2.

DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ETAPA DE NIEZ TEMPRANA

2.1. QUE ES LA INTELIGENCIA?
Las palabras y los conceptos abstractos constituyen formidables obstculos para la
comunicacin.
La inteligencia se considera como un don gentico, innato, una capacidad general para
desarrollar un nmero de capacidades intelectuales, la inteligencia se considera como la
capacidad de ejecutar un nmero especifico de cosas y de actuar con un comportamiento
racional y productivo.
Weschsler define la inteligencia como La capacidad de actuar deliberadamente, pensar
en forma raciona y desempaarse efectivamente dentro del medio ambiente. !sto coincide
con el nfasis "ue hace #iaget en el comportamiento de adaptacin como el componente
bsico de la inteligencia. $erman uno de los primeros investigadores de la inteligencia, la
describi como la capacidad de pensar en forma abstracta. !sta definicin no permitir%a la
e&istencia de inteligencia en los nios pe"ueos, puesto "ue la capacidad de pensamiento
abstracto no se desarrolla sino hasta la adolescencia.
'bviamente, podemos decir "ue no e&iste una definicin correcta de inteligencia. (i
anali)amos esta caracter%stica, tenemos "ue pensar su complejidad y la amplia significados
"ue abarca la palabra inteligencia*
2.1.1. LA INTELIGENCIA COMO FACTOR GENERAL
Los primeros $erico, +idet, (imon, ,oddard y $erman, consideran "ue la inteligencia
era un factor de alcance global "ue influ%a sobre la capacidad del individuo en todas las
esferas de actividad. -ientras mayor fuera el grado de inteligencia, mejor se desempear%a
la persona en cual"uier campo. (e considera "ue este factor general estaba determinado por
la gentica y "ue era estable durante toda la vida del individuo. #uede modificarse hasta
cierto punto, pero solo dentro de determinados limites.
2.1.2 LA TEORA DE LA INTELIGENCIA DE DOS FACTORES
.harles (pearman, "ue la inteligencia se compone de dos factores. !l factor ,, "ue
representa la inteligencia en general influye sobre el desempeo global del individuo. Las
pruebas t%picas de cociente de inteligencia tienden a medir el factor g. !ste fondo general de
energ%a mental e&plica las correlaciones individuales positivas "ue se observan con
frecuencia en el desempeo de diferentes tipos de tares, es decir, el fenmeno comn de un
individuo "ue obtiene una alta puntuacin en una tarea especifica y tambin en otras. !l
factor (, "ue influye en capacidades especificas, da lugar a las diferentas de puntuaciones
obtenidas por un individuo al desempear tareas diferentes, o sea, la situacin en la "ue las
puntuaciones verbales de la persona son mucho ms altas "ue su puntuacin en
matemticas.
2.2. CAPACIDADES MENTALES PRIMARIAS
!stas capacidades, definidas por $hurstone, corresponde a los factores (, de
(pearman. $hurstone utili)o anlisis de factores para las puntuaciones de un amplio grupo
de nios sometidos a una variedad de pruebas de inteligencia. !l anlisis de factores es una
tcnica estad%stica "ue se usa para determinar un factor comn a una variedad de puntos.
/n facto esta compuesto por un grupo de medidas "ue tienen un alto grado de %nter
correlaciones. La pruebas de vocabularios y de lectura, sirven ambas para medir el factor
comn de la comprensin verbal. /na persona "ue presente las dos pruebas probablemente
tendr puntuaciones "ue se correlacionan unas con otra. -ediante el anlisis de factores se
puede identificar siete factores diferentes "ue se combinan para conformar la inteligencia0
memoria, raciocinio, numero, velocidad de percepcin, espacio, compresin verbal y facilidad
de e&presin.
2.3. LA ESTRUCTURA DEL INTELECTO
1van)ando varias etapas en el anales de factores, ,uilford propulso el modelo
tridimensional de la inteligencia, es tan importante esta teor%a contempla la inteligencia no
como un blo"ue unitario sino como uno complejo, con mltiples facetas. La inteligencia esta
compuesta por 234 habilidades intelectuales diferentes. !stos componentes de la
inteligencia son el resultado de la interrelacin de las tres dimensiones principales.
'peraciones, o la forma como pensamos, contendidos o a"uellos sobre lo cual pensamos, y
productos o los resultados de la aplicacin de una cierta operacin a un determinado
contenido 5en otras palabras, nuestra capacidad de pensar en una cierta forma acerca de un
aspecto especifico6
!l modelo terico de ,uilford suministra un punto de partida para el diseo de mltiples
pruebas de inteligencia, cada una dirigida a evaluar una faceta diferente, para probar ese
componente "ue resulta de la cognicin de unidades figurativas, puede ped%rsela a una
persona "ue recono)ca imgenes de objetos familiares au"ue parte de la siluetas de estos
objetos este disfra)ada. #ara probar la capacidad de hacer trasformaciones de significado
en relaciones sem%ticas, puede ped%rsela a la persona sometida a prueba "ue enumere los
aspectos semejantes entre dos objetos, tales como una man)ana y una naranja. #ara probar
la capacidad de porcin divergente de unidades simblicas, el individuo sometido a prueba
podr tener "ue enumera el mayor nmero posible de palabras "ue comiencen por la letra (.
#ara probar la produccin divergente de trasformaciones sem%ticas, conocida
generalmente con .reatividad u 'riginalidad de pensamiento, se presenta a los e&aminados
una historia y se le s pide "ue enumeren todos los t%tulos "ue consideren apropiados ene.
-ayor numero posible. 1"uellos "ue proponen t%tulos adecuados pero no originales, se
considera "ue tiene fluide) de ideas. (in embargo para hacerse acreedor a la calificacin de
originalidad, tiene "ue inventar muchas respuestas ingeniosas, novedosas o raras.
7emos por lo tanto, "ue e&isten posibilidades casi ilimitadas para disear pruebas de
evaluacin para estos 234 componentes de la inteligencia. !n ve) de decir "ue alguien es
-uy 8nteligencia podemos decir 9uan tiene muy buena memoria para las clases simblicos
5conoce las tablas de multiplicacin6 o -aria puede utili)ar las relaciones figurativas para
llegar a la solucin correcta 5es un genio para arreglar automviles6. !stas pruebas, por
consiguiente, tienen muchas implicaciones para evaluar distintos tipos de aptitudes y
habilidades.
INTERRELACION ENTRE LOS FACTOES NEUROLOGICOS Y EL APRENDIZAJE
CULTURAL EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA.
:ebb e&plica la inteligencia como una funcin neurolgica. La estimulacin sensorial
temprana proviene del medio ambiente 5 el ver o !scuchar algo 6 va estableciendo grupos de
clulas en el cerebro. !stos grupos de clulas son actividades neutrales "ue corresponde a
un evento sensorial espec%fico. !l grupo de clulas corresponde a la forma ms simple de
una imagen o de una idea, una serie de grupos de clulas forman una secuencia de fase, o
una corriente dentro del flujo del pensamiento.
La inteligencia depende de la estimulacin temprana debido a "ue los grupos de clulas
se van desarbolando lentamente desde la primera infancia. #or lo tanto. Los bebes
preveniente de un medio ambiente carente de estimulo no pueden desarrollar suficiente
grupos de clulas "ue les permiten el aprendi)aje. La inteligencia es algo ms "ue una
capacidad heredada y determinada por factores genticos. Las primeras e&periencias del
nio determinan su capacidad intelectual. ;entro de amplios l%mites hereditarios, los
primeros encuentros de un nio con su medio ambiente determinar el grado de
actuali)acin de su potencial. La inteligencia constituye un proceso dinmico "ue re"uiere
retos constantes de las e&periencias ambientales para poner en prctica las capacidades
innatas.
<erguson describe la inteligencia como /na coleccin de capacidades aprendidas,
diferenciarles. La persona ad"uiere la capacidad de ra)onar o trabajar con cifras, a travs de
su e&periencia con el medio ambiente. (in embargo, todos los ambientes son diferentes y
las capacidades "ue desarrolle el individuo dependern, en gran medida de a"uellas "ue la
cultura prevaleciente valores y recompense. #or consiguiente, los nios "ue se desarrollan
en nuestra sociedad, con un nfasis en las destre)as verbales y racionales, tendern mas a
desarrollar estas habilidades "ue los nios "ue cre)can en una comunidad aislada.
La diferencia entre inteligencia fluida y consolidada fue propuesta por .attell y :orn. La
inteligencia fluida, "ue refleja, la estructura neurofisiolgica, aumenta con la madure) neural
hasta la etapa inicial de la adolescencia y luego comien)a a disminuir lenta y
constantemente. .on una base fisiolgica, la inteligencia fluida esta relativamente libre del
influjo de la educacin y la cultura. !sta relacionada con actividades tales como memoria
forjada, clasificacin y distribucin inversa de d%gitos.
La inteligencia consolidada depende del influjo cultural espec%fico de una sociedad
determinada, como el nivel de escolaridad. +asada en el recuerdo de informacin
almacenada, se activa por tcnicas generalmente ad"uiridas dentro de un conte&to cultural.
Las habilidades consolidadas se miden por preguntas acerca de vocabulario, informacin en
general y situaciones sociales.
UNA DEFINICION PRCTICA DE LA INTELIGENCIA
.onsideramos estas definiciones tericas de la inteligencia, las podemos reducir a un
concepto con el cual podamos trabajar. 1l referimos a la inteligencia la consideramos como
una constante interaccin activa entre la capacidad heredada y la e&periencia del medio
ambiente, "ue permite "ue la persona pueda ad"uirir, recordar y utili)ar los conocimientos0
"ue pueda entender conceptos tanto concretos como abstractos, "ue pueda entender las
relaciones entre los objetos, eventos e ideas y aplicar esta compresin, y "ue pueda utili)ar
todos los factores mencionados en el desarrollo de sus funciones diarias.
PRUEBAS DE INTELIGENCIA
1u"ue el hecho de definir la inteligencia constituye un ejercicio terico, el probarla
constituye una tarea pragmtica, a la cual han dedicado sus esfuer)os los psiclogos. Los
pensadores "ue han desarrollado sus propias teor%as sobre la inteligencia estn casi siempre
de acuerdo en "ue esta cualidad alusiva se compone de varias capacidades diferentes.
1dems, "uienes disean las pruebas de inteligencia tienen por lo general como objetivo la
medicin de todos los aspectos importantes de la inteligencia. (in embargo, en la prctica la
mayor%a de las pruebas tienen un alto contenido verbal. !sto puede deberse a "ue nuestra
cultura es muy abundante en palabras, o a "ue como dicen los autores de una prueba.
INFLUENCIA EN EL LOGRO INTELECTUAL
.omo toda persona nosotros los adultos mas de una ve) nos hemos sometido a
muchas pruebas de inteligencia en el curso de nuestros sueos acadmicos, desde la
preprimaria hasta los estudios universitarios. Las pruebas de aptitud "ue tuvo "ue presentar
para entrar ala universidad son una especie de prueba de inteligencia. Las puntuaciones
obtenidas en dichas pruebas se vieron afectadas por diversos factores totalmente ajenos a
cual"uier capacidad intelectual innata.
(u modo de ser, el estilo de sus conocimientos, el ambiente socioeconmico de su
hogar, su origen tnico y la tran"uilidad con "ue sepa responder a este tipo de pruebas, todo
esto afecta el grado de correccin con "ue usted se desempee en sus estudios. :ay
pruebas recientes "ue indican la e&istencia de otros factores "ue tienen una inciden d%a
importante en las puntuaciones de las pruebas y en el rendimiento escolar durante los aos
preescolares. !stos factores son el estado nutricional, el ajuste social y emocional y tal ve)
el mas importante, la interaccin entre el nio y sus padres.
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL
!l aspecto de la capacidad intelectual esta estrechadamente ligado con el aspecto
emocional. ;epende tambin del temperamento, en el sentido de "ue, un nio activo, seguro
de si mismo, "ue se muestre curioso y "ue probablemente recurra a su iniciativa, tambin
tendr &ito tanto en las pruebas de inteligencia como en los estudios. !n la actualidad
e&isten pruebas de "ue la situacin social y emocional del nio durante sus aos
preescolares puede influir en su rendimiento durante los estudios primarios y secundarios.
2.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ASTA LOS ! AOS
La inteligencia emocional "ue es a"uel conjunto de habilidades "ue hace "ue un nio
sea capa) de sintoni)ar con sus proias emociones y con la de los demas es una pie)a clave
en el desarrollo del nio. (i tenemos en cuenta "ue la inteligencia emocional se aprende pero
no se ensea.
2.3.1. TEORA SOBRE EL JUEGO
!l juego es una actividad multifactico "ue trasciende todos los niveles de la vida del
nio. Los sentimientos, el intelecto, la cultura y el comportamiento entran todos en el juego.
!sto puede e&plicarse de muchas maneras de acuerdo con teor%a psicoanal%ticas, cognitivas
y de aprendi)aje.
2.3.2 DINAMICAS COGNOSCITI"A.
#iaget considera "ue el juego es una forma de aprender acerca de objetos y eventos
nuevos y complejos, una forma de consolidar y ampliar conceptos y destre)as y un medio
para integrar el pensamiento con la accin. La forma en la "ue el nio juegue en un
momento determinado depende de su grado de desarrollo cognitivo. #or consiguiente en la
etapa sensorio motar en el nio juega en forma concreta, moviendo su cuerpo, manipulando
objetos tangibles. ;espus a medida "ue desarrolla la funcin simblica, puede pretender
"ue e&iste al "ue no esta ah%, puede jugar en su imaginacin, por as% decirlo, mas bien "ue
con sus cuerpo.
!n los trminos de #iaget !l juego se caracteri)a por la asimilacin de elementos de la
realidad sin la restriccin compensadora de tener "ue aceptar las limitaciones de adaptacin
"ue ellos con llevan. !n otras palabras, cuando el nio juega no esta desarrollando nuevas
estructuras cognitivas 5adaptacin6 sino "ue esta tratando de acomodar sus e&periencias
dentro de estructuras pree&istentes 5asimilacin6.
2.#. TEORIAS PSICOANALISTICA
<reud y !ri=son, el juego ayuda a "ue el nio desarrolle la fuer)a de su ego. 1 travs
del juego el nio puede resolver conflictos entre el id y el superego. -otivado por el principio
del placer, el juego es una fuent> de gratificacin. !s tambin una respuesta catrtica "ue
reduce la tensin f%sica y da al nio un dominio sobre las e&periencias abrumadoras.
2.!. TEORA DEL APREDIZAJE
$horndi=e, el juego es un comportamiento aprendido. (igue la ley del efecto, "ue dice
"ue la recompensa a una respuesta aumenta la posibilidad de "ue esta se presente de
nuevo, mientras "ue el castigo a una respuesta disminuye la probabilidad de "ue vuelva a
presentarse. ;efiere del trabajo en cuanto a "ue no es indispensable para la supervivencia,
sin embargo, al igual "ue este, esta influenciado por el aprendi)aje. ;ebido a "ue el juego
necesita contar con la aprobacin de los adultos de la comunidad tiene un alto grado de
control cultural. .ada cultura o subcultura valora y recompensa distintas clases de
comportamiento, por lo tanto, estas diferencia se reflejan en los juegos de los nios de
cultura distintas.
2.$. MEDICI%N DE LA INTELIGENCIA PREESCOLAR
!sta prueba forma parte de la prueba de inteligencia (tanford?+inet prueba de
conciente de inteligencia de los nios. La pruebas de inteligencia han despertado el mayor
inters entre los psiclogos, educadores y otros especialista en en ciencia sociales.
Las puntaciones de las pruebas de inteligencia se usan con frecuencia para
determinar si un nio es aceptado o no en una escuela selectiva, si necesita educacin
remedia especial, si un desorden de comportamiento tiene relacin con el hecho de estar
asistiendo a una escuela inapropiada. Las puntaciones de cuociente de inteligencia sirve
para predecir el desempeo escolar futuro con bastante e&actitud y hasta cierto grado, el
&ito en la ocupacin futura.
;urante los aos preescolares la prueba de inteligencia es prcticamente la nica
forma de medir la inteligencia de los nios y predecir su potencial adulto. @a se ha dicho "ue
en realidad no e&iste correlacin alguna entre las puntuaciones "ue puedan tener en esta
prueba de inteligencia los nios menores de tres aos y las "ue puedan alcan)ar en aos
posteriores durante la nie). !sto se debe en parte al carcter no verbal de las pruebas de
inteligencia infantil. #ero con la aparicin del lenguaje, las pruebas pueden incluir aspectos
verbales. La facilidad de lenguaje es la clave "ue distingue al bebe del nio. ;e este punto
en adelante e&iste una correlacin relativamente constante entre la inteligencia infantil
preescolar y la puntuacin "ue esta misma persona obtendr mas tarde.
2.&. ESTIMULACION PRECOZ
:emos de tener en cuenta "ue el nio durante los tres primeros aos de vida construye
todas las bases neurolgicas de lo "ue ser su posterior desarrollo tanto intelectual como
emocional.
2.'. LOS TIPOS DE PENSAMIENTO Y SUS RASGOS GENERALES
La teor%a del desarrollo cognitivo de #iaget recrea, a partir del nacimiento del ser
humano, un proceso evolutivo, dinmico y secuencial, "ue e&plica el por "u pensamos y
construimos la realidad de manera distinta de acuerdo con ciertas etapas de nuestra vida. !s
as% como da cuenta del pensamiento egocntrico y mgico del nio, "uien se cree la ra)n
de ser del universo, da vida a lo inanimado otorgndole al hombre la facultad de la creacin y
dominio sobre los fenmenos naturales, luego, de un pensamiento "ue se desprende poco a
poco de estos atributos para sustentarse sobre lo material, concreto y real del entorno, hasta
el pensamiento del adolescente, realista y abstracto por su carcter formal, en las fronteras
de la adulte) donde alcan)a su plenitud luego de superar cada uno de los per%odos propios
definidos por el tipo de operaciones mentales con "ue es capa) de actuar sobre el mundo.
@a hemos descrito, en un punto anterior y de manera simplificada, los aspectos
generales de la teor%a evolutiva del desarrollo de la inteligencia e&puesta por #iaget en el
conte&to del #rograma de 8nvestigacin de !pistemolog%a ,entica. Aecordemos "ue uno de
los puntos trascendentales de esta propuesta lo constituyen las operaciones y agrupamientos
lgicos "ue caracteri)an formas de pensamiento "ue estn en estrecha e %ntima vinculacin
con las operaciones "ue se con"uistan en el plano mental y "ue en definitiva definen el tipo
de pensamiento con "ue el individuo cuenta para construir su conocimiento La clasificacin
sobre el desarrollo cognitivo descrita 5#iaget, 2BCB6 fue reali)ada por el autor en el ao 2BDC
y, como puede verse, abarca cinco per%odos0 inteligencia senso?motri), pensamiento
simblico y preconceptual, pensamiento intuitivo, pensamiento de operaciones concretas y
pensamiento de operaciones formales. -s adelante, en una obra publicada en 2BED titulada
F(eis !studios de #sicolog%aG 5#iaget, 2BBD6, organi)a los tipos de pensamiento en funcin
directa con las operaciones lgicas, obteniendo entonces cuatro per%odos0 2H la etapa de la
inteligencia sensoriomotri)I anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente
dicho. 3H La etapa de la inteligencia intuitiva0 dos a siete aos o segunda parte de la primera
infanciaI >H la etapa de las operaciones intelectuales concreta0 de los siete a doce aos, y DH
la etapa de las operaciones intelectuales abstractas0 o per%odo adolescente. !sta
organi)acin, nos remite a "ue slo puede hablarse de pensamiento en tres per%odos del
desarrollo cognitivo0 en la inteligencia intuitiva, "ue en este caso subsume al pensamiento
preconceptual o simblico con el intuitivo correspondientes a la clasificacin anterior, en el
pensamiento concreto y en el pensamiento formal. ;e all% "ue, en adelante, nos referiremos
entonces, al hablar de pensamiento, de los tipos de pensamiento intuitivo, concreto y formal,
de acuerdo con los fundamentos del programa de !pistemolog%a ,entica. 'rientado a
describir algunas similitudes entre el desarrollo del pensamiento en el mbito individual con
reas sociales y epistemolgicas, retomemos a continuacin las generalidades "ue
caracteri)an, pues, los tipos de pensamiento intuitivo, concreto y formal.@a hemos visto "ue
hay un tipo de pensamiento mgico, artificialista, animista "ue hace posible creer "ue la luna
nos obedece, "ue el hombre cre los fenmenos naturales, "ue al cru)ar los dedos se
cumplir lo "ue se desea o "ue el r%o siente dolor al caerle una piedra. !se es el
pensamiento intuitivo, capa) de constituir imgenes mentales o representaciones simblicas
pero incapa) de ra)onamiento lgicoI a menudo se le compara con el del hombre inculto, ya
"ue parecen e&clusivamente vueltos hacia las cosas, la vida del pensamiento les resulta
indiferente, se les escapa la originalidad de los puntos de vistas individuales, sus intereses
son esencialmente realistas y tienden nicamente a la imitacin. 5#iaget, 2BJ26.
(u caracter%stica eminentemente intuitiva, le hace apegarse a la percepcin inmediata y
a la e&periencia directa "ue lo conduce a ra)onar "ue, por ejemplo, el "ue una plastilina haya
sido dividida en tro)os ms pe"ueos y l la percibe como diferente, es por"ue se ha
transformado en otra sustancia, sin importar "ue antes la haya visto bajo su forma original ya
"ue no ve la transformacin como una secuencia de cambios. !sta centracin en un estado
particular del objeto y en su propio punto de vista, implica una asimilacin egocntrica al
sujeto y una acomodacin fenomnica al objeto. Ko puede este tipo de pensamiento r%gido
establecer relaciones de ordenI si en una serie 1, + y ., colocadas en un hilo, as% como
primero se asoma la 1 y tambin la ., en un intento saldr tambin la + segn el
ra)onamiento del nioI tampoco puede ordenar mentalmente de manera adecuada en el
tiempo y el espacio, las nociones adelante y atrs.
Las construcciones de las categor%as del objeto, causalidad, espacio y tiempo son
evidencia del egocentrismo y el realismo "ue no diferencia el mundo e&terno del yo propio, lo
cual se traduce en "ue todo lo percibido se centre en torno a la actividad propia pero "ue no
e&ista conciencia de s% mismo y esto hace "ue se halle e&puesto a todas las sugestiones y
presiones del medio "ue le rodea, adaptndose a ellas sin cr%tica. !n este egocentrismo, el
predominio del punto de vista propio, los lleva a creer "ue han tenido la iniciativa al imitar un
modelo o atribuir a los dems sus ideas particulares, y toda la realidad, interior y e&terior, no
es ms "ue una impresin proveniente de un solo blo"ue indisociado sobre un mismo planoI
los fenmenos o acontecimientos no comportan un por "u debido a su naturale)a fortuita,
ya "ue no hay causalidad en la naturale)a por"ue todo est hecho para los hombres. !l
animismo "ue da vida a lo inerte materiali)a tambin la vida an%mica y as% el pensamiento es
para el nio una vo) "ue est detrs de la boca, o detrs y esa vo) es viento. .on estos
rasgos, se corresponde un ra)onamiento de tipo transductivo, limitado a establecer
relaciones entre dos o ms elementos concretos entre los cuales no e&iste tal relacin.:ay
un aspecto muy peculiar del pensamiento intuitivo, resaltado por #iaget I
:ay una cosa sorprendente en el pensamiento del nio0 el sujeto afirma todo el tiempo
y no demuestra jams. 'bservemos, por otra parte, "ue esta ausencia de la prueba proviene
naturalmente de los caracteres sociales de la conducta en esta edad, o sea, del
egocentrismo concebido como indiferenciacin entre el punto de vista entre el punto de vista
propio y el de los dems. !n efecto, cuando se establece relacin con los dems es cuando
se deben buscar las pruebas, mientras "ue se cree siempre totalmente a uno mismo, antes
precisamente de "ue los dems nos hayan enseado a discutir las objeciones y antes
tambin de "ue se haya interiori)ado semejante conducta bajo la forma de esta discusin
interior "ue es la refle&in. .uando preguntamos algo a nios menores de siete aos resulta
sorprendente la pobre)a de sus pruebas, su incapacidad para motivar sus afirmaciones e
incluso la dificultad "ue e&perimentan para saber, mediante retrospeccin, cmo han llegado
a formularlas. ;e igual forma el nio de cuatro a siete aos no sabe definir los conceptos "ue
utili)a y se limita a sealar los objetos correspondientes o a definirlos por medio de su
utili)acin 5es para...*6 bajo la doble influencia del finalismo y la dificultad de justificacin.
$oda la gama de manifestaciones del pensamiento intuitivo es coherente entre s% con
su carcter prelgico, "ue consiste en una asimilacin deformativa de la realidad a la
actividad propia, pensamiento fenomnico "ue slo toma de lo real su apariencia perceptiva,
siempre dependiente de las sugestiones de la e&periencia inmediata, a la "ue imita pero "ue
no llega a corregir.
;e esta forma, tenemos tres grandes tendencias referidas al pensamiento individual,
secuencialmente relacionadas, en la "ue cada una de ellas, demanda y ofrece peculiaridades
distintas para conocer, tendencias "ue en s% mismas implican posibilidades mltiples de
e&plicacin y comprensin del mundo.
(e tomar como la tipolog%a base de los !stilos de #ensamiento la clasificacin
sustentada en la teor%a piagetiana, "ue asume el pensamiento con tres tipos de
manifestaciones cualitativamente distintas0 pensamiento intuitivo, pensamiento concreto y
pensamiento formal. La ra)n "ue justifica esta seleccin se sustenta en "ue la apro&imacin
cognitiva, psicolgica y lgica de la teor%a ha demostrado gran poder e&plicativo para dar
cuenta de la naturale)a de los procesos y e&presiones del pensamiento en instancias
filogenticas, de desarrollo del pensamiento individual as% como tambin en el mbito de
espec%fico de evolucin del pensamiento en algunas ciencias, entre ellas la matemtica y la
f%sica. ;e all% "ue, consideramos, "ue de las revisiones adelantadas, es la "ue atiende con
mayor pertinencia nuestra in"uietud de investigacin.
2.(. DESARROLLO INTELECTUAL
<unciona mejor la habilidad de reconocer "ue la de recordar. !l recordar es necesario
para el procesamiento y uso de la informacin.
La memoria est influida por la motivacin de destre)a, las estrategias de estudio, el
conocimiento general y las interacciones sociales.
(egn #iaget, el nio est en la etapa preoperacional. ;ebido al recuerdo, el
pensamiento no se limita a los hechos del entorno, pero el nio an no puede pensar en
forma lgica.
La funcin simblica aparece y se demuestra en la imitacin, el juego y lenguaje
simblico, "ue le permite al nio representar mentalmente a las personas, objetos y sucesos.
!n la etapa preoperacional, los nios pueden comprender relaciones funcionales
bsicas y el concepto de identidad, pero confunden la realidad y la fantas%a, no entienden la
reversibilidad y son incapaces de conservar.
!l lenguaje y la gramtica se hacen completos, pero el lenguaje puede ser de dos tipos0
(ocial0 .on este tipo de lenguaje se pretende la comunicacin con los dems, aun"ue #iaget
en sus inicios lo considera egocntrico.