soportan estar solas, aunque su conducta .ace
imposible que mantengan relaciones duraderas con los dems.
Pueden cambiar de un estado de nimo normal a la depresin,
irritabilidad o ansiedad que dura varias .oras y despu)s desaparece.
4
4
Trastorno de la personalidad antisocial
Este se relaciona con el crimen, la violencia y la delincuencia. %as
caracter/sticas esenciales de estos trastornos incluyen antecedentes
de trastorno de la conducta a nivel crnico. Este comportamiento
empieza antes de los ;> a$os y contin4a durante la edad adulta.
En algunos de los comportamientos siguientes, se pueden encontrar
evidencias de un trastorno de la conducta antes de los ;> a$os de
edad&
Daraganer/a, suspensin de la escuela, arresto, .uir de casa, decir
mentiras, participar en relaciones sexuales, consumir alco.ol, tabaco,
u otras drogas no prescritas, en una edad muy temprana en
comparacin con sus compa$eros, robo, vandalismo, participacin en
peleas y violacin de las reglas de la casa y la escuela.
El patrn de comportamiento irresponsable o antisocial despu)s de
los ;> a$os incluye varias de estas caracter/sticas.
d< Conductas !nsiosas o Temerosas
%os trastornos que pertenecen a este grupo comparten muc.as
caracter/sticas con los trastornos de la personalidad que ya describimos.
%os que los .ace diferente es que cada uno de estos trastornos tiene un
componente importante de ansiedad o temor.
Trastorno de la Personalidad E+itati+a
Este se caracteriza por baja autoestima, temor a la evaluacin negativa y
una abstinencia conductual, emocional y cognoscitiva de la interaccin
social. En la terapia, las personalidades evitativas expresan poco afecto,
aceptacin y amistad.
El temor al rec.azo desempe$a un papel clave para que estas personas
se alejen de las relaciones personales. 3o establecen una relacin a
menos que la otra persona les ofrezca una garant/a poco com4n de
aceptacin sin cr/tica.
4
4
El conflicto que experimentan es por desear afecto y, al mismo tiempo,
dudar de la aceptacin que tendrn por parte de los dems. 3o parecen
ser capaces de liberarse de la creencia de que cualquier intento de
amistad terminara en dolor y desilusin. Estn atrapados entre el deseo
del contacto .umano y el temor que )ste le provoca.
%os individuos que padecen este tipo de trastorno parecen t/midos y
aislados, y quizs tambi)n fr/os y extra$os, para aquellas personas que
tienen un contacto superficial con ellos.
9n mecanismo de control que los individuos con trastorno de la
personalidad evitativa, son propensos a utilizar la .ipervigilancia.
Eval4an en forma continua todos sus contactos con los seres .umanos
para encontrar se$ales de decepcin, .umillacin o reacciones
negativas. +omo resultado de ello son capaces de detectar el ms
m/nimo rastro de indiferencia o molestia, .acen tormentas en un vaso de
agua.
-in embargo est t)cnica de revisar continuamente el entorno, es
autodestructiva porque aumenta la probabilidad de que encuentren la
clase de respuesta negativa que esperan.
%as personas con este tipo de trastorno, tienden a exagerar los peligros
potenciales de ciertas situacionesG por ejemplo, suelen negarse a utilizar
autobuses o cualquier otro tipo de transporte p4blico aunque otros
individuos no duden de su seguridad.
%a vida de las personas que sufren este tipo de trastorno, est controlada
por el temor a parecer absurdo o sentirse avergonzado.
9na consecuencia desafortunada de este retraimiento para el contacto
con los dems y las experiencias nuevas, es que les queda ms tiempo
para preocuparse por sus propios pensamientos y para recordar
experiencias dolorosas anteriores.
Trastorno de Personalidad Dependiente
%as personas que presentan este trastorno de la personalidad presentan
dos caracter/sticas bsicas&
4
4
;ro. F Permiten en forma pasiva que otras personas tomen todas las
decisiones importantes en su vida porque no tienen confianza y se
sienten incapaces de funcionar de manera independiente.
do. Q Para asegurarse de que no perder su posicin dependiente,
someten sus propias necesidades a las necesidades y demandas de
otros.
%as personalidades dependientes temen a la separacin y tienen una
necesidad excesiva de que alguien se preocupe por ellas. +omo
consecuencia de ello, son sumisas y demasiado apegadas.
%os individuos dependientes tratan de volverse tan complacientes que
nadie ser/a capaz de abandonarlos. -on retra/dos, siempre
complacientes y tratan de congraciarse en forma continua. -i se les deja
solos, se sienten vac/os, en extremo ansiosos e incapaces de funcionar.
%os individuos dependientes creen que deben actuar con sumisin y
obediencia con el objeto de conservar a las dems personas. 7ambi)n se
comportan de manera afectuosa y con admiracin por sus protectores.
%as causas de los trastornos de la personalidad dependiente no estn
claras. 9na posibilidad es que los individuos dependientes tienen padres
sobreprotectores que les .icieron la vida tan fcil cuando eran ni$os que
nunca aprendieron .abilidades para el afrontamiento.
(lgunos tericos sugieren que los ni$os dependientes estaban unidos de
manera insegura a su madre o a las personas que los cuidaban, o bien,
que no tuvieron relaciones cercanas con otras personas durante la ni$ez.
Dasta el momento, ambas ideas son .iptesis interesantes pero no
comprobadas.
Trastorno de Personalidad O9sesi+o B Compulsi+o
Este trastorno de la personalidad es similar al trastorno de la ansiedad
obsesivo Q compulsivo, pero ambos trastornos son diferentes.
%os individuos que padecen el trastorno de la personalidad 8F +. son
r/gidos y limitados en su comportamiento, pero no muestran un
pensamiento obsesivo que parezca llegar al consciente, tampoco
participan en la clase de rituales irracionales que realizan las personas
con trastorno de la ansiedad obsesivo Q compulsivo.
4
4
%os individuos con el trastorno de la ansiedad consideran que su
comportamiento es inadaptado y perturbador, pero no pueden dejar de
comportarse de esa manera.
%as personas compulsivas se .an descrito como \maquinas vivientes\
(,eic., ;="", ;=1=#.
+omo dijo un paciente su vida era como \un tren que funcionaba con
eficiencia y rapidez, jalando una carga sustancial, pero sobre unas v/as
equivocadas\ (-ap.iro, ;=@>#.
9n trastorno de la personalidad 8. +. tiene varias caracter/sticas. 9na de
)stas es la falta de .abilidad para expresar muc.as emociones clidas y
tiernas. En vez de ello, una persona que padece este trastorno parece
r/gida, formal y seria en extremo.
El perfeccionismo extremo tambi)n es un problema porque se centra en
los detalles peque$os y en la elaboracin de normas en lugar de en la
realizacin del trabajo. Esta firmeza lleva a una incapacidad para percibir
el \panorama completo\.
%as personas que padecen estos trastornos centran su atencin en las
normas y la limpieza y quiz se sientan molestas por cualquier cosa que
est) fuera de lugar.
7ambi)n es t/pica una concentracin excesiva en el trabajo y la
productividad. 6ncluso el placer se convierte en trabajo.
Este trastorno tambi)n se caracteriza por la indecisin, estos individuos
tienen grandes dificultades para tomar decisiones porque se pueden
equivocar. -u incapacidad para tomar decisiones puede llegar al extremo
que pueden lograr relativamente poco.
-u placer proviene de planear un trabajo, no de .acerlo.
