FERNNDEZ GONZLEZ, J.' y ELORTEGUI ESCARTN, N . ~ l IB Cabrera Pinto, La Laguna, Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado. Universidad de La Laguna. IPFP de Santa Cruz de Tenerife. nelorte@ibm.net SUMMARY Authors propose different types of teacher after working with a group of Primary and Secondary teachers in the Science area. In a structuralistic way, differentiating elements were determinated and abehaviour models in teachingllearning tasks were established with the intention of expliciting theories behind each practice and, therefore, opening the way to its analysis and evolution. Las concepciones de los profesores evolucionan si- guiendo un complejo camino de desarrollo que podra- mos equiparar a la evolucin de las especies de Darwin, pero aqu referida a la evolucin del pensamiento de los profesores sobre lo que se debe y se puede ensear. Esta concepcin evolutiva ha quedado de manifiesto en los trabajos de distintos escuelas del pensamiento didctico, en algunos casos de forma explcita (Tuolmin, 1972) y, en otros, de forma implcita. Hay un acuerdo generalizado en aceptar la existencia de diversos caracteres que definen a distintos educadores, en delimitar determinados tipos de profesores y en per- filar los avances y retrocesos de algunas formas de ejercer la docencia (Brincones, 1986; Rozada, 1985; Host, 1988; Escudero, 1981) o en criticar determinadas concepciones relativas al ejercicio de la docencia (Gil, 1983, 1993). Podemos encontrar signos de esta evolucin si examina- mos lo sucedido en el sistema educativo espaol en los ltimos quince aos. Han ido emergiendo diferentes tipos de profesor para adaptarse a las variaciones del entorno educativo. Estas variaciones estn asociadas a la asimilacin de ciertas ideas referidas a la educacin por parte del estamento docente. Una vez aceptada una nueva idea, el profesorado se adapta a la nueva situacin, incorpora la nueva concepcin a su prctica profesional y evoluciona. La aplicacin de la Ley General de Educacin de 1970 afect casi exclusivamente el volumen y estructura del sistema educativo, a pesar de las voces que intentaron aprovechar la situacin para impulsar un cambio en la metodologa del profesorado. Al no prosperar estas pro- puestas, permaneci casi indiscutible la figura del do- cente transmisor del conocimiento y de comunicacin unidireccional hasta que se producen dos hechos en la primera mitad de los ochenta que alumbran nuevos tipos de profesor: la consolidacin de los Movimientos de Renovacin Pedaggica (MRP) y la experimentacin de la primera reforma. Como consecuencia de estos hechos, a principios de los ochenta encontramos, al menos, cuatro tipos diferentes de profesor, a los cuales vamos a describir de forma somera, para profundizar en su anlisis a lo largo de este trabajo: ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3), 331-342 I NVESTI GACI ~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS El tipo de profesor que hemos citado anteriormente y que las sustenta; de esta manera, se dispondra de un que, segn diferentes autores se suele denominar tradi- instrumento de anlisis de la prctica docente y de una cional, de siempre)), transmisor o transmisor-receptor. fundamentacin para el desarrollo profesional. Nosotros, en lo sucesivo, hablaremos de profesor trans- misor. El tipo de profesor autodidacta en cuestiones pedag- gicas, que elabora su forma de trabajo a partir de su DISTINTAS F0,RMAS DE ENSVAR: propia experiencia profesional en el aula. Este docente, MODFLO DIDACTICO, TEORIA en una bsqueda profesional autnoma, acumula un Y PRACTJCA, PENSAMIENTO Y ACCIN: amplio repertorio de recursos profesionales, desarrolla POR QUE ACTUAMOS? su librillo sin apenas tener en cuenta influencias exter- nas procedentes de otros campos del conocimiento, a El trabajo como docente tiene un carcter eminentemen- veces compartiendo experiencias con compaeros. En te prctico. Pero no debe ser slo eso. Detrs de la diferentes fuentes se asocia a este modelo las denomina- prctica debe haber un cuerpo terico que explique en ciones de artesano, humanista, activista, practicista, ar- qu fundamento se basa. tista, naturalista y de estructuracin-construccin. Para este profesor usaremos la denominacin de artesano. Destaquemos la idea de que c~ialquier prctica que un individuo realiza en su vida responde siernpre a una El profesor que proviene de la explosin de la pedago- teora. Toda prctica como ciudadano, como padre, ga por objetivos y que fomenta el trabajo docente con como profesor, etc. responde siempre a una teora impl- un fuerte componente tecnolgico. Para este tipo de cita. No existe la posibilidad de realizar ningn tipo de profesor, la base de una enseanza eficaz est en la accin sin que tenga su correlacin terica cognitiva que planificacin y el control de cada variable que pueda la justifique. Ahora bien, aunque toda prctica conlleva 1 afectar el trabajo en el aula. En la bibliografa se encuen- una teora, no significa que siempre que hacemos algo lo tra como profesor tcnico, tecnocrtico, tecnolgico, hagamos conscientes de cul es el encuadre terico que eficaz, tecnicista y transmisor-estructurado y; en lo su- lo respalda (Porln, 1983). cesivo, a este tipo de profesor lo llamaremos tecno- lgico. El avance que supone la incorporacin de la teora al trabajo prctico y cotidiano deja bien confirmado aque- El tipo de profesor que sigue la corriente del pensa- llo de que no hay nada ms prctico que una bileaa miento empirista y se basa en la idea de que el alumno es teora. capaz de reelaborar el conocimiento de cada disciplina, si se le pone en situacin de recrear los momentos Cuando se tiene una profesin como la docente, en la que fundamentales de cada ciencia, y que cree que el desa- hay que intervenir socialmente por cuanto se interaccio- rrollo de los procesos cognitivos principales -hiptesis, na con otras personas (alumnos, compaeros, padres, deducciones, planificaciones, etc.- debe ser autnomo. etc.), se est inevitablemente marcado por las concep- En trabajos de otros autores denominan a este modelo ciones ideolgicas personales para juzgar todo el proce- descubridor, de descubrimiento o investigativo. Noso- so de enseanza-aprendizaje que se realiza, aunque sea tros usaremos la denominacin de descubridor. una ideologa elemental y de prctica inconsciente. Estos cuatro tipos de profesor conviven en mayor o As, toda modelizacin en el campo de la enseanza menor grado en la innovacin, en la renovacin del tiene un componente terico y un componente ideolgi- sistema educativo espaol, en los congresos y en la co de los que se debe ser consciente, lo que conlleva investigacin educativa, pero bastante menos en la rea- inevitablemente la pluralidad de modelos. lidad del aula donde, en mayor medida, el profesor transmisor conserva su estatus predominante. La palabra modelo en didctica aparece como muestra o estereotipo de posible alternativa a la enseanza- En tiempos ms recientes aparece un nuevo tipo de aprendizaje. Como cualquier otro, los modelos didn'cti- profesor, con una base fuertemente psicolgica, para el cos son una interpretacin de la realidad que slo tienen que la determinacin de lo que sucede en la cabeza del validez en un campo de aplicacin determinado, pero aliimno y el trabajo sobre sus esquemas mentales cons- cuya interpretacin suele ser inexacta fuera de los Imi- tituyen la base de un buen aprendizaje y que suele ser tes de utilidad; es decir, tienen un rango de valides. identificado como constructivista, de elaboracin, crti- co, elabsrador, reflexivo e investigador en el aula. Va- El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el mos a utilizar la denominacin de constructor. pensamiento, una estructura en torno a la que se organiza el conocimiento y tendr siempre un carcter provisio- Los autores de este trabajo, al analizar este proceso, nal y aproximativo a la realidad (Simeno, 1981). La observan un mundo edilcativo que est a medio camino comprensin de los casos reales se ha de hacer mediante en lu elaboracin de un cuerpo de conocimiento que el solapamiento de las ideas de dos o ms modelos ,fiiadtzmente la tarea docente. Consideramos que, ante tericos. El modelo didctico es un recurso para el tantas variantes, es necesario conceptualizar y caracteri- desarrollo tcnico y la fundamentacin cientfica de la zar cada una de ellas y explorar el pensamiento docente enseanza, que intenta evitar que contine siendo una 332 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) forma emprica y particular alejada de cualquier forma- lizacin (Martnez Santos, 1989). Para Caal-Porln (1987), los modelos didcticos son la construccin terico formal que, basada en supuestos cientficos, ideolgicos y sociales, pretende interpretar la realidad y dirigirla hacia unos determinados fines educativos. Estas reflexiones nos muestran que no disponemos de una buena teora, ya que estamos a medio camino en la construccin de un cuerpo de conocimiento que funda- mente los procesos de enseanza y de aprendizaje. Ha- br que conformarse, de momento, con caracterizar los modelos ms directamente observables. NUESTRO TRABAJO Pretendemos presentar algunas de las formas de caracte- rizar cmo ensear ciencias; es decir, las pautas para la enseanza de contenidos cientficos y las implicacio- nes de contorno de estas condiciones expresadas en cdigo de lenguaje didctico. No creemos posible ofre- cer mecanismos ni soluciones lineales ni fciles, ya que la gran complejidad de la enseanza de las ciencias nos permite nicamente teorizar acerca de las situaciones ms frecuentes, con la intencin de elaborar, para los profesores, herramientas (en forma de categoras) que les permitan afrontar con mayor conocimiento la situa- cin en el aula. La obtencin de datos para la elaboracin de los modelos se realiz, durante varios aos, sobre un colectivo de profesores de EGB y secundaria (BUP y FP), asistentes a actividades de formacin y perfeccionamiento, que exigan su posicionamiento didctico y metodolgico. Este tipo de actividades nos permiti recoger y analizar un gran volumen de datos acerca de cmo ensean los profesores, poco sistemticos inicialmente, pero que nos sirvieron para empezar a separar diferentes pautas de comportamiento en el aula. En analoga con otros procesos de la reflexin terica sobre la prctica, tratamos los datos recogidos desde una concepcin de la modelizacin de los comportamientos profesionales. Para hacer la modelizacin, en primer lugar se seleccio- naron elementos diferenciadores de distintos profesores que pudieran actuar como indicadores de diferentes concepciones y prcticas docentes. A continuacin, so- bre el estudio del primer conjunto de datos procedentes de entrevistas o charlas abiertas se fueron perfilando, hasta conseguir completarlos, unos cuadros emergentes de enseanza-aprendizaje. En este proceso se fueron reformulando algunas de nuestras observaciones inicia- les y pudimos hacer una primera agrupacin de profeso- res representativos de cinco formas diferentes de enten- der el quehacer del aula. La agrupacin en cinco modelos nos permiti encajar, de forma coherente, tanto los datos obtenidos en el trabajo con los profesores, como las descripciones procedentes de la bibliografa disponible. Usando como indicadores los elementos diferenciadores de cada modelo, se planific una segunda, y hasta una tercera entrevista abierta, dirigidas a personas especfi- cas que representaban a un grupo. Con estas nuevas entrevistas se consigui completar gradualmente la ca- racterizacin de los grupos que habamos asociado a los tipos de profesor. Finalmente, de cada uno de los cinco grupos, selecciona- mos a un miembro como elemento caracterstico con el que poder perfilar sus formas de ensear y su manera de interpretar los complejos procesos en el aula. Para aclarar las caractersticas de cada modelo, adems de nuestras observaciones, incluimos algunos de los comentarios ms significativos que hicieron los profeso- res durante las entrevistas. CMO HEMOS CARACTERIZADO UN ~ ODELO? La caracterizacin de un modelo didctico supone la seleccin y estudio de los principales aspectos asociados al pensamiento del docente y a la prctica educativa. Estos aspectos son muy variados y numerosos. Por ello se han separado segn afecten ms directamente a la teora o a la prctica docente, relacionando cada grupo de concepciones con el de problemas y cuestiones que lleva asociado. Todo esto estructura las entrevistas en las que se basa nuestro trabajo. (Ver el cuadro de la pgina siguiente). En la prctica, no encontramos versiones puras de un modelo, sino que detectamos entremezclados ciertos rasgos caractersticos de varias tipologas de docente en un mismo individuo o grupo. No obstante, los modelos nos permitirn analizar el trasfondo que sustenta su actividad profesional. Dada la extensin de las caracterizaciones que acompa- an a cada modelo didctico, reflejamos en este artculo nicamente las opiniones ms directamente relaciona- das con la metodologa utilizada por cada modelo (cmo ensear), omitiendo los dems aspectos fundamentales sealados. CMO SE ENSEJYA EN LOS DISTINTOS MODELOS DIDACTICOS El profesor transmisor El modelo de profesor transmisor ensea siguiendo un esquema muy parecido al que ha estado sometido duran- te todo su perodo de formacin inicial, incluso desde su poca de adolescente. EKSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS CONCEPCIONES PROBLEMAS Y CUESTIONES ASOCIADAS Teora docente - Concepciones sobre el conocimiento cientfico, la filosofa y la - ~ Q y es la ciencia? Cmo se desarroll y se desarrolla la ciencia? historia de la ciencia o sobre la estructura de las disciplinas cientfi- Que caractersticas tiene el trabajo cientfico? En qu consiste el cas. mtodo cientfico? Cmo se relaciona el conocimiento cotidiano, el cientfico y el escolar? -Concepciones sociolgicas: ideologa poltica y social, la estructu- -Cul es el papel de la escuela en la sociedad? Y el de la ideologa ra de poder en el aula, la visin de la educacin o la visin de la en la escuela? Para qu la escuela? Cules son las metas o fines de profesin docente. lo que hacemos? Por qu hacemos lo que hacemos? Qu ensear? 'Cmo es quien ensea? Cmo debe ser quien ensea? - Concepciones psicolgicas: concepcin de la psicologa de los - Cmo aprenden los alumnos? Cmo son los alumnos? Cules alumnos, papel de la motivacin, posicionamiento ante las diferentes son sus intereses y motivacin y hasta dnde debemos atenderlos? teoras de la psicologa del aprendizaje. Cmo estimular el inters de los alumnos? Prctica docente - Concepciones metodolgicas: uso de recursos, documentacin, -Qu tipo de documentos prevalecen en la enseanza? Cmo es el mecanismos de comunicacin con los alumnos, organizacin del uso del libro de texto, apuntes y bibliografa? Cmo intervienen los trabajo en el aula y en su entorno, tipo y estructura de las actividades medios audiovisuales? y problemas con que se trabaja. -Cmo conjugar todo en el aula? Cmo transcurre un da declase? Cmo es la comunicacin en el aula? Cmo se organiza a los alumnos? - Qu actividades hacemos? Qu problemas plantearemos? iAc- tividades/problemas para qu? Cmo son las actividades que se realizan? Qu papel juega el trabajo de laboratorio? Cmo se hace el trabajo de laboratorio? -Concepciones sobre la planificacin de la enseanza: objetivos, - Qu papel juegan los objetivos en la enseanza? Cmo se contenidos, procedimientos, secuenciacin, currculo. conjuga la idea de objetivo y de contenido? Cmo se relacionan los procedimientos con los objetivos y contenidos? - Concepciones sobre la formacin y perfeccionamiento: asesora- - Cul cree que debe ser el papel del asesor docente? Cmo miento, investigacin educativa, formacin inicial. entiende que se perfecciona? - Cmo entiende la investigacin en la educacin? Quin la debe hacer: la universidad, los profesores de aula en la universidad, loa propios profesores en el aula? - Cmo debe formarse al futuro profesor? - Concepciones sobre la evaluacin. Qu entiende por el nivel de los alumnos))? Qu entiende por evaluacin objetiva))? La evaluacin ocasiona un nuevo plantea- miento del trabajo del profesor? Qu se evala? Cmo evaluar'? Para qu evaluar? A quin? Cundo? Con qu? Qu& papel tienen las pruebas, exmenes, controles y tests? Cmo se hace la recuperacin? 1 Para este tipo de profesor, la asignatura est ya organi- ocupado de eso y, al fin y al cabo, las preparan expertos. Yo s. zada y su prioridad es el cumplimiento de la programa- el tiempo que tengo y s cuntos temas tengo que ensefiar, as cin oficial, dejando para los expertos la tarea de que me limito a repartir el tiempo disponible. Claro que eso decidir la validez o no de cmo ensear la asignatura. hace que no me pueda permitir enrollarme en disquisicio~ies con los alumnos si hay preguntas complicadas, despus de clase. Si no, no hay quien acabe el programa.)) El orden en los conceptos de la disciplina es la manera normal de hacer las cosas. Los alumnos trabajan individualmente, en un slo gru- La secuencia y el contenido de la asignatura lo definen la po y con un fuerte componente igualitario: el trato y la propia estructura de la fsica y la qumica. Adems, las exigencia debe ser idntica para todos. El profesor se programaciones oficiales y el examen de selectividad ya se han relaciona con 10s alumnos a travs de una comunicacin 334 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) -- - INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS unidireccional desde el que sabe hacia el que es lego, mediante un exposicin mayoritariamente verbal con soporte escrito. Considera que poca o ninguna informa- cin relevante puede recibirse de ellos ms all de un no entiendo. La clase es nicamente responsabilidad del profesor que con su explicacin llena toda la clase y ocupa todo su tiempo. El orden de la clase es fundamen- tal para evitar las distracciones, alborotos, conversacio- nes y llamadas de atencin. Es el prototipo dominante dentro y fuera del sistema educativo, y todos los profesionales de la enseanza estamos, inevitablemente, influidos en mayor o menor manera por l: la transmisin verbal de conocimientos es la forma habitual de ensear en los centros educati- vos (Porln, 1993). Cuantas manas, gustos y estrecheces hemos tenido que averiguar los alumnos en algunos profesores para poder superar la asignatura! Los alumnos deben trabajar individualmente en clase. Cuando hablan entre ellos se distraen y adems no me atienden. Pretender que trabajen juntos slo lleva a que los ms listos se retrasen y los menos listos no avancen. Adems, en la vida diaria hay que enfrentarse solo a exmenes, oposiciones y todo tipo de prueba, as que ms vale que se vayan acostumbrando. La obligacin de los alumnos en clase es la de atender y tomar apuntes. Al fin y al cabo, yo soy el que explica y ellos pueden hablar cuando les pregunto si han comprendido. Pero son muy poco participativos. Es una metodologa activa porque el alumno tiene que estar continuamente atento y siguiendo activamente las explicaciones Para ensear es suficiente con el dominio de la disciplina; el que sabe, sabe ensear. La documentacin que utiliza es, casi en exclusiva, el libro de texto y unos buenos apuntes dictados o guia- dos por el profesor, que se consideran de una autoridad incuestionable y, por tanto, el trabajo fundamental del alumno es que aqullos sean l o ms fidedignos posibles y sean incluso implementados con otras informaciones (libros, enciclopedias, etc.). Los apuntes que se dan deben estar acordes con el nivel de exigencia del curso que se imparte, bien explicados siguiendo la lgica disciplinar. Si los alumnos siguen las explicaciones atentos y copian bien los apuntes, aprueban todos. En cuanto a otros recursos materiales, utiliza principal- mente la pizarra, aunque ha ido aceptando el uso del vdeo en lugar de la explicacin como una nueva forma de exposicin. El grupo se organiza en una pequea aula donde quepan unos pupitres estticos para mayor or- den. Los alumnos se basan en los apuntes que toman y en el libro de texto. Ellos no saben redactar suficientemente y, adems, suelen anotar muchos disparates. Al fin y al cabo, el libro es lo que queda y siempre podrn acudir a l maana. Los alumnos fracasan porque no saben tomar apuntes. Los alumnos buenos tienen buenos apuntes <<Des.de luego, yo solo no puedo elaborar un material como el que prepara una editorial y sus autores. Suele haber cosas que no me gustan, pero entonces yo las explico a mi manera en lugar de seguir el libro. Generalmente explico en la pizarra, aunque algunas cosas se ven bien en algunos vdeos que hemos ido juntando en el departamento. Si estn bien hechos, algunos vdeos explican muy bien las cosas, y siempre puede uno complementarlos con la propia explicacin. Respecto a las actividades que pone en prctica, trabaja ampliamente en la resolucin de ejercicios con un enun- ciado cerrado, con hincapi mecanicista en los algorit- mos y aplicacin de modelos matemticos; el dominio se consigue a travs de la resolucin de ciertos tipos que aparecen en hojas de problemas, por temticas, para que los resuelvan los alumnos. En general se carece de parte experimental y, en caso de existir, predomina la demostracin magistral con una gran carga de aprendizaje tcnico o la comprobacin de l o visto, previamente, en una explicacin de teora. Hay una fuerte separacin de teora y prctica. Aparte de las explicaciones de la teora, solemos hacer problemas y algunas experiencias de laboratorio. Para los problemas, normalmente los del libro estn bien, aunque tambin tengo hojas de problemas que les doy fotocopiadas y que saco de otros libros. Tenemos una seriedeproblemas-tipo quedeben saber solucionar, porque son la base de los siguientes cursos. Hay algunas prcticas bsicas que las hacen los alumnos en el laboratorio con los equipos del Ministerio. Pero no suelen salir porque los chicos no entienden los guiones de los equipos. La verdad es que se saca poco rendimiento de las prcticas, hay que tener mucha habilidad para que salgan, y para ellos es frustranteque salgan mal. Es preferible hacerles una demostracin magistral bien preparada, que incluso permite obtener datos que confirman la teora. El planteamiento de dificultades como situaciones de difcil solucin a travs de problemas suele evitarse porque no tienen solucin. El profesor tecnolgico El modelo de profesor tecnolgico, parece ser al que tiende mucho profesorado que se siente insatisfecho con el modelo anterior y quiere mejorar el cmo ensear. Para este estereotipo, todo el quehacer de la enseanza debe estar mediatizado por el mtodo cientfico (obser- vacin, hiptesis, experimentacin y teora) y, por tanto la organizacin didctica debe estar normalizada; es decir, en ella debe estar detallado qu es l o que se debe hacer. La planificacin de la enseanza suele estar basada en una programacin cerrada, con fuerte arraigo en la se- cuenciacin de objetivos (generales, especficos, tem- ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) ticos, operativos, terminales, etc.) dirigidos a adquirir conocimientos y capacidades segn la lgica de la disci- plina. Es necesario poner objetivos, lo que se debe aprender, para conocer las intenciones de lo que ense- amos. Cunto mejor hecha est la programacin y cunto ms se cumpla, siguiendo todas las actividades en su totalidad, ms cerca estar el xito de la enseanza! El profesor utiliza muchas fichas de propuesta de trabajo para el alumno, lo que conlleva actividades muy cerradas y con una secuencia de dependencia las unas de las otras. Hay un proceso gradual en la enseanza de los contenidos de la ciencia y la secuencia de los objetivos es una forma de escalonar los conceptos en niveles de complejidad para facilitar el aprendizaje. Una enseanza eficaz debe tener en cuenta todas las variables que inciden en el aula. De esa manera, todo estar controlado y el rendimiento es el mejor. Hay que definir cuidadosamente qu se pretende: cules son los objetivos de cada actividad y cules son los objetivos terminales de cada curso. Tener bien definidos los objetivos te permite no desviarte en clase y cumplir lo programado. Es que los programas del Ministerio son muy extensos. Si lo hago de otra manera, no me da tiempo a dar el programa. Tienes que secuenciar los objetivos de manera que cada paso te permita poner las bases del siguiente. Y para eso el mejor orden de los contenidos es el de siempre: cinemtica, dinmica, energtica, electricidad, etc. Siempre hay alumnos que intentan que pierdas el tiempo con preguntas tontas para que no avancei en el programa, Pero si ests prevenido y tienes bien planeado lo que quieres, normalmente todo funciona. Este modelo se relaciona con los alumnos de diversas formas (verbal, audiovisual, prensa escrita, medios de comunicacin, etc.), pero se trata de comunicacin diri- gida por el profesor. Predomina la leccin magistral como forma idnea de enseanza, aunque esta metodo- loga expositiva suele estar acompaada de una partici- pacin socrtica que avala el quehacer del profesor. Slo existe un grupo de estudiantes, todos iguales, con los que el profesor intercambia su actividad. Trabajan individualmente, porque los objetivos mnimos que tengo definidos los tiene que superar cada uno. En el laboratorio trabajan en grupos porque no tengo equipos suficientes, pero deben obtener los datos experimentales individualmente siempre que se pueda, para yo poder ver qu es lo que cada uno supera. Bsicamente yo explico, pero utilizamos vdeos o noticias del peridico que selecciono y preparo, y entonces hay algunos debates en que acto socrticamente, hacindoles preguntas. Lo malo de esto es que tienes muy poco control sobre cmo se desarrolla en la clase, y en cuanto te desvas tienes que terminar cortando y volviendo a la explicacin. El material acorde con este modelo consta de fichas o guas muy programadas para profesores y para alumnos, bajo epgrafes como gua del profesor, gua del alumno, tema tal o cual. Aparece todo calculado, pro- gramado y previsto, tanto de textos como de apuntes. En cuanto a otros recursos materiales, la pizarra y el vdeo son recursos habituales, aunque se requiere estar dotado de material especfico y avanzado, tanto para la experi- mentacin como para otras propuestas: ordenador, pH- metro, cromatgrafos, etc. Adems del libro de texto preparo guiones que describan el procedimiento de lo que tienen que hacer, especialmente si vamos a hacer alguna prctica. Hay que detallar mucho, porque se pierden. Cuando encuentro alguna noticia del peridico que merece la pena, la preparo con un cuestionario y se hace en clase, pero les cuesta muchsimo sacar conclusiones de las noticias del peridico, leen muy mal. Adems de la pizarra, se trabaja sobre los guiones o las fichas que tengo preparadas y que incluyen las cuestiones que orienten la actividad hacia el objetivo de sta. He visto algunos programas de ordenador que iran estupendamente porque estn muy bien estructurados y guan perfectamente al alumno, lo que pasa es que no tenemos ordenadores suficientes. Pero el futuro est en la enseanza asistida por ordenador; por ah fuera ya est establecido. Se acometen con gran intensidad las prcticas de labora- torio, que estn orientadas por un material especfico. Son prcticas comprobatorias de algunas situaciones de lo que se ensea en teora. Se va del aula al laboratorio. sia as prcticas estn estructuradas en guiones descripti- vos del procedimiento, empleando recetas pormenoriza- das. Otra de las facetas muy cultivadas es la resolucin de ejercicios, entendidos como trabajos de c ~l c ul o con solucin cerrada. A veces se introducen algunos ejerci- cios problemticos de resultado desconocido, pero que tienen solucin bajo condiciones supuestas. Resolvemos problemas en clase como aplicacin de la teora. Los saco de libros, aunque a veces me los invento. Lo difcil es redactar bien el enunciado, y adems es conveniente elegir bien los datos iniciales para que los resultados queden bien, con nmeros redondos, que siempre son ms fciles de manejar. Hacemos prcticas de laboratorio que tenemos muy bien preparadas; cada una con su receta muy detallada, y que salen bien. En la medida de lo posible, los principales conceptos de la teora procuramos comprobarlos con alguna prctica, aunque no es fcil encontrar prcticas en las que salgan datos suficientemente buenos. El profesor artesano Este estereotipo, l o adoptan algunos docentes insatisfe- chos con el modelo tradicional, decepcionados de las estructuras educativas y de las posiciones acadmicas dogmticas. Es frecuente en las etapas iniciales del sistema educativo. Se caracteriza por la ausencia de cualquier planifica- cin. Se hace gran hincapi en la actividad autnoma de ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) - INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS los alumnos y se desecha cualquier direccin de apren- deja de articularse una participacin con preguntas en dizaje. explicaciones del profesor, e incluso, la adecuacin del uso de la clase magistral. En este caso, la organizacin de los procesos de ensean- za-aprendizaje se basa en sus rutinas; no se explicitan las Uso mucho las preguntas para llevarlos al lugar adecuado [...] intenciones reales e incluso se aparenta que no existen Y a veces cambio el fenmeno que analizamos si con ello finalidades didcticas en la planificacin. El quehacer se que quede ms el camino que estamos deja gobernar por los mtodos de trabajo del docente, siguiendo.>' que son espontneos, sin secuencia, sin seguir una con- Normalmente me dirijo a todo el grupo, aunque los tengo cepcin cientificista de observacin, de hiptesis, de organizados en grupos de cara al trabajo en el laboratorio y al experimentacin y conclusiones. Es disciplinar y tiende material que tengo. Los grupos, los forman ellos a principio de a la interdisciplinariedad. curso y ya no cambian; suelen ser alrededor de seis equipos de cinco o seis alumnos. Creo que el valor de la programacin es muy relativo; uno debe tener claro de qu va a hablar pero entrar en detalles es una Las fuentes de informacin que prdida de tiempo, porque lo que va surgiendo en clase cambia diversificadas. Disponen de y documentos totalmente lo que hubieras pensado previamente. aportados por el profesor y por los alumnos. El profesor utiliza el cuaderno del alumno como elemento para el Sin la motivacin de los alumnos, stos no pueden tener un trabajo en clase y parala evaluacin. Y se apoya, a veces, aprendizaje significativo, y esa motivacin est claramente definida por sus intereses. Por tanto, son sus intereses los que en fotocopias de propia para definen el trabajo en clase. el trabajo en la pizarra y en el laboratorio. La verdadera utilidad de mi programacin es la de saber claramente la secuencia de actividades que utilizo. Esa secuencia " Al ~~i nc i ~i ode cada tema les doy alos alumnos ideas de1 tema la tengo elaborada en funcin de lo que pretendo, de a donde que a A veces se la marcha quiero llegar. alguna cosa ms, pero normalmente con eso se puede hacer todo el trabajo. El mundo real no tiene el conocimiento separado en disciplinas estancas entre s. Con los alumnos se debe trabajar en temas La concepcin de las actividades es de tipo muy abierto que tienen akededor Y segn su propio Punto de vista Y su y sin secuencia alguna. Junto con las explicaciones del inters: su barrio, la naturaleza, la contaminacin, los alimentos profesor se intercalan actividades y viceversa. las y las dietas, etc. experiencias de laboratorio, el profesor pretende, con los La comunicacin con sus alumnos es muy abierta, pre- que estn a su seguir un dominantemente interactiva y espontnea, lo que favo- emprico-deductivo. rece la riqueza participativa del alumno y la manifesta- cin de su personalidad de forma natural. El trabajo prctico tiene un cierto toque empirista y se intercala continuamente en l a explicacin, para apoyarla La organizacin de la clase no sigue ningn esquema e ilustrarla. Es frecuente que, ante una duda de los prefijado. Se improvisan las situaciones, se alternan el alumnos o una divisin de opiniones sobre cmo suce- grupo-clase completo y el grupo reducido de alumnos, den las cosas, se improvise un montaje que muestre una mientras los dems chicos actan por libre iniciativa. La situacin de la cual inducir una conclusin ms general. prctica de organizar grupos regulares no es nunca un Este profesor no es exigente en necesidades de recursos, requisito, salvo que los propios alumnos los induzcan se adapta bien a los materiales que consiguen l y sus por sus amistades, aficiones, etc. alumnos y por ello tiene gran variedad y flexibilidad en la elaboracin y uso de los recursos de los que dispone. Ellos se organizan a su manera. Si alguien propone trabajar en La utilizacin de cuestiones sobre el contexto y el entor- un tema que interesa a varios, sos forman un grupo para este no, planteadas como problemas de fcil solucin, es una estudio y, cuando cambian de tema, cambian la organizacin. estrategia de uso comn. Al fin y al cabo, a m no me afecta cmo se agrupan. trabajar en que proponen Y sus Suelo preparar una demostracin magistral cuando me interesa propios diseos. A veces los diseos no llevan a ninguna parte que vean algn fenmeno que muestrelo queestamos estudiando y yo lo veo desde el principio, pero de sus propios errores o cuando no merece la pena emplear mucho tiempo en l. aprenden tanto como de los aciertos. Tambin si es algo que necesita un montaje complejo, o tengo En clase dejo mucha libertad para intervenir. Al principio les Poco o es peligroso. cuesta, pero en unos meses se sienten cmodos interviniendo <<siempre que es posible, prefiero que utilicen materiales de Y largas secuencias de preguntas, respuestas y nuevas bajo coste o de desecho para 10s montajes experimentales. preguntas. Lo ms difcil es conseguir que piensen un Poco Mucho material especfico de laboratorio es para el alumno antes de contestar; suele haber competencia por contestar el una 61caja que tiene mucho ms de magia que de primero. ciencia. Las prcticas de laboratorio que vienen con los equipos profesor <<artesano>> presenta su del Ministerio suelen ser complicadsimas y no aportan gran <<activa>>, con grandes dosis de improvisacin en la que cosa, pero esos mismos equipos utilizados de otra manera son el hacer es el hilo conductor de l a marcha del alumno, muy tiles. Es cuestin de adaptarlos a las necesidades de pequeo grupo de alumnos o grupo-clase. No por ello uno. ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) 337 INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS El profesor descubridor Lo ms difcil es que lleguen asus conclusiones. Frecuentemente debo intervenir para concretarles qu es lo que se puede El modelo de docente descubridor>> ha sido el emblema deducir de lo que han hecho, bien mediante pregilntas, bien de la renovacin durante los ltimos aos, con una mediante una exp'icacin." imagen de estar en vanguardia, muy por de los Los documentos que utiliza este docente son variadas. dems modelos y haciendo gala de su planteamiento Dispone en el aula de informacin genrica y de libre gobernado por la iniciativa de los alumnos. acceso para los alumnos, y los recursos materiales se adaptan al trabajo de investigacin en un aula-laborato- Enraizado en una idea positivista de la ciencia, se carac- rio preparada al efecto. teriza por postular un mtodo cientfico empirista e inductivo y en tener como meta el descubrimiento inves- tigativo. La enseanza se entiende como descubridora Usamos todo lo que encontramos: como los temas los proponen de todo el conocimiento. Considera a 10s estudiantes ellos, suelen aportar su propio material y cmo usarlo. pequeos investigadores que pueden Ob- Muchas veces panfletos o revistas tienen informacin muy tener todas las leyes importantes a travs del contacto Y preciada por ellos y que sirve perfectamente para nuestros la observacin directa de la realidad. fines. Con estos presupuestos, la planificacin no sigue 10s La realizacin de pequeas investigaciones de larga contenidos de la materia disciplinar, sino que establece duracin supone que la bsqueda de informacin y el una serie de investigaciones de larga duracin en las que trabajo prctico son las principales actividades. LOS el alumno reconstruir, por descubrimiento libre, las alumnos, individualmente o en grupos, solucionan por principales bases de la ciencia. su cuenta problemas, cuestiones o experiencias, y reco- gen datos de los que inducir las leyes que los rigen. Normalmente se negocia con los alumnos los temas sobre los que se vaa trabajar y, apartirdestos, seproducenramificaciones El trabajo prctico no se asocia a un recinto cerrado, y se que nos van permitiendo entrar en las distintas partes de la practica frecuentemente la docencia en la naturaleza disciplina, aplicadas a lo que estamos estudiando)). (aulas de la naturaleza, aulas del mar, trabajos de campo, No suele dar tiempo de hacer sino un par de investigaciones etc.) O en el entorno (arqueologa industrial, itinerarios por trimestre, pero creo que la profundidad y el inters con que tecnolgicos, etc.). se estudian compensan el no extenderse tanto. En el laboratorio hay mucho material que a ellos no les dice La comunicacin entre los alumnos es mucho ms fre- nada. Los aparatos construidos por ellos mismos tienen mucho cuente que con el profesor. Este suele pasar por los ms atractivo y les inicia en la tecnologa con ms eficacia. Y grupos de trabajo de forma rotatoria. As recibe informa- tienen muchsima imaginacin construyendo cosas, ms que cin sobre la marcha del trabajo y facilita el material o la uno mismo.)) informacin por 10s alumnos. En la interac- ~~Paraestudiarunahiptesis,intentamosprobarlainmediatarnente cin se procura que el avance se haga sin la intervencin en el laboratorio. Eso refuerza mucho sus procedimientos, la del docente. prctica del mtodo cientfico: si no sabes lo que sucede, reprodcelo y obsrvalo en el laboratorio. Una vez puestaen marcha una investigacin, mi papel es el de facilitarles la tarea, conseguir el material necesario y orientarles en dnde buscar informacin, pero evito en lo posible que ~1 constructor)> hagan algo porque yo se lo haya sugerido. ~Av e c e s se atascan y les ayudo aconseguir que sedesatasquen, constructor''^ vez por ser o llegan a un callejn sin salida o a comprobar que una de sus cronolgicamente ms reciente, es an escaso; normal- hiptesis era errnea y entonces mi papel es el de animador, el mente se encuentra vinculado a grupos de trabajo alrede- de hacerles ver que de ese aparente fracaso tambin se sacan dor de algn proyecto o bien es un estudioso de los conclusiones y conocimientos. adelantos pedaggicos actuales. Se sigue una basada en mtodo de E1 planteamiento bsico del que parte es que el punto proyectos de centros de inters, en la que profesor clave del aprendizaje es la mente del que aprende; por es animador y ayudante; prepara lo tanto, el diseo de todo proceso educativo tiene una base coloca en situacin de rehacer los descubrimientos de las fuertemente condicionada por la psicologa del aprendi- ciencias. zaje y, dentro de sta, por las teoras constructivistas del aprendizaje. Lo que se aprende es lo que se hace. Es intil trabajar sobre asuntos que los alumnos no puedan tocaru observar directamente, El profesor ayuda a la produccin de conocimientos del ya que, si eso ocurre, ser un asunto alejado de SU entorno y sin alumno sin seguir un mtodo cientfico inductivo, sino inters para ellos. facilitando un cambio conceptual por avance gradual. El mtodo cientfico se aprende practicndolo. No podemos pretender que aprendan a resolver las situaciones reales si el Con esta base, ms que una programacin, se sigue una trabajo de laboratorio consiste en seguir la receta que tienen planificacin negociada del todo que suele ser inter- preparada; son ellos quienes deben elaborar su investigacin. disciplinar con tendencia a la integracin. Este contrato 338 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) --- INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS no afecta nicamente al qu estudiar, sino que incluye Su cuaderno es su almacn de informacin y deben saber aspectos como la distribucin de las relaciones de poder organizarlo y mantenerlo. Ah tienen acumulado 10 qile han dentro del aula, o mecanismos de evaluacin que abar- hecho, lo que han aprendido Y lo que saben, sus errores Y cmo can todos los componentes educativos, puesto que se corregirlos. Refleja todo su trabajo y es el mejor espejo en que se pueden mirar y en donde yo les miro. considera que todos estos aspectos juegan un papel fundamental en los procesos del aprendizaje en las L, metodologa que utiliza este modelo de profesor es cabezas de sus alumnos. investigativa, basada en la resolucin de problemas abiertos, entendidos como dificultades sin solucin in- ((Detectar lo que piensan y qu conceptos errneos tienen no es mediata. L~~ clases tienen una gran actividad por prac- difcil cuando coges prctica; lo difcil es planificar qu actividades les van a plantear un choque, la puesta en duda de lo que ticar un cierto descubrimiento guiado para conseguir piensan y qu y en qu momento les van a hacer una elaboracin del conocimiento. En ocasiones, se cambiar de opinin, de teora. intenta resolver problemas que no tienen solucin. Hay muchos problemas que dan abundante juego paraestudiar El profesor coordina a los alumnos suministrndoles ciencia formal: cmo colgar una hamaca, cmo separar el jdeas, y para las acciO- aderezodeunaensalada,cmofuncionaunaaspirinaefervescente, nes que surgen. Tiene camino que quiere etc., son problemas que exigen mucha fsica, mucha qumica y seguir pero orienta ms que gua, por 10 que el avance es mucho procedimiento de investigacin. lento. El profesor encarga diseos y sugiere actividades y Sus lneas de razonamiento les llevaran frecuentemente a experiencias relacionadas con el trabajo, para poderlas callejones sin salida y eso hace que muchas veces deba intervenir, llevndoles a detectar lo que est mal planteado o lo que llevar a cabo en el aula o en el entorno o, incluso, en el conduce a ninguna parte. Muchas veces tengo la tentacin de laboratorio. As, a veces, disean lo dejar que se estallen, pero pocas veces puedo permitrmelo: es que hacen, otros eligen diseos orientativos y a 10s muy caro en tiempo y en frustracin. menos se les dirige a la hora de elegir su ritmo. Tienenmuchatendenciaausarmquinasparatodo:necesitamos Muchas veces se les ocurren mtodos que a mi no se me un aparato que mida tal o una mquina que haga tal. Hay que habran pasado por la cabeza y que funcionan: unos alumnos empujarles aque desarrollen su trabajo con el material disponible, me separaron agua y aceite congelndolos y usando un cuchillo hacindoles ver qu material es el idneo para llevar a cabo su para recoger el aceite como si fuera mantequilla. idea. Este modelo puede hacerse corresponder con lo que se En este caso hay un papel de comunicacin multidirec- ha dado en llamar modelo constructivista. Sin embar- cional entre docente y alumnos y entre estos ltimos; el go, no hay unanimidad entre diversos autores a la hora de docente es el coordinador del funcionamiento de la definirlo: Y ahora que todos somos ~ ~ n ~ t r ~ ~ t i ~ i ~ t a s , clase, dirige las situaciones y, al mismo tiempo, las qu?; pero, de qu constructivismo se habla? ... porque modifica por la interaccin con 10s alumnos, con la parece que hay muchos constructivismos (Gmez-Gra- consiguiente prdida de protagonismo en el desarrollo nell, 1993). de los acontecimientos. En suma, este modelo pretende que los alumnos sean La clase se organiza de comn acuerdo con los alumnos, protagonistas de su aprendizaje; sin embargo, para que en grupos variables y pequeos, con previsin de dini- tal situacin se d, es necesario una adecuada y difcil micas de cambio de sus elementos. tarea de direccin por parte del profesor (Porln, 1993). Mucho tiempo se consume en sus propias discusiones, mi papel es ms intenso cuando se bloquean para intentar orientarles. Suelo ir pasando por los grupos y ellos aprovechan para ver qu me pueden sacar sobre la marcha. Pensar es demasiado fatigoso, pero les encanta cuando desarrollan e imponen una teora con MODELOS Y DIVERSIDAD argumentos que no se pueden rebatir. La competitividad entre grupos sustituye a la competitividad entre individuos. Una revisin de la tabla 1 permite observar los distintos planteamientos que tienen los diferentes modelos didc- Los locales de aula, aula-laboratorio o cualquier otro, ticos sobre cada aspecto del ensear)). con el material consiguiente, se usan con gran flexibili- dad y se eligen libremente. Creemos que, al igual que en un ecosistema, la predomi- nancia de una especie supone una menor abundancia de Trabajamos en el laboratorio, usando las mesas como pupitres especies en todo el sistema; por tanto la actual preponde- y superficie de trabajo al mismo tiempo. Ellos saben dnde est rancia del modelo transmisivo o una posible futura cada material, asque se sirven ellos mismos 10 que necesitan. predominancia de otro modelo, suponen una diversidad escasa y, con ello, una pobreza del sistema educativo. De este modo, la biblioteca del aula juega un papel muy impdttante para que el alumno tenga acceso a libros y Pensamos que no se puede desechar sin matices ningn documentos variados. El cuaderno de aula del alumno es modelo y que, de hecho, todo docente utiliza varios en un elemento clave en las estrategias de enseanza- funcin de las circunstancias. Sera deseable que todo aprendizaje. docente estuviera en disposicin de utilizar lo que cada ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) 339 Tabla I Modelo transmisor Modelo tecnoldgico Modelo artesano Modelo descubridor Modelo constructor OBJETIVOS Impuestos por un escaldn Muy determinados y Implicitos y limitados por Marcados por los inte- Basados en las ideas previas de superior o por tdcnicos en detallados en varios el contexto. No son con- reses de los alumnos. los alumnos. Resultan de un con- diseno curricular. rangos por expertos. troladores del quehacer. trato discutido con los alumnos y tienen como fin los procesos, ha- bilidades, attitudes y conoci- mientos. PROGRAMACION Basada en contenidos como Basada en objetivos es- Basada en la practica ru- Basada en pequefias in- Basada en una planificaci6n ne- obj eti vos cognitivos, rese- pecfficos y terminales tinaria del docente, sin ex- vestigaciones de larga gociable, utiliza una planificaci6n fiados en programas segOn dirigidos a adquirir co- plicitaci6n de objetivos duration. Escasa aten- curricular abierta como hip6tesis la distribution 16gica de la nocimientos y capaci- reales. Gobernada por los ci6n a los contenidos y de trabajo en construcciOn y con- asignatura. dades segfin la 16gica y pautas de la disciplina. mdtodos del docente y por los contenidos de la asig- natura. Disciplinar ten- dente a interdisciplinar. a la materia disciplinar. trastaci6n permanente. Interdis- ciplinar tendente a integrada. METODOLOGf A Magistral, expositiva y Magistral, expositiva y Activa, socratica, magis- Investigation por des- ResoluciOn de problemas por in- demostrativa. socrdtica. tral. Gobemada por los metodos del docente. cubrimiento libre con metodo de proyectos o centros de interds con marcado cardcter empi- rista e inductista. vestigaci6n. Activa por descubri- miento guiado. Prioridad a los procesos; se atiende mds al c6mo que al por quer ORGANIZACION Un solo grupo de estudian- tes. Un solo grupo de estu- diantes. Un grupo-clase; ocasio- nalmente en pequefios gru- pos. Individual o en peque- no grupo. Grupos variables y pequenos for- mados de comfin acuerdo. COMUNICACION Exposition verbal y escri- Variada (verbal, audio- Predominantemente inte- Prioritaria la comunica- Dirigida por el profesor pero ta. Clases magi strales del profesor. visual, prensa escrita pero dirigida por el profesor, medios de co- municaci6n, etc.). Pre- domina la lecci6n ma- gistral. ractiva y espontanea. ci6n entre alumnos. modificada por la interacc inn con los alumnos. La relation entre alumnos tiene un papel impor- tante. MEDIOS UTILIZADOS Pizarra, video. Pizarra, video. Fichas, ordenador, material especffico de la disci- plina, pizarra, video. Flexibilidad y variedad, materiales de diverso ori- gen adaptados a la Ifnea de trabajo establecida. Material adaptado a tra- bajo de investigation. Lugares con material flexible y de election abierta. DOCUMENTACION Libro de texto y apuntes. Fichas o gufas muy pro- Libros, apuntes, manua- Dotaci6n documental Biblioteca de aula/varios libros. gramadas para profe- les y documentos diversi- generica con libre acce- Cuaderno o archivo personal del sores y alumnos. Tex- to o apuntes adaptados. ficados aportados por el profesor y el alumno. Cua- demo del alumno como elemento de trabajo. so a ella de todos los alumnos. alumno. ACTIVIDADES/ Ejercicios de aplicaci6n de Resoluci6n de ejerci- Planteamiento de ejerci- Actividades que sitdan Planteamiento de problemas abler- EXPERIENCIAS teorfa, resoluci6n de cier- cios en aplicaci6n de la cios y de problemas con al alumno en situation tos, incluso sin solution. tos ctipos, Se suele carecer de parte experimental. Experiencias teoria. Practicas de laborato- rio comprobatorias de resoluci6n. Experiencias intercaladas a la explication del pro- de rehacer los descubri- mientos de la ciencia y reconstruir el conoci- Actividades y experiencias en- cargadas y guiadas por el profe- sor, relacionadas con el tema de de apoyo al di scurso, como algunas situaciones de fesor, dirigidas por el y bajo la miento,ayuda y dnimola trabajo. Los alumnos eligen el ilustraci6n y con caracter de aprendizaje tdcnico. la teorfa. con cierto toque empirista. el(pero sin gufa) del profesor. disefio o lo haven ellos mismos. Prdcticasestructuradas en guiones descriptivos pormenorizados. INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS modelo aporta de positivo y que fuera consciente de las Para el docente, en general, disponer de modelos didc- limitaciones y de los efectos no deseados que cada ticos puede tener varios usos. Puede ser til para expli- modelo puede provocar. citar un posicionamiento personal que ponga de mani- fiesto las virtudes y los defectos de la propia prctica y Defendemos esta postura eclctica por ser la ms facti- que, al mismo tiempo, ilumine los presupuestos tericos ble y de mayor potencial de cambio, la ms respetuosa que la sustentan. Otro uso es el de permitir la prospec- con la personalidad y la historia de cada individuo y la cin de otras posibilidades de teora o prctica profesio- que aporta ms riqueza al ecosistema educativo. nal de cara a la innovacin y a la evolucin del quehacer propio. Muchas veces, la conviccin de la bondad de las posiciones personales est basada en el desconocimien- to de otras alternativas. ALGUNAS SUGERENCIAS Ti1 como se indic anteriormente, buscamos con este estudio el desarrollo de una herramienta de anlisis del pensamiento y la prctica docente que nos permita fun- damentar el desarrollo profesional docente. Incidimos en cmo ensear y, en parecidos trminos, se puede hablar de cmo evaluar, cmo ampliar la propia formacin, cmo se ve a los alumnos y dems facetas de una cuestin tan compleja como es la docencia. Una vez dispusiramos de esta herramienta, qu haramos con ella?. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BRINCONES, 1. et al. (1986). Identificacin del comportamiento y caractersticas deseables del profesorado de ciencias experimentales en bachillerato. Enseanza de las Ciencias, 4(3) pp. 209-222. CAAL, P. y PORLN, R. (1987). Bases para un programa de investigacin en tomo a un modelo didctico de tipo sistemtico e investigativo. Actas del II Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias y de las Matemticas. Valencia. CAAL, P. y PORLN, R. (1987). 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Para el asesor de profesores, la propuesta de anlisis de los diferentes modelos a un grupo de docentes puede ser la va de explicitacin de las posiciones y convicciones de los miembros del grupo. En el anlisis de situaciones de este tipo, hemos observado que cada cual tiende a identificarse con los presupuestos de uno o dos modelos y a criticar los dems. Probablemente con el trabajo de crtica y comparacin de los modelos didcticos se obtenga ms informacin de la propia imagen que de lo que verdaderamente pensamos y hacemos>> pero, aun as, ste es un buen punto de arranque para reflexionar sobre cmo ensear. GMEZ-GRANELL, C. y COLL SALVADOR, C. (1993). De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo? Cuadernos de Pedagoga, 221, pp. 8-10. HOST, V. (1988). Caracterizacin de modelos didcticos en la enseanza de las ciencias*. Ponencia del curso de Formacin de Formadores. Sevilla. MARTNEZ SANTOS, S. (1989). Estructura curricular y rriodelos para la innovacin. Ed. Nieva. PORLN ARIZA, R. (1986). 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Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas. CASCANTE, C. y ROZADA, J.M. (1987). Proyectos curri- culares y formacin en el trabajo. Cuadernos de Pedagoga, 168, pp. 28-32. ELLIOT, J. (1988). Diseo de una actividad de asesoramiento desde la perspectiva de la investigacin accin*. Ponencia del curso de Formacin de Formadores. Sevilla. ESCUDERO MUOZ, J.M. (1981). Los modelos didcticos. Barcelona: Oixos-Tau. FAVIERES, A,, MANRIQUE, M.J. y VARELA, P. (1985). Evaluacin comparativa de dos mtodos de trabajo en qumica de 2" de BUP. Enseanza de las Ciencias, nm. extra, p. 42. GIMEN0 SACRISTN, J. (1982). La pedagoga por obje- tivos, una obsesidn por la eficiencia. Madrid: Morata. GIMEN0 SACRISTN, J. (1988). Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Madrid: Anaya. JOICE, B. y WEIL, M. (1985). Modelos de enseariza. Madrid: Anaya LPEZ HERRERAS, J.A. (1978). Tipos de enseanza- aprendizaje y su valor didctico: dogmtica, escptica y crtica. 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