Complejidades y complicaciones de la comunicacin humana Por Marcelo R.

Ceberio

Andamos por la vida comunicndonos, hasta tal punto que sera imposible pensar la vida sin ella: frase que leda de manera ingenua, puede parecer virtualmente simple. Pero las interacciones humanas, por el contrario, estn pobladas de numerosas trampas comunicacionales que creamos y a las que nos sometemos. Y no es para menos, la comunicacin debe ser entendida como un fenmeno complejo, donde intervienen una serie de variables que pocas veces son tomadas en cuenta. Algo tan mnimo como el chasquido de los dedos -o cualquier actitud anloga-, puede constituirse en el detonante de un efecto domin, en el que cada una de las piezas del juego relacional se derrumben de manera arrolladora. La complejidad comunicacional, entonces, se complica. Todava en los umbrales del siglo XXI, continuamos pensndonos como seres individuales, postergando el entendimiento de que somos partcipes y cmplices de una gran red social -la ecologa humana- que, a la vez, nos encuentra inmersos en diferentes sistemas: familia, grupos de trabajo, estudio, clubes, asociaciones, etc. O mejor dicho, decimos que integramos una sociedad pero esto queda sumido en una formulacin verbal. Nos consideramos personas independientes, sin responsabilizarnos en la prctica, de la interdependencia que sugiere participar del entramado de la comunicacin social. Apoyados en el viejo concepto de identidad, creemos que somos y actuamos de manera idntica en los diversos sistemas. Por cierto, esto implica renegar de que realmente somos en la interaccin, y que nuestras conductas influencian a los interlocutores, tal como los comportamientos de stos impregnan nuestras respuestas.

Perdemos de vista, entonces, con quin intento comunicarme. Quien es el otro para mi y quien soy para el otro, marca una esencia relacional. No nos comunicamos de la misma manera ni con el mismo estilo, cuando somos padres, cnyuges, empleados o amigos, simplemente porque el otro posee caractersticas, roles y funciones diferentes dentro del sistema. Cada relacin nos invita a participar con algunas de nuestras mltiples facetas: somos temerosos e inseguros en ciertas interacciones, mientras que en otras, parecemos maestros dando consejos. Somos dadores y bondadosos en algunas y envidiosos y destructivos en otras. Pero entonces, qu hace el otro para que yo reaccione de tal manera?. Resulta lcito, entonces, preguntarse qu hago yo para que el otro desarrolle estas actitudes para conmigo?. 2 Estos cuestionamientos obligan a pensar las conductas de manera recursiva y circular, cuando en general, analizamos una situacin de manera unidireccional y lineal. Mirar la paja en el ojo ajeno es una de nuestra principales virtudes, por as decirlo. Observamos y hasta criticamos las acciones de nuestro interlocutor, sin hacer la mnima referencia a nuestra colaboracin en dichas acciones. Preguntamos denodadamente, por qu y por qu, en el intento de descubrir las intenciones inconscientes individuales de la persona, sin focalizar el qu o el para qu de las acciones humanas. Preguntas, que nos remitiran al circuito de comunicacin en el que estamos inmersos. Nos convertimos en expertos en atribuir culpas, entrampndonos en discusiones bizantinas en un juego sin fin. Es as como se segmenta y polariza la secuencia de comunicacin, en frases elocuentes como: Vos me hiciste hacer...., La culpa es tuya porque..., Porque vos... Sos igual a tu viejo, porque eras igual en tu relacin anterior... etc. Vos, vos y ms vos, aseguran el no involucrarnos en el circuito de acciones recprocas, parapetndonos como meros espectadores sin asumir ningn tipo de protagonismo. Cuando en ltima instancia, no existen vctimas ni victimarios, todos somos parte del juego comunicacional al que nos sometemos.

Pero este anlisis no queda varado aqu. Entre otras cosas, el contexto -el dnde, en qu momento y situacin se dice lo que se dice-, tambin se pierde de vista. El contexto es una gran matriz de significados, que otorga sentido a las acciones humanas. Es comn que se asle una frase del discurso y se le pegue duro, utilizndola como legtima defensa. Cuando tal vez esa estructura sintctica cobra otro sentido, cuando se encuentra inmersa dentro de un discurso ms global, dicho en un lugar y momento determinado. Pero y con nimo de aumentar la complejidad- no se trata de lo que digo sino cmo lo digo. Esto remite a lo que los estudiosos de la comunicacin distinguen, entre el contenido de lo que se intenta transmitir y la forma en que se comunica. Las entonaciones y cadencia del discurso, revisten de intencionalidad y significado lo que se emite. Entender esta distincin, es comprender que los seres humanos nos comunicamos con dos lenguajes: el verbal propiamente dicho y el analgico o paraverbal. Los gestos, acciones, manerismos, etc., con los que se acompaan las alocuciones verbales, forman un todo complejo y difcil de diferenciar. Mientras que el primero es factible de ser conducido, el segundo es espontneo y escapa al manejo de la voluntad. En ocasiones, por ejemplo, las afirmaciones se emiten con una gestualidad y cadencia de pregunta y los elogios como crticas descalificadoras, o el marcar lo positivo 3 fluye de manera irnica. La secuencia contina y se complica, cuando la respuesta del otro se dirige a lo paraverbal y nosotros -casi desorientados- preguntamos sepultados en la bronca: porqu me contests as?; desencadenando la base de una discusin en donde cada uno integra el juego de escalar sobre el otro, en el intento de hacerse dueo de la verdad y de la razn. Las puntuaciones sintcticas que establecemos en la secuencia verbal, tambin conjuntamente con la entonacin, producen un efecto que desvirta la esencia del mensaje. Por ejemplo: cmo cambiaste mi vida / cmo cambiaste, mi vida / cmo

cambiaste mi vida? / cmo cambiaste mi vida! /cmo cambiaste?, mi vida. Podramos continuar realizando mltiples combinaciones de esta frase, que ntese, a propsito en este supuesto dilogo, la palabra cambiaste de acuerdo a la puntuacin, involucra alternativamente al emisor o al receptor. Pero en lo verbal, tambin nos comunicamos con analogas. Utilizamos lo que da en llamarse lenguaje dgito, cuando describimos una situacin en forma literal. Pero en otras oportunidades, utilizamos metforas para comunicarnos. En esta oscilacin, entre metforas y literalizaciones, deambula nuestro lenguaje verbal, de manera tal que nuestro interlocutor, deber entender cundo implementamos una metfora, no vaya a ser que la literalice y mal interprete lo que le intentamos transmitir. A todo este proceso es necesario anexarle, el mapa de la realidad que construye cada ser humano. Cdigos familiares, escala de valores, pautas y normas de conducta, sistema de creencias, llevan a atribuir marcos semnticos a la experiencia de la comunicacin. El discurso y las palabras mismas, estn revestidas de significaciones particulares que no slo impregnan nuestra alocucin, sino tambin la recepcin. De aqu emergen los supuestos. Los supuestos, no son ni ms ni menos que las categorizaciones con que agrupamos los objetos, sujetos, situaciones, hechos, etc. Pero cada tipologa lleva un sentido implcito. De all, que existan actitudes del otro que tengan mayor o menor relevancia, pero no mayor o menor en s misma, sino para el sistema de creencias del interlocutor. El yo supongo, es uno de los bastiones de la confusin comunicacional y hace blanco ms contundentemente en la gestualidad del otro. Por ejemplo, si una persona frunce su ceo mientras hablamos, suponemos (aplicamos una categorizacin inmediata) que est aburrido con nuestra conversacin. Sobre esta base, que se constituye en evidencia clara para nosotros, actuamos. O sea, reaccionamos emocionalmente y desarrollamos acciones para que al interlocutor le resulte atractivo lo 4

que le comunicamos. En sntesis, un repertorio de acciones acordes con nuestro supuesto inicial. Razn por la cual, es factible que el otro frente a nuestras exacerbaciones de conductas, culmine aburrindose realmente, construyendo as la realidad presupuesta. En la comunicacin humana, este juego da en llamarse profecas que se autocumplen: si supongo algo sobre el otro, acto de acuerdo a este imaginario, terminando por confirmar en la pragmtica tal suposicin. Pocas son las oportunidades que traducimos nuestro supuesto en pregunta, o tal vez, una pregunta ms abierta que indague directamente sobre el gesto. Y de esto se trata, de metacomunicar. Metacomunicar, implica decodificar correctamente lo que se recepciona o se intenta transmitir, acrecentando as la posibilidad de dilogo claro. En la metacomunicacin, se trata de entender qu construcciones cognitivas posee nuestro interlocutor mediante lo que intenta traducir en palabras. En el proceso de comunicar, cuando el interlocutor dice algo, lo que se recepciona pasa por el tamiz de nuestra estructura conceptual. No escuchamos lo que el otro dice literalmente, sino lo que construimos de lo que dice (con nuestras atribuciones e inferencias). Son diferentes, las vas por las cuales construimos algo acerca de lo que el otro nos trasmite. Las reacciones emocionales, afectos y acciones que se desarrollan en la interaccin, son algunos de los medios que alientan a realizar una construccin de lo que el otro emite. Para comprender el mensaje del otro, es importante conocer su sistema de creencias, su modelo de conocimiento y el universo de significados que de ste emerge. Esto permite decodificar de manera clara el mensaje. No obstante, este proceso sucumbe en tanto y en cuanto estamos muy implicados emocionalmente. En numerosas oportunidades, deseamos escuchar en el otro lo que deseamos escuchar, perdiendo lo que el otro intent transmitir. En este proceso se dan preeminencia a los deseos y expectativas de respuesta. No se escucha al interlocutor, sino al fantasma de respuesta ideal que construimos en el dilogo. Se desarrolla entonces, un dialogo de

tres. No son pocas las veces que en la vida, transitamos colocando terceros ideales de respuesta, que dan como resultado la frustracin, bronca y angustias, construyendo circuitos caticos y autodestructivos. Tampoco entendemos que los silencios tambin comunican. El silencio es una respuesta, a veces ambigua, pero es una respuesta. Razn por la que es imposible no comunicarse, tal versa el primer axioma de la comunicacin humana. Sin embargo, decimos: el no se comunica, o se comunica poco. 5 En esta misma lnea, no se respeta que el otro pueda tener diferentes perspectivas del mundo que nosotros, que se traducen en las opiniones. Estamos habituados a decir: ests equivocado, erigindonos con el patrimonio de la verdad. Cada vez que sealamos no tens razn, en realidad estamos diciendo vos no penss como yo. En conclusin, no podemos hablar de la realidad que nos toca vivir, sino la realidad que construimos. Nos pasamos la vida en la comunicacin y de acuerdo a cmo la conduzcamos, es factible confeccionar realidades catastrficas o de bienestar. Entender que la emisin y recepcin de un mensaje, depende de mltiples variables nos lleva a abandonar la ingenuidad de entender a la comunicacin como un fenmeno simple. Involucrarnos en el circuito de la comunicacin, comprendiendo que nuestras reacciones influencian las respuestas y que somos influenciados, implica responsabilizarnos que somos nosotros y nada ms que nosotros los que construimos las pequeas y grandes realidades de la vida cotidiana.

Comunicacin
La comunicacin es el proceso mediante el cual se puede transmitir informacin de una entidad a otra. Los procesos de comunicacin son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio designos y tienen unas reglas semiticas comunes.

q es la orientacion individual?
es cuando te auto orientas: un ejemplo: como la enseanza Esta es una doctrina que debe ser transmitida de una persona a otra. la orientacin individual tiene vital importancia. A travs de ella se ensea la verdadera autoexpresin para el bien del prjimo y de la sociedad y para que la personalidad del individuo alcance su mxima manifestacin. La orientacin del Reverendo sobre diversos asuntos de la vida, es un modo bsico e importante para practicar la fe religiosa y asimilar las enseanzas

Estilos de liderazgo
Se pueden liderar de muchas formas ya que existen muchas formas de conseguir que otros acten. Tras numerosos estudios sobre el liderazgo en grupos a lo largo de la historia, se han conseguido definir varios estilos de liderazgo.
En general todos se diferencian en funcin de la aproximacin a la tarea por parte del lder y a su gestin de las relaciones con los miembros del equipo. Lo que no se ha podido determinar cual es el mejor de todos ellos, y esto es as porque en realidad, cada uno tiene su sentido en funcin del contexto y del entorno en el que nos encontremos: los estilos de liderazgo deben pues adaptarse a las situaciones y a los seguidores. Un estilo puede ser ms eficaz que otro segn las circunstancias, no hay frmulas mgicas que funcionen siempre. Esta conclusin abre la posibilidad de que el lder pueda gestionar su propio

estilo de liderazgo, sin estar definitivamente vinculado a uno, utilizando un estilo diferente o varios de ellos en funcin de su lectura de la situacin en cada momento.

Tipos de Orientacin ORIENTACIN PERSONAL Aprender a ser persona Definicin: Acompaar, apoyar y ofr ecer un seguimiento individual a cada alumno, con el propsito de orientarlo en el desarrollo evolutivo integral como persona, abarcando los mbitos de personalidad, relaciones interpersonales, familiares, insercin social, estilo de trabajo y jerarqua de valores. Elementos implicados: Contempla la programacin de experiencias significativas de manera sistemtica y progresiva de tipo grupal e individual. Finalidad: Personalizar la relacin educativa favoreciendo el conocimiento profundo del alumno y de sus circunstancias. ORIENTACIN DEL APRENDIZAJE Aprender a aprender Definicin: Favorecer la adquisicin, ejercitacin y aplicacin de estrategias de aprendizaje y de metacognicin. Elementos implicados: Supone la internalizacin de hbitos y rutinas bsicas, habilidades instrumentales de lectura, escritura y clculo, mtodos de estudio y estrategia de procesamiento de la informacin. sta es un rea relevante de integracin de la orientacin con los profesores de subsectores y donde se comparte y colabora a fin de hacer posible el aprendizaje para todos los alumnos. Finalidad: Fortalecer el espritu de autosuperacin, el refuerzo de la confianza en s mismo, el sentido del esfuerzo por la obra bien hecha y dar sentido e intencionalidad a lo que se hace en forma regular. ANIMACIN GRUPO / CURSO Aprender a convivir Definicin: Facilitar la conformacin del curso como grupo humano con metas comunes, estilos de relacin propios y constructivos, donde se comparte la experiencia de crecimiento y desarrollo de cada uno a travs de la convivencia y el apoyo mutuo. Elementos implicados: El espacio para profundizar y dialogar sobre los distintos aspectos de la vida de los alumnos (personal, familiar, social, escolar, proyeccin futura, valores y actitudes frente a la vida y al entorno). Finalidad: Potenciar la dinmica de trabajo grupal como una oportunidad para desarrollar acciones educativas de calidad y ejercitar las habilidades sociales. ADAPTACIN INDIVIDUAL / GRUPAL Aprender a crecer Definicin: Atender de manera oportuna y eficaz a los alumnos que presentan dificultades de adaptacin escolar de naturaleza individual o problemas de salud mental (problemas personales, de relaciones con la familia, amigos o pareja, de estudio y otros); o problemas de adaptacin grupal (desintegracin del curso, conflictos de grupos, rechazos u otros). Elementos implicados: En los problemas individuales manejables dentro del contexto escolar, implica la deteccin, estudio individual de los casos e implementacin de medidas remediales dentro del colegio y la sala de clases. Frente a los problemas que sobrepasan la labor del colegio, conlleva la deteccin, evaluacin inicial, derivacin a profesionales externos y el seguimiento de los tratamientos (psicopedaggicos, psicolgicos, neurolgicos o psiquitricos). Los problemas grupales, suponen diagnsticos tambin colectivos.

Finalidad: Facilitar la atencin a la diversidad a fin de aceptar e integrar a todos los estudiantes con sus realidades y circunstancias propias de las dinmicas escolares, sociales y familiares. EDUCACIN FAMILIAR Aprender a querer Definicin: Ofrecer una instancia de dilogo moderador de familia y colegio de manera sistemtica y evolutiva en las etapas de la niez y adolescencia. Elementos implicados: Acompaar a los padres en el conocimiento y comprensin de las tareas evolutivas y favorecer el desarrollo de actitudes educativas dentro de la dinmica familiar. Finalidad: Explicitar la funcin educadora activa de la familia desde una perspectiva participativa, formativa y preventiva. ORIENTACIN VOCACIONAL Aprender a decidir Definicin: Ubicar al alumno en perspectiva de la exploracin y diseo de un proyecto de vida capaz de iluminar y dar razn al pasado, presente y futuro. Elementos implicados: Ofrecer experiencias significativas y relevantes desde el punto de vista terico y vivencial de la dimensin vocacional de la vida humana. Implica abrir horizontes capaces de integrar la realidad personal con las oportunidades y necesidades del entorno, de manera de desarrollar una actitud positiva y realista frente a la propia vida y al mundo. Finalidad: Proponer la integracin de la autorrealizacin personal y el compromiso como constructor y agente de cambio de la sociedad. EVALUACIN PSICOEDUCACIONAL Aprender a conocerse Definicin: Disponer de informacin significativa, vlida y confiable respecto del alumno en aspectos relevantes de su persona. Elementos implicados: Contempla la exploracin y diseo de perfiles de aptitudes, intereses, personalidad, integracin social, adaptacin y estrategias de aprendizaje. Finalidad: Orientar de manera oportuna y pertinente el desarrollo integral del alumno. INVESTIGACIN APLICADA Conocer la realidad Definicin: Hacer pertinente la labor formativa de la institucin escolar a partir del conocimiento sistemtico de la realidad y de los procesos que la afectan. Elementos implicados: Comprende el conocimiento cabal de la realidad social y ambiental en la que se desenvuelve el alumno, la familia y el colegio. Comprende la necesaria actualizacin y renovacin metodolgica y la toma de decisiones para las prcticas pedaggicas. Finalidad: Aportar conocimiento respecto de la cultura infantil y adolescente a fin de hacer pertinente la labor educativa.
Publicado por olyer forero en 21:56

2.4.1 Caractersticas
La Orientacin Psicopedaggica se caracteriza por ser preventiva, integradora, contextual, interactiva y especializada. Es Preventiva porque la intervencin se realiza antes de que surja la dificultad. Se realizan una serie de acciones para conseguir la formacin ptima e integral del individuo, involucrando la familia, la escuela y la sociedad en la consecucin de este objetivo. Esta prevencin se realiza por lo general de manera grupal (talleres sobre Educacin Sexual, Manejo de la disciplina, Educacin en Valores, tcnicas para definir eleccin de carreras, etc.) e individual cuando las circunstancias as lo requieren.

La Orientacin Psicopedaggica es de carcter integrador porque su praxis as como los programas deben enmarcarse dentro del currculum y deben ser asumidos por todos los actores del proceso educativo de enseanza-aprendizaje. Es Contextual porque la Orientacin debe adaptarse a la realidad, caractersticas, limitaciones, potencialidades y necesidades del centro escolar, estableciendo relaciones con la familia, la escuela y el entorno social. La Orientacin Psicopedaggica es interactiva debido a que requiere de la participacin, colaboracin e interaccin de todos los que directa o indirectamente participan de la educacin. La Orientacin Psicopedaggica es Especializada porque requiere de profesionales cualificados para realizar una labor encomiable que ayude a la mejora de la calidad de la educacin, a travs de la planificacin y realizacin de programas de intervencin efectivos.