9n individuo que padece el trastorno de la personalidad obsesivo Q
compulsivo, por lo general acude al tratamiento slo cuando se ve
amenazado el estilo de vida que cre con tanto cuidado. Esto puede
suceder cuando un cnyuge se desespera y se va, cuando un jefe decide
despedir al empleado problemtico o cuando existe una acumulacin de
sucesos estresantes que .acen posibles el desempe$o normal.
e< Trastorno de la Personalidad Pasi +a P !gresi +a
4
4
%os individuos que sufren este tipo de trastorno de la personalidad suelen
resistirse a las demandas de desempe$o adecuado, tanto en el trabajo
como en su vida social.
( pesar que tienen la capacidad de comportarse de manera ms
efectiva, sabotean sus logros por medio de la dilatacin, la ineficacia
intencional, la obstinacin y el olvido.
+omo su nombre lo sugiere, las personalidades pasivas Q agresivas se
resienten por las demandas que se les .acen, pero en lugar de expresar
estos sentimientos de manera directa, reflejan su enojo por medio de la
resistencia pasiva y el impedimento del logro de los objetivos.
Por ejemplo, si un supervisor le pide a una persona pasiva Q agresiva
(empleado#, que le .aga un informe complejo para el d/a siguiente en la
ma$ana, es ms probable que extrav/e algunos de los datos que se
necesitan, en lugar de decir a su supervisor en forma directa que su
peticin no es razonable.
El comportamiento de un individuo pasivo Q agresivo se puede comparar
con una situacin que suele encontrarse en la crianza de los .ijos. El
ni$o lleva a los padres .asta el l/mite del control y despu)s retrocede a
tiempo para evitar el rega$o.
(l igual que el ni$o, el individuo pasivo Q agresivo es en extremo sensible
a los l/mites de los dems y llega .asta )stos pero no los traspasa.
%os mecanismos de afrontamiento pasivos Q agresivos por lo general no
son una forma efectiva de vivir, pero los individuos de este tipo, parecen
no darse cuenta de que su propio comportamiento contribuye a .acer las
situaciones ms dif/ciles.
%os padres en teor/a, estn dispuestos a poner todo lo que est) en sus
manos para ayudar a sus .ijos. -in embargo, en la prctica, la mayor/a
de las veces act4an de forma contrar/a a la que ser/a conveniente para
.acerlo realidad.
%os padres arbitrarios que amenazan a sus .ijos forman personalidades
agresivas y socialmente inadaptadas.
4
4
%a familia autoritaria y r/gida, produce personalidades mediocres pero sin
traumas. %a familia .iperprotectorista deja al ni$o desamparado ante la
.ostilidad ambiental dando lugar a personalidades sin capacidad.
LECT-3! COMPLEMENT!3I! ('
TEORIA DE PER-ONALIDAD DE E.-ENCY GEP<H CPE1 (=*+
4
4
%a teor/a de la personalidad de Dans EysencN (;=><F;=@<# .a suscitado y suscita
pol)micas. -e diferencia de otras teor/as por considerar no slo aspectos psicolgicos
estructurales sino por tener tambi)n en cuenta aspectos biolgicos del ser .umano en la
configuracin de la misma. ( lo largo de los a$os EysencN .a dise$ado distintos
inventarios para evaluar algunas dimensiones de su constructo \personalidad\. En el a$o
;=> publica el \'audsley 'edical ]uestionnaire ('']#, en ;=>= el \'audsley
Personalty 6nventory ('P6#, en ;=@1 el \EysencN PerFsonalily 6nventory\ (EP6# y en ;=<>
el \EysencN Personality ]uestionnaire\ (EP]# junto con -ybil EysencN. 7odos ellos .an
sido estudiados desde diferentes perspectivas a fin de lograr criterios operacionalizables
que pudieran discriminar dimensiones que estructuran la personalidad. %os autores
2arc/a -evilla, P)rez y 7obe$a en el a$o ;=<=, entre otros, realizaron en Aarcelona
interesantes estudios sobre la validez y confiabilidad de la versin espa$ola del EP6.
+alcularon la confiabilidad mediante la t)cnica testFretest (una semana y tres a$os y
medio despu)s el retest# y mediante el empleo de formas paralelas utilizando muestras
de estudiantes universitarios. Estudian la validez del inventario mediante la t)cnica de
grupos contrastados empleando para tal efecto el cuestionario espa$ol \+ontrol,
Extraversin y Paranoidismo\G encuentran en sus investigaciones que la prueba es vlida
y confiable.
El EP6 (;=@1# fue escrito en un lenguaje sencillo para facilitar su empleo con perF
sonas con bajo nivel educativo y a la vez introdujo ciertas modificaciones psicom)tricas
importantes sobre el anterior 'audsley Personality 6nventory. %as dimensiones 3
(neuroticismo# y E (extraversin# aparecen sin intercorrelacin en el EP6 y su confiabilidad
es ms alta. ( su vez introduce una nueva variable a la que se denomina P (Psicoticismo
o dureza#. El empleo del t)rmino psicoticismo no supone que se intente evaluar una
dimensin patolgica de la personalidad.
%a teor/a de D. EysencN supone que el factor 3 (neuroticismo# est muy ligado a un
nivel .eredado de labilidad en el sistema nervioso autnomo en tanto que el factor E
( ext r aver si n# se relaciona con el grado de excitacin e in.ibicin prevalente en el
sistema nervioso cent r al G este equilibrio en gran medida supone un componente
.ereditario y puede estar mediatizado por la formacin reticular ascendente.
4
4
3umerosas investigaciones realizadas indican que la .erencia juega un papel importante
en las tres dimensiones (3.E.P# (lgunos de tales estudios indican que mediante el
empleo de ciertas drogas se puede variar la posicin de un sujeto en la dimensin,
extraversinFintroversin& las drogas estimulantes la inclinan .acia la introversin y las
depresivas lo .acen ms extrovertido. (EysencN. %as bases biolgicas de la personalidad.
;=@<#.
El +PE (EP]# publicado en ;=<> por Dans y -ybil EysencN .a sido estandarizado en
varios pa/ses. Existen escalas razonablemente confiables para naciones diferentes como
5ugoslavia, Arasil , 2recia, (lemania , Aanglades. , 6talia (-icilia# , Puerto ,ico , 9n comF
pendio de dic.os estudios puede ser consultado en la edicin de ;=B de \(dvances in
Pcrsonality (ssessmcnt\ (EysencN y EysencN. ;=B#. 7ambi)n se .an realizado estudios
culturales comparativos (crossFcultural# en Kapn, 9ganda, -riF%anNa, 6ndia, Dungr/a,
3ueva aelandia, (ustralia, DongFNong . En +.ile se lo est empleando en la 9nidad de
Psicofisiolog/a de la facultad de 'edicina de la 9niversidad de +.ile, -antiago (%olas. C.
;=B>#. En la ciudad de Auenos (ires se .a comenzado a utilizarse en un estudio con
pacientes psicosomticos (-ivaN. ,. Dospital (lvarez#. Esta prueba .a sido estudiada por
un grupo de investigadores en la 9niversidad 3acional de -an %uis.
Es factible afirmar que los numerosos estudios transculturales realizados .an tenido en
general tres objetivos bsicos&
;. ?erificar si las dimensiones bsicas de la personalidad Psicoticismo,
Extraversin, 3euroticismo y 0isimulacin pueden ser pensadas como
universales ()ticas#.
. 0esarrollar escalas vlidas y confiables para su empleo en distintos pa/ses.
". Dacer comparaciones transculturales de personalidad entre grupos britnicos y
no britnicos.
%a prueba fue elaborada para evaluar dimensiones o aspectos de la personalidad que
seg4n sus autores suponen cierta base neurofisiolgica& Extraversin, 3euroticismo (o
emocionabilidad#, Psicoticismo (o dureza, falta de respuesta emocional# y 0isimulacin (o
deseabilidad social#. 7ales dimensiones pueden ser descritas de la siguiente manera
(EysencN y EysencN ;=<@# teniendo muy en claro que las descripciones se refieren a la
personalidad en su aspecto \fenot/pico\G la forma observable en la que se comporta o
4
4
act4a una persona es una funcin resultante de las diferencias constitucionales en
interaccin con el ambiente sociocultural.
D y - EysencN afirman que las numerosas investigaciones transculturales
realizadas (%ynn ,. ;=B;# arrojan resultados que permiten .ablar de un \paradigma
factorial de la estructura de la personalidad\. 3o slo tiene similaridades descriptivas sino
que existe una consistencia longitudinal o diacrnica, una predisposicin gen)tica as/
como un sistema biolgico /ntimamente ligado a esos cuatro factores.
LECT-3! COMPLEMENT!3I! (*
OI8O- CON PER-ONALIDAD
4
4
En las familias con padres mal avenidos o separados, los .ijos son inseguros, inestables
afectivos y sociales y estn traumatizados.
%a personalidad se comienza a configurar en los primeros a$os de la vida porque en ellos
se reciben los g)rmenes que luego van a desarrollar la personalidad de cada uno. Pero
tambi)n es oportuno a$adir que no se debe tener una visin fatalista y creer que, en esa
edad, queda troquelada totalmente la futura personalidad de cada individuo, puesto que
)sta se va formando a lo largo de la vida y cada persona tiene capacidad para labrarse su
propia forma de ser, rectificando los posibles influjos negativos.
Importancia De La Nie#
Es cierto que los primeros a$os de la vida son importantes y que la familia es la que ms
contribuye a la determinacin de la personalidad individual de cada uno de sus miembros.
0el tipo de estructura familiar en el que el ni$o viva, depender en un buen grado su
personalidad futura. 3unca se puede generalizar porque todas las generalizaciones son
errneas, y ya .emos dic.o antes que cualquier persona puede forjar su propia
personalidad, pero el comportamiento de los padres y el ambiente familiar influyen
poderosamente en la personalidad de los .ijos. (s/& %a familia autoritaria r/gida, produce
normalmente personalidades mediocres pero sin traumas. %os padres arbitrarios que
amenazan a sus .ijos forman, en el B!R de los casos, personalidades agresivas y
socialmente inadaptadas. %a familia .iperproteccionista deja al ni$o desamparado ante la
.ostilidad ambiental dando lugar a personalidades sin capacidad para desenvolverse
solas en la vida. En las familias con padres mal avenidos o separados, los .ijos son
inseguros, inestables afectivos y sociales y estn traumatizados.
Estructura 4amiliar Ideal
_+ul es la estructura ideal para que los .ijos desarrollen una forma de ser valiosa`. En
l/neas generales podr/amos decir que aquella que pone a sus miembros en las mejores
condiciones para madurar como personas libres y responsables.. 5 eso viene dado por
las grandes metas a conseguir y por la forma de vivir los peque$os detalles de la vida
cotidiana.
7randes Metas & PeNueos Detalles
Entre las grandes metas pueden se$alarse la educacin de los .ijos en un concepto del
mundo y de la vida, de acuerdo con las creencias e ideolog/as de los padres. %os ni$os
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enseguida se dan cuenta de la falta de autenticidad de sus padres, si predican una cosa y
luego viven otra, pronto les perdern todo tipo de respeto.
5 entre los peque$os detalles se pueden citar, adems de muc.os otros, la organizacin
del r)gimen familiar, la decoracin de la casa, la forma de disfrutar el tiempo libre, la
cooperacin de todos en la buena marc.a de la vida dom)stica, el afecto paternoFfilial y
entre los .ermanos..., cientos de cosas que van formando la fisonom/a propia de la familia
concretada en unos .bitos adquiridos. +uantas ms costumbres propias tenga una
familia y cuanta ms categor/a .umana alcancen las mismas, mayores lazos de co.esin
se forman entre sus miembros y mejor pertrec.ado estar cada uno de sus miembros con
esas ideasFfuerza que configuran una aut)ntica personalidad.
3eAor#ar Las Conductas Positi+as
En la formacin de la personalidad de cada .ijo interviene tambi)n algo .ereditario& las
dimensiones temperamentales con sus aspectos positivos y negativos. %os padres deben
conocer estas caracter/sticas temperamentales para, a la .ora de educar, ayudar a cada
uno a que quiera reforzar los aspectos positivos de las mismas y eliminar los negativos
puesto que la personalidad es un algo que tiene que \ir .aci)ndose\ sobre una base con
la que se nace.
El .ombre es el 4nico ser que existe en el mundo que es \como nace y como se .ace\.
0urante la infancia y la juventud el \.acerse\ adquiere la mxima importancia y a ello
contribuye de manera fundamental la educacin que se recibe.
%os padres pueden ayudar a sus .ijos a desarrollar su personalidad y .acerse a s/
mismos procurando que no se gu/en por los impulsosFrespuesta a los est/mulos de la
moda, de la publicidad o de la propagandaG sino llevndoles a que se rijan por la voluntad
inteligente y asesorada por quienes tienen autoridad para proponerles ideales de vida que
valgan la pena.
9na persona que responde siempre a los impulsos primarios dif/cilmente consigue una
personalidad, ya que al dejarse llevar por las circunstancias, sin plantearse exigencias,
sin poner esfuerzo, sin .acer un proyecto de vida, no llega a madurar nunca.
%os padres que desean ayudar a sus .ijos tendrn que aceptar lo que son y, partiendo de
esa base, planear lo que pueden llegar a ser.
%a familia educa la personalidad del ni$o y del joven ayudndoles a aumentar sus grados
de apropiacin intelectual, de lucidez, de racionalidad y de convivencia constructiva en
sociedad.
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!NEDO No (0
E-<UEMA
MODELO DE IN4O3ME P5ICOL?7ICO
;Estudio de caso<
El presente esquema es una adaptacin del esquema de informe
psicolgico, presentado en el anexo !;, las modificaciones realizadas, se
consideran necesarias para el estudio de caso.
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I8 D!TO5 7ENE3!LE5
+ontiene los datos de filiacin del evaluado, (nombre y apellido, edad, fec.a de
nacimiento, lugar de nacimiento, el lugar que ocupa el examinado entre sus
.ermanos, el grado de instruccin, el centro educativo y todo aquel dato que
permita conocer en su totalidad al examinado#G adems datos referidos al
informante, fec.a de evaluacin, lugar de evaluacin y nombre del examinador
II8 MOTI.O DE E.!L-!CI?N
Ejm.
+onocer el perfil psicolgico de un examinado, y a la vez cumplir con las
Prcticas de la asignatura.
III8 TCCNIC!5 E IN5T3-MENTO5 DE E.!L-!CI?N

$8' O65E3.!CI?N
!8B Del am9iente
(0atos referidos a las condiciones del lugar en el que desarrolla la situacin
test, destacando entre ellos& tama$o de ambiente, iluminacin, ventilacin, si
fue propicio para la aplicacin del test poner )nfasis en datos que salgan de lo
com4n, EjmG paredes pintadas de negro.
68B Del examinado
,eferidas a las caracter/sticas generales del examinado& %enguaje (fluidez,
pobreza, dificultad de pronunciacin, etc.# apariencia personal (aparenta la
edad que tiene, cuidado personal, etc.#. ?estimenta adecuada o no a la
estacin, orden y limpieza en ellaG relacin entre el evaluado y el examinador
en la situacin testG reacciones ante los est/mulos, etc.G poner )nfasis en las
caracter/sticas que salgan del com4n al promedio de la poblacin.
Nota/ no utilizar lenguaje t)cnicoG describir lo observado.
$80 ENT3E.I5T!
7anto para obtencin de datos, motivo de evaluacinG como para la
aplicacin de la anamnesis.
$8) IN5T3-MENTO5
-e refiere a los test psicolgicos utilizados, los cuales deben colocar el
nombre completo y no en in/ciales.
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4
Nota& +uando se aplica ms de dos instrumentos se trata de una bater/a.
(+onjunto de test aplicados a un slo examinado#, los cuales deben de
mantener un orden.
E@m.&
Escala de inteligencia para ni$os de Lec.sler
7est 2estltico visomotor de Aender
6nventario de personalidad de EysecN 6nfanto F juvenil
I.8B !NTECEDENTE5 3ELE.!NTE5
0atos obtenidos a trav)s de la entrevista y la anamnesis, seleccionando aquellos
que salen del promedio de la poblacin y considerados como significativo para el
proceso de diagnstico. Estos se anotarn utilizando guiones y lo ms sint)tico
posible.
.8B 3E5-LT!DO5
?ienen a ser aquellos que arrojan los instrumentos en el anlisis de los datosG
tratndose de la psicometr/a, se consideran& en primer lugar el resultado
cuantitativo, segundo cualitativo y las edades correspondientes seg4n el rea
explorada.
%os resultados deben ser redactados con lenguaje claro y comprensible, utilizando
la terminolog/a apropiada propuesta por los manuales de los test.
-i se aplica una bater/a estos debern tener un orden en la redaccinG se sugiere
que sea el mismo que se present en instrumentos.
0espu)s de presentados estos datos& se realiza el anlisis de funciones de las
reas que explora el instrumento aplicado.
.I8 3ECOMEND!CIONE5
Estas se extraen de los perfiles de los instrumentos, priorizando las reas con
mayor deficiencia. 0eben ser puntuales, presentados utilizando guiones.
!NEDO5& F Protocolo del test calificado y analizado
F Doja de trabajo o procedimiento.
(Estos deben ser presentados en el mismo orden de los instrumentos
utilizados#.
F (namnesis.
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!CTI.ID!DE5 N, 0
;. Daga una rel aci n de i nstrumentos psi com)tri cos que eval 4en
personal i dad.
. (dmi ni stra, cal i fi ca, i nterpreta y el abora i nformes de l os
i nstrumentos de personal i dad y emoci ones estudi ados.
". El i ge y el abora una s/ntesi s de una de l as l ecturas
compl ementari as.
4
4
1. +ontraste l os trastornos de personal i dad en ni $os.
>. (mpl /a l a i nformaci n referi da a v/ncul os afecti vos, revi sando l a
teor/a de AoOl by
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(dams, -. (;=BB# Me%ici:n F e$aluaci:n, Editorial. Derder, Espa$a.
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Prentice Dall. ')xico 0.C.
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4
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aplicaciones clnicas. Edi tori al Pai dos. (rgenti na.
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9niversidad +)sar ?allejo. 7rujilloF Per4.
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TMcnica %e la E$aluaci:n Psicol:@ica. Psi coteca Edi tori al .
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Intro%ucci:n a las prue?as F a la me%ici:n. 1ta Edicin Ed. 'c 2raO Dill.
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'oderno, d Edicin, ')xico, 0, C.
Dernandez, Cernandez y Aaptista (!!!# Meto%olo@a %e la In$esti@aci:n.
Edit. 7rillas. 'exico.
%inderman, ,. (;=B!# Trata%o %e me%ici:n e%ucacional. Editorial Paidos,
(rgentina.
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Psicol:@icos F E%ucati$os. Edi tori al -637E-6-, segunda
rei mpresi n, 'adri d Q Espa$a
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Psicol:@ica1 93'-'G %ima.
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(migo.
Leiner, 5. (;==# MMto%os en psicolo@a clnicaG Editorial %imusa,
')xico.
aazzo, ,. (;=<<# Manual para el e"amen Psicol:@ico %el niSo,
Edi tori al *apel uz, (rgenti na8

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