Alumnado Con Necesidades Especificas de Apoyo Educativo

ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO
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AUTOR: M Purificacin Megas Morales. ISBN: 978-84-614-6629-0 N DE DEPSITO LEGAL: GR- 138 - 2011 IMPRESO EN GRANADA, ENERO DE 2011 BVR. Editorial ADICE: Asociacin para la Difusin del Conocimiento Educativo. C/lvaro Aparicio, 2. CP 18012 Granada. Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L. C/Cristo de la Expiracin, 2 CP 18400 rgiva (Granada)
Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo
NDICE
INTRODUCCIN ......................................................................................................................... 4 CAPTULO I: APROXIMACIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO. ........................................................................ 6 CAPTULO II: APROXIMACIN A LA EDUCACIN ESPECIAL ........................ 7 II.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA EDUCACIN ESPACIAL ........ 7 II.2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL ..................... 8 II.3. PROPUESTA DE ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................................................. 9 CAPTULO III: ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA ................................ 11 III.1. INTRODUCCIN: CMO OMOS? ........................................................ 11 III.2. CLASIFICACIONES DE DEFICIENCIA AUDITIVA ............................. 12 III.3. TIPOS DE CAUSAS DE DEFICIENCIA AUDITIVA ............................... 15 III.4. CARACTERSTICAS DEL NIO SORDO ............................................... 16 III.5. CMO SE DIAGNSTICA LA HIPOACUSIA? ..................................... 17 III.6. CMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS? .................... 21 III.7. SISTEMA DE LENGUAJE DE SORDOS ................................................. 25 III.8. SISTEMAS TCNICOS INFORMTIVOS PARA NIOS SORDOS ...... 27 III.9. LOS PADRES DEL NIO SORDO ............................................................ 30 III.10. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CMO HAY QUE TRATAR A UNA PERSONA SORDA ....................................................... 31 CAPTULO IV: ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL ...................................... 33 IV.1. INTRODUCCIN: DEFINICIN Y TIPOS DE CEGUERA ..................... 33 IV.2. FORMAS EN LA PRDIDA DE LA VISTA .............................................. 34 IV.4. SISTEMA DE COMUNICACIN DE CIEGOS ........................................ 37
Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo IV.5. EDUCACIN ESCOLAR: AULA ORDINARIA....................................... 38 CAPTULO V: ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTRICA ............................... 41 V.1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA ............................................... 41 V.2. CONCEPTO, CAUSAS QUE LA PROVOCAN Y CLASIFICACIN DE PARLISIS CEREBRAL .................................................................................... 41 V.3. CONCEPTO YCAUSAS QUE PROVOCAN LA ESPINA BFIDA ........... 43 V.4. AYUDAS PARA LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA45 V.5. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CMO SE SIENTE UNA PERSONA CON DFICIT MOTRIZ ........................................... 48 CAPTULO VI: ALUMNOS CON DEFICIENCIA COGNITIVA ............................. 50 VI.1. CONCEPTO Y GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL .......................... 50 VI.2. EL CURRCULO ESCOLAR EN LOS DEFICIENTES MENTALES ..... 55 CAPTULO VII: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE ORAL ..................................................................................................................... 57 VII.1. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE Y CMO ACTUA EL CENTRO ESCOLAR ............................................................................................................ 57 VII.2. ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON TRANSTORNOS DEL LENGUAJE .......................................................................................................... 60 CAPTULO VIII: ALUMNOS CON PROBLEMAS DE LECTURA Y LA ESCRITURA .................................................................................................................................62 VIII.1. DEFINICIN LEER Y ESCRIBIR........................................................... 62 VIII.2. PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE LECTO ESCRITURA: DISLEXIA .................................................................................... 63 VIII.3. CARACTERSTICAS DEL NIO CON DISLEXIA Y MANIFESTACIONES ESCOLARES ................................................................. 64 CAPTULO IX: ALUMNOS CON INTEGRACIN TARDA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ................................................................................................................................ 70 IX.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD Y DE INTERCULTURALIDAD Y CURRCULO INTERCULTURAL ..................... 70 IX.2. PROPUESTAS PARA LA ATENCIN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ..72
IX.3. ACTIVIDAD PARA QUE MI ALUMNADO SE CONOZCO Y SE RESPETEN LOS UNOS A LOS OTROS SEA CUAL SE A SU CULTURA .... 74 CAPTULO X: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES. .................................................................................................. 76 X.1. CONCEPTO Y TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES ........................... 76 X.2. EJEMPLOS DE SITUACIONES DONDE EL ALUMNO PUEDE MEJORAR SUS HABILIDADES SOCIALES ....................................................................... 80 X.3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES ............................................................. 81 CAPTULO XI: ALUMNOS CON SOBREDOTACIN .............................................. 82 XI.1. QUINES SON Y CARACTERSTICAS DEL NIO SUPERDOTADO 82 XI.2. IDENTIFICACIN DE UN SUPERDOTADO Y SU ACTUACIN EN EL AULA ................................................................................................................... 83 CONCLUSIN.............................................................................................................. 89 ANEXO I: ANLISIS LEGISLATIVO ............................................................................... 91 BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... 99
INTRODUCCIN
Los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo son aquellos que presentan necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales. Se considera que un alumno o alumna manifiesta otras necesidades especficas de apoyo educativo cuando requiere, durante un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas. Existen algunas tipologas que se asocian a las distintas necesidades educativas que puede presentar el continuo de diversidad de los alumnos. Su clasificacin se ha realizado teniendo en cuenta la legislacin vigente, pues en ella se refleja el concepto de necesidades educativas especiales que se est manejando y cmo stas se asocian a discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, de sobredotacin intelectual, graves trastornos del desarrollo u otras que igualmente se han considerado. Entre los alumnos con necesidades educativas especficas, no slo estn los que presentan discapacidad personal asociada sino tambin, extranjeros (normalmente con desconocimiento del castellano), minoras culturales (cultura gitana), que puede presentar necesidades de compensacin educativa. Otro alumnado (alumnos procedentes de familias desestructuradas, itinerantes, de ambientes carenciales, enfermedad, de ambientes desfavorecidos. Pero tambin se incluyen los superdotados por sus elevadas capacidades de carcter intelectual En lo que se refiere a la Educacin Especial, es entendida como el proceso que reconoce y atiende la diversidad del alumno, sienta sus bases en el concepto de atencin a la diversidad. Una atencin que pasa por el establecimiento desde el sistema educativo de las medidas necesarias para garantizar esta atencin y que precisa para su mejor organizacin, el conocimiento de las necesidades educativas especiales, tanto de currculo como de acceso, que presentan todos y cada uno de los alumnos. Cada vez es ms frecuente encontrarnos con alumnos con ciertas deficiencias en nuestras aulas y es por ello que creo necesario desarrollar una artculo que pueda ayudarnos conocer todos aquellos recursos educativos con los que podemos contar para hacer frente al proceso educativos de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por recursos educativos se entiende el conjunto de ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico y material que facilitarn el logro de los fines generales de la Educacin. De esta definicin puede derivarse la importancia que posee el saber emplear adecuadamente los recursos que disponemos; estos pueden ser de diferentes tipos como materiales y personales que explicaremos a medida que se desarrolla este artculo. Tanto los recursos personales como los materiales forman parte de los elementos de acceso al currculo, son imprescindibles para el desarrollo del proceso educativo y deben servir para responder a las necesidades educativas de todo el alumnado, es por
Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo ello necesario rentabilizar al mximo los recursos ordinarios que son aquellos que existen de manera habitual en los centros ya que muchos de los alumnos con necesidades no precisarn de recursos especficos, por ello deberemos saber cmo utilizar los ordinarios y sacarle todo su partido; aunque en algunos casos ser necesario el uso de recursos especficos que se entienden como aquellos elaborados especialmente para alumnos con necesidades educativas especiales. Adems he de sealar que debido al incremento de importancia en el uso de las Tics, es necesario utilizar los recursos tcnicos e informticos en la atencin educativa a los alumnos/as con necesidades, esto requiere la puesta en prctica de adaptaciones en el hardware tanto en los dispositivos de entrada como el teclado de conceptos, licornio, ratn adaptado como en los dispositivos de salida como ampliacin de caracteres). Todo centro que integre a alumnos con necesidades educativas especiales debe considerar y tener en cuenta los recursos que le ofrece la Comunidad de la que forma parte; as conseguiremos que a totalidad del alumnado se beneficie. Es importante que sepamos apreciar todos los recursos de los que disponemos ofreciendo al alumnado una educacin de calidad donde se vean motivados y sujetos activos del proceso de enseanza-aprendizaje; no slo es el alumno el que se ve beneficiado por los recursos, sino tambin el profesorado si se interesa por conocer de qu medios o ayudas dispone y cmo utilizarlas, slo as y con las coordinacin de todos esos recursos les daremos la oportunidad de desarrollarse tanto personal como acadmica y profesionalmente y puedan formar parte de la sociedad como lo que son: personas. Todos estos tipos de alumnos, los veremos ampliamente a continuacin en el desarrollo del libro.
CAPTULO I: APROXIMACIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO.
Se entiende como alumno con necesidades especficas de apoyo educativo, a aquellos alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar. Como alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo se diferencian tres grandes grupos de alumnos:
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Alumnos con deficiencia auditiva Alumnos con deficiencia visual Alumnos con deficiencia motrica Alumnos con deficiencia cognitiva
ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
ALUMNADO CON INTEGRACIN TARDA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Alumnos con sobredotacin
Alumnos con problemas relacionados con el lenguaje oral Alumnos con problemas de lectura y la escritura Alumnos con problemas relacionados con las habilidades sociales
CAPTULO II: APROXIMACIN A LA EDUCACIN ESPECIAL
II.1. APROXIMACIN ESPACIAL
CONCEPTUAL
LA
EDUCACIN
La Educacin Especial es una modalidad del sistema escolar, de tipo transversal e interdisciplinario, encargada de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de equiparacin de oportunidades de aquellos nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema escolar. Con el propsito de asegurar aprendizajes de calidad a todos los nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales Nio con necesidades educativas especiales es aquel que requiere durante su escolarizacin o parte de ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas porque su ritmo de aprendizaje es distinto al del resto de sus compaeros del aula. Educacin especial, identificacin, evaluacin y programas especiales para nios cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones fsicas, problemas de visin, audicin o lenguaje, disfuncin para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema mdico o de salud. Otros nios pueden tener dificultades ms generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemticas, por lo que requerirn una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educacin pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Se cree que alrededor del 20% de los nios necesitan algn tipo de educacin especializada a lo largo de su escolarizacin. La gran mayora de ellos tienen problemas que se resolvern dentro de las escuelas ordinarias; slo una pequea minora de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluacin se ajuste a las necesidades de esos nios. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluacin, planificacin, enseanza y revisin de las necesidades de todos los nios. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayora de los nios aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un nio tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los nios de su misma edad; si tiene una disfuncin que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.
Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo En la prctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el primer prrafo. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los nios para aprender y progresar en la escuela y ser inducida por una variedad de factores, que incluye las disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.
II.2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL

A partir de 1980 se ha prestado una gran atencin a la educacin especial en los pases desarrollados. En esta dcada se oper un cambio radical en las actitudes profesionales y pblicas hacia las necesidades especiales que marc el comienzo de un gran movimiento hacia la integracin de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente en la evaluacin y en la revisin de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con ms inters su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliacin de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y los dbiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educacin ms apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales. En la prctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayora de los pases de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes pblicos leyes y mtodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integracin en las escuelas y centros de formacin de las personas con necesidades especiales. Educacin, teoras, mtodos, sistema de administracin y situacin de las escuelas desde la antigedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto 'educacin' denota los mtodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educacin formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institucin que utiliza hombres y mujeres que estn profesionalmente preparados para esta tarea.
II.3. PROPUESTA DE ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Adaptaciones generales de acceso al currculum. (Materiales, espacio, y sistemas de comunicacin).
Colocar a la alumna en la primera fila, debido a sus problemas perceptivo motrices y visuales, y lejos de las ventanas, pues presenta dficit de atencin. Facilitar a la alumna material especfico como cuadernillos de ortografa, regletas de Cousinet, tableros y tarjetas para la comunicacin, manejo de programas de ordenador para Matemticas y Lengua, etc. Adaptar los materiales escritos de uso comn en el aula para que los pueda utilizar el alumno (modificacin y presentacin de contenidos, etc.). No utilizar en el aprendizaje el mismo grupo. Incorporar al alumno en actividades de tipo cooperativo en las que tenga que realizar trabajos de tipo grfico y manipulativo como forma de incrementar su desenvolvimiento.
Adaptaciones curriculares. Cmo ensear y evaluar. (Adaptaciones metodolgicas generales).

Sistematizar el control de la ejecucin de distintas tareas. Utilizar situaciones significativas y motivadoras. Relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos del alumno, formulando preguntas que los activen y presentando situaciones problemticas. Para conseguir los objetivos comunes al grupo, hay que prever la posibles dificultades en el aprendizaje y en esos momentos realizar actividades con distintos niveles de dificultad para evitar que se cansen y desmotiven. Para ello sera aconsejable partir de ejercicios que sea capaz de resolver por s slo, viendo la dificultad y el tiempo necesario para realizarlos, sin necesidad de animarle a hacerlo.
A medida que se avance se ir aumentando el nivel de dificultad de la tarea.
Proporcionar apoyo visual (ofrecer un modelo, presentar informacin grfica complementaria,...), verbal (instrucciones ms detalladas, que las repita y ejecute, refuerzos, estrategias de atribucin positiva, etc.) y manipulativo.
Introducir modificaciones en la forma de presentar y realizar las tareas de lectoescritura, como que lea primero en voz baja, tareas de acceso visual, etc. Para facilitar su abstraccin se presentarn los materiales e informacin de forma concreta. Se analizarn y relacionarn las caractersticas encontradas. Sistematizar los procesos de estructuracin de la informacin., en procesos de planificacin, ejecucin y control de las propias autoinstrucciones. Necesita instrucciones claras y precisas. Recompensar los esfuerzos y los logros, pero tambin en los fracasos, indicndole que estamos ah para ayudarla y que acabar consiguindolo. Potenciar estrategias que favorezcan su desarrollo social y emocional: trabajo cooperativo, expresin de sentimientos, autoinstrucciones y moldeamiento de conductas sociales adaptadas.
Adaptaciones especficas. (Objetivos y contenidos).
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CAPTULO III: ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA
III.1. INTRODUCCIN: CMO OMOS?

El sonido, que est formado por ondas de energa invisibles, es el causante de dichas vibraciones. Ejemplo: Piensa en cmo vibran los altavoces de tu equipo de sonido o cmo te vibra la garganta cuando hablas. La audicin comienza cuando las ondas sonoras que viajan por el aire llegan al odo externo o pabelln auricular (tambin, oreja), que es la parte del odo que podemos ver. Despus, las ondas sonoras viajan desde el pabelln auricular, a travs del conducto auditivo, hasta llegar al odo medio, que incluye el tmpano (una fina capa de tejido) y tres diminutos huesos denominados huesecillos. Cuando el tmpano vibra, los huesecillos amplifican dichas vibraciones y las transmiten al odo interno. El odo interno est formado por una cmara en forma de caracol denominada cclea, que est llena de lquido y recubierta de miles de diminutas clulas ciliadas. Cuando las vibraciones recorren dicho fluido, las diminutas clulas ciliadas las convierten en impulsos elctricos nerviosos y los envan al nervio auditivo, que conecta el odo interno con el cerebro. Cuando esos impulsos nerviosos llegan al cerebro, son interpretados como sonidos. Puede parecer que el proceso es largo, pero ocurre casi al instante. Suena la campana de la escuela y sabes que tienes que ir a la siguiente clase. Suena el telfono y, automticamente, contestas. Oyes una pregunta y la respondes inmediatamente. Pero, en realidad, cuando oyes un sonido, las diversas estructuras del odo tienen que funcionar conjuntamente para asegurarse de que la informacin llegue a tu cerebro Al hablar de deficiencia auditiva es necesario diferenciar entre sordera e Hipoacusia: 'Sordera'. Es la prdida de la audicin que altera la capacidad para la recepcin, discriminacin, asociacin y comprensin de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral. La prdida auditiva es mayor de 70 decibeles, lo que les permite or slo algunos ruidos fuertes del ambiente como los provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra elctrica o un avin.
'Hipoacusia'. Es la prdida auditiva de superficial a moderada en uno o ambos odos; esta prdida es menor de 70 decibeles. Las personas con hipoacusia habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse, pueden or incluso el llanto de un beb o el ladrido de un perro. Se benefician del uso de auxiliares auditivas
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III.2. CLASIFICACIONES DE DEFICIENCIA AUDITIVA
CATEGORAS SEGN EL GRADO DE AUDICIN
Audicin normal
Inferior a 20 dB
Perciben el habla con normalidad y sin ninguna dificultad. - Sin prtesis. Presentan ciertas dificultades de comprensin oral y de articulacin de palabra. - Problemas de comunicacin. Percibe los sonidos de frecuencia grave o de intensidad fuerte. - Prtesis adecuada. - Estimulacin auditiva. - Apoyo logopdico. - Lectura labio facial. Perciben algunas vocales, elementos lingsticos suprasegmentales, palabras de alta intensidad y ruidos muy graves, aunque de forma distorsionada. - Su proceso de adquisicin del lenguaje oral no se realizar de manera espontnea. - Intervencin logopdica. - Estimulacin o entrenamiento auditivo.
Deficiencia auditiva leve o ligera De 20 a 40 Db de prdida
Deficiencia auditiva media o moderada De 40 a 70 Db de prdida
Deficiencia auditiva severa
De 70 a 90 d B de prdida
Deficiencia auditiva profunda
Prdida superior a 90 d B
No pueden percibir el habla por va auditiva. - No pronuncian, ni estructura el lenguaje oral. - Perciben por vibracin ruidos fuertes. - Recursos vibrotctil y visuales.
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CMO FUNCIONA EL ODO?

El odo se divide en tres partes diferentes: el odo externo, el odo medio y el odo interno. Estas tres partes trabajan conjuntamente para que t puedas or y procesar sonidos. El odo externo, o pabelln auditivo (la parte visible del odo), capta las ondas sonoras, que posteriormente viajan a travs del conducto auditivo externo. Cuando las ondas sonoras golpean el tmpano, ubicado en el odo medio, ste empieza a vibrar. Al vibrar, el tmpano hace que se muevan los huesos que integran la cadena de huesecillos del odo, denominados martillo, yunque y estribo. Estos huesos, al vibrar, ayudan a propagar el sonido hasta el odo interno. Seguidamente las vibraciones llegan a la cclea, que est llena de lquido y recubierta en su interior de miles de pequeas clulas pilosas o cilios. Las vibraciones sonoras hacen que estos pelitos se muevan y transformen las vibraciones en seales nerviosas, a fin de que el cerebro pueda interpretar los sonidos.
CLASIFICACIN SEGN LA LOCALIZACIN DE LA LESIN
Sordera de transmisin
Consecuencia de un problema en el odo externo o medio, incluido el conducto auditivo, el tmpano o los huesecillos. - Cualquier obstruccin o problema estructural afecta a la transmisin del sonido en el odo, haciendo que los niveles sonoros parezcan inferiores. - En muchos casos, se puede corregir la sordera de transmisin con medicamentos o ciruga.
Consecuencia de daos en el odo interno (cclea) o en el nervio auditivo. - La persona tiene dificultad para or con claridad, entender el discurso e interpretar diversos sonidos. - Este tipo de sordera es permanente. - Se puede tratar con audfonos o, en casos graves, realizar un implante coclear
Sordera neurosensorial
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Sordera mixta
Se produce cuando alguien presenta problemas auditivos tanto de transmisin como neurosensoriales.
CLASIFICACIN ADQUISICIN
SEGN
EL
MOMENTO
DE
Tipos de defiencia prelocutiva: Congnita: acaecida en el momento del nacimiento y relacionada con factores genticos. Adquirida: la prdida auditiva se produce al final del primer ao de vida. Las personas en esta categora poseen conocimientos previos, referidos al lenguaje, que faciliten en gran medida el desarrollo de la competencia lingstica en comparacin con los nios con deficiencia postlocutiva.
La prdida se produce antes de la aparicin del lenguaje. - Tiene peores repercusiones muy graves, dado que el nio no ha aprendido los esquemas bsicos del lenguaje. - Los nios con esta deficiencia deben aprender un lenguaje que es totalmente nuevo para ellos, sin apenas haber tenido experiencia con los sonidos.
Deficiencia prelocutiva
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo La prdida se produce despus de los 3 aos de edad. La repercusin sobre el desarrollo es menor. - No presentan dificultades en la adquisicin del lenguaje, pero s en el desarrollo emocional y afectivo.
Deficiencia postlocutiva
III.3. TIPOS DE CAUSAS DE DEFICIENCIA AUDITIVA

Los factores que pueden haber producido una sordera son mltiples y las implicaciones que stos pueden tener para el desarrollo del sujeto son diferentes. La etiologa o causa de la sordera es un factor importante en relacin con la prdida auditiva, con posibles trastornos asociados, con la reaccin emocional de los padres y, posiblemente, con el desarrollo emocional. Las dos grandes causas de la sordera pueden ser los factores genticos (hereditarios) o factores ambientales; aunque debemos sealar, que en un tercio de las personas sordas, el origen de su sordera no ha podido ser diagnosticado. Suponen la aparicin de la sordera desde el mismo momento del nacimiento o bien el desarrollo de la misma de forma progresiva. Por causas como la anoxia perinatal, la rubeola materna durante el embarazo, etc.
Hereditaria
Adquirida
Las deficiencias auditivas de transmisin suelen tener una causa etiolgica ms sencilla de diagnosticar. Los orgenes de esta prdida auditiva son tres: las malformaciones congnitas, las causas genticas y las otitis. Generalmente, esta clase de sordera se adquiere a consecuencia de obstrucciones tubricas y otitis de diversos tipos. Otras de las causas son los tumores, la otosclerosis y las perforaciones timpnicas. Las sorderas neurosensoriales pueden deberse a causas genticas y procesos infecciosos (pre y postnatales), frmacos, prematuridad, incompatibilidad Rh, anoxia neonatal y traumatismos. El agravamiento de una deficiencia auditiva de tipo neurosensorial por un componente de transmisin o viceversa, puede dar lugar a una sordera mixta.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Ahora bien, siempre hemos de considerar que de un 20 a un 30 % de las prdidas auditivas tienen un origen desconocido
III.4. CARACTERSTICAS DEL NIO SORDO

Los nios sordos muestran actitudes distintas a las de un nio oyente, por lo tanto ser importante comprenderlas y orientar su crianza teniendo clara sus necesidades. Veamos algunas caractersticas generales. Caractersticas psicolgicas del nio sordo: Su desarrollo cognitivo es el resultado de aquellos intentos por comprender su entorno. Obtienen el mismo nivel que un nio oyente pero su avance es progresivo Utilizan el lenguaje gestual, muy a parte de la comunicacin con seas Emplean juegos y cdigos diversos para entablar una relacin con nios de su edad Organizan y coordinan juegos igual que otros nios, aunque con sus limitaciones Tienen preferencia por los juegos constructivos, pero si se trata de emplear la creatividad otorgndole a un pltano la funcin de un telfono manifiestan problemas.
Capacidad intelectual del nio sordo: Dentro de la poblacin de personas sordas, en nivel intelectual tiene una variedad similar a la que presenta la poblacin oyente. Puede aparecer retraso mental cuando ciertas etiologas, adems de sordera producen afecciones neurolgicas. Memoria: La capacidad de organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la de los oyentes. Los procesos de organizacin y control de memoria en ambos comienza a una edad similar. Lo que ocurre es que los nios sordos rinden menos en las tareas de recuerdo como consecuencia de un dficit cognitivo
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III.5. CMO SE DIAGNSTICA LA HIPOACUSIA?

Los mtodos para diagnosticar las hipoacusias son los siguientes:
LA HISTORIA CLNICA Sigue siendo una herramienta de primer orden. Es muy importante registrar factores de riesgo neonatal. La existencia de historia familiar de hipoacusia y edad de inicio de sta dentro de la familia y, si es posible, la filiacin del tipo y por qu ocurri, nos dar una idea fidedigna de lo que le puede ocurrir al nio. Es importante ver la evolucin del laleo, valorando si hay retrasos o si de repente se detiene; comprobar la edad de inicio de palabras inteligibles. Siempre que un nio haga repetir cualquier sonido no hay que pensar que est despistado; la causa ms frecuente es una hipoacusia y lo ms probable es que sea de transmisin, secundaria a una otitis serosa. En la vida escolar los problemas de atencin pueden estar relacionados con hipoacusias. El instrumental existente para el diagnstico es: el otoscopio y el otoscopio neumtico2, 3. - Otoscopio. Debe tener una buena luz, al ser posible de 3,5 voltios. La exploracin otoscopia, aunque parece una tcnica fcil, no lo es; tenemos que saber lo que vemos. Primero debemos dejar el conducto auditivo externo (CAE) limpio de restos de cera que nos impidan ver el tmpano. Para una correcta valoracin del tmpano lo dividiremos en 4 cuadrantes. Adems hay que ver toda la circunferencia del sulcus timpnico, bien moviendo el otoscopio o la relacin del ojo con respecto a ste. En el cuadrante posteosuperior distinguiremos la apfisis descendente del yunque y el ligamento del estribo; en alguna ocasin veremos la cuerda del tmpano y en la parte superior est el tico. Este cuadrante es el ms importante. En el posteo-inferior en circunstancias ptimas se puede ver la sombra de la ventana redonda. En la zona antero-inferior vemos el tringulo luminoso y en la antero-superior la apfisis corta del martillo y el tico de nuevo. En algunas circunstancias en ambos cuadrantes inferiores se puede ver una imagen azulada que se puede corresponder al golfo de la yugular dehiscente.
TCNICAS PACIENTE)
AUDIOLGICAS
OBJETIVAS
(SIN
RESPUESTA
DEL
- Timpanmetro con o sin reflejo estapedial. La timpanometra es una tcnica diagnstica audiometra objetiva que no indica lo que oye el nio; slo nos indicar si el odo medio est ocupado o no y lo valoramos con tres curvas A, B y C. Tiene una sensibilidad y especificidad del 75%. El reflejo estapedial es un reflejo que se produce con estmulos acsticos por encima de 70 dbs. Su finalidad es proteger el odo fijando la cadena oscilar. Para que se produzca tiene que estar integro el odo medio, la cclea y el nervio estato acstico y el nervio facial. En las sorderas de transmisin est abolido; en
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo las cocleares puede estar presente con hipoacusias de 60 dbs HL y en las retro cocleares se suele abolir incluso con hipoacusias leves. - Otoemisiones acsticas. Hay dos tipos fundamentales que se emplean en la clnica: los productos de distorsin y las otoemisiones transitorias (TEOEA). En nuestro centro se usa fundamentalmente las TEOEA. sta es una tcnica que se puede usar desde el momento del nacimiento hasta la vida adulta. Sirve para ver la integridad de la cclea. Para su realizacin se necesita que el nio est dormido o muy tranquilo. Es una prueba rpida que no dura ms de 2-3 minutos por odo. Se basa en mandar un sonido de unas caractersticas fsicas determinadas (Clic) y recoger la respuesta que nos mandar la cclea que ser de las mismas caractersticas fsicas que el estimulo enviado. Para que exista una respuesta tiene que estar ntegro el CAE, el odo medio y la cclea; esta tcnica no sirve para detectar las sorderas que se producen a nivel retrococlear. Si existe respuesta sabemos que la audicin es mejor que 30 dbs HL, pero si no hay respuesta no nos dice en qu nivel est oyendo; puede ser que est el umbral en 40 dbs HL en 100 dbs HL. Tiene una sensibilidad y especificidad alta prxima al 100%4. - Potenciales evocados auditivos. Hay de varios tipos pero nos centraremos en los que ms se usan, que son los potenciales evocados auditivos del tronco cerebral. stos se producen en los primeros 10 milisegundos tras el estimulo acstico. Para su realizacin se precisa que el nio est dormido o muy quieto, en ocasiones hay que recurrir a la anestesia general para su realizacin. Se realizan colocando unos electrodos en la cabeza del paciente y mandando un clicK al odo que se estimula, lo que da lugar a una serie de ondas que representan distintas reas de la va auditiva onda I, onda III y onda V. El umbral auditivo se calcula con la onda V y mide fundamentalmente la frecuencia de 3.000 Hz5.
TCNICAS AUDIOLGICAS SUBJETIVAS (CON RESPUESTA DEL PACIENTE) Existen numerosas tcnicas audiomtricas. Las ms utilizadas son: - Audiometra de observacin de la conducta. Se realiza en los 6 primeros meses de vida; se realiza emitindole sonidos calibrados en intensidad y frecuencia y viendo su respuesta. Se valora el reflejo respiratorio, el reflejo ccleo-palpebral, el reflejo del llanto y el reflejo de los movimientos. Se considera normal si tenemos reflejo ccleo-palpebral en 100 dbs y reflejo del llanto con 70 dbs. Es slo una valoracin aproximada y su respuesta positiva no indica una capacidad auditiva normal. - Audiometra condicionada. Se le condiciona al nio a realizar un acto cuando oye un sonido tambin calibrado en intensidad y frecuencia desde los 6 meses a los 4 aos segn la tcnica empleada.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo - Audiometra tonal liminal. Quizs es la ms ampliamente conocida. Con paciencia se puede realizar desde los tres aos en un nmero importante de nios aunque es ms fiable a partir de los 5-6 aos. Hay que tener en cuenta las peculiaridades del nio segn su edad; hay que intentar ganarse su confianza y mostrarle la audiometra como un juego; hay que intentar no cansarle. A veces es mejor ser menos preciso el primer da y si se le ve cansado citarle para un nuevo da. Las condiciones ideales son en una cabina audiomtrica, pero se pueden realizar en cualquier centro de salud en una habitacin que no sea muy ruidosa. Se realiza aplicando unos cascos en ambos odos. Se registra primero la va area y luego con unos vibradores la va sea. Ambas lneas tiene que ser paralelas y sin diferencia entre ellas. - Audiometra vocal o logoaudiometra. Se utilizan listados de palabras equilibradas fonticamente. A veces hay que adaptarse al nio con palabras que l conoce. Otras exploraciones en nios con hipoacusias Las exploraciones complementarias que deben hacerse en un nio con hipoacusias son: Ver el fenotipo. Observar si existen alteraciones en la forma y orientacin del CAE. Analizar la forma de la cabeza y cuello, aspecto de los ojos de distinto color (Sndrome de Waardenburg); malformaciones faciales como labio leporino o fisura palatina; tamao del tiroides (Sndrome de Pendred), etc. Ver si presenta alteraciones en la piel como manchas caf con leche, etc. Realizar estudios analticos como descartar alteraciones renales, de cariotipo y estudio gentico. Hacer estudios radiolgicos (TAC y RM) para valorar malformaciones, lesiones del peasco tras traumatismos. Tambin es muy importante la valoracin de la cclea tras una meningitis, ya que sta se osifica y si esto ocurre no se puede realizar un implante coclear por lo que la decisin debe ser temprana.
TRATAMIENTO El tratamiento de toda sordera debe ser precoz. El objetivo en Navarra es la deteccin de las hipoacusias durante el tercer mes de vida y el inicio del tratamiento en el momento del diagnstico. En los lactantes tras obtener los umbrales mediante potenciales evocados auditivos, si stos son superiores a 30 dbs HL ya sean motivados por una hipoacusia
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo neurosensorial o de transmisin, se inicia el programa de estimulacin auditiva temprana. En esta fase se observa al nio y se ve si los umbrales obtenidos por los potenciales se adecan con la respuesta del nio a estmulos acsticos. Se valora la adquisicin de patrones de comunicacin oral y segn esto, en caso de una hipoacusia neurosensorial se decide la adaptacin de audioprtesis como norma general de forma biaural. Las hipoacusias profundas con mala respuesta con los audfonos se orientan hacia un programa de implante coclear para su intervencin alrededor del ao de edad siempre con un anlisis independiente de cada caso. En nios de otras edades el programa de tratamiento es similar si la hipoacusia neurosensorial tiene ms de 30 dbs HL. Hay que considerar la necesidad de adaptar audfonos de forma binaural y realizar intervencin logopdica. En los nios con sordera neurosensorial que tengan episodios intercurrentes de otitis serosa hay que tomar decisiones de colocacin de tubos de drenaje (DTT) de forma precoz Los exmenes auditivos basados en comportamiento comprenden la observacin cuidadosa de la conducta de un nio(a) al responder a sonidos como un discurso calibrado y tonos puros de diferente agudeza (frecuencia). Algunas veces, otras seales calibradas se utilizan para obtener informacin sobre frecuencia. La respuesta como conducta pueden ser los movimientos del ojo de un infante, un nio(a) pequeo volteando su cabeza para escuchar, un pre-escolar colocando una pieza de juego durante un ejercicio o un escolar que levanta su mano para sealar. Las respuestas del habla pueden comprender la identificacin de una foto o una palabra o repetir palabras a un nivel suave y cmodo. Los nios(as) aun muy pequeos son responder a de varias pruebas basadas en comportamiento. Las pruebas psicolgicas no son pruebas de audicin pero son medidas que pueden estimar parcialmente la funcin auditiva. Estas pruebas son utilizadas en los nios(as) que no pueden ser examinados con pruebas basadas en comportamiento debido a su corta edad, retrasos en el desarrollo u otras condiciones mdicas, y en algunas condiciones pueden ayudar a establecer el estado de funcionamiento de un sistema auditivo con problemas.
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III.6. CMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS?

Tipos de pruebas diagnsticas para la detencin de las deficiencias auditivas:
Aprendizaje escolar y comunicacin Un nio con prdida auditiva puede tener que ir a una escuela especial, a clases especiales en una escuela ordinaria o a clases ordinarias en una escuela ordinaria. Dependiendo de la gravedad de la deficiencia auditiva, algunos nios necesitan trabajar con un audilogo o un logopeda para desarrollar y/o mejorar su capacidad auditiva y el habla. Algunas personas con este tipo de deficiencias necesitan utilizar tcnicas especiales para comunicarse: Leer los labios, lo que implica observar atentamente los labios de las dems personas, sus expresiones faciales y sus gestos para saber qu palabras est diciendo. El lenguaje americano de los signos, tambin conocido como ASL (American Sign Language) o lenguaje de los sordomudos, que utiliza gestos y movimientos de las manos; este leguaje permite comunicarse a las personas sordas y/o mudas sin necesidad de utilizar la palabra hablada.
Y qu pasa con hablar por telfono? Se ha inventado un aparato de telecomunicacin, conocido como TDD por sus siglas inglesas (Telecommunication Device for the Deaf), que permite escribir a mquina las conversaciones en vez de tenerlas que mantener auditivamente. Los mensajes se imprimen o aparecen en una pantalla especial. Tal vez te preguntes cmo puede ir al cine o ver la tele una persona que tenga una deficiencia auditiva. Los programas de televisin y las pelculas subtituladas llevan el texto escrito al pie de la pantalla, de modo que las personas con hipoacusia pueden leer los subttulos para seguir lo que dicen los personajes. O sea que los nios que tienen deficiencias auditivas pueden ir al colegio, hablar por telfono y ver pelculas. Si te parece muy parecido a la vida tpica de cualquier nio, tienes toda la razn
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo INTERVENCIN DIDCTICA
CONSIDERACIONES GENERALES Intentar aceptar positivamente al alumno con prdida auditiva, aunque su habla, vocabulario o comprensin no le parezcan buenas. Su actitud ser la que imiten sus otros alumnos. No le sobreproteja, no lo trate de manera diferente a los otros alumnos de su edad o capacidad. Recuerde que la inteligencia, la madurez, el ambiente familiar son diferentes en todos los alumnos. La combinacin de estos y otros factores es muy significativa, hasta el punto de que algunos alumnos con una prdida auditiva profunda pueden ser ms brillantes que alumnos con normal audicin. Descubrir y alentar las actitudes especiales del alumno y sus intereses, como Vd. hara con cualquier otro. Para cualquier alumno resulta psicolgicamente muy beneficioso saber que puede sobresalir en algo. Intentar hacer comprender objetivamente al resto de la clase el problema del alumno que no oye bien. Asegurarse de que el alumno atiende en clase cuando Vd. explica algo nuevo, cuando le encarga una tarea o cuando le hace una pregunta.
CMO FACILITAR EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO QUE PADECE UNA PRDIDA AUDITIVA. Intentar utilizar todas las ayudas visuales posibles, para as aumentar el nmero de asociaciones sensoriales que el alumno deficiente auditivo puede integrar. Recuerde que estos alumnos tienen con frecuencia limitaciones en su vocabulario. Muchas de las palabras que los alumnos oyentes utilizan en sus conversaciones diarias pueden ser nuevas para el alumno que no oye bien. No piense que, porque tenga una prdida auditiva importante, no est capacitado para las ciencias, el arte o la poesa. No pierda la oportunidad de transformar la deficiencia auditiva del alumno en algo positivo para todos. No espere que el alumno, aunque sea inteligente y aplicado, vaya a entender todo siempre. l tiene que hacer un esfuerzo mayor que otros alumnos todo el tiempo y esto, por s solo, es causa de fatiga. No espere, por tanto, atencin continua por parte del alumno. Hay que tolerarle cierta falta de atencin para evitar que se agote. No piense que el alumno o adolescente con una prdida auditiva ha adquirido su vocabulario del mismo modo que los alumnos oyentes. El oyente ha odo infinidad de veces las mismas palabras sin prestar atencin, es decir, absorbe su significado a fuerza de orlas. El deficiente auditivo tiene que aprender las palabras atendiendo directamente al que habla y concentrndose con todas sus fuerzas en la comunicacin oral.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Utilizar con su alumno palabras populares o de uso comn. Vd. puede ser el vnculo de unin entre el alumno o adolescente y su grupo de referencia.
CMO AYUDAR AL ALUMNO CON UNA PRDIDA AUDITIVA A ENTENDER MEJOR A TRAVS DE LA LECTURA LABIAL Escribir en el encerado, sin hablar. Una vez termine, vulvase hacia la clase y hable. Tratar de articular con claridad y a una velocidad moderada. Intentar hablar a la clase teniendo la luz de frente. Piense que el alumno que no oye bien, cuando Vd. dicta adems de escribir tiene que mirarle a la cara y, por lo tanto, necesitara ms tiempo para recoger lo que est exponiendo. Si la habitacin est oscura o en sombras no podr verle la cara y no podr seguirle. Mantener el libro apartado de la cara cuando lea en voz alta. Intentar que el alumno deficiente auditivo se siente en un lugar de la clase desde donde pueda ver su cara con claridad. Pero procure que no se sienta confinado en un lugar nico de la clase. No hablar de espaldas a la clase. Evite pasear cuando hable, especialmente si est realizando una explicacin. Tratar en lo posible de no balbucear o hablar muy deprisa. Tampoco articule con exageracin. Piense que, como tiene que vivir entre personas con lenguaje normal, su alumno tiene que adquirir la habilidad de comprender las palabras normalmente articuladas. Exponer sus explicaciones, sus preguntas o sus mensajes con palabras diferentes a las que emple por primera vez, cuando el alumno o adolescente parezca no entenderle. Escribir el vocabulario nuevo en el encerado y laselo a la clase. De esta manera su alumno tendr la oportunidad de ver cmo se articulan esas palabras en los labios. Tambin puede darle una lista del nuevo vocabulario para que se lo lleve a casa antes de que explique el tema en clase. As se familiarizar con las propiedades visuales de las palabras, con su significado, y las reconocer ms fcilmente en la clase. Siempre que le sea posible, darle al alumno o a sus padres, por anticipado, una orientacin sobre los temas que va a explicar Vd. ms tarde en clase, de manera que pueda prepararlos con anterioridad. Esto tipo de actuacin facilitar que el alumno/a pueda seguir la clase como sus compaeros y no se sienta diferente. Explicar sobre el encerado los temas que resulten complicados. No repetir la misma pregunta una y otra vez en su forma original. Tampoco alce la voz. Intente cambiar la forma de la pregunta y explicrsela con otras palabras. La lectura labial no puede hacerse bien desde lejos.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo CMO AYUDAR AL ALUMNO DEFICIENTE AUDITIVO ENTENDERSE MEJOR A TRAVS DE SU AUDICIN. A
Intentar informarse sobre la naturaleza de la prdida auditiva de su alumno o alumna con el fin de que pueda entender mejor su discapacidad. Probar a aprender algo sobre los audfonos y sobre cmo stos ayudan al alumno o adolescente a or mejor. Aprenda a ponrselo (si el alumno es pequeo) y a cambiarle las pilas. Sentar al alumno de manera que pueda tener la mejor recepcin posible del sonido de Vd. y de sus compaeros. Tenga en cuenta que con o sin audfonos, la distancia del que habla es un factor significativo para la comprensin de lo que se dice. Reducir en la medida de lo posible el nivel de ruidos en clase, con el fin de darle al alumno un respiro. Los audfonos no seleccionan los sonidos, de ah que el ruido ambiental pueda causar una cierta tensin a los alumnos con este tipo de prtesis. Hablar con un tono natural de voz. Evite chillar. Chillar distorsiona el sonido de manera notable. Procurar que el alumno no se sienta avergonzado por no haber entendido algo y explquele su confusin de manera inmediata. No piense que los audfonos son como gafas graduadas que, llevndolas se corrige el defecto. Ningn audfono est libre de distorsin de sonido. Ninguno permitir or a un alumno igual que si tuviera una audicin normal. No piense que el deficiente auditivo puede con sus prtesis or los sonidos importantes e ignorar los ruidos ambientales como hacen los alumnos oyentes. Tener en cuenta que el alumno deficiente auditivo puede or peor cuando ha tenido catarro, anginas o dolor de odos. Si nota que la audicin del alumno ha descendido considerablemente, no dejar de avisar a los padres.
CMO AYUDAR AL ALUMNO CON UNA PRDIDA AUDITIVA A COMUNICARSE MEJOR A TRAVS DEL LENGUAJE HABLADO. La mayor parte de los alumnos deficientes auditivos no oyen muchos sonidos que nosotros omos (especialmente, /s/ /f/ /z/). Es ms, muchos sonidos los oyen distorsionados. De aqu que tengan dificultad para hablar correctamente y que necesiten logopedia Vd. puede ayudarle recordndole sonidos que olvide. No le interrumpa cuando hable. Djele que termine y, entonces, infrmele de sus errores. Apludale cuando repita correctamente los sonidos de las palabras que est aprendiendo. Dele las mismas oportunidades de hablar que a sus compaeros de clase, si es posible. No aceptar que el alumno hable chillando o demasiado bajo. Con su ayuda puede aprender a modular la voz. No le haga sentirse inferior protegindole de sus errores.
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III.7. SISTEMA DE LENGUAJE DE SORDOS
BIMODAL PALABRA COMPLEMENTADA LECTURA LABIAL ALFABETO MANUAL
BIMODAL
Es un sistema aumentativo oral. En el utilizo dos cdigos de forma simultnea: la palabra y los signos normales. En el bimodal la idea es que la persona hable y signe a la vez. Es un mtodo pedaggico y q surge fundamentalmente en el mbito escolar porque el nio sordo debe recibir informacin visual, algo que este en medio del lenguaje oral y la lengua de signos. Es un sistema muy fcil de introducir desde preescolar y esto hace que los nios con ms edad sean competentes en este sistema. Los padres oyentes son menos reacios a su aprendizaje e incluso pueden llegar a aprenderla. La crtica que se le hace desde la comunidad de sordos es que es un hbrido, no se sabe lo que es. Tericamente coge el vocabulario del lenguaje de signos pero sigue la estructura del lenguaje oral. La realidad del bimodal es que se desvinculan las dos modalidades, se abrevia. No hay sincrona entre lo articulado y lo signado. Independientemente de las criticas y de los argumentos a favor algunos autores consideran que el bimodal tiene dos vertientes: Aumentativa (como apoyo al lenguaje oral) y Alternativa (habla coloquial). Las investigaciones lo que s han mostrado es que los nios sordos que utilizan bimodal son ms competentes en lenguaje oral. Se mejoran mucho las relaciones y la integracin entre sordos y oyentes en el aula. Tambin mejora mucho el vnculo afectivo de la madre oyente - hijo sordo. El bimodal normalmente se utiliza con los nios sordos pero tambin hay otros colectivos con los cuales se podra utilizar el bimodal, por un lado estaran los autistas y
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo los deficientes mentales. Si hubiese un deterioro grave el sistema bimodal dado de una forma muy bsica y con unos signos funcionales puede resultar muy til.
PALABRA COMPLEMENTADA
La Palabra Complementada (PC, en adelante) es un sistema que hace posible percibir el habla completamente a travs de la vista mediante el uso simultneo de la lectura labial y una serie limitada de complementos manuales. El complemento manual incluye tres componentes: posicin, forma y movimiento de la mano. Aqu reside la novedad y fuerza de la PC.
Caractersticas del sistema: Es un sistema oral, que se contrapone a manual y a gestual. Est basado en la fontica del habla. Es directo, en el sentido de que no hay intermediarios entre emisor y receptor. Puede aplicarse desde los primeros meses de vida del nio.
LECTURA LABIAL
Se entiende por lectura labial la capacidad de leer en los labios y en la expresin de la cara de nuestro interlocutor aquello que, sin ser odo, es comprendido.
En realidad, leer los labios equivale a leer un libro. Nuestra mente est recibiendo informacin igual que si estuvisemos leyendo palabras escritas. La diferencia estriba en que a esa informacin le aadimos una voz, hasta el punto de que, muchas veces, esa voz puede resultar tan real que no sepamos si la hemos odo o solamente la hemos ledo en los labios. Sin embargo, aunque de hecho es en los labios donde leemos, si nos dieran slo la imagen de una boca hablando, con el resto de la cara tapada, tendramos una gran dificultad para leer lo que dice esa boca. Necesitamos el complemento de la expresin de los ojos y el resto de los movimientos faciales para entender verdaderamente lo que se nos dice. Mirar a la persona que habla no es un reflejo exclusivo del individuo que oye mal. Cualquiera que est de verdad interesado en lo que est diciendo su interlocutor, aunque le oiga perfectamente, le mirar a la cara mientras hable; no slo como muestra de atencin, sino tambin porque un gesto expresivo puede decir ms que cien palabras. El esfuerzo constante de interpretacin produce fatiga e impide el mantenimiento
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo sostenido de la atencin, y en el momento en el que el sujeto sordo deja de mirar, pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos, o echar mano de algunos de los mtodos complementarios de comunicacin.
El esfuerzo constante de interpretacin produce fatiga e impide el mantenimiento sostenido de la atencin, y en el momento en el que el sujeto sordo deja de mirar, pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos, o echar mano de algunos de los mtodos complementarios de comunicacin.
ALFABETO MANUAL
El alfabeto manual o dactilolgico es un sistema de representacin, ora simblica, ya icnica, de las letras de los alfabetos de las lenguas orales-escritas por medio de las manos. En general, es error comn equiparar el alfabeto manual a las lenguas de seas cuando, en realidad, es la notacin quinsica (espacio-gesto-visual), por medio de las manos, de las letras de las lenguas orales, o mejor dicho de sus gramma (caracteres) escritos.
III.8. SISTEMAS TCNICOS INFORMTIVOS PARA NIOS SORDOS
EN LA ESCUELA: Por va auditiva: Audfono. Equipos de reeducacin oral "de mesa" individual o colectivo.
Acercan la seal auditiva: Equipos colectivos: mesa- voz maestro- distribucin en el aula.
Por cable o aro magntico:
Equipos individuales F.M. Estimulacin vibrotctil. Informacin visual de los sentidos. Materiales informticos: visualizador fontico-IBM-Speech-Viewer.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo PROGRAMAS INFORMTICOS: El uso de determinados programas favorece en el nio: Las tareas de resolucin de problemas. Ensea a planificar. Descubrimiento de estrategias de resolucin de problemas. Desarrollo de estrategias de procesamiento de la informacin. Desarrollo de habilidades de planificacin. Favorece el aprendizaje de tcnicas de bsqueda y de deteccin de errores. Favorece que el usuario tenga la sensacin de progreso. Incita al aprendizaje.
En la intervencin de la deficiencia auditiva se han venido creando y utilizando cada vez en mayor nmero, una serie de recursos informticos que se convierten en herramientas fundamentales para el desarrollo y la mejora del habla y del lenguaje. Los distintos recursos que se describen van a potenciar, el desarrollo de procesos psicolgicos bsicos: atencin, percepcin, memoria y motivacin. Con el uso de los mismos, se podr mejorar de forma especfica la adquisicin del lenguaje oral y escrito por parte de la persona sorda. Dentro del amplio elenco de recursos que estn a disposicin de los reeducadores, la informtica ofrece mltiples posibilidades. En la actualidad existen multitud de aplicaciones especficas para la reeducacin de determinados trastornos del lenguaje y para la educacin de deficientes auditivos. Muchos de estos programas responden a necesidades concretas tales como potenciar determinados aspectos semnticos, uso de reglas gramaticales, mejora de la articulacin a travs de visualizadores fonticos, etc. La utilizacin del ordenador supone un amplio mundo de posibilidades en expansin que debemos contemplar y desarrollar, porque la informtica ha abierto las puertas a la aparicin de un interlocutor diferente de los tradicionales, de cuya potencialidad apenas se conoce una pequea parte. No obstante, el especialista deber conocer qu tipo de equipo y qu programas informticos puede servirle en cada caso particular. La informtica aportar al profesional grandes ventajas, tales como desarrollar procesos interactivos distintos a la interaccin humana natural, pero slo en manos del reeducador los programas informticos sern de utilidad. Por esta razn se reflejarn tantos programas creados especficamente para nios con esta deficiencia como otros programas que, sin estar concebidos en principio para este fin, ofrecen prestaciones y caractersticas que permiten su utilizacin para la reeducacin de deficientes auditivos. La informtica est en constante cambio y crecimiento, lo que supone la continua aparicin de nuevos programas que ofrecen nuevas y, en ocasiones, valiosas prestaciones. Ser trabajo de cada profesional decidir qu programa informtico aplicar para el caso concreto con el que debe trabajar, y no aplicar sin ms el ms novedoso, atractivo o asequible. Previamente se debe realizar una evaluacin del programa elegido, considerar su utilidad y, en caso de aplicacin, realizar una evaluacin final de su eficacia en el contexto en el que ha sido empleado.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo AUDFONOS PARA NIOS El tipo de audfono ideal para los nios debe de ser siempre retroauricular. Aunque la prdida auditiva lo permita, la adaptacin de un audfono intracraneal no es aconsejable hasta que el nio tenga una edad razonable y alcance un mayor grado de madurez, adems de por otra serie de razones tcnicas como por ejemplo que stos no poseen sistema de audio para la conexin con emisoras FM que son muy importantes en entornos educativos. Los audfonos para nios deben tener las siguientes caractersticas:

Mxima flexibilidad Espectro de frecuencias amplio Sistema de compresin sonora Limitacin de Salida Mxima Entrada de audio Bobina inductiva
Actualmente con los audfonos digitales obtenemos importantes beneficios en la correccin protsica infantil. Con ellos se consiguen hacer audibles sonidos muy dbiles, evitando a su vez la agresin de los sonidos fuertes y eliminando los molestos pitidos. Todo ello con la mejor calidad de sonido. IMPLANTE COCLEAR: En caso de que la estimulacin proporcionada por unos audfonos no sea suficiente para adquirir lenguaje, la tcnica nos ofrece una posibilidad ms que hasta hace pocos aos no exista mediante otro tipo de prtesis especial, la cual se diferencia de otras en que se implanta mediante ciruga. Se trata del implante coclear, que consiste en un dispositivo diseado para reproducir la funcin de la cclea mediante unos electrodos implantados en sta y unos componentes externos (micrfono, procesador y transmisor) cuya funcin es recoger, procesar y transmitir el sonido hasta dichos electrodos. Los implantes cocleares, por tanto, estn diseados para ayudar a personas con sordera profunda y que no obtienen beneficio con los audfonos. La deteccin temprana de los problemas auditivos es muy importante para mejorar las expectativas de integracin del nio en la sociedad. Son importantes tambin las herramientas de evaluacin del problema auditivo del nio y es esencial la coordinacin y trabajo conjunto de todos los profesionales relacionados para poder determinar antes de los 2 aos de vida si un nio se beneficiar de los audfonos o por el contrario ser candidato a un implante coclear. Conseguir realizar ste trabajo de deteccin y actuacin temprana de forma coordinada, junto con la ayuda de las nuevas tecnologas, servir para que en un futuro no muy lejano la prctica totalidad de los nios que nazcan con problemas auditivos puedan adquirir lenguaje oral.
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III.9. LOS PADRES DEL NIO SORDO
El nio sordo plantea muchos problemas a la estructura familiar; la relacin entre padres y abuelos, la interaccin con los hermanos, y la dinmica matrimonial se encuentran bajo tensin. Se requieren programas para hacer ajustes a la cambiante dinmica familiar, en particular para los padres del adolescente, quienes estn nuevamente en crisis, situacin que rara vez es reconocida por el profesional. Es fundamental formar grupos de apoyo para padres de adolescentes sordos que sern una extensin de los programas para la escuela elemental. La familia es un sistema que guarda un delicado equilibrio y que ha sido diseado para satisfacer las necesidades de sus miembros individuales. Con frecuencia la "intromisin" de un nio con una invalidez perturba este delicado equilibrio y, por lo tanto, las familias muchas veces necesitan ayuda para restablecer una dinmica saludable en la cual todos los miembros puedan lograr su desarrollo personal. La familia debe ser considerada y tratada como una unidad; en cualquier momento que se presente una perturbacin (como el nacimiento de un nio sordo), debe invertirse toda la energa que haga falta para mantener una precaria "homeostasis familiar, el delicado equilibrio (familiar) en las relaciones establecidas. La restauracin de dicho equilibrio con frecuencia se vuelve funcin de un terapeuta familiar, quien maneja a la familia como una unidad. Las experiencias iniciales que sufren los padres de un nio sordo son muy similares en todos los casos. En un principio ignoran que su hijo tenga algn tipo de deficiencia auditiva, pero en poco tiempo aparecen las sospechas. Los padres comienzan a hacer distintas pruebas al nio y al no obtener las respuestas normales empiezan a desesperarse por lo que acuden a los servicios mdicos. Posteriormente, y por lo general despus de transcurrido un ao o ms, se confirma el diagnstico de hipoacusia. A partir de ese momento los padres pasan por una serie de etapas emocionales: 1 Choque emocional: Es una etapa corta que suele servir como mecanismo de defensa, en la cual se produce un distanciamiento del problema. 2 Reconocimiento del problema: En esta etapa los padres comienzan a reaccionar emocionalmente al darse cuenta de lo serio de la situacin. Aparecen sentimientos de ira hacia el sector profesional que tard en detectar el problema y en ocasiones hacia el propio hijo. Tambin se dan sentimientos de impotencia y frustracin al desvanecerse algunos planes que tenan previsto realizar con su hijo, as como sentimientos de culpa y obsesin por encontrar la causa que ha originado la sordera.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo 3 Negacin del problema: Los padres intentan contrastar una segunda opinin buscando un diagnstico ms optimista y una posible curacin, la cual en la mayora de los casos no se produce. 4 Aceptacin del problema: En esta etapa los padres aceptan que tienen un nio sordo, que lo ser siempre y que, aunque ellos no puedan hacer nada para remediarlo, hay otras muchas cosas que pueden hacer para ayudarle. Empiezan a sentir la necesidad de recibir informacin a cerca de la sordera asistiendo a conferencias y charlas, a hablar abiertamente con otros padres con el mismo problema y en definitiva a mostrarse sin ninguna vergenza como padres de un nio con una deficiencia. A menudo la prdida auditiva representa un problema mayor para los padres que para el nio, por lo que es muy importante que los padres tengan una actitud abierta y positiva y que se informen sobre que pueden hacer para proporcionar a su hijo las mejores condiciones posibles. 5 Consecuencias positivas: Aunque ser padre de un nio sordo es una experiencia llena de dolor y sacrificio, tambin lo es de sensibilidad y amor. Criar un nio sordo o en general con cualquier deficiencia lleva a los padres a tener un concepto de los valores de la vida y la familia, as como un afn de superacin que probablemente antes no tenan.
III.10. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CMO HAY QUE TRATAR A UNA PERSONA SORDA
Esta actividad se puede realizar en todos los ciclos de Educacin Primaria, pero siempre adaptndola al nivel del alumnado. La actividad consiste en que un alumno le tendr que intentar comunicar alguna cosa a otro compaero, utilizando gestos y expresin corporal. Ms tarde, los alumnos explicarn cmo se han sentido al utilizar gestos y expresin corporal, sin utilizar el lenguaje oral.
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En mi opinin, creo que los nios con dficit auditivo deberan acudir a centros especializados, donde tuvieran la oportunidad de compartir con otros nios con problemas similares, diferentes situaciones y sobretodo un aprendizaje. Pero por otra parte, tambin creo que tienen derecho a acudir a escuelas ordinarias si lo desean, siempre y cuando tengan alguna ayuda especfica individualizada, ya que como es lgico no tendrn las mismas facilidades que un nio completamente sano. Creo que es importante que el nio sordo reciba unos aprendizajes propios para sus necesidades. Como he redactado antes el lenguaje a travs de la expresin labial es muy importante, pero con el lenguaje de los signos es mucho ms fcil comunicarse con los nios con estos dficit. Con el lenguaje de signos les resulta mucho ms fcil expresarse y hablar que a travs de los labios. Me parece muy buena idea que cada nio sordo pueda tener un maestro especial para resolver problemas, y que pueda atenderle de forma individual
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CAPTULO IV: ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL

IV.1. INTRODUCCIN: DEFINICIN Y TIPOS DE CEGUERA
DEFINICIN
La funcin visual consiste en la concepcin de los sujetos para recoger, integrar y dar significados a los estmulos luminosos captados por su sentido de la vista, siendo el ojo el rgano receptor de esa energa fsica, transformada en energa nerviosa mediante el quiasma ptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa informacin, obtener significados y elaborar conceptos que permitan dar respuesta a futuras, no cabe duda de que cualquier alteracin durante todo este proceso, como consecuencia dar por resultado la deficiencia visual. Por tanto, en este proceso intervienen: Los rganos visuales: receptores de la informacin visual. Las conexiones neurolgicas: responsables de su transmisin al cerebro. Los rganos cerebrales correspondientes: encargados de la activacin y procesamiento de la informacin.
QU ES LA CEGUERA? TIPOS DE CEGUERA.

La ceguera es la prdida del sentido de la vista. Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), es aquella visin menor de 20/400 0.05, considerando siempre el mejor ojo y con la mejor correccin. Se considera que existe ceguera legal cuando la visin es menor de 20/200 0.1 en el mejor ojo y con la mejor Correccin.
TIPOS DE CEGUERA
Ceguera total TIPOS DE CEGUERA
Ceguera parcial Baja visin

Limitados visuales
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo CEGUERA TOTAL Aquellos que carecen totalmente de visin o tienen slo percepcin de luz sin proyeccin. Desde el punto de vista educacional, aquel que aprende mediante el sistema braille o no puede utilizar su visin para adquirir ningn conocimiento. CEGUERA PARCIAL Aquellos que mantienen unas posibilidades visuales mayores, tales como capacidad de percepcin de la luz, de bultos, contornos, matices de color, etc. Facilita el desplazamiento, aunque la visin de cerca es insuficiente para su utilizacin en la vida escolar. BAJA VISIN Mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centmetros. La visin de cerca es til para la escritura en tinta, lectura de grandes titulares, etc. sin embargo no le permite proseguir una escolarizacin exclusivamente en tinta, y deben aprender a desenvolverse en el sistema tctil para lograr un desempeo mejor segn tareas y momentos. LIMITADOS VISUALES La visin de cerca permite una escolarizacin en tinta, con mtodos pedaggicos particular (mayor iluminacin, presentacin de objetos a menor distancia, materiales adecuados, carcter aumentado de las letras, etc.)
IV.2. FORMAS EN LA PRDIDA DE LA VISTA

Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista.
Baja visin. Los nios limitados en su visin de distancia, pero que pueden ver objetos a pocos centmetros constituyen otro sub-grupo. La mayora de estos nios podrn utilizar su visin para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros debern complementar su aprendizaje visual con el tctil. Bajo ningn concepto se los debe llamar "ciegos". Limitado visual. El trmino se refiere a los nios que de alguna manera estn limitados en el uso de su visin. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el aprendizaje sin contar con una iluminacin especial o pueden no ver objetos a cierta distancia a menos que estn en movimiento. Puede ser tambin que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la visin que poseen. Los nios limitados visuales deben ser considerados como nios videntes para los fines educativos. Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clnica de la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o smbolos a una distancia determinada.
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Impedimento visual. La palabra denota cualquier desviacin clnica en la estructura o funcionamiento de los tejidos o partes del ojo. El impedimento puede ser en la parte central del ojo, la lente o el rea que rodea a la mcula, en cuyo caso la persona podr tener una muy buena visin perifrica, pero tendr dificultad para ver detalles finos. Por el contrario el impedimento puede localizarse en la estructura o clulas del rea perifrica causando lo que comnmente se conoce como "visin tubular". La persona puede tener una visin central muy clara al enfocar en un punto determinado, pero no puede ver fuera de la zona central. Percepcin visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad para comprender y procesar toda la informacin recibida a travs del sentido de la vista. La informacin que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada y asociada con otras informaciones. Aun en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el cerebro recibe impresiones visuales y puede interpretarlas con relativa exactitud. La percepcin visual es un proceso decisivo que se relaciona ms con la capacidad de aprendizaje del nio que con su condicin visual.
IV.3. ATENCIN/ESTIMULACIN PRECOZ/TEMPRANA, CARACTERSTICAS Y RECURSOS DEL NIO CIEGO
ATENCIN/ESTIMULACIN PRECOZ/ TEMPRANA

Podemos entender la atencin/estimulacin precoz/temprana a nios ciegos como el conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que se desarrollen al mximo sus potencialidades y que van dirigidas tanto al nio como a su familia, escuela y entorno. Dado que el nio tiene o puede tener carencias experienciales importantes, la atencin precoz tiene como objetivo general colaborar al mejor y mayor desarrollo global de la persona de ah que se requiera para esta tarea l colaboracin de todos, especialmente de los padres y profesionales. La mejor atencin temprana es la que comienza cuanto antes, con el diagnstico adecuado y la planificacin de las pautas de intervencin a la medida de cada deficiencia y en este sentido, la Escala de Evaluacin del comportamiento Neonatal de Brazelton resulta un excelente instrumento para observar el comportamiento del recin nacido, posibilitando adems una observacin
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CARACTERSTICAS DEL NIO CIEGO

A la hora de referirnos a las caractersticas bsicas de los nios ciegos y ambliopes, hemos de tener en cuenta un gran nmero de circunstancias que hace que no todos los nios presenten esas caractersticas. As, no es lo mismo ser ciego de nacimiento que quedarse ciego a una edad posterior; surgir -o no- una enfermedad asociada a la ceguera; tener residuo visual o no tenerlo; tambin la actitud que la familia tenga ante el nio con deficiencia visual (sobreproteccin, abandono, etc.) influir en las caractersticas que est presente. Por todo ello, nunca podremos afirmar que determinadas caractersticas se presenten en todos o casi todos los nios ciegos y ambliopes; a lo sumo, se podra decir que, con frecuencia, se observan las siguientes caractersticas: Retraso en el terreno psicomotor (la marcha se adquiere tardamente, sufren de anomalas en la coordinacin y equilibrio, pueden presentar tics, movimientos estereotipados y balanceos, etc.), aunque ese retraso se supera con la edad.
El lenguaje, que se estanca durante el segundo ao, tambin se normaliza posteriormente. Otro problema en esta rea es el Verbalismo (utilizacin de palabras sin comprender su significado).
Los ciegos no tiene una agudeza sensorial mayor, como pudiera creerse (por ejemplo, odo ms fino), sino que estn ms entrenados a usarlo; lo mismo puede decirse de la memoria.
Tienen dificultades para adquirir conceptos abstractos. As, por ejemplo, los llamados "conceptos bsicos" (algunos, muchos, alrededor, el ms lejano, etc.)
En general presentan cierto retraso escolar y bajo nivel de conocimientos, lo cual no deja de ser lgico, ya que no pueden recurrir a la extraordinaria fuente de informacin que es la visin.
Tambin manifiestan, por lo general, dificultades de adaptacin personal (sentimientos de inseguridad, inferioridad, infantilismo) y social (aislamiento, dificultades para la relacin social, etc.), dependiendo tales dificultades del trato que reciban del entorno social (hogar, escuela, comunidad).
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RECURSOS PTICOS PARA PERSONAS CON DFICIT VISUAL
GAFAS: Se usan principalmente para compensar defectos de la vista, tales como la miopa o el astigmatismo. Funcionan enfocando la luz a travs de las lentes para compensar los defectos visuales.
LUPAS MANUALES: Su uso est muy generalizado, tanto en personas con baja visin como en otras sin discapacidad visual as como profesionales y aficionados al arte y al coleccionismo.
TELESCOPIOS: Para tareas cortas de alta precisin dado que aumenta la agudeza, en detrimento del campo de visin. Su utilizacin es ms compleja.
MICROSCOPIOS: Es un instrumento que permite observar objetos que son demasiado pequeos para ser vistos a simple vista.
IV.4. SISTEMA DE COMUNICACIN DE CIEGOS
SISTEMA BRAILLE
El Braille es un lenguaje inventado por quien le dio su nombre al conjunto de signos que facilit la tarea de lecto-escritura a los no videntes. Luis Braille (1809-1852) naci en Coupvray, Francia, el 4 de enero de 1809. Debido a que haba quedado ciego a los tres aos, estudi en el Instituto Nacional de jvenes ciegos de Pars. Era un estudiante que posea dotes para la ciencia y la msica e interpretaba rgano y violonchelo. Posteriormente, empez a ejercer como profesor en dicho Instituto; y comenz a trabajar en un sistema propio de lectura y escritura para ciegos, modificando el lenguaje de puntos de Barbier que serva para enviar mensajes cifrados del ejrcito. A los 15 aos, el joven Louis Braille inventaba un sistema de puntos que iba a perdurar y facilitar la comunicacin escrita.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo As naci el lenguaje Braille para ciegos, que utiliza puntos y guiones en relieve sobre cartn, y ha seguido usndose con algunas modificaciones de acuerdo a las adaptaciones a cada lengua, hasta la actualidad. El braille, por ser originario de Francia, utiliz muchos smbolos correspondientes a las 64 combinaciones de los seis puntos que lo originan, para representar acentos especiales correspondientes al francs. Al utilizarse en otros idiomas, las combinaciones de puntos braille cambian de significado. Inclusive, por ejemplo, los puntos finales y signo de mayscula cambian del espaol al ingls. Los ciegos tienen muy desarrollados los otros sentidos. Leen al tacto, pasando sus dedos por el texto, marcado por puntos y guiones en relieve. Este es el sistema bsico:
El braille es un alfabeto en el que se lee moviendo la mano de izquierda a derecha, pasando los dedos por cada lnea. Una celda de braille consiste de seis puntos en relieve perceptibles al tacto. Al arreglar los puntos en varias combinaciones, se pueden formar 64 patrones diferentes.
IV.5. EDUCACIN ESCOLAR: AULA ORDINARIA
Los alumnos y alumnas que siguen las enseanzas en rgimen de integracin, cuando concluyen el perodo de permanencia en la etapa educativa anterior, promocionan a la etapa siguiente con las mismas atenciones y condiciones de escolarizacin.
Para la atencin educativa de este alumnado, los colegios e institutos disponen de profesorado especializado en Educacin Especial (Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje, o ambas especialidades, segn las discapacidades predominantes que atienda el centro), monitor de Educacin Especial, adems del Orientador del Equipo de Orientacin Educativa o del Departamento de Orientacin, psiclogos o pedagogos. Los centros e institutos se dotan de recursos o se autorizan de acuerdo con la
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo demanda de la zona educativa, para que cada una tenga los centros necesarios, siguiendo un criterio de sectorizacin. Se ha procurado especializarlos en un tipo de discapacidad preferente para ofrecer una atencin educativa de calidad, reuniendo los recursos humanos y tcnicos necesarios.
Qu es la integracin en grupo ordinario en perodos variables? Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que, por razn de su discapacidad, requiere una atencin personalizada especfica y que puede integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, segn los casos, en los grupos ordinarios. El grado de integracin vara en funcin de las necesidades educativas que el alumnado presenta, de sus competencias curriculares, de las adaptaciones curriculares y de los medios personales y materiales que precisa.
El currculo que cursa este alumnado toma como referencia el Proyecto Curricular y la Programacin de Aula del grupo de referencia, adaptado con el grado de significacin que cada uno de los casos requiera. La atencin educativa que se realiza en el aula ordinaria supone la planificacin y desarrollo de actividades, comunes o adaptadas, con respecto a las planificadas con carcter general para el grupo. Estas actuaciones las realiza el profesorado que imparte las reas en las que se integra el alumnado con necesidades educativas especiales. La intervencin sobre los aspectos ms especficos de la adaptacin curricular individualizada se realiza en el aula de apoyo, por parte del profesorado especialista en Educacin Especial o en Audicin y Lenguaje, en los trminos establecidos en la normativa vigente y en dicha adaptacin curricular. Segn el grado de integracin y el tiempo de permanencia en el aula ordinaria o en la de apoyo, la tutora recae bien sobre el tutor o tutora del grupo de referencia, o bien sobre el profesorado especializado.
La integracin del alumno ciego o deficiente visual grave en un centro ordinario puede concretarse de varias formas: Integracin plena en un grupo ordinario. Es la ms habitual entre los alumnos ciegos o deficientes visuales. Siguen el currculo idntico al del resto de sus compaeros, si bien cuentan con las ayudas profesionales y tcnicas adecuadas, generalmente instrumentales, y, si se requiere, los ajustes curriculares y el refuerzo educativo preciso. Integracin en un grupo ordinario, con apoyos en perodos variables. Algunos alumnos ciegos o deficientes visuales integrados en grupos ordinarios pueden requerir la planificacin de algunas actividades adaptadas con respecto a las generales del grupo, de modo que puedan seguir el currculo. Escolarizacin en un aula de educacin especial dentro del centro ordinario. Se produce cuando el alumno ciego o deficiente visual sufre un desfase curricular que exige una adaptacin muy significativa respecto a las reas del currculo. Es atendido por profesionales especializados en Educacin
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Especial; ahora bien, en aquellas reas y actividades en las que el alumno no necesita tal grado de adaptacin curricular, se incorpora al grupo.
IV.6. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CMO SE SIENTE UNA PERSONA CON DFICIT VISUAL
En esta actividad realizaremos un recorrido con los ojos tapados. Se trata de recorrer un laberinto con diferentes obstculos sealando en el suelo con tiza. Para ello ser necesario que varios alumnos utilicen antifaces y sus compaeros de equipo les irn guiando dando instrucciones para alcanzar el final del laberinto sin salirse del camino marcado para ello y salvndolo de todos los obstculos encontrados.
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CAPTULO V: ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTRICA
V.1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA

Un nio tiene una dificultad motora y, por tanto, es considerado como alumno con necesidades educativas especiales derivadas de dficit fsico, cuando presenta una alteracin en su aparato locomotor, bien sea de carcter transitorio o permanente, y debida a un funcionamiento incorrecto del sistema nervioso y/o seo y/o muscular que le impide ejecutar determinadas actividades consideradas normales en el resto de sus compaeros. El origen puede ser congnito o adquirido, y se puede presentar con grados muy variables. Las deficiencias motoras ms habituales en el perodo escolar son la parlisis Cerebral, la espina bfida y las distrofias musculares, que limitan la capacidad de accin en el medio y con el medio, condicionando a los alumnos y alumnas en la realizacin de determinadas actividades escolares. Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la deficiencia motora, por lo tanto, para ajustar la respuesta educativa es necesario analizar y valorar cada situacin de forma individual.
V.2. CONCEPTO, CAUSAS QUE LA PROVOCAN Y CLASIFICACIN DE PARLISIS CEREBRAL
QU ES LA PARLISIS CEREBRAL?
La parlisis cerebral, se define como un trastorno enceflico que se caracteriza por ser precoz, crnico y no progresivo. Afecta principalmente al movimiento, aunque, adems, se pueden presentar otras manifestaciones como problemas perceptivos, sensoriales. Por tanto, significa que parte de su cerebro o bien no funciona correctamente o no se ha desarrollado con normalidad. La zona afectada suele ser una de las que controlan los msculos y ciertos movimientos del cuerpo.
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CAUSAS QUE PROVOCAN LA PARLISIS CEREBRAL

Las causas que producen la parlisis cerebral van a depender y a variar de un caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor nico, aunque todos desarrollan como determinante comn, la deficiente maduracin del sistema nervioso central. La parlisis cerebral puede producirse tanto en el perodo prenatal como perinatal o postnatal. Teniendo el lmite de manifestacin transcurridos los cinco primeros aos de vida.
1. En el perodo prenatal, la lesin es ocasionada durante el embarazo y pueden influir las condiciones desfavorables de la madre en la gestacin. Suele ocasionar el 35% de los casos.
Los factores prenatales que se han relacionado son las infecciones maternas (sobre todo la rubola), la radiacin, la anoxia (dficit de oxgeno), la toxemia y la diabetes materna.
2. En el perodo perinatal, las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto. Ocasionan el 55% de los casos, y las causas ms frecuentes son: anoxia, asfixia, traumatismo por frceps, prematuridad, partos mltiples, y en general, todo parto que ocasiona sufrimiento al nio. 3. En el perodo postnatal, la lesin es debida a enfermedades ocasionadas despus del nacimiento. Corresponde a un 10% de los casos y puede ser debida a traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes anestsicos, deshidrataciones, etc.
CLASIFICACIN DE PARLISIS CEREBRAL INFANTIL
CLASIFICACIN CLNICA: Parlisis cerebral espstica: Cuando hay afectacin de la corteza motora o vas subcorticales intracerebrales, principalmente va piramidal (es la forma clnica ms frecuente de parlisis cerebral). Su principal caracterstica es la hipertona, que puede ser tanto espasticidad como rigidez. Se reconoce mediante una resistencia continua o plstica a un estiramiento pasivo en toda la extensin del movimiento. Parlisis cerebral disquintica o distnica: Cuando hay afectacin del sistema extrapiramidal (ncleos de la base y sus conexiones: caudado, putamen, plido y subtalmico). Se caracteriza por alteracin del tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparicin de movimientos involuntarios y persistencia muy manifiesta de reflejos arcaicos. Los movimientos son de distintos tipos: corea, atetosis, temblor, balismo, y distonas.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Parlisis cerebral atxica: Se distinguen tres formas clnicas bien diferenciadas que tienen en comn la existencia de una afectacin cerebelosa con hipotona, incoordinacin del movimiento y trastornos del equilibrio en distintos grados. En funcin del predominio de uno u otro sntoma y la asociacin o no con signos de afectacin a otros niveles del sistema nervioso, se clasifican en dipleja espstica, ataxia simple y sndrome del desequilibrio. Parlisis cerebral mixta: Se hallan combinaciones de diversos trastornos motores y extrapiramidales con distintos tipos de alteraciones del tono y combinaciones de dipleja o hemiplejas espsticas, sobre todo atetsicos. Las formas mixtas son muy frecuentes.
CLASIFICACIN TOPOGRFICA EN FUNCIN DE LA EXTENSIN DEL DAO CEREBRAL. El sufijo plejia significa ausencia de movimiento, cuando hay algn tipo de movilidad se utiliza el sufijo paresia (cuadriparesias, tetraparesias, hemiparesias y monoparesias). Cuadripleja: Estn afectados los cuatro miembros. Tetrapleja: Afectacin global incluyendo tronco y las cuatro extremidades, con un predominio de afectacin en miembros superiores. Tripleja: Afectacin de las extremidades inferiores y una superior. Dipleja: Afectacin de las cuatro extremidades con predominio en extremidades inferiores. Hemipleja: Est tomado un solo lado del cuerpo (hemicuerpo), y dentro de este el ms afectado es el miembro superior. Doble hemipleja: Cuando existe una afectacin de las cuatro extremidades, pero mucho ms evidente en un hemicuerpo, comportndose funcionalmente como una hemiparesia. Parapleja: Son muy poco frecuentes, se afectan solo los miembros inferiores. Monopleja: Se afecta un solo miembro (brazo o pierna), estos casos son poco comunes.
V.3. CONCEPTO YCAUSAS QUE PROVOCAN LA ESPINA BFIDA
QU ES LA ESPINA BFIDA? Es una condicin congnita de la espina dorsal o sea la columna vertebral a la que a veces se denomina como "hendidura o espina abierta". Ocurre cuando el tubo neural no se fusiona en algn punto a lo largo de la extensin. La posicin ms comn de la lesin es en la regin toracolumbar de la columna, luego en las regiones lumbosacras, torcicas y cervical. La espina bfida puede ser desde un defecto muy leve que no ocasiona problemas hasta una condicin muy severa de parlisis muscular, prdida de
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo sensibilidad y falta de control de sus esfnteres. Un porciento alto de nios con problemas severos de espina bfida tiene tambin hidrocefalia que es una acumulacin de lquido en el cerebro. Esta hidrocefalia se controla mediante una ciruga que construye un drenaje que aminora la presin del lquido en el cerebro.
CAUSAS QUE LA PROVOCAN La espina bfida es un tipo de anomala congnita del tubo neural. Estas anomalas, como por ejemplo, la espina bfida (columna vertebral abierta) y la anencefalia (crneo abierto), se presentan en uno de cada 1.000 embarazos. Durante el embarazo, el crneo y la columna vertebral comienzan a desarrollarse en forma de un plato plano de clulas que se enrolla para formar un tubo llamado tubo neural. Si este tubo no se cierra en forma total o parcial y queda una abertura, se produce lo que se denomina anomala congnita del tubo neural abierto (su sigla en ingls es ONTD). Esta abertura puede quedar expuesta (en el 80 por ciento de los casos) o puede cubrirse con hueso o piel (en el 20 por ciento de los casos). La anencefalia y la espina bfida son los tipos ms frecuentes de ONTD, mientras que los casos de encefalocele (la protrusin de masa enceflica o de su recubrimiento fuera del crneo) se producen con mucha menor frecuencia. La anencefalia ocurre cuando el tubo neural no se cierra en la base del crneo; la espina bfida, en cambio, se produce cuando el tubo neural no se cierra en algn lugar de la columna vertebral. En ms del 95 por ciento de los casos, una ONTD se produce sin que existan antecedentes familiares del trastorno. Las anomalas tienen su origen en una combinacin de genes heredados de ambos padres que se suma a distintos factores ambientales. Debido a esto, estas anomalas se consideran rasgos hereditarios multifactoriales, es decir, "muchos factores", tanto genticos como ambientales, que contribuyen a su aparicin. Algunos de los factores ambientales que contribuyen a estas anomalas incluyen la diabetes no controlada en la madre y determinadas prescripciones mdicas. Segn los Centros para la Prevencin y el Control de las Enfermedades (Centers for Disease Control and Prevention, CDC), la tasa de incidencia de las ONTD puede variar de un estado a otro y de un pas a otro. Las anomalas congnitas del tubo neural abierto se manifiestan con una frecuencia cinco veces mayor en las mujeres que en los hombres. Si en una familia existe un individuo con una ONTD, las posibilidades de que se produzca otro caso se elevan del 3 al 5 por ciento. Es importante tener en cuenta que en el segundo caso el tipo de anomala congnita del tubo neural puede ser distinto. Por ejemplo, un beb puede nacer con anencefalia mientras que el segundo puede padecer espina bfida (en lugar anencefalia).
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V.4. AYUDAS PARA LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA
EL DESPLAZAMIENTO Este punto vara dependiendo de la movilidad del alumno, desde el que va en silla de ruedas a el que necesita menos ayuda. Las soluciones que podemos ofrecer para mejorar las condiciones de vida del alumno con deficiencia motora: Las rampas antideslizantes. Los ascensores. Los elevadores de escaleras. Las plataformas elevadoras. Barras fijas.
Estas soluciones, pueden facilitar la autonoma a estos tipos de alumnos
LA MANIPULACIN La escritura es una de las actividades para la que ms dificultades encuentran los nios y nias con deficiencia motora. Se pueden utilizar las siguientes ayudas: Adaptadores en los lpices y bolgrafos que mejoran la adherencia y presin. Frulas posturales en las manos y muequeras lastradas cuando no hay control de las muecas. El uso de ordenadores o mquinas de escribir puede ser una solucin para el problema de la escritura, pero tambin requieren ayudas como teclados adaptados, licornios, ratones adaptados... Otros tiles escolares de utilidad son las tijeras adaptadas, hules antideslizantes, sacapuntas fijados a la mesa, tableros magnticos Colocar pivotes de distintos tamaos y grosores en puzles, juegos Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos.
EL CONTROL POSTURAL Una buena postura corporal es importante para prevenir malformaciones seas, evitar cansancio muscular, mejorar la percepcin y realizar lo ms eficazmente posible
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo las tareas escolares. Para esta tarea es conveniente contar con algn tipo de asesoramiento mdico. Algunos elementos que facilitan el control postural son: Mesas y sillas adaptadas. Sillas con apoyacabezas, separador de piernas, reposapis y elementos de cinchaje. Asientos de espuma dura para el suelo, asientos para acoplar al inodoro, etc.
LA COMUNICACIN Ya hemos visto anteriormente que la comunicacin, sobre todo en los alumnos y alumnas con parlisis cerebral, suele presentar serias limitaciones, por ello se utilizan sistemas de comunicacin aumentativos o alternativos. Estos sistemas consisten en recursos que permiten la expresin a travs de smbolos diferentes a la palabra articulada. Algunos de los sistemas de comunicacin alternativa no requieren ninguna ayuda tcnica especial, como es el caso de los cdigos gestuales no lingsticos o el lenguaje de signos. Sin embargo, las personas con afecciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir sistemas alternativos con ayuda, es decir, con algn mecanismo fsico o ayuda tcnica que permita la comunicacin. Los sistemas de comunicacin ms habituales en los alumnos y alumnas con deficiencia motora son el S.P.C. y el Bliss. Veamos en qu consisten: S.P.C. (symbols picture comunication): se basa en dibujos lineales o pictogramas, que representan la realidad de forma sencilla y son fciles de aprender y reproducir. Puede empezar a utilizarse en edades muy tempranas y permite un nivel de comunicacin telegrfica y concreta. Sistema Bliss (Charles Bliss): es un mtodo que combina smbolos pictogrficos, ideogrficos (representan una idea), arbitrarios y compuestos, lo cual implica que se pueden obtener smbolos ms complejos a partir de los ms simples. Por otro lado, el significado de los mismos vara segn el tamao, posicin, orientacin de la forma, etc. Se trata de un sistema ms complejo que requiere comenzar a una edad ms avanzada. Para iniciarse en el sistema Bliss es necesario que el alumno/a rena unos requisitos, entre los cuales destacan la capacidad para establecer y mantener contacto visual, la capacidad de permanecer con la atencin centrada en una tarea durante cinco minutos, la capacidad para seguir rdenes verbales y, sobre todo, demostrar deseos de comunicarse. En funcin de las necesidades personales de cada alumno/a se utilizar un sistema de comunicacin u otro, sin olvidar la importancia de las tcnicas logopdicas de rehabilitacin.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo LA REHABILITACIN Estimulacin precoz Como en cualquier deficiencia, la deteccin precoz es fundamental con objeto de comenzar, lo antes posible, una serie de acciones destinadas a prevenir y mejorar la evolucin personal del nio/a. Esto es lo que se denomina estimulacin precoz. La filosofa de la estimulacin precoz es la de intervenir sobre el problema y necesidades del nio/a de la forma ms temprana posible y se basa en la coparticipacin de la familia en el proceso de rehabilitacin y mejora de las capacidades del nio/a. Logopedia La logopedia hace referencia a la intervencin en las alteraciones de la comunicacin, el lenguaje, el habla y la voz. En funcin de la valoracin efectuada, se tomar la decisin acerca del sistema de comunicacin ms factible en cada caso. La reeducacin del habla comprende una serie de tcnicas encauzadas a mejorar, no slo la capacidad articulatoria y fonadora, sino otras funciones estrechamente relacionadas con ella, como la respiracin, la relajacin general, el control del babeo El programa deber hacerse teniendo en cuenta las dificultades motrices del nio/a, su capacidad cognitiva y la edad. Fisioterapia Otra de las necesidades que presenta un alumno/a con deficiencia motora es la fisioterapia. Consiste en el tratamiento especializado para prevenir las malformaciones y el anquilosamiento que, cualquiera de las deficiencias motoras descritas, puede provocar en el organismo por la falta de movilidad. Con la ayuda de tcnicas adecuadas de fisioterapia se consigue potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades para el desplazamiento, el control postural y la manipulacin. Esto concede autonoma y por consiguiente una mejor calidad de vida, no slo a la persona con la deficiencia motora sino a las de su entorno.
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V.5. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CMO SE SIENTE UNA PERSONA CON DFICIT MOTRIZ
TTULO: HAGAMOS UN REGALO A MAM.
Situacin y objetivos. Ha comenzado la primavera los rboles se llenan de flores, todo est muy lindo. En la actividad anterior, la utilizacin de las manos fue tratada como motivo de reflexin y nos preguntbamos que podramos hacer sin manos. Ahora los nios de la forma ms ldicra posible, trabajaran las infinitas posibilidades de hacer cosas con las manos a pesar de sus importantes patologas. Teniendo en consideracin las caractersticas motrices de nuestros nios, la movilizacin ser uno de los objetivos permanentes de cada sesin. Los objetivos sern: 1-Trabajar las funciones de las manos. 2-Movilizacin motriz. 3-Iniciacin a la estacin de la primavera. Contenidos, actividades y recursos didcticos. Los nios se sientan en el suelo haciendo un crculo. Comenzamos la sesin recordando "al pequeo caracol que tena hambre" y acto seguido cantamos una de las canciones de la sesin anterior. Despus de la cancin les explico otro cuento que dice as: *Haba una vez un pequeo caracol que viva en una casita del bosque, pero un da llego el cumpleaos de mama y pens que le hara un gran ramo de flores* El pequeo caracol fue caminando hacia el prado y lo encontr todo lleno de flores, pero el caracol lloraba porque no poda recoger las flores solo, entonces aparecieron muchos animalitos y lo ayudaron en un largo viaje, pasaron el prado, subieron la montaa, atravesaron el ri y por fin recogieron muchas flores. Inmediatamente se pusieron a trabajar, rasgaron papel de colores e hicieron bolitas arrugaditas, para adornar el ramo de flores. El pequeo caracol estuvo muy contento porque ya tena el regalo para su mam.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Trabajo sobre el cuento: En esta ocasin mientras explico el cuento, lo voy representando y me muevo dentro del espacio imitando al pequeo caracol y a sus amigos. Tambin les muestro los caminos que debern seguir y que previamente se han preparado: el prado puede ser (una colchoneta de color marrn), la montaa (dos colchonetas montadas una sobre otra y estas pueden ser de color verde) y el ri puede ser (un cartn de color azul). En esta ocasin los nios se van desplazando y gateando, con un personaje que representa un animalito previamente escogido, as realizarn todo el recorrido que se describe en la primera parte, hasta llegar a las flores que los especialistas participantes prepararan con anterioridad, luego se les repartir a cada uno pequeas tiras de papel, para que rasguen y pequeos pedacitos que ellos apretaran con su mano hasta hacer bolitas que tambin pondrn en el ramo del caracol.
Valoracin: Esta sesin favorece de forma positiva la comprensin y la vivencia de aquello que se est realizando. Adems la respuesta motriz producida por el estmulo, hace posible una elaboracin mental. El resultado de esta respuesta nos demuestra si la propuesta ha sido entendida.
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CAPTULO VI: ALUMNOS CON DEFICIENCIA COGNITIVA
VI.1. CONCEPTO Y GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL
CONCEPTO
La deficiencia cognitiva, es una insuficiencia o retraso en el desarrollo de las funciones intelectuales. El dficit vara en severidad y limita la adquisicin del conocimiento, el desarrollo del pensamiento y la conducta social.
GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL

La deficiencia mental puede medirse en grados mediante pruebas de inteligencia que miden el cociente intelectual. En 1911 Binet y Simon establecieron escalas graduadas, utilizando un conjunto de pruebas estndar que miden el rendimiento intelectual teniendo como referencia la media de la poblacin que se considera normal. Se mide a travs del CI o Cociente Intelectual que es la relacin entre la edad mental y su edad cronolgica. Consideramos deficiente a quien su CI es inferior a 70. Segn el CI se clasifican en distintos niveles de retraso:

CI entre 69 y 55: Retraso Mental Leve (debilidad mental) CI entre 54 y 40: Retraso Mental Moderado (imbecilidad o idiotez) CI entre 39 y 25: Retraso Mental Grave CI bajo 24: Retraso Mental Muy Grave C.I.
Aunque estn en la misma categora dos individuos no tienen porqu compartir las mismas habilidades de aprendizaje. Procederemos a explicar brevemente en qu consiste cada uno de los diferentes grados.
DEFICIENTE INTELECTUAL LIGERO O LEVE D.I. ligero o leve es lo que se considera educable (en pedagoga). En este grupo se incluyen la mayora de las personas afectadas por el trastorno (85%)
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Desarrollan habilidades sociales y de comunicacin durante los aos de educacin infantil. Pueden vivir satisfactoriamente en la comunidad, independientemente o supervisados.
En adultos con una edad mental entre 9 y 12 aos, el coeficiente intelectual est entre 55 y 69 puntos (sobre 100). Suele acompaarse de dificultades de aprendizaje y de retardo mnimo en las reas motoras (correr, caminar, agarrar cosas). Se les identifica cuando entran en la escuela. Las causas suelen ser orgnicas o culturales-familiares. Los programas educativos, normalmente, se centran en las asignaturas acadmicas bsicas y pueden alcanzar un nivel de sexto curso. Son escolarizados en clases ordinarias con un educador especial. Si es necesario ira a tiempo parcial a un aula de apoyo.
1.
Qu puede lograr y cmo ayudarlo.
1. Puede estudiar hasta grado sexto, aproximadamente:
Se le pueden proponer juegos de encajar y rompecabezas sencillos, de colores, con formas y tamaos variados. Es conveniente llamar su atencin con sonidos, colores, movimientos, pero de forma lenta, respetando su iniciativa. Se le debe permitir jugar con tableros pequeos y hojas de papel, hacer trazos, figuras y seguir contornos. 2. Para que tenga equilibrio normal:
Llevarle al parque a jugar, caminar en las areneras y en pisos con diferentes texturas, e invitarlo a imitar la marcha de algunos animales. Mejorar su atencin. Vincularlo a equinoterapia (con caballos) o hidroterapia (agua) ya que le permiten fijar la atencin y desarrollar su parte cognitiva. Es conveniente tener una colchoneta, espejo y juguetes de colores llamativos, campanillas y sonajeros, muecos y cubos. 3. Para que alcance un desarrollo social importante:
No se le debe marginar ni encerrar, sino permitirle socializarse con vecinos y amigos, llevarles a reuniones, cumpleaos, primeras comuniones o a hacer mercado.
4. Puede realizar algunas actividades laborales:
Se le puede inscribir en talleres formativos. Es conveniente que los tutores tomen cursos de capacitacin con el nio, orientados a la creacin de famiempresas que permitan a la persona con discapacidad cognitiva su desenvolvimiento laboral y el crecimiento. En casa, se le puede ensear a distinguir billetes de monedas, a agrupar las compras por especies, entre otras cosas.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo DEFICIENTE INTELECTUAL MODERADO D.I. moderado: en la categora pedaggica corresponde a adiestrable; siendo el 10% del grupo de personas con trastorno. Adquieren habilidades de comunicacin durante su niez, pero, es improbable que progresen ms en los niveles escolares bsicos. Pueden trasladarse por lugares que le sean familiares.
En adultos con edad mental de 6 a 9 aos, el coeficiente intelectual se encuentra entre 54 y 40 (sobre 100). Suele acompaarse de retrasos del desarrollo en la infancia, aunque la mayora logra cierto grado de independencia en el cuidado propio y adquiere comunicacin adecuada y habilidades escolares. Las causas de esta deficiencia son el 30% son Sndrome de Down y el 50% tienen lesiones cerebrales. Los programas educativos se centran en el desarrollo de un vocabulario bsico visual y oral, algo de lectura funcional y algunos conceptos numricos bsicos. Pueden vivir en pequeas comunidades residenciales.
1.
Qu puede lograr y cmo ayudarlo
1. Puede hablar y comunicarse:
Hablarle claro, pedirle que repita palabras y frases completas. No se debe adivinar lo que quiere expresar ni permitirle hacer todo por seas. Para enriquecer su lenguaje y hacerlo ms autnomo usar todos los objetos que hay en el contorno. Decirle qu son y para qu sirven los utensilios de cocina, los del bao, los de la alcoba,... Se le puede llevar de compras y explicarle el uso de cualquier utensilio, objeto,.. por ejemplo, del jabn. 2. Logra un desarrollo motor mediano:
Permitirle caminar sobre arena o texturas suaves y speras; baarle con agua tibia y tenerle en la baera con texturas como estropajo, guante, esponja. Aadir sustancias olorosas no txicas como cscaras de naranja, espumas, canela, esencias, hierbas aromticas,...
3. Puede vestirse y alimentarse sin ayuda, con supervisin y mucho entrenamiento:
Para comer se sugieren facilitadores para coger las cucharas, en nios que tienen problemas de coordinacin mano-boca, vasos livianos y pocillos con orejas, que faciliten el agarre.
4. Puede estudiar hasta segundo grado de primaria, aproximadamente.
Necesita mucho esfuerzo para estudiar; por ello, necesita estmulos, juegos, actividades ldicas que le permitan memorizar, aprender, relacionar.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo 5. Independencia:
Viajar slo pero en sitios que le sean familiares. Ensearle el contorno, la iglesia, cmo es, de qu color; dnde est el supermercado, el parqueadero y todo aquello que le permita orientarse.
DEFICIENTE INTELECTUAL GRAVE D.I. grave: es el 3% y 4% del grupo de las personas con trastorno mental. Se identifican en el momento de su nacimiento o poco despus. En la edad escolar pueden aprender a hablar, ser adiestrados en habilidades como el cuidado personal. En la edad adulta pueden relacionarse con el alfabeto y el clculo simple
En adultos con una edad mental de 3 a 6 aos, su coeficiente intelectual se encuentra entre 25 y 39 (sobre 100). Necesitan un apoyo continuo y vigilancia. Su desarrollo motor es pobre al igual que su comunicacin porque su lenguaje es mnimo o nulo (adquirido durante los aos de su niez). Difcilmente logran valerse por s mismos. Esto no quiere decir que no se les deba dedicar tiempo, jugar con ellos y llenarlos de estmulos. Las causas son orgnicas: lesiones en el Sistema Nervioso Central. Los programas educativos en los que se hallan se centran en la capacidad de autoayuda, uso del retrete, comer y beber, desarrollo del lenguaje o de sistemas de comunicacin alternativos. Estn internados desde pequeos en escuelas especiales.
1.
Qu puede lograr y cmo ayudarlo
1. Rehabilitacin:
Ningn nio con discapacidad, por grave que sea, debe quedarse sin estimulacin y rehabilitacin para cada caso. Todo nio entiende y aprende siempre y cuando su familia y el equipo rehabilitador trabajen juntos. No se le debe aislar ni encerrar, porque eso retrasa su desarrollo. Necesita mucho amor.
2. Su grado de independencia es casi nulo:
Necesita supervisin continua. Algunos ni se sostienen por s mismos. Hay que hablarle con cario y estimularlo con palabras, libros, campanas, cubos de colores. Permitir que se arrastre por un piso limpio, jugar y patear una pelota suave. Ponerle msica suave, especialmente clsica, por ejemplo de Mozart. En materia de terapias, la hidroterapia les ayuda a mejorar sus posturas fsicas. Pueden entrenar hbitos de higiene como baarse la boca, peinarse y controlar esfnteres, llevar la ropa a un sitio, organizar sus juguetes, lavar su loza, pero siempre recordando que aprenden lentamente y necesitan vigilancia. Con entrenamiento, aprenden alguna labor, siempre con supervisin.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo DEFICIENTE INTELECTUAL PROFUNDO D.I. profundo: en l se incluye aproximadamente el 1% 2% de las personas con retraso mental. Presentan enfermedades neurolgicas identificadas que explica el retraso mental. Durante los primeros aos de la niez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Se pueden desarrollar ptimamente en un ambiente altamente estructurado con ayuda y supervisin constantes.
El coeficiente intelectual aproximado se encuentra por debajo de un 20 por ciento en adultos con una edad mental menor de 3 aos. Se identifican en el momento de su nacimiento o poco despus. Las causas suelen ser orgnicas, en concreto de lesiones en el Sistema Nervioso Central. Los programas educativos se centran en la capacidad de autoayuda, uso del retrete, comer y beber, desarrollo del lenguaje o de sistemas de comunicacin alternativos. Normalmente estn internados desde pequeos en escuelas especiales.

Se produce una limitacin importante para cuidar de s mismos, controlar esfnteres, baarse, comunicarse y moverse. Necesitan cuidados y enfermeras. Son nios que con su mirada expresan la ternura y el amor que necesitan. El tener grado profundo de retardo no quiere decir que no tengan sentimientos o no entiendan que los rechazan. Es importante darles cario y caricias en forma permanente. Si sonren estn aceptando y recibiendo afecto, pero si lloran es igual que un beb, algo les molesta. Se debe estimularlos con juegos, palabras, ejemplos y mucha dedicacin. Hablarles claramente y mirarlos a los ojos buscando que sostengan su mirada. Describirles objetos del entorno, leerles cuentos e imitarles sonidos de animales y objetos. En algunos casos logran hbitos de cuidado personal muy limitados, como limpiarse la cara y las manos, pero con ayuda permanente. En todos los casos, es recomendable ensearles labores cotidianas como vestirse, cepillarse, comer. Pero, se ha de ir al ritmo del nio. Invitarle a escuchar sonidos e imitarlos. Tambin la marcha de animales. Al ingresar al colegio, hay que buscar una institucin especializada. Si es en el colegio regular, que haya un equipo interdisciplinario que evale al nio, con planes a corto, mediano y largo plazo, as como asesora familiar. Hay que seleccionar un colegio pequeo, con profesores o maestros capacitados para desarrollar dicho proceso. Hay que comprarle la ropa de distintas texturas y colores, y fciles de poner, como camisas anchas, pantalones de sudadera que no tengan tantos cierres y botones, sacos anchos que puedan poner y quitar con facilidad. Los zapatos que no tengan cordones sino velcro. Es posible que necesite ayuda y orientacin en situaciones sociales fuera de lo corriente, o en caso de dificultades econmicas. Ah deben estar atentos los padres.
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VI.2. EL CURRCULO ESCOLAR EN LOS DEFICIENTES MENTALES
1. Currculo ordinario con adaptaciones ms o menos significativas 2. Currculo especial: integracin parcial o escolarizacin es centro especfico.
ESCOLARIZACIN DEL NIO DEFICIENTE MENTAL

En un colegio ordinario, en clases normales y con profesor de apoyo. En un colegio ordinario, en clases normales y especiales. En un colegio ordinario, en clase especial. Escolarizado en centro especial y ordinario. En colegios especiales con profesores especiales.
LA METODOLOGA PEDAGGICA PARA LA PUESTA EN PRCTICA EN CLASE TIENE 3 FASES:

1. Recoleccin de la informacin: El maestro debe obtener informacin sobre el alumno: a. Variables neurofisiolgicas: mecanismos bsicos de aprendizaje y funciones cerebrales superiores. b. Variables psicolgicas: estilo de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, meta cognicin y motivacin. c. Variable pedaggica: competencia curricular. Informacin sobre el contexto: a. Variables ulicas: estilo de enseanza y organizacin grupal de las actividades de aprendizaje. b. Variables familiares: comunicacin, estructura, reglas de interaccin, la novela familiar, los mitos, etc. c. etc. Variables institucionales: comunicacin, normas, expectativas,
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo d. Variables comunitarias: la historia, los mitos, etc.
2.
Interpretacin de la informacin:
Tras recoger toda la informacin, el especialista interpretar la informacin a partir del carcter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales, tratando de superar la tendencia a establecer una relacin de identidad entre sujeto y problema.
3.
Definicin de la intervencin pedaggica:
Determinadas las necesidades educativas especiales, el especialista har las adaptaciones curriculares necesarias para garantizar el acceso al currculum del alumno. En ningn momento el maestro har acciones que tiendan a un objetivo de rehabilitacin, ya que si se considera necesario trabajar directamente sobre algunas de las variables del alumno o del contexto que estn entorpeciendo la adecuada accin docente, ser responsabilidad de los otros especialistas realizarlo.
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PERTINENTES

Una educacin conveniente significa esencialmente recibir educacin a la medida de las necesidades del nio. Para cada nio que recibe una educacin especial se elabora un plan individualizado de educacin. Estos planes para tener en cuenta son:

Funcionamiento actual del sujeto Objetivos educativos Metas a largo plazo Servicios educativos que sern necesarios Duracin de los objetivos Procedimientos de evaluacin
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CAPTULO VII: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE ORAL
VII.1. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE Y CMO ACTUA EL CENTRO ESCOLAR

Las alteraciones, anomalas, perturbaciones o trastornos del lenguaje dificultan, de manera ms o menos persistente, la comunicacin lingstica, afectando no solo a aspectos lingsticos (fonolgicos, sintcticos o semnticos, tanto en el nivel de comprensin y decodificacin como de expresin o produccin-codificacin), sino tambin intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento escolar, social y familiar de los individuos afectados. El primer problema al que nos enfrentamos, es el de precisar el lmite de lo "normal" y lo "patolgico" en materia de lenguaje. De una manera intuitiva, la generalidad acepta como atributos esenciales de un habla "normal", el empleo apropiado de las palabras segn su significado, la cantidad y la calidad del vocabulario suficiente y precisa, la calidad de la articulacin, la forma gramatical adecuada, el ritmo y velocidad apropiados, en lo que se refiere a la voz en forma especial, la audibilidad (volumen apropiado), la cualidad agradable, el tono apropiado a la edad y sexo, la entonacin de la frase en concordancia con su significado y sus necesidades expresivas. Al enfrentarse a un nio que se comunica mal, el primer paso es determinar si ste presenta un trastorno del habla o un trastorno del lenguaje, o bien su problema es secundario a alteraciones a nivel fono articulatorio o psicolingstico. A continuacin expongo los diferentes trastornos del lenguaje:
TRANSTORNOS DEL LENGUAJE
Dislalia
Disfasia
Afasia
Disfemia o tartamudez
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DISLALIA
Es un trastorno o alteracin en la articulacin de los fonemas o sonidos: bien sea porque se omiten algunos de ellos o porque se sustituyen por otros. Tipos: Dislalia evolutiva: propia del desarrollo evolutivo del nio. Se considera dentro de lo normal, pues el nio est en proceso de adquisicin del lenguaje y los errores se irn corrigiendo progresivamente. Dislalia funcional: no se encuentra causa fsica ni orgnica en esas alteraciones de articulacin. Puede cometer diferentes tipos de errores: de sustitucin (sustituir un fonema por otro), de omisin (no pronunciarlo), de inversin (cambiarlo por el siguiente) y de distorsin. Dislalia audigena: la alteracin en la articulacin de fonemas se produce por una deficiencia auditiva. Dislalia orgnica: la causa puede estar en los rganos del habla (diglosias) o por una lesin cerebral (disartrias).
Son alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen se debe a causas orgnicas o fisiolgicas. Se le conoce tambin como dislalias audigenas o dislalias funcionales. Se manifiesta por situacin, alteracin y omisin de sonidos consonnticos: cado por carro, naba por agua y peota por pelota; as como por alteraciones silbicas. Cuando las irregularidades en la pronunciacin se deben a inmadurez psicomotoras o debilidad del aparato auditivo (confusin b-p, t-d, f-v), la slaba se conoce como disartria. Para su tratamiento es necesario que el nio sea atendido por un terapeuta del habla y del lenguaje que se haga cargo del problema; de preferencia, antes de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita, por la repercusin que este tipo de situacin tiene un dicho aprendizaje.
DISFASIA
Se aplica a aquellos nios con un trastorno severo del lenguaje, tanto en la comprensin como en la produccin y cuyas causas no se explican por problemas sensoriales, intelectuales y neurolgicos. Suelen ir asociadas a otros trastornos (atencin dispersa, aislamiento,...)
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AFASIA
Trastorno del lenguaje producido por alguna lesin cerebral, despus de que el individuo haya adquirido el lenguaje Hay diferentes tipos segn donde se localice la lesin La caracterstica fundamental de este cuadro es la alteracin de la comprensin del lenguaje. Otra caracterstica es la elocucin que puede ser abundante pero carente de sentido o con escaso valor comunicativo. Si existe algn lenguaje espontneo presenta alteraciones propias: ecolalias y perseveraciones silbicas y verbales (perseveraciones de palabras), que pueden ser tan intensas que pueden volver al lenguaje ininteligible, (diglosia). Otro rasgo es la fatigibilidad y la labilidad de la atencin, esta se prueba al hacer trabajar a un nio afsico, veremos que se van incrementando los errores y los lapsos de concentracin son cada vez ms breves, como consecuencia se ve tambin perturbada la memoria. El aprendizaje escolar de los nios con afasia de escasa gravedad es posible siempre y cuando se cumplan algunas condiciones, la primera es acompaar este proceso con una reeducacin adecuada del lenguaje, la segunda es tener en cuenta que en este sndrome es necesario realizar adecuados estudios fisio-patolgicos para basar en ellos tanto la reeducacin como el trabajo escolar.
DISFEMIA O TARTAMUDEZ
Consiste en la dificultad de mantener la fluidez normal del habla, dando lugar a la repeticin rpida de sonidos y/o slabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar una palabra. - Suele acompaarse de otros movimientos corporales (parpadeo, muecas, balanceo de brazos,...) que pretenden encontrar ayuda para superar el bloqueo verbal. - Desaparece espontneamente en la mayora de los casos; responde a una tensin propia de entre los 2 y 5 aos (edad en la que suele hacer su aparicin). - No inquietarse con el nio, sino darle confianza e intentar relajar su tensin. - Los tartamudos no siempre tartamudean; pero una vez se ha iniciado el trastorno, saben con antelacin qu palabra les causa el problema y eso puede provocar an ms ese rasgo. - La actitud ms correcta estara en ignorar el tartamudeo temprano del nio, pues cuanta ms conciencia tenga ste de su tartamudez, es ms fcil que el problema empeore. Se le hablar correctamente, con paciencia, sin terminar las frases que el nio
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo inicie, ni interrumpirle. Y favorecer un clima de tranquilidad y relajacin (sin prisas), cuando se entable conversacin con l. - Si el tartamudeo es grave o no mejora, habr que buscar la ayuda de algn especialista infantil.
CMO DEBE ACTUAR EL CENTRO?

El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la estimulacin lingstica y la interaccin social. La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al nio o a la nia. Los equipos de orientacin y los departamentos de orientacin deben apoyar esta funcin, pero nunca sustituirla. Deben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevencin como de estimulacin. La organizacin del centro educativo debe garantizar la coordinacin entre el profesorado de apoyo, el de audicin y el lenguaje y el resto del equipo educativo, para que todos trabajen en una misma lnea y con los mismos planteamientos.
VII.2. ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON TRANSTORNOS DEL LENGUAJE
TTULO: LOS ANIMALES La profesora o un nio dice los fonemas del nombre de un animal y los nios adivinan de qu animal se trata (aqu se trabaja el nivel fonolgico); pueden separar los nombres de los animales en slabas. Forman oraciones a partir de un animal dado y cambian el orden de las palabras dentro de la oracin formulada (nivel morfosintctico). Caracterizan, describen a los animales y le buscan un atributo (adjetivo). Por ejemplo, el len es valiente y el tigre feroz (nivel semntico) Adems, se establece semejanzas y diferencias entre pares de animales. Estas actividades no slo benefician los alumnos con trastornos en el lenguaje, sino a todo el grupo curso.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Otra sugerencia metodolgica que podra desarrollar la profesora de este alumno en clase es trabajar el discurso narrativo. La profesora cuenta un cuento o los alumnos leen un cuento y ella dice a uno de ellos: "Ahora, cuntamelo t. Esto tiene que hacerlo inmediatamente, para que no haya un problema de memoria, y el nio lo relata con sus palabras. Evoca, aqu est la memoria. La profesora no se fija solamente en los errores fono articulatorios, tambin va a analizar cmo evoca, si usa el vocabulario adecuado para su edad, cmo estructura las oraciones, si logra identificar que hay un desarrollo en la historia donde hay un conflicto y un desenlace.
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CAPTULO VIII: ALUMNOS CON PROBLEMAS DE LECTURA Y LA ESCRITURA
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas en la adquisicin del proceso de lectura y escritura de sus alumnos/as si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos nios tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza; a travs de este proceso, que bien podramos calificar como evaluativo, se pretende aclarar un poco ms si cabe, las ideas de aquellos docente que, por primera vez, nos adentramos en una sala algo difusa y siempre sorprendente, como lo es la enseanza de nios y nias con alguna necesidad educativa manifiesta en uno o ms aspectos de los conocimientos que han de adquirir en una etapa educativa concreta.
VIII.1. DEFINICIN LEER Y ESCRIBIR
QU ES LEER?
Leer es interrogar activamente un texto, construir su significado, basarlo en las experiencias previas, en los esquemas cognitivos y en los propsitos del lector. El lector "crea" el sentido del texto, se basa en el texto mismo y usa sus conocimientos y propsitos.
QU ES ESCRIBIR?
La escritura es un sistema de representacin grfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte plano.
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VIII.2. PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE LECTO ESCRITURA: DISLEXIA
QU ES DISLEXIA?
La dislexia son las dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura pese a que el sujeto est sometido a una enseanza convencional, tenga un nivel intelectual adecuado y sus oportunidades socioculturales sean las correctas. La dislexia no se manifiesta de la misma manera ni con la misma intensidad en cada nio. Por lo tanto, la recuperacin estar determinada por las caractersticas de cada persona y por el medio familiar y escolar al que pertenece. Lo que est claro es que la base de una buena recuperacin es la deteccin precoz, antes de que el nio viva la experiencia del fracaso.
TIPOS DE DISLEXIA
TIPOS DE DISLEXIA Problemas de organizacin viso-espacial, que proliferan de diferentes trastornos de la psicomotricidad. Falta de madurez motriz Tonicidad alterada Incordinacin psicomotriz Problemas de integracin de los smbolos visuales con los smbolos fonticos del lenguaje. Las dificultades de la comunicacin social e intelectual que resultan del retraso general del lenguaje. Falta de madurez activa Inestabilidad emocional Exigencias escolares por encima de sus posibilidades
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VIII.3. CARACTERSTICAS DEL NIO CON DISLEXIA Y MANIFESTACIONES ESCOLARES
CARACTERSTICAS DEL NIO CON DISLEXIA

El nio con dislexia es capaz de aprender a leer, pero lo har de una manera diferente, con un mtodo distinto y un tratamiento especial, dndole estrategias y tcnicas para enfrentarse a sus dificultades de lecto-escritura, ensendole diferentes habilidades que le ayuden a comprender y memorizar los textos ledos. Es importante que los padres que tengan un hijo con dislexia se pongan en manos de un profesional para que les pueda orientar de la mejor manera de ayudar a su hijo. Sus caractersticas son: Pierden fcilmente la concentracin porque no logran acceder a los conocimientos en el tiempo previsto.
Se fatigan o se aburren mientras intentan memorizar las lecciones (segn la edad) debido al esfuerzo intelectual que les demanda
Muestran desinters por los estudios lo cual se hace evidente en sus bajas calificaciones.
En el plano emocional es visto como un nio seguro de s mismo e incluso vanidoso, no obstante, esta reaccin es solo una coraza para protegerse. Cuando crece puede tornarse agresivo e impulsivo como muestra de su inseguridad, desea defender sus planteamientos para no sentirse inferior al resto.
MANIFESTACIONES ESCOLARES
La dislexia se manifiesta de una forma ms concreta en el mbito escolar, en las materias bsicas de lectura y escritura. Segn la edad del nio, la dislexia presenta unas caractersticas determinadas que se pueden agrupar en tres niveles de evolucin. De modo que aunque el nio dislxico supere las dificultades de un nivel, se encuentra con las propias del siguiente. De esta forma, la reeducacin har que stas aparezcan cada vez ms atenuadas o que incluso lleguen a desaparecer con la rehabilitacin. A continuacin realizamos un anlisis por rangos de edad.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Nios de edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos Las alteraciones se manifiestan ms bien en el rea del lenguaje, dentro de stas podemos destacar:

Supresin de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el perrro". Confusin de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile". Pobreza de vocabulario y de expresin junto con una comprensin verbal baja. Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una slaba, o de slabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado"y "cacheta" por "chaqueta". Mala estructuracin del conocimiento del esquema corporal. Dificultad para distinguir colores, tamaos, formas... Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para realizar la escritura.
Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos
A los 6 7 aos un nio con dislexia tiene serios problemas para aprender a leer y escribir, disfraza su incapacidad con una mala conducta, mientras recurre a ciertos mtodos que lo ayudan a vencer la inseguridad generada por su limitado aprendizaje Los pequeos con dislexia piensan con imgenes ms no con palabras. Por ello es de esperarse que su aprendizaje sea ntegramente visual y necesiten apoyarse en mtodos relacionados a la memorizacin o al deletreo en voz alta, e incluso buscar la ayuda de familiares que los orienten en sus tareas Cuando el nio dislxico necesita entender el significado de palabras como casa no tiene mayores dificultades al pensarla visualmente, sin embargo en el caso de artculos, conjunciones o conectores, entre otros; jams podran expresarse en imgenes y es ah donde surge su confusin Por lo tanto el lenguaje verbal antes de orientar al pequeo hace que cometa muchos errores. Lo contrario sucedera si el nio accediera a los conocimientos a travs de los smbolos visuales, con 4 5 palabras aprendidas cada segundo mediante el lenguaje, se contrastan 32 fotogramas observados en el mismo tiempo. Eso significa mayor cantidad de datos.
Las manifestaciones ms corrientes en este periodo son: Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una similitud En su forma y en su sonido, por ejemplo: "d" por "b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u" por "n"; "g" por "p"; "d" por "p". Dificultad para aprender palabras nuevas. Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo "amam" por
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo "mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra". Omisin o supresin de letras, por ejemplo "rbo" por "rbol". Sustitucin de una palabra por otra que empieza por la misma slaba o tiene sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo". Falta de ritmo en la lectura, saltos de lnea o repeticin de la misma. En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas. En una fase ms avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la derecha y termina la palabra o frase por la izquierda, y slo es legible si leemos la cuartilla con un espejo, con la consiguiente alteracin en la colocacin de las lneas. Mezcla de letras minsculas y maysculas.
DIAGNSTICO DEL ALUMNADO CON DISLAXIA EN EL AULA

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que ha ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea, generalmente se producen estos fenmenos: 1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos. 2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo 3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor digrafa, la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. 4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas. Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.
TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA: CMO AYUDAR A SU HIJO SI PRESENTA DIFICULTADES EN LA LECTURA

Si un nio presenta dislexia tiene necesidad de:
Una evaluacin temprana de sus dificultades realizada por el EOEP o Departamento de Orientacin. Un programa de refuerzo o adaptacin curricular centrado en las tareas de leer y escribir. Un apoyo escolar, preferiblemente individual y especializado La coordinacin entre otros servicios (sanitarios, educativos) La colaboracin familiar.
El tratamiento de los problemas lectores debe centrarse en la recuperacin del mecanismo que funciona deficientemente, por lo que el planteamiento teraputico ha de ser obligatoriamente individual. Cuando las dificultades se centran en la ruta fonolgica es imprescindible trabajar las habilidades de correspondencia de grafema a fonema. Por el contrario, si las dificultades se encuentran en el reconocimiento de palabras habra que trabajar con tarjetas en la que estn el dibujo y la palabra escrita. En cuanto a la metodologa es muy importante adecuar el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando estas actividades de forma agradable, con sensibilidad a las necesidades globales del nio y propiciando continuamente el xito en la tarea.
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EJEMPLO DE DISLAXIA
AL ESCRIBIR: Omiten la r: Palab(r) as.
Inversiones: Prero por perro.
Sustituciones: Jogar por jugar.
Cambio de palabra: Cuando por cuaderno
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON EL ALUMNADO QUE POSEE DISLAXIA 1. Escribe en dos minutos el mayor nmero de palabras que comiencen por la letra m. 2. Completa cada palabra con la consonante de abajo que le corresponda. Ca_a Me_a Ve_tana Ca_po Ra_n _erro
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Li_ro
Pi_arra
3. Copia las siguientes palabras: Cabo, maleta y dado.
Los problemas de lectura y escritura preocupan a los padres debido a su reconocida relacin con el fracaso escolar, ya que son la base para acceder a aprendizajes posteriores. La deteccin precoz de los problemas tanto de la lectura como de la escritura (desde pequeas dificultades hasta la dislexia), es fundamental para detener el mal aprendizaje, evitar el fracaso escolar y hacer que el nio evolucione favorablemente. Las nuevas tecnologas suponen un recurso eficaz para trabajar en estas reas puesto que nos permiten personalizar el trabajo y motivar a los nios.
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CAPTULO IX: ALUMNOS CON INTEGRACIN TARDA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
IX.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD Y INTERCULTURALIDAD Y CURRCULO INTERCULTURAL
DE
CONCEPTO
La multiculturalidad, es un trmino que est sujeto a diversas interpretaciones. Puede simplemente designar la coexistencia y cohesin social de diferentes culturas (tnicas, religiosas, etc.) en el seno de un mismo conjunto, por ejemplo: un pas. La multiculturalidad, es un concepto sociolgico o de antropologa cultural. Significa que se constata la existencia de diferentes culturas en un mismo grfico y social. Sin embargo estas culturas cohabitan pero influyen poco unas sobre otras. Por multiculturalismo entendemos, que es aquella ideologa o modelo de organizacin social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades tnicas que sean cultural, religiosa o lingsticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningn grupo tiene que perder su cultura o identidad propia. La interculturalidad es educar en los valores comunes de todas las culturas y en la diversidad de valores de las distintas culturas. La interculturalidad, se refiere a la interaccin entre culturas, de una forma respetuosa, donde se concibe que ningn grupo cultural est por encima del otro, favoreciendo en todo momento la integracin y convivencia entre culturas. En las relaciones interculturales se establece una relacin basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo; sin embargo no es un proceso exento de conflictos, estos se resuelven mediante el respeto, el dilogo, la escucha mutua, la concertacin y la sinergia. Es importante aclarar que la interculturalidad no se ocupa tan solo de la interaccin que ocurre, por ejemplo, entre un chino y un boliviano, sino adems la que sucede entre un hombre y una mujer, un nio y un anciano, un rico y un pobre, un marxista y un liberal, etc.
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CURRCULO INTERCULTURAL
No se trata slo de incorporar al currculum nuevos elementos relativos a las minoras culturales presentes en los centros en determinadas reas, ni de dedicar momentos especficos (sesiones, das, semanas) a realizar actividades relacionadas con la diversidad cultural, sino que el problema nuclear es la representatividad cultural del currculum comn. Es necesario que todo el currculum est impregnado y abierto a la diversidad: comprender la realidad desde diversas pticas sociales, polticas y culturales, ayudar al alumnado ha de entender el mundo desde diversas lecturas culturales y a reflexionar y cuestionar su propia cultura y la de los dems.
La finalidad es disear un Proyecto Curricular Intercultural. Para ello hemos de tener en cuenta, al menos, dos aspectos: La cultura escolar contenida en el currculum es un resumen representativo de la cultura social que queremos transmitir? Hay muchas culturas y subculturas olvidadas o silenciadas en el currculum: desde la vejez a las mujeres; desde el mundo rural a los y las pobres; desde las minoras culturales a los homosexuales, etc. Y esto tiene dos consecuencias: genera desigualdad e incapacita al alumnado para comprender el mundo en su complejidad. No sirven los currculos paralelos, los currculos diferenciados, porque, entre otras cosas, dejan intacto el currculum hegemnico. El objetivo es reconstruir el currculum comn que ha de ser una oferta cultural vlida para todo el alumnado. El objetivo, por tanto, es "reelaborar" un currculum contrahegemnico que garantice la justicia curricular, un currculum basado en la experiencia y las perspectivas de las personas ms desfavorecidas, construido a partir de la posicin de los grupos subordinados, que invierta la hegemona. No para "dar la vuelta a la tortilla", sino para proporcionar experiencias e informaciones desconocidas y olvidadas, para hacer un currculum ms comprensivo, ms inclusivo, ms representativo. Esto significa: - Plantear los temas econmicos desde la situacin de las personas pobres. - Establecer las cuestiones de gnero desde la posicin de las mujeres. - Plantear las relaciones tnicas y las cuestiones territoriales desde la perspectiva de las indgenas. - Los problemas de la vida cotidiana y urbana desde la experiencia de las personas ciegas o paralticas...
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IX.2. PROPUESTAS PARA LA ATENCIN DEL ALUMNADO INMIGRANTE
Mayor dotacin de recursos y descenso de las ratios en centros que escolaricen alumnado inmigrante. Esta medida debera ser inmediata y no esperar al inicio del curso siguiente para empezar a plantearse la situacin. Implica la necesidad de elaborar y mantener actualizada una estadstica del alumnado inmigrante en los diferentes centros. Implica tambin la reorganizacin de los recursos del centro mediante la realizacin de un plan organizativo orientado a la integracin de todo el alumnado con propuestas ajustadas al contexto y a su propia realidad: agrupamientos flexibles, talleres con diferentes ofertas de actividades, horarios ajustados a las propias necesidades, etc.
Creacin de aulas interculturales. Ms all de las aulas de inmersin lingstica puestas en marcha en otras comunidades, entendemos que las aulas interculturales deben facilitar, por un lado, las competencias comunicativas bsicas para el alumnado recin llegado a las escuelas con un desconocimiento previo del castellano y los conocimientos culturales imprescindibles para su rpida integracin social y, por otro, deben convertirse en aulas donde se impartan acciones dirigidas a que el alumnado y profesorado autctono conozca los aspectos ms importantes de la cultura del alumnado que acoge. Estas aulas no deben desarrollar contenidos curriculares y deberan estar al cargo de personal especializado, docente y no docente. Si el nmero de alumnos/as de otras procedencias culturales y, sobre todo, idiomticas, no supera el 10 % en cada clase, podra ser asumido en sus propias aulas y disponer del aula intercultural en cada centro para la atencin en tiempos y agrupamientos flexibles que ayudaran a toda la comunidad escolar a integrar las nuevas diferencias. Si el nmero de alumnos/as fuera superior a ese 10 %, vemos necesaria la creacin de un tipo de aulas de acogida por barrio, zona o pueblos, en las que se atendera al alumnado recin llegado y se le dotara de recursos comunicativos y de conocimiento cultural. Una vez adquirida esa competencia comunicativa mnima podran pasar al centro donde fueran a escolarizarse y tendran, como el resto, la posibilidad de utilizacin de las aulas interculturales. En cualquier caso, ambos tipos de aula: intercultural y de acogida, deberan contar con los recursos humanos, materiales y econmicos suficientes para desarrollar sus funciones con garantas de calidad, evitando el voluntarismo.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Formacin del profesorado. Acciones formativas de diferente duracin orientadas a facilitar la formacin del profesorado, al menos, en los siguientes aspectos: Educacin Intercultural, Didctica del castellano para extranjeros, Metodologas especficas de atencin a la diversidad y Tratamiento del interculturalismo desde la transversalidad. Estas acciones deberan ir destinadas a todo el profesorado de los centros que acogen alumnado inmigrante, debiendo, la administracin, facilitar en lo posible su asistencia, por ejemplo, mediante unas Jornadas a tiempo total y en horario lectivo al inicio de cada curso. Sugerimos considerar el interculturalismo y las medidas de atencin a la diversidad como lneas prioritarias a la hora de conceder ayudas a grupos de trabajo, seminarios, etc., para la elaboracin de estudios y la creacin de recursos didcticos adaptados a las caractersticas del alumnado inmigrante.
Creacin de modelos de adaptacin curricular para el alumnado inmigrante con movilidad. Una buena parte de las familias inmigrantes se instalan en los ncleos rurales con carcter temporal, cambiando de residencia en funcin de las tareas agrcolas y ganaderas, sera conveniente y urgente la creacin de un modelo de adaptacin curricular centrado en unas lneas generales de actuacin concreta y escalonada que fuera acompaando a cada nio o nia en su peregrinar, dando pautas concretas al profesorado de lo ya trabajado y permitiendo una progresin sistematizