Una mirada a los procesos de interaprendizaje en el foro de discusin

en las aulas virtuales.

El presente documento tiene el propsito de compartir la experiencia
particular de acercamiento a los procesos de interaprendizaje en el foro de
discusin de las aulas virtuales. Este se aborda desde un proyecto de investigacin
en proceso dentro de las actividades del Instituto de Gestin del Conocimiento y
del Aprendizaje en Ambientes Virtuales IGACAAV!" en la l#nea de Ambientes
Educativos Virtuales del $istema de %niversidad Virtual $%V! de la %niversidad
de Guadalajara %dG!.
&a experiencia se describe en cuatro apartados' el problema de
investigacin" el acercamiento al fenmeno emp#rico" el camino a la apre(ensin y
la articulacin del objeto de estudio y finalmente" el de reflexiones metodolgicas.
En el primero se present el origen de la in)uietud investigativa" las reflexiones y
las acciones metodolgicas llevadas a cabo durante la revisin de la literatura* en
el segundo" se delimit el campo y la estrategia de observacin* en el tercero" se
explica como se realiz el acercamiento emp#rico" la revisin de una parcialidad
de los datos" su organizacin y su an+lisis preliminar. En el ,ltimo se cierra el
texto con reflexiones metodolgicas y sobre el objeto de estudio.
&os apartados siguen la lgica empleada en el proceso de investigacin
como una forma de presentar el m-todo y la estrategia metodolgica creada para
construir el problema de investigacin.
En este sentido" retomo las ideas de .ac(elard /001! para centrar el
inter-s del documento" 2los problemas se plantean" se construyen" nada est+ dado-,
en el mismo sentido" se pretende describir el trayecto metodolgico para clarificar
y configurar el problema de investigacin" a la vez )ue se comparten reflexiones
sobre las acciones desarrolladas en la pr+ctica investigativa.
3or tanto" en el desarrollo se dibuja la tarea intelectual particular
desarrollada en la construccin del problema de investigacin )ue ilustra solo una
visin de cmo investigar los procesos de educacin virtual y a distancia. 3ara
/
este fin" se presentan intercaladas reflexiones tericas" personales e interpretativas
en dos sentidos' el objeto de estudio y el proceso metodolgico.
El problema de investigacin
$e inici la investigacin emp#rica con la seleccin y la delimitacin del
tema de investigacin a trav-s de la problematizacin
/
. &o )ue facilit este
proceso fue familiarizarse y cuestionarse sobre la realidad" es decir" sobre el )u-"
para )u- y el cmo de la in)uietud con el fin de (acer un esfuerzo por visualizar el
problema" el proceso" el producto.
Considero )ue" la complejidad de identificar la idea de investigacin tiene
una estrec(a relacin con los niveles de percepcin y de familiaridad de la
realidad a estudiar. 3ara Galindo /004!" existen tres niveles de percepcin' lo
social" lo cultural y lo ecolgico. &o social es lo mas evidente" observable y
descriptible a los ojos del investigador* lo cultural es una dimensin mas
profunda" se configura con la diversidad y la (eterogeneidad de lo social* lo
ecolgico por su parte" es lo m+s amplio de la observacin reflexiva" ya )ue se
configuran las relaciones entre lo social2cultural y lo no social 5cultural. &os tres
niveles se estructuran por grados de abstraccin y complejidad" esto supone el uso
de estrategias metodolgicas )ue posibiliten el transitar por los espacios y niveles
de percepcin de la realidad.
El primer nivel de familiaridad se concret con la aproximacin al
discurso terico sobre el modelo de aprendizaje del $istema de %niversidad
Virtual $%V!. El modelo reconoce diversos modos de aprender' el
interaprendizaje" intraprendizaje" (iperaprendizaje" metaprendizaje y
autoaprendizaje.
El inter-s se enfoc en el concepto interaprendizaje. 3ara el modelo de
aprendizaje del $%V" es una relacin social donde el profesor y los alumnos
aprenden unos con otros" la posibilidad de aprender se potencializa y se enri)uece
en la interaccin grupal. Aprender juntos implica entonces" una accin
/
3roceso permanente" complejo integrado por numerosas operaciones y actividades a trav-s de las
cuales se va decidiendo poco a poco lo )ue se )uiere investigar.
6
participativa a trav-s de procesos de colaboracin o cooperacin %dGVirtual"
6778!.

El lenguaje terico observado facilit identificar lo )ue in)uietaba sobre el
aprendizaje en l#nea. Este foco de in)uietud personal se tradujo en preguntas:
Cmo se concreta el interaprendizaje en los foros de las aulas virtuales
de la Licenciatura de Educacin (LED)?
Cmo son los procesos de cooperacin o colaboracin en los foros de
los cursos en lnea de la LED?
9 por tanto" una primera intencin'
:ecuperar los procesos de aprendizaje compartido en los foros de las aulas
virtuales. Este obedec#a a la necesidad caracterizar las interacciones desde una de
las perspectivas de aprendizaje )ue fundamentaban el modelo pedaggico del
$%V.
3ara dar respuesta a las preguntas y al objetivo" se realizaron diversas
acciones metodolgicas. 3or un lado" se revis la literatura para conceptualizar y
diferenciar los conceptos claves' aprendizaje participativo" aprendizaje
cooperativo y colaborativo* por otro" se gener el acercamiento emp#rico para
reconocer el fenmeno de estudio.
Conceptualizacin del objeto de estudio
A trav-s de la revisin bibliogr+fica se observ )ue el aprendizaje
participativo" para el ;odelo Educativo del $%V se construye en comunidad
o en sociedad con los otros, invitando a la reflexin y a la creacin de
alternativas para solucionar problemas diversos propiciando la cooperacin y la
colaboracin .ot<in en %dGVirtual" 6778!.
=
El aprendizaje" visto desde esta postura
6
" es producto de la accin
compartida del (acer a trav-s de la cooperacin y la colaboracin. $it,a los
procesos de cooperacin y colaboracin como procesos distintos pero necesarios
para la construccin social del conocimiento. &os conceptos de aprendizaje
cooperativo y colaborativo son usados a menudo indistintamente creando una
confusin conceptual.
El constructivismo constituy el marco terico de estos dos enfo)ues de
aprendizaje" el cual afirma )ue todo aprendizaje es social y mediado. En -l se
sintetizan las ideas epistemolgicas" psicolgicas" pedaggicas y socioculturales
sobre el aprendizaje cuyos fundamentos se presentan en trabajos acad-micos
basados en las corrientes de pensamiento de 3iaget" Vygots<i" .runer y Ausubel.
3iaget en su visin endgena del aprendizaje afirma )ue son cuatro los
aspectos )ue influyen e intervienen en la modificacin de estructuras
cognoscitivas' la maduracin" la experiencia" el e)uilibrio y la transmisin social
>a?artu"s@a*Calzadilla"s@a!. &os sujetos construyen sus propios conocimientos
mediante la transformacin y reorganizacin de las estructuras cognitivas.
3or su parte" desde la dial-ctica" Vygots<i" considera )ue el conocimiento
se desarrolla por medio de las interacciones de factores internos y externos
entorno biolgico y sociocultural!. Ambas convergen en la actividad mental
constructiva del alumno. El aprendizaje se convierte en el proceso de construccin
del conocimiento ;os(man"/046 en Gonz+lez" 677/!.
3ara Vygots<i" el aprendiz re)uiere la accin de un agente mediador el
profesor" el compa?ero de clase! para acceder a la zona de desarrollo prximo"
-ste ser+ responsable de ir tendiendo un andamiaje )ue proporcione seguridad y
permita )ue a)u-l se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno
Calzadilla" s@a!. La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel
actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado
6
Aefinir la postura terica de los conceptos implic indagar sus ra#ces" caracter#sticas y
diferencias a partir de estudiosos del campo. Aefinirlos coadyuv a ir formando una claridad
conceptual y un enfo)ue para observar la realidad2objeto.
8
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compa!ero m"s capaz#Vygots<i" /044'/==!.
Aprender es estar en un proceso continuo de negociacin de significados
contenidos curriculares" culturales" socioafectivos!" donde se comparten marcos
personales distintos a trav-s de la interaccin comunicativa* esto permite crear y
verificar conexiones en el aprendizaje en procesos de colaboracin" cooperacin y
afectacin mutua. El alumno durante el proceso de interaccin social internaliza el
conocimiento primero en un plano interpsicolgico y despu-s en un nivel
intrapsicolgico denominado ley de la doble formacin de desarrollo!. &a
internalizacin del conocimiento" por tanto no es un proceso individual sino de
coautor#a" debido al andamiaje generado en el aprendiz producto del apoyo de los
sujetos en sus tareas Coll y $ol-"/007* Calzadilla" s@a* A#az2.arriga" 6776!.
El aprendizaje cooperativo AC!" visto desde la perspectiva de autores
como Berreiro y Caldern 6778!" A#az2.arriga" B C Dern+ndez" G. 6776!"
&adone 677/!* Eo(nson" Eo(nson y Dolubec"/000! es un proceso de aprender en
grupo en su modalidad presencial o en l#nea" es decir" en comunidad. 3ara &adone
677/" s@p! Fel Aprendizaje Cooperativo es un Gm-todo"H para )ue los grupos
funcionen" se suele trabajar con grupos pe)ue?os de 6 a 8 miembros. Iiene 8
principios fundamentales' Interdependencia positiva" :esponsabilidad Individual"
;antener un clima positivo" Ense?ar las destrezas sociales y colaborativasJ.
&os miembros del grupo trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los dem+s para lograr metas comunes. En una situacin
cooperativa" los individuos procuran obtener resultados beneficiosos para ellos
mismos y para todos los miembros del grupo.
El rol del profesor es facilitar la interdependencia entre los alumnos"
conceder un alto valor a la co(esin grupal" ofrecer apoyo a los alumnos" inducir y
dirigir a trav-s de estrategias did+cticas el aprendizaje en los e)uipos con el fin de
)ue se desarrollen clases productivas y ocurran intercambios afectivos positivos.
1
El grupo y los e)uipos deben desarrollar (abilidades" actitudes y valores
)ue propicien un ambiente idneo para la participacin como' la solidaridad" el
respeto" la tolerancia" el pensamiento cr#tico y creativo" la dialogicidad" la toma de
decisiones" el compromiso mutuo" la adjudicacin y asuncin de roles" la
autonom#a" la autorregulacin y la eficiencia productiva. Este estilo de aprendizaje
enfatiza un pensamiento y una pr+ctica democr+tica. Con estos procesos de
formacin se busca educar para participar y valorar.
En otro sentido" definir el concepto aprendizaje colaborativo AC&!
implic identificar" comprender las convergencias y divergencias con el concepto
AC. A partir de la revisin de la literatura se retom lo escrito por autores )ue
abordan el concepto de manera distinta al aprendizaje cooperativo" por lo )ue se
busc un abordaje conceptual )ue explicitar+ los aspectos comunes y diferentes.
En lo general" las singularidades encontradas se centraron en el grado de
estructuracin del proceso de interaccin de los alumnos" es decir" entre m+s
estructurada y guiada sea la actividad esta ser+ cooperativa y en la medida en )ue
los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonom#a ser+
colaborativa.
3ara autores como Aillenbourg" /000!* Gros" 6777!" 3anitz" I. y
3anitz"3./00K" /004" 677/! el aprendizaje colaborativo es un proceso
cognoscitivo y social producto por la interaccin de un grupo de los participantes
en una actividad presencial o en l#nea!" en la negociacin" y la mutua influencia.
Es medular )ue los miembros del e)uipo lleguen a una respuesta consensual a
trav-s de la discusin" argumentacin de las ideas" la toma de acuerdos para
despu-s compartirla con el grupo. En la situacin de aprendizaje las ideas se
refinan y comprenden por medio del conflicto propiciado en la discusin. El
producto de -sta es la co2construccin de un objeto com,n de referencia y un
contexto de comprensin en un proceso de aprendizaje basado en (abilidades"
actitudes y valores como la articulacin" declaracin y argumentacin de las ideas"
el compromiso" el sentido de pertenencia" la autoestima" la atencin" la solidaridad
y la destreza@coordinacin.
K
As# pues" la diferencia esencial entre estos dos procesos de aprendizaje es
)ue el aprendizaje colaborativo tiene una orientacin solidaria" es decir'
FL una forma de vida personal mientras )ue la cooperacin es una estructura
de interaccin dise?ada para facilitar la realizacin de un producto final o de
una meta. 3or aprendizaje en colaboracin se entiende cual)uier actividad en
la cual dos o m+s personas trabajan de forma conjunta para definir un
significado" explorar un tema o mejorar competenciasJ 3anitz" /00K en
;oreno Casta?eda" s@a!.
&os alumnos son )uienes dise?an su estructura de interacciones y
mantienen el control sobre las diferentes decisiones )ue repercuten en su
aprendizaje. ;ientras )ue en el aprendizaje cooperativo" es el profesor )uien
dise?a y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y
de los resultados )ue se (an de obtener 3anitz" 677/!.
Big.no.=. 3roceso de Ense?anza2Aprendizaje en el enfo)ue Cooperativo y
Colaborativo >a?artu" s@a!.
El proceso de ense?anza 5 aprendizaje evoluciona de ser altamente estructurado por el profesor cooperativo!
(asta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante colaborativo!.
Men .rufee" /001 en >a?artu s@a!" se?ala )ue la postura colaborativa
re)uiere de una preparacin m+s avanzada para trabajar con grupos de estudiantes*
as# como la apropiacin de una filosof#a de participacin por parte de los
miembros del grupo. $e recomienda )ue se utilicen estrategias de aprendizaje
cooperativo en los grados iniciales (asta llegar a desarrollar un aprendizaje
colaborativo donde se re)uieren mayores (abilidades de autorregulacin en los
grados superiores.
N
Big. no. 8. Oivel de complejidad para el logro de la meta com,n

Acercamiento al fenmeno emprico: Fase organizativa
&a observacin como estrategia condujo la aproximacin a los (ec(os. &a
mirada no estructurada fortaleci la actitud abierta y explorativa dispuesta a
encontrar la ocurrencia
=
. 3ara Ae Metele" observar" es $un proceso %ue re%uiere
atencin voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal y
organizador y dirigido &acia un objeto con el fin de obtener informacin$
/048'6/!.
Pbservar es una accin cotidiana pero puede transformarse en una
invaluable estrategia de investigacin en la medida en )ue se orienta (acia un
objetivo previamente formulado y si se planifican sistem+ticamente sus fases"
espacios y sujetos.
3ara generar la estrategia de observacin se formularon algunas preguntas
orientadoras de la reflexin'
QCu+l era el sentido de la observacinR
QSu- espacio conformar#a el campoR
QCon )u- nivel de profundidad se mirar#an los (ec(osR
=
El asumir una postura conceptual facilit el acercamiento e identificacin de las
relaciones emp#ricas )ue configuran el fenmeno. &os fenmenos son sucesos reales y
observables" reconocerlos favorece dibujar las relaciones entre los conceptos clave y el fenmeno
emp#rico.
4
QCu+les eran las implicaciones temporalesR
QCmo conducir la aproximacin metodolgicaR
QCmo analizar y representar los (allazgosR
Este momento conform una fase organizativa" se pens en la
operacionalizacin y sistematizacin de las ideas de inicio" se (izo un alto para
formular el propsito" supuestos" buscar la mejor forma de recolectar y analizar
los datos" de tratar los resultados. Pbservar" dej de ser una accin cotidiana para
convertirse en una pr+ctica de investigacin.
El propsito general de la observacin en ese momento fue tener una
visin general y exploratoria de lo ocurrido" un segundo nivel de familiaridad. &a
percepcin de la realidad se acotar#a a lo social" a eventos espec#ficos )ue
caracterizaran las formas como se desenvuelven los procesos de aprendizaje en las
aulas virtuales. El campo de observacin se fue delimitando a trav-s de recortes
espaciales de los cursos y grupos )ue conforman el plan curricular y los sujetos de
la &EA.
En otro sentido" los intercambios comunicativos de los foros en la
plataforma son asincrnicos" de tal manera )ue se observaron en tiempo pasado.
As#" la condicin del observador es no participante" de no influencia (acia los
sujetos. El investigador2observador no es miembro del grupo" no participa en el
proceso de interaprendizaje* por tanto" observa textos discursivos producto de la
accin comunicativa de los actores en el foro.
Ae esta forma" el campo disponible de observacin lo conformaron los N/
cursos del plan curricular de la &EA. Espacio listo para la delimitacin espacial"
puesto )ue era un universo amplio y complejo de estudiar desde una lgica de
profundidad cualitativa.
3or tanto" se busc una delimitacin espacial pertinente a los fines y los
cuestionamientos. 3ara esto" se centr el foco de inter-s y se procedi a efectuar el
0
primer corte del universo a trav-s de un criterio de seleccin no probabil#stico
entre siete investigadores del IGACAAV.
El criterio establecido fue elegir /6 cursos de N/ )ue conforman el plan
curricular de la &icenciatura de Educacin" 6771. &EA! del $%V" )ue tuvieran
#ndices de reprobacin inferiores y superiores al 67T. Ae los /6 cursos elegidos"
cinco tuvieron #ndices superiores al 67T y siete inferiores al 67T" cada uno con
sus respectivas secciones. &os cursos elegidos con sus #ndices y secciones se
muestran en el cuadro no. /.
Cuadro no. / $eleccin de los /6 cursos del plan curricular de la &EA
ndice reprobatorio mayor al !" ndice reprobatorio menor al !"
#urso ndice $ecciones #urso ndice $ecciones
/.;odelos de
evaluacin
61.=N /4 K.:edes de aprendizaje 8
.44
6
6.3r+cticas de
intervencin
educativa
61.K8 K N.Aise?o y operacin de
proyectos y estrategias de
intervencin educativa I
4
.6K
N
=.Educacin
comparada
87.6/ /0 4. Aise?o y operacin de
proyectos y estrategias de
intervencin educativa II
/
0.K/ 8
8. %so de
tecnolog#as en
educacin I
=6.01 /4 0.Innovacin de la pr+ctica
educativa
=
.NN
=
1.3laneacin y
organizacin
educativa
=0.=0 /4 /7.Intervencin educativa /
=.N7
/8
//.;anejo de grupo / 0.11 /K
/6.$istema educativo nacional N./8 1
Oota' 3or secciones debe entenderse el n,mero de grupos )ue cursan una misma
asignatura en un determinado semestre.
El primer corte constitu#a una realidad todav#a macro puesto )ue los cursos
conten#an de dos a /0 secciones y cada seccin con varios foros y en tanto" no
(ab#a intencin alguna de establecer generalizaciones" sino de rescatar lo propio y
singular de la microrealidad. 3ara establecer el segundo corte espacial se revisaron
cu+les eran los cursos )ue desarrollaban actividades de aprendizaje en foro y se
encontraron diez. Ae estos se seleccionaron aleatoriamente cinco con una seccin
grupo!. $e busc )ue el grupo elegido de cada curso cumpliera con el criterio de
tener participacin en todos los foros contemplados en la Gu#a de Actividades
para el Aprendizaje. &a fig. 1 presenta la seleccin elaborada'
/7
Big. no. 1 $egunda delimitacin de la muestra.
El campo de observacin se determin como una muestra variada no
representativa Dern+ndez" :.* Bern+ndez" C* .aptista" 3." 677=! con el fin de
acotar un espacio diverso y singular. 3ara la aproximacin metodolgica se
buscaron procedimientos abiertos y exploratorios* primero se efectu una lectura
superficial )ue dejara aparecer las primeras impresiones" luego unas mas
profundas para identificar la ocurrencia y entresacar lo )ue aparece y destaca. &a
observacin de eventos espec#ficos no predeterminados facilit extraer segmentos
de la realidad con el fin de configurar patrones de regularidad" es decir" reconocer
lo gen-rico y lo particular )ue distingue a la microrealidad
Consecuentemente" la recoleccin de los datos se acompa? de la toma de
notas de observacin" de car+cter terico2metodolgico y personales )ue
aportaron a la construccin de datos. Dammersley y At<inson /008! plantean )ue
es fundamental establecer una lgica de acercamiento a la realidad. El
acercamiento al campo se llev a cabo de lo particular a lo general.
$e puso en marc(a el proceso de observacin bajo la pregunta de
indagacin previamente formulada y de las nuevas preguntas exploratorias.
Aic(as preguntas se analizaron a trav-s de los supuestos previos e impl#citos.
Cuadro no. 6 3reguntas exploratorias para el segundo nivel de familiaridad
%3regunta previa'
'(mo son los procesos de cooperacin o colaboracin en los foros de los cursos en lnea de la
L)*+
//
23reguntas exploratorias para la observacin'
a, '(omo es la mediacin en la actividad de aprendizaje en el foro+
b, '(mo interact-an los participantes en los foros+
Al plantear la pregunta previa se asum#a la existencia de los procesos de
cooperacin y colaboracin en las relaciones comunicativas en los foros* as#
mismo" )ue el conocimiento es un producto social circunscrito a las mediaciones
dentro y fuera de las aulas virtuales* el ciberespacio se concibe como campo social
)ue posibilita procesos de inter e intraprendizaje.
En la pregunta exploratoria FaJ se asume )ue existen diversos factores )ue
determinan las acciones de interaprendizaje" identificarlas ayudar+ a conocer )ue
orienta las pr+cticas comunicativas de los alumnos en los foros. 3or ,ltimo en la
pregunta FbJ denota una actitud abierta a describir como se desenvuelven los
participantes en los foros.
#amino a la Articulacin y a la Apre&ensin del objeto de estudio
a! &a articulacin del objeto
$e inici el acercamiento a la interaccin en los foros de dos grupos
correspondientes a las asignaturas' FAise?o y operacin de estrategias de
Intervencin Educativa IJ AP3EIE /"U71! y F:edes de Aprendizaje :AA"U78!J.
En el primero se revisaron cuatro foros uno por unidad de aprendizaje con un total
de //N mensajes enviados" organizados grupalmente. En el segundo" la unidad
uno contempl dos foros =K mensajes enviados! con organizacin grupal" la
unidad dos con siete foros" uno de organizacin grupal 6= mensajes enviados! y
seis por e)uipo 8" //" 67" 6" /8 y 6 mensajes enviados!. &a unidad tres contempl
un solo foro de discusin grupal 6K mensajes enviados!.
En la primera lectura" se levantaron algunos segmentos de la interaccin y
se tomaron notas de campo y personales para asentar las primeras impresiones e
inferencias. Cabe mencionar )ue" leer la realidad no es una tarea de una sola vez.
&eer y releer los registros albergados en la plataforma AVA constituy parte del
proceso de recolectar los datos y ponderar la percepcin. Aurante el proceso de
/6
lectura la intuicin jug un papel importante" a trav-s de ella se form una idea
mas clara de la microrealidad.
As# pues" la intuicin es una disposicin creativa indispensable )ue aunada
a la sistematicidad y la rigurosidad del proceso de an+lisis" a la organizacin de
los datos y a la autocr#tica de las ideas permiten conjuntar una serie de
condiciones metodolgicas )ue coadyuvan a rebasar el nivel de la simple opinin
sin mayor reflexin para encauzarla (acia la construccin del conocimiento.
&a segunda lectura constituy un acercamiento m+s profundo" sistem+tico
y comprensivo al identificar procesos de interaprendizaje en los grupos en foro de
discusin resultado de adentrarse en las din+micas apreciadas.
As# mismo" se precis a,n m+s el foco de observacin debido a )ue se
percibi )ue la pr+ctica comunicativa se genera en funcin a la tarea de
aprendizaje en los foros. Dallazgo relevante )ue permiti identificar )u- (ac#an
los sujetos asesor y alumnos! al .articipar en /elacin a la 0area
1
en la
situacin de aprendizaje en foro.
Aurante el proceso de acercamiento a la pr+ctica comunicativa se observ
la frase o unidad lingV#stica )ue conformaba el mensaje enviado al foro" por
considerarla base de la relacin entre los participantes" asumiendo a su vez )ue
estos cumplen el rol de lector y escritor" situacin comunicativa )ue 2a,n de
manera selectiva2 posibilita un sinn,mero de interrelaciones y afectaciones
mutuas $aussure en ;oreno" /00=!.
&os mensajes enviados por los participantes en el foro estaban registrados
en la plataforma 2mbiente 3irtual de 2prendizaje AVA! con marcas tempo2
espaciales" es decir" fec(ados" con anotacin de autor#a iniciales de los sujetos!"
tiempo de env#o y ordenados cronolgicamente. 3ara su an+lisis se ley cada uno
8
&a tarea es la actividad y los procesos )ue se generan en funcin de la elaboracin del
producto. &a tarea es un motor )ue desencadena la pr+ctica comunicativa" siendo esta ,ltima una
accin intencionada mediada por las caracter#sticas del grupo" la instruccin del asesor y su
retroalimentacin a los mensajes de sus alumnos.
/=
en su orden cronolgico. &os mensajes se clasificaron por temas conformando los
indicadores emp#ricos. &os temas de un foro a otro fueron mostrando relaciones
precisas )ue permit#an agrupar en subcategor#as subordinadas a la categor#a de
3articipacin en :elacin a la Iarea.
&a regularidad con la )ue aparec#an los temas se contabiliz por su
frecuencia en una tabla por foro" estructurada y distribuida por relacin jer+r)uica
categorial. Establecer esta medicin permiti construir una percepcin de lo
gen-rico de las pr+cticas comunicativas en relacin a la tarea. &a particularidad y
la diversidad de la realidad se rescataron al recolectar mensajes" es decir"
segmentos de la realidad )ue evidencian la pr+ctica comunicativa en relacin a
cada indicador emp#rico.
&os segmentos de mensaje se retomaron sin correcciones respetando la
redaccin del autor y su intencin comunicativa. En el caso de mensajes muy
largos se omitieron frases )ue no alteran el significado del mensaje con el signo
de puntos suspensivos L!. 3or ,ltimo" se utiliz nomenclatura para introducir la
participacin de los miembros del foro" alumno Ao!" alumna Aa! asesor Ass!" y
asesora Assa!.
As#" la pr+ctica comunicativa de los alumnos se organiz en las siguientes
subcategor#as emp#ricas' el 4bjetivo de la 2ctividad y la 4rganizacin de la tarea
de los participantes. 3or su parte la participacin del asesor se aglutin en la
subcategora 2sesora5
/8
Big. no. K :elacin entre categor#a" subcategor#as e indicadores emp#ricos.
/1
b! Apre(ensin del objeto de estudio
Aespu-s de organizar la informacin por relacin jer+r)uica categor#a"
subcategor#as e indicadores emp#ricos" fig. no.=!. $e llev a cabo la fase
descriptiva" es decir" se expres en palabras la mirada del investigador despu-s de
estructurar los datos.
&a descripcin emp#rica y el dar sentido a los (ec(os forman una dualidad
para reconstruir una microrealidad. &a construccin descriptiva se represent a
trav-s de segmentos de la realidad observada acompa?ados de pe)ue?as
reflexiones emp#ricas y@o tericas )ue van describiendo la postura del investigador
frente a los (ec(os" con una mirada )ue intenta ser comprensiva a la luz de la
intuicin y la teor#a. $in embargo" las reflexiones emp#ricas y@o tericas no agotan
la posibilidad de discusin y an+lisis.
En el texto descriptivo se plasman las caracter#sticas apreciadas de los
elementos de la realidad' el lugar donde acontece" su nombre" el momento y la
relacin entre s# Galindo" /004!.
As# pues" los sujetos observados se desenvuelven en AVA" un espacio
digital )ue posibilita la mediacin pedaggica y la interaccin con objetos de
conocimiento individual o intergrupal. A(#" confluyen manifestaciones afectivas"
sociales y cognitivas mediadas por un conjunto de estrategias pedaggicas" de
contenido" de evaluacin" comunicacionales y tecnolgicas organizadas con una
intencin formativa. Ae esta forma AVA en su entorno digital estructurado por
espacios de informacin" de ex(ibicin" interaccin y produccin C(an" s.f.!.
3ara transitar en el entorno digital o en el tercer entorno como lo llama
Ec(everr#a /000!" el individuo re)uiere de condiciones de acceso" (abilidades
para el uso las OIIC y para (abituarse a las caracter#sticas de este nuevo espacio
social' su no presencialidad" la distancia entre los interlocutores" la asincronidad
de algunos espacios de comunicacin como los foros" correos electrnicos. El
individuo re)uiere producir y reproducir en sus pr+cticas comunicativas una
sociolingV#stica propia de la ecolog#a de la red telem+tica y de una cultura de
participacin. A,n en los espacios de interaccin sincrnicos" como los c(ats" el
/K
estilo de los mensajes escritos es distinto a los )ue se producen para otros
mensajes escritos como la carta" var#a la profundidad" la extensin y la
reciprocidad comunicativa.
El foro" por ejemplo" es una (erramienta y espacio donde se comunican
dos o m+s personas" utilizando la computadora conectada al Internet como medio.
$us aplicaciones comunicativas son la base material para el proceso de formacin*
estas posibilitan )ue el asesor organice el env#o de mensajes por temas" subtemas
y respuestas de forma libre o moderada. El foro no slo cumple la funcin de
acortar distancias" de transmitir mensajes sino es un espacio social de interaccin.
En el espacio social se genera una sensacin de estar con otros" a,n cuando no
todos los miembros del grupo est-n en l#nea.
El foro es un lugar f#sico donde los participantes del entorno digital
experimentan vivencias producto de la interpretacin de los mensajes. El lector
extrae significados" recrea su sentido" selecciona elementos de inter-s" siente
emociones y puede responder una nueva accin comunicativa creando la
posibilidad de un sin n,mero de interacciones )ue en cadena o no" crean planos de
mutua influencia.
Iodo ello est+ mediado por la telem+tica" la (erramienta tecnolgica" el
dise?o instruccional" la asesor#a y las caracter#sticas del grupo )ue en conjunto
constituyen una situacin pedaggica. &a situacin pedaggica determina la forma
en )ue se tejen l#neas de socializacin entre los individuos de la comunidad virtual
de aprendizaje" a,n cuando sus miembros presenten un v#nculo temporal" ellos
comparten" aprenden y son evaluados durante el proceso de formacin. &a
comunicacin en l#nea en el foro es asincrnica" esto permite enlazar cadenas de
mensajes diferidos" de manera )ue los sujetos pueden retomar tem+ticas y
producir en funcin de ellas o apuntar a otras nuevas seg,n distintas
motivaciones" y fines de aprendizaje Aom#nguez C Alonso"6778!.
3ara $c(muc< y $c(muc< en A#az .arriga" B 6776! un grupo es un
conjunto de personas )ue interact,an entre s# en funcin de un objetivo y ejercen
una influencia mutua. Este proceso de influencia rec#proca es mediado por la
accin comunicativa en la )ue se intercambian mensajes de forma presencial o no
/N
presencial" verbal o no verbal de manera continua en un lapso de tiempo" donde
cada miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas"
creencias" valores" conocimientos y opiniones.
Adem+s las caracter#sticas de los grupos var#an por su forma de
conformarse" comunicarse" tiempo de permanencia" objetivos )ue los unen"
normas )ue asumen y su periodo de existencia. As# la comunicacin continua se
basa por ejemplo" en las interacciones sincrnicas o asincrnicas significativas
entre sus miembros en un contexto determinado y en funcin de una tarea con el
fin de lograr un objetivo com,n.
El grupo en su pr+ctica recurre a componentes intencionales y
comunicativos para interactuar dentro de un contexto escolar" a trav-s de estos es
posible observar los procesos de construccin compartida del conocimiento. 3ara
Villoro" /007! y .azdresc( 6777!" la pr+ctica no es toda actividad (umana sino
la accin consciente y observable. Ae esta manera" la pr+ctica se constituye a
partir de comportamientos observables )ue no incluyen" los estados internos
psicolgicos del sujeto. &a pr+ctica entonces es la accin intencional objetiva.
&a intencionalidad de las acciones presupone el conocimiento de saber )u-
(acer y cmo (acer para lograr conseguir la meta propuesta. Ae esta forma" la
pr+ctica como accin intencionada es un proceso compuesto por momentos entre
el punto de inicio y el punto final de la accin como clarificacin del proceder"
aplicacin del procedimiento" valoracin de su pertinencia y la congruencia con el
objetivo. Iodo ello genera una posible reorientacin de la accin.
.ajo tales supuestos el grupo es la unidad social de la pr+ctica
comunicativa y del aprendizaje" es un conjunto de personas )ue desarrollan
acciones intencionales" manifiestas en tareas de forma individual o colectiva
durante un lapso determinado de tiempo. $us miembros tienen funciones )ue
asumen para lograr la meta com,n. 3or tanto su comunicacin es continua" en
condicin sincrnica o asincrnica" presencial o a distancia.
/4
Big. NQSu- es un grupoR Camac(o :eal" 677K!
En este contexto la interaccin de los sujetos observada en el foro
pertenece a un grupo" es decir" a los inscritos a un curso" a un e)uipo o agrupacin
libre de trabajo. &o medular es la coincidencia" los intereses comunes y la
ejecucin intencional de pr+cticas para resolver la tarea individual o compartida a
trav-s de una comunicacin continua en un lapso de tiempo.
El an'lisis de datos
3ara ilustrar la estrategia de an+lisis y de presentacin de (allazgos sobre
los procesos de interaprendizaje observados en los foros de las aulas virtuales" se
presenta un ejercicio cuyo propsito es mostrar los pasos metodolgicos )ue se
est+n aplicando en el proceso de apre(ensin.
Este se organiza a partir de presentar slo dos subcategor#as subordinadas
a la categor#a .articipacin en /elacin de la 0area. &as subcategor#as a trav-s
de las cuales se ilustra el ejercicio son la subcategor#a 4bjetivo de la 2ctividad y
/0
la subcategor#a 2sesora, cada una con una parcialidad de sus indicadores
emp#ricos.
&os datos agrupados en subcategor#as representan lo gen-rico de la
din+mica grupal y la reconstruccin de las relaciones percibidas por el
investigador ver red categorial fig. no. K!. En cada una de las subcategor#as se
insertan acontecimientos o segmentos de la interaccin en los foros" estos son
datos representativos de los indicadores emp#ricos y constituyen lo singular de los
(allazgos. 3or ,ltimo" de los segmentos descriptivos se deriva la reflexin
anal#tica" intuitiva y terica de los datos.
Subcategora: Objetivo de la Actividad
Los participantes de los foros observados se comunican de distintas formas
realizando acciones cognitivas y sociolingsticas con el fin de desarrollar el Objetivo de la
Actividad expresa en la instruccin.
Se observ que en relacin al objetivo los alumnos definen, comparan, responden
a preguntas, valoran la opinin del compaero, plantean nuevas reflexiones, amplan y
replantean en funcin de sus saberes. s, mismo se realizan otras indirectamente
relacionadas como colaborar, solicitar informacin o referencias y finalmente agradecer la
colaboracin.
An+lisis de las pr!cticas comunicativas cuando comparan conceptos "#$
de %$& mensajes enviados'(
En relacin a la accin cognitiva comparar, se observ )ue los alumnos en
su mayor#a /6 de /1 mensajes enviados! atienden la instruccin de comparar
conceptos aun)ue slo defini-ndolos" sin establecer o desarrollar criterios de
comparacin" es decir" sin (acer alusin a convergencias o divergencias entre los
conceptos. Esto puede denotar una falta de claridad en la tarea' Q)u- es
compararR" Qcmo se comparaR
3or ejemplo" en el primer mensaje el alumno no utiliza un criterio de
comparacin y en el segundo realiza la actividad a partir de un criterio.
67
Aa: (&A IOIE:VEOCIPO EA%CAIIVA'
$e caracteriza por ser un proceso )ue planifica diferentes etapas ade l mismo y
)ue tiene como fin )ue la investigacion realizada provo)ue cambiosn en el
individuo y este mejore sus cualidad o las mdifi)ue de tal manera )ue sean m+s
optimas para aprovec(ar su aprendizaje y mejroar sus relaciones grupales.
&A IOIE:VEOCIPO 3$IEA%CAIIVA'
$e caracteriza por estudiar el comportamiento de los alumnos y los cambios de
esta con el paso de la edad" es muy importante esta inetrvencion ya )ue ayuda a
palnificar y organizar las estrategias" tareas y planes de estudio segun las
caracteristicas respectivas de la edadJ U%) $ubtema *+ nov !!+ % :,, pm)
-. E.) .!+) /01E2E *3.
Aa' F3ersonalmente considero )ue la diferencia a grandes rasgos entre
dic(os conceptos radica en' &a intervencin Educativa est+ basada para todo
tipo de actores tanto profesores" alumnos" padres de familia" etc. donde se toma
en cuenta caracter#sticas recogidas en el diagnstico y con las cuales se
desarrollan los objetivos de dic(a intervencin.
&a intervencin educativa es m+s generalizada a tomar en cuenta aspectos
generales de un grupo media!Lmejora de la calidad educativa.
;ientras )ue la intervencin psicoeducativa se basa en la individualidad de
cada personaje espec#ficamente' el alumnado" donde el psicopedaggo tiene la
funcin de diagnosticar necesidades a partir de la teor#a evolutivaLy las
influencias socioculturales en el alumno4 5U% $ubtema 6 enviado el
!* oct !!+ % 7:** pm #. 8. -..!+) /01E2E *3.
3ara analizar estos dos mensajes se retom el concepto" comparar es una
(abilidad cognitiva" una operacin mental cuyo fin es integrar la informacin a
trav-s de los sentidos en una estructura )ue tenga sentido para s# C(adWic< y
:ivera" /00/!. C(an" Prtiz" 3-rez" Viesca" y Iiburcio" definen esta (abilidad
como' Fel proceso b"sico %ue constituye el paso previo para establecer
relaciones entre las caractersticas de objetos o situaciones, nos ayuda a
identificar atributos %ue normalmente no identificamos #67789:;,5 $ugieren )ue
es posible ejercitarla si el asesor en su instruccin presenta los puntos )ue se van a
comparar y las caracter#sticas de cada objeto o situacin de manera estructurada
Idem!.Estos constituyen puentes cognitivos entre el nivel de desarrollo real y el
potencial a lograr.
%na vez ejercitada la comparacin estructurada" es decir )ue ya forme
parte de su desarrollo" la comparacin no estructurada constituye un nivel
potencial. En este caso los elementos )ue se van a comparar ser+n identificados y
6/
propuestos por los propios alumnos. 3ero es necesario )ue el alumno tenga el
conocimiento de las demandas de la tarea" es decir" )ue est- explicito la necesidad
de establecer puntos de comparacin como parte del proceso de comparar.
&as autoras describen una t-cnica para desarrollar el acto de comparar'
Identificar dos o m+s puntos del contenido dado
Generar las caracter#sticas )ue ser+n comparadas
Comparar las caracter#sticas identificadas C(an" Prtiz"
3-rez" Viesca" y Iiburcio" /00N!.
&a instruccin debe la actividad debe ser clara" y comprensible de acuerdo a las
(abilidades cognitivas del alumno" -sta media la (abilidad real y potencial.
3ara Vygots<i" el desarrollo y la instruccin situacin de ense?anza2aprendizaje!
son procesos )ue coexisten en una interrelacin compleja. &a instruccin crea la
zona de prximo desarrollo" definida como la distancia entre el nivel de desarrollo
real del sujeto y el desarrollo potencial logrado bajo la gu#a del asesor o en
colaboracin con sus iguales m+s capacitados. 3or una parte" las estrategias
dirigidas a lograr el desarrollo potencial no deben ser arbitrariamente designadas
por parte del asesor" sino apropiadas y dentro de los l#mites de las posibilidades
intelectuales y (abilidades en proceso de maduracin. &a instruccin debe ir en
consonancia al diagnstico del nivel real y potencial de desarrollo en Xertsc("
/044!.
&os alumnos amplan su conceptualizacin inicial o la replantean,
establecen nuevas reflexiones a partir de la lectura del foro y)o investigaciones
realizadas "* de %$& mensajes enviados'
&os alumnos leen" revisan las participaciones de sus compa?eros en el
foro" en el orden y temporalidad de su preferencia" por ejemplo'
Aa: F:evisando los conceptos previos" me doy cuenta )ue estaba
confundiendo la intervencin educativa con la pr+ctica educativa. A(ora tengo
claro )ue la intervencin educativa esLJ U%*) $ubtema ) *+9!69!+)%**:,6
pm) :. ;.) .!+) /01E2E *3.
En el segmento la alumna replantea su concepcin en relacin a la de sus
compa?eros. 3ara la postura constructivista" leer es una actividad eminentemente
66
social y fundamental para realizar procesos cognitivos como conocer"
comprender" analizar" sintetizar" consolidar" aplicar" construir o reconstruir nuevos
saberes en un proceso de interaprendizaje donde se genera una apropiacin
interna" d+ndole sentido a lo le#do Gmez"/00K!.
Al reflexionar sobre lo )ue (an escrito sus compa?eros" el alumno (ace un
acto de autobservacin" autorreflexin y reconstruccin reafirmando su
concepcin y@o identificando limitaciones )ue se subsanan con la informacin
brindada por sus compa?eros" o )ue lo conducen a la b,s)ueda de informacin
complementaria.
&os alumnos plantean nuevas reflexiones = mensajes de 610 enviados!.
3or ejemplo" como se observa" en los dos pares de mensajes siguientes
donde los alumnos comunican sus reflexiones despu-s de transitar por el foro'
a3 Ao' F&a intervencin educativa es un proceso )ue logra un cambio
trascendentalL" casi todas las veces es realizada de un problema importante
dentro de la educacin. Es el proceso y su producto est+ determinado por las
condiciones del cambio o transformacinLEn intervencin se entiende por
realizar acciones con ciertos finesL intenta abrir l#neas de reflexin tendientes a
incrementar el conocimiento del problema educativoLJ U%*$ubtema
enviado el !7 sep !!+ % 7:!! pm) 8. A. F. -. .!+) /01E2E *3.
Ao' FDola compa?eros' Aespu-s de este nuevo acercamiento a la
Intervencin educativa pude ampliar mi concepto de esta" puesto )ue solamente
la enmarcaba en el contexto escolar" a(ora puedo decir )ue la intervencin
educativa act,a en muc(as y grandes dimensiones socialesL45 U%* $ubtema <
enviado el !7 sep !!+ % 7:*+ pm) 8. A. F. -.) .!+) /01E2E *3.
b3 Ao: (LConsidero )ue la intervencin educativa son las acciones )ue
realiza el investigador o persona encargada del diagnstico y el grupo de
participantes o colaboradores del mismo* estas acciones est+n encaminadas o
tienen como propsito resolver un problema educativo o social" esto implicaL
El proceso de intervencin esta regulado por los pasosL diagnstico y
problematizacin" dise?o del proyecto" ejecucin y seguimiento del proyecto"
sistematizacin de la intervencin" evaluacin e informe de la intervencin. L
llevar a cabo una intervencin educativa" son en cual)uier lugar en donde se
aprecie una necesidad para remediar" aun)ue principalmente es en escuelas e
instituciones de orden educativoLJ 5U%*) $ubtema *+ enviado el ** sep !!+
% 7:<7 pm) :. A. 8.) .!+) /01E2E *3.
6=
Ao: (3uedo apreciar la gama de conceptos sobre el t-rmino
intervencin educativa" y puedo confirmar )ue se refiere a las acciones a tomar
para resover una problem+tica" teniendo un diagnstico y una evaluacin*
tambi-n aprecio )ue los +mbitos son enormes" y aun)ue se menciona
exclusivamente la palabra educativca" se emplea" para empresas" escuelas" etc.J
5U%*) $ubtema *= enviado el ** sep !!+ % 7:, pm .0+) :. A. 8. .!+)
/01E2E *3.
Estas acciones cognitivas de autobservacin" autorreflexin
1
y
reconstruccin se llevan a cabo a trav-s de experiencias metacognitivas )ue
contribuyen afectar el conocimiento" al (acer juicios" inferencias de proceso o de
producto en relacin a la tarea. El alumno desarrolla la autorregulacin de la
cognicin al revisar continuamente lo )ue est+ y est+n produciendo sus
compa?eros en el foro QSu- concepto estoy construyendoR" QSu- concepto est+n
construyendo mis compa?erosR! y evaluarlo QSu- tan bien o mal lo estoy
(aciendo!.
En otro sentido" la interpretacin de los mensajes y la negociacin de
significados en el foro fungieron como instrumento de mediacin para llegar a la
intelectualizacin y conciencia del concepto en un contexto de socializacin"
siendo esta ,ltima un proceso mediante el cual los individuos de un grupo
aprenden e interiorizan un repertorio de normas" valores y concepciones" es decir"
formas de percibir la realidad.
Igualmente" lenguaje el es un instrumento de mediacin del proceso de
socializacin y por ende del aprendizaje. Vygots<i" por ejemplo" pensaba )ue en
las esferas simblico2comunicativas de la actividad" el lenguaje u otros sistemas
de signos sirven como (erramientas para el desarrollo de los procesos inter e
intrapsicolgicos en Xertsc(" /044!.
Volviendo al objeto de reflexin" la lectura de los mensajes constituye para
Gmez /00K! un proceso constructivo donde el lector2alumno es el )ue realiz la
significacin mediante la transaccin flexible conforme iba leyendo" y as# le
otorg sentido particular al texto seg,n sus conocimientos y experiencias en un
1
Es a)uella actividad din+mica en )ue el sujeto realiza inferencias o conclusiones sobre sus
acciones de aprendizaje" efectu+ndose durante o despu-s de terminadas Ertmer y OeWby en A#az2
.arriga" 6778!.
68
determinado contexto permitiendo realizar procesos de interaprendizaje a partir de
la din+mica grupal.
&os alumnos tambi-n participan /espondiendo a preguntas
planteadas por el 2sesor #:1 de ;<7 mensajes enviados, sobre el tema
solicitado" por ejemplo en el siguiente segmento se aprecia a una alumna
respondiendo a cuestionamientos planteados.

Ass: 3regunta' >?az dise@ado alguna red de aprendizajeA $i tu respuesta es
afirmativa >#u'l modelo de red de aprendizaje utilizasteA
Aa: F$i" en uso de tecnolog#as en la educacin IV" (icimos un trabajo sobre un
problema x" en el cual consist#a en crea un pagina con el problema )ue
planteamos" y )uedo estructurado u bien planteadoJ.
Ass'3regunta' F>#u'l modelo de red de aprendizaje utilizasteA 4
Aa: (Estaba basada en el aprendizaje cooperativo" activo y participativo.
3roporcionando un aprendizaje constructivista" al mismo tiempo esta basada en
el aprendizaje colabotativo" ya )ue es la interaccin de dos o mas personas para
organizar un grupo y trabajar autnomamenteJ 5U% $ubtema *< enviado el
!6 oct !!+ % *!:<, am) ?.8.) .!,) -/A3.
En relacin a lo ejemplificado es posible comentar )ue los participantes al
comunicarse en el foro comparten elementos comunicativos comunes" a trav-s del
desarrollo lingV#stico exponen sus experiencias" motivaciones" preferencias y
concepciones. Al comunicarse comparten sus marcos personales" y es el foro un
espacio social )ue favorece la intercomunicacin entre sus miembros en una
posicin de iguales. As#" el lenguaje media la socializacin para el aprendizaje y
para la formacin de una cultura com,n )ue se va construyendo por la experiencia
continua en el foro.
&a cultura para Iylor es' FA)uel todo complejo )ue incluye
conocimientos" creencias" arte" leyes" moral" costumbres y cual)uier otra
capacidad y (+bitos ad)uiridos por el (ombre en cuanto miembro de un sociedadJ
en 3-rez" 6777'/=!. En tanto" para la %OE$CP Fes el conjunto de conocimientos
y de valores )ue no son objeto de ninguna ense?anza espec#fica y )ue" sin
embargo" todos los miembros de una comunidad conocen y aplican en su
cotidianidad Bin<iel<raut en 3-rez" 6777'/=!.
61
En este sentido" existe una cultura grupal en los foros de las aulas
virtuales" con sus pr+cticas" espacios" actores" formas de interaccin" actividades"
tareas y contenidos )ue conforma un entorno ecolgico particular" distinto a otros
contextos escolares" de a(# la importancia de conocer lo )ue ocurre para actuar en
funcin a -l. &os alumnos aprenden progresivamente al comunicarse en la
virtualidad" adoptan" reproducen y generan (+bitos" valores y conocimientos.
&os miembros del grupo en su condicin no presencial no solo presentan
una relacin conjunta de estar interconectados a trav-s de la red electrnica sino
conforman un grupo de personas implicadas intersubjetivamente con base a la
tarea. A trav-s de la relacin social se teje la din+mica grupal y se deja ver la
identidad individual y grupal. &a identidad se manifiesta en las concepciones" los
valores y las normas )ue subyacen en el intercambio comunicativo orientado al
propsito de la situacin de aprendizaje Xertsc(" /044!.
&os alumnos participan (omunicando elecciones #66 de ;<7 mensajes
enviados,5
En el siguiente segmento una alumna comunica en el foro la eleccin de su tema
de intervencin donde atiende la instruccin de la Gu#a de Actividades de
Aprendizaje del curso.
Aa: (mi tema )ue elegiYYYYY
En todas las instituciones educativas" d#a a d#a se enfrenta a una serie de
problemas" )ue traen consigo una serie de consecuencias dentro del sistema
ense?anza 2aprendizaje.
IOAI$I3&IOAE$CP&A:
En esta ocasin (ablaremos de la indisciplina escolar' Len otros pa#ses los
adolescentesL(an atentado contra maestros" directivos y a sus propios
compa?eros.
$e consideran actos de indisciplina todas las acciones" palabras" actitudes"
gestos y reacciones )ue contrar#an las normas disciplinarias vigentes en un
centro de ense?anzaL
Lrepercute negativamente el avance acad-mico y su aprovec(amientoL9 por
ello e considerado )ue la indisciplina en el aula es objeto de investigacin y de
de intervenirLJ 5U%<) $ubtema , enviado el !< dic !!+ % ,:*7 pm) .!+) 2.
F.) /01E2E *3.
&os alumnos en su pr+ctica comunicativa desarrollan sus responsabilidades
acad-micas como acciones intencionadas y con cierta autonom#a. Esta ,ltima se
6K
refleja en la decisin de asumir o no las actividades curriculares e incluso las
formas de desarrollo en el foro de discusin. &a autonom#a puede observarse en la
ausencia" presencia y frecuencia participativa en el foro virtual.
K
Cada uno de los participantes decide participar o no en el encuentro
comunicativo. A,n cuando es una actividad )ue se eval,a en la plataforma" existe
una libre asuncin de la norma de participacin grupal y la forma de (acerlo' se
comunican a trav-s de mensajes largos y@o cortos muy a pesar de las sugerencias
de longitud del texto presentado en la instruccin!.
&os alumnos 3aloran la opinin de sus compa!eros de foro 64 de
mensajes enviados de 610.

&as retroalimentaciones )ue realizan los participantes a sus
compa?eros frecuentemente" denominado comentarios" se dirigen de manera
particular a una o m+s personas o a nivel grupal. &os comentarios observados
consistieron en (acer una valoracin positiva del mensaje a veces acompa?ado
de una ligera argumentacin. Esta valoracin notifica al compa?ero el grado
de coincidencia aun)ue no se explicita en )u- o por)u-! entre las ideas a
trav-s de la simple adjetivacin del mensaje como interesante" importante"
acertado" pertinente por mencionar parte del repertorio lingV#stico. Esto se
aprecia en los mensajes de los siguientes alumnos'
AO: Dola compa?eras (e leido todas sus aportaciones y la verdad creo
)ue todas las propustas )ue (acen son muy interesantes y por lo )ue veo )ue
estamos aprendiendo y eso es bueno para )ue cuando tengamos la oportunidad
de realizar una intervencin educativa logremos tener -xito y sobre todo
conseguir mejorar la educacin. $A&%AP$ 9 $%E:IE A IPAP$J %2
=$ubtema *! enviado el !, nov !!+ % ,:,7 pm A. :. de B.) .0+ /01E2E
*3.
Ao' F;e paraece sumamente interesante el tema )ue planeas realizar
me gustaria sabar mas sobre tu desarrollo. .ueno te felicitoJ 5$ubtema
enviado el *< nov !!+ % **:,! pm) -. :.) .!+) /01E2E *3.
K
&a participacin es observada en los mensajes registrados en la plataforma. &a
frecuencia observada en los miembros del grupo /01E2E * en sus 8 foros present una
variabilidad en la participacin con tendencia a la disminucin /1 de 67" /1 de 67" /7 de 67" 0 de
67. En el grupo -/A en la unidad / se concreto una participacin 67 de 66" N de 66* en la unidad
6" /0 de 66 y en los foros organizados por e)uipo /de =" 8 de 8" K de K" / de 6" = de =" / de 6.
6N
&as (abilidades y actitudes observadas en los participantes se limitan a
asentir sin argumentos sobre la exposicin del otro* no se disiente" discrepa"
cuestiona" recomienda. &a constante repeticin de eventos de este estilo permite
inferir )ue estas posturas de retroalimentacin entre compa?eros son parte del
saber estar y convivir en un foro de discusin aprendidas por experiencias previas
como una forma de comunicarse" de asumir un protocolo de participacin de
manera impl#cita.
Al revisar esta pr+ctica de retroalimentacin surgen algunas interrogantes
como puntos de reflexin'QCu+les ser#an las (abilidades y actitudes idneas a
desarrollarse en los foros de discusinR" QSu- cultura de participacin se est+
formandoR" QCu+les son las (abilidades discursivas )ue debe desarrollar el
&icenciado en EducacinR" QCmo es la cultura de participacin en los procesos
discursivos en la construccin social del aprendizajeR"QCmo educar para la
participacin en los foros de discusinR" Q Su- lleva a los estudiantes a participar
de esta maneraR" Q&os alumnos asumen este estilo conscientementeR" Q&a
did+ctica del m-todo cooperativo coadyuva a Educar para 3articiparR Cada una
de estas preguntas conforma caminos de indagacin" por el momento son puntos
de reflexin" de problematizacin y de decisin metodolgica.
&as alumnos .iden referencias o informacin #; de ;<7,5
A continuacin se analizan ejemplo de esta accin" el alumno pide informacin
para ampliar su visin sobre el tema o la actividad misma" busca el apoyo de sus
compa?eros mostrando una actitud de interdependencia e inter-s de formacin"
como se muestra en el siguiente ejemplo'
Ao: (Importante conocer sobre lo )ue a)ui describes me gustaria saber
donde puedo conseguir una informacin mas amplia sobre los temas )ue a)ui
manejas" felicidades4 5U%) E%<) $ubtema <*) !,9*9!+)%!!:*< am) -. :.) .!,)
-/A3.
%n foro de discusin permite abrir un espacio de comunicacin y de
debate donde sus miembros aportan sus propias ideas sobre un tema concreto.
Este espacio social democr+tico facilita la comunicacin" el intercambio de
64
informacin disciplinar o sobre procesos" valores" sentimientos y experiencias
entre iguales. 3ensar en el foro como espacio social democr+tico es tambi-n
pensar en educar para la participacin donde se formen y se concreten (abilidades
y actitudes necesarias para este desempe?o" tales como' saber convivir" compartir"
cooperar" colaborar" asentir" disentir" discrepar" discutir" confrontar" proponer"
negociar" consensar" decidir y tomar acuerdo con base a la argumentacin
PEI"s@a!. As# el" el interaprendizaje no puede desarrollarse sin un sentido de
responsabilidad rec#proca y desarrollo de (abilidades sociolingV#sticas propias de
la discusin y el trabajo grupal entre los miembros del foro.
$ubcategora: Asesora

El asesor realiza pr+cticas comunicativas para expresar la instruccin de la
actividad 67 mensajes enviados! y retroalimentar la participacin en relacin a
la tarea. 6N de 610 mensajes enviados!. En esta ,ltima" se evidenciaron dos
)stilos de /etroalimentacin el primero" se caracteriza por agradecer" valorar
positivamente y alentar la participacin" sus intervenciones constituyen un an+lisis
superficial del mensaje caracterizados por una fuerte carga motivacional.
Acontinuacin se muestran tres ejemplos'
Ass: F&uz gracias por compartirnos tus opiniones respecto de la IE y la
IntervenciZn 3sicoeducativa" tus comentarios son muy valiosos en la
retroalimentaciZn de nuestros conocimientosJ. 5 U%-espuesta *) C9!69!+)
*!:+ am) U. -.) .!+) /01E2E *3.
Ass: FEZvenes son de gran valor las aportaciones )ue todos y cada uno de
ustedes (an (ec(o en este espacio" con agrado veo un intercambio de ideas" de
puntos de vista" de eso se trata. 3or tanto les invito nuevamente a )uines no (an
participado a (acerloJ. %26"$ubtema *C enviado el !+ oct !!+ % **:<< am)
U. -.) .!+) /01E2E *3.
Ass: (Est(ela gracias por participar en este espacio" a(ora los dem+s
compa?eros nuevamente los invito a (acer uso de este espacioJ. 5U%-espuesta
* enviada el !C nov !!+ % !6:+= am
U. -.) .!+) /01E2E *3.
En los mensajes revisados el asesor con su respuesta motiva" agradece y
recrea un sentimiento de aceptacin entorno a la participacin" el alumno en
consecuencia percibe )ue se le (a le#do y reconocido. En estos se percibe un
lenguaje cordial" respetuoso esto favorece la relacin interpersonal* se denota la
60
sensacin de cercan#a al llamarlos por su nombre o a trav-s de una denominacin
particular.
Con este estilo de retroalimentacin se prioriza la dimensin socioafectiva
en los procesos de comunicacin. &a motivacin extr#nseca incentiva a )ue surjan
sentimientos y conductas a ra#z de la satisfaccin de las necesidades de
reconocimiento y est#mulo al esfuerzo individual y@o colectivo. $in embargo" se
deja al margen la valoracin del saber construido" no se sugiere" o cuestiona sobre
la respuesta emitida o los procesos de comunicacin grupal. Oo (ace ninguna
alusin a la construccin del producto grupal" es decir no se eval,a el logro
individual y grupal del objetivo propuesto.
A partir de lo anterior" se infiere )ue el estilo de retroalimentacin del
asesor en el foro es una accin )ue influye en la generacin de diversas din+micas
de participacin. $u forma de valorar y orientar la pr+ctica comunicativa influye
en los procesos intergrupales de aprendizaje en los foros $c(muc< y $c(muc< en
A#az2.arriga"B C Dern+ndez 6776!" muestra una forma de interactuar" de
comunicar y tratar la produccin intelectual del compa?ero" este estilo se
extrapola a los estilos de valoracin )ue (acen los alumnos en la mayor#a de los
casos a sus compa?eros" la pr+ctica comunicativa del asesor educa una forma de
participar y valorar en el espacio virtual.
3ara la %PC 677K! y A#az .arriga"B C Dern+ndez 6776!" los profesores
tiene diversas funciones entre ellas facilitar interdependencia positiva" atender y
respetar la diversidad de los alumnos permitiendo la discusin abierta sobre la
curr#cula y el grupo mismo.
3or tanto" propiciar procesos de interaprendizaje no se limita a la
conduccin de una actividad" su rol central es actuar como mediador entre la
actividad de aprendizaje y la accin constructiva grupal e individual. Entre las
acciones de mediacin en el foro el asesor identifica necesidades de aprendizaje"
motiva las acciones de aprendizaje" ofrece orientaciones sobre el proceso )ue
deben seguir" propicia (abilidades sociales y la autorreflexin" valora los procesos
logrados en la accin conjunta %PC "677K* A#az .arriga"f C Dern+ndez" 6776!.
=7
3or su parte" el segundo estilo" (ace alusin a la construccin individual y
grupal de un concepto" el asesor selecciona y organiza elementos relevantes de los
mensajes de los participantes del foro sumando elementos )ue considera
necesarios para centrar el concepto en la perspectiva deseada.
Assa:(:ecuperando sus participaciones con respecto a la definicin de redes de
aprendizaje" rescatamos lo propuso por cada uno en lo siguiente'
$ergio :oberto'
%n grupo de personas esta en contacto con la finalidad de aprender a trav-s de
un medio de comunicacin o electrnico donde se retroalimenta y socializa el
conocimiento
ConsueloElizabet(
Individuos )ue tenemos la firme intencin de aprender a trav-s de ella
;ariaBernanda
Conexin )ue se forma como medio de aprendizaje y )ue puede incluir
personas" donde todos aprendemosL
3or lo )ue llegaremos a un concepto de red de aprendizaje como'
Espacios sociales de convivencia virtual" con formas de interaccin u
organizacin social" donde se producen intercambios din+micos tal como la
comunicacin entre los sujetos )ue las forman. $e identifican con las mismas
necesidades y problem+ticas. El atributo fundamental es la construccin de
interacciones para la resolucin de problemas y satisfaccin de necesidades.
$aludosJ ($ubtema *7 enviado el 6 ago !!+ % *:!, pm) A. :. 1.#.
.!,)-/A)
En relacin al ejemplo" se considera )ue los alumnos a trav-s de la
retroalimentacin pueden reafirmar sus aciertos y visualizar otros elementos no
considerados. As# mismo" este tipo de retroalimentacin reconoce lo singular de la
aportacin individual e integra los saberes referenciales reformulando el concepto.
3or tanto" se considera )ue" para los alumnos durante el proceso
ense?anza2aprendizaje virtual es muy importante aprender* concretar logros"
evitar el fracaso" ser valorado por sus profesores" u obtener recompensa a su
accin. &a accin de motivar" reconocer el esfuerzo y asignar calificacin son
algunas de las acciones fundamentales del rol formador en l#nea. 3ero es
importante enfatizar" )ue a estas se le suman otras como resolver dudas" orientar
=/
el estudio y ayudar al alumno a )ue identifi)ue sus necesidades de aprendizaje
%PC" 677K!.
3ara lograr esta ,ltima es necesario establecer acciones comunicativas )ue
lleven a la reflexin y reformulacin de saberes )ue permitan desarrollar un
ambiente de discusin y aprendizaje donde discrepar" cuestionar" sugerir no sean
percibidas como fracaso o ofensa personal sino una oportunidad de mejora
mediada por la argumentacin" negociacin de significados y la toma de acuerdos.
-efleDiones :etodolgicas
En relacin al proceso metodolgico realizado" considero )ue el avance de
investigacin constituy una pr+ctica creativa2reflexiva basada en un ejercicio de
visualizacin" planeacin y ejecucin del imaginario. Al indagar se crearon rutas
metodolgicas" tejeduras entre la empiria y las posturas tericas en consonancia
con las percepciones" los saberes" las creencias y las experiencias personales.
El enfo)ue trabajado fue cualitativo" se utilizaron lgicas metodolgicas
flexibles" sistem+ticas" )ue se elaboraron y reelaboraron con las decisiones
terico2metodolgicas tomadas.
Concretar este avance en la construccin del objeto de estudio implic una
problematizacin permanente a trav-s de preguntas constantes sobre )u-" por)u-"
cmo y cu+ndo (acer* ejercicio )ue orient la toma de decisiones basada en la
observacin" el an+lisis y la reflexin de la realidad a estudiar a la luz de la teor#a.
&as interrogantes y las acciones terico2metodolgicas en cada una de las
fases de la investigacin concretadas estuvieron sujetas a la autobservacin"
autointerpretacin de las exigencias de la tarea investigadora (aciendo un esfuerzo
por recurrir constantemente al ejercicio de vigilancia epistemolgica de .ourdieu
con el fin de tomar decisiones cautelosas y creativas .ordieu" C(amboredon C
3asseron" 6776!.
&a clarificacin del problema de investigacin se logr a trav-s de niveles
progresivos de familiaridad con la situacin problema. En este sentido" la
=6
conceptualizacin jug un papel muy importante* a la vez )ue" permiti asumir
una postura dentro del estado del arte y frente a la realidad.
3ara elegir -sta" fue necesario caminar a trav-s de una serie de pasos'
revisar la literatura" dialogar con los autores" las perspectivas y con la
autoconciencia del investigador. Cabe mencionar )ue la eleccin de la postura
tuvo una estrec(a vinculacin con los supuestos y las convicciones )ue mueven
mi necesidad de investigar.
3ara establecer el nivel de articulacin y de apre(ensin del objeto de
estudio se formul una estrategia particular
N
)ue favoreciera delimitar los
espacios" los sujetos" los tiempos* reconstruir procesos y ambientes en relacin a
las preguntas" objetivos y la realidad de investigacin. Esta la presento desglosada
en momentos por considerarla importante en este espacio de reflexin'
a! identificacin del tema"
b! generacin de la preguntas de indagacin"
c! posicionamiento terico de los conceptos clave"
d! delimitacin del campo de observacin"
e! generacin del plan de observacin*
f! acercamiento progresivo a lo gen-rico y a lo particular de la
realidad"
g! descomposicin de la realidad en (ec(os y articulacin de relaciones
)ue la configuran"
(! construccin de red categorial"
i! seleccin acontecimientos llenos de sentido"
j! descripcin de los (ec(os y elaboracin de la reflexin anal#tica.
&a estrategia constituy una ruta de acercamiento a las pr+cticas
comunicativas en los foros de discusin de las aulas virtuales. Como fruto de su
aplicacin" por un lado" se logr" avanzar en el proceso de construccin del objeto
N
&a estrategia se fundamenta en distintos autores consultados durante el proceso de investigacin
como' ;oreno" /00=* Dammersley y At<inson" /008* Dern+ndez" et al" 677=* .ertely" 677=* as#
mismo" en experiencias previas de formacin personal dirigida y apoyada por distinguidos
investigadores como la Ara. &eticia :uano :uano" el ;tro. Brancisco :. ;ill+n Vega" el Ar.
:amn Escobar Iabera y la Ara. ;a. Guadalupe ;oreno .ayardo.
==
de estudio a trav-s de una aproximacin comprensiva a eventos micro de los
procesos de interaprendizaje. Al reconocer lo existente fue posible reflexionar
sobre el deber ser conforme al modelo pedaggico del $%V identificando )u-
aspectos son susceptibles de mejora.
En torno al objeto de estudio puedo afirmar )ue" las pr+cticas
comunicativas observadas en los procesos de interaprendizaje constituyen una
experiencia de interaccin intencionada en relacin a la tarea y el grupo" cada foro
de discusin es una situacin de aprendizaje particular )ue va denotando formas
de construir el conocimiento desde el marco de los saberes de cada individuo )ue
participa.
&os procesos asociados al funcionamiento del grupo de aprendizaje
trasciende lo solicitado en la instruccin" ocurren cuestiones vinculadas ala
satisfaccin de necesidades de pertenencia" afecto" respeto" ayuda e influencia
mutua" manifestaciones de estilo de liderazgo en las expresiones" normas y valores
de los participantes. $e ponen en juego los valores" las actitudes y (abilidades
sociales en el intercambio comunicativo A#az2.arriga"B C Dern+ndez" G."6776!.
&a din+mica de participacin en relacin a la tarea conjunta en los foros de
las aulas virtuales constituye pr!cticas discursivas que caracterizan el modo de
concebir" ser y estar Xenger" /004! en el proceso de construccin social del
aprendizaje de cada uno de los miembros de la comunidad virtual" evidenciable en
los mensajes escritos albergados en la plataforma.
En los procesos de interaprendizaje de los foros virtuales se genera una
recreacin cultural de las practicas comunicativas" por un lado" los participantes
identifican" asumen" reproducen patrones de intercambio comunicativo con base a
experiencias previas* por otro" crean e instituyen progresivamente nuevas
pr+cticas de comunicacin con base a sus necesidades individuales y grupales de
aprendizaje de manera expl#cita e impl#cita entre los miembros.
Estas normas" valores y actuaciones no son est+ticas se dinamizan al interior del
grupo. &a figura del asesor a trav-s de la instruccin y su estilo de
=8
retroalimentacin establece lineamientos )ue influyen significativamente en la
din+mica grupal" aun cuando" el grupo en conjunto la crea y la determina.
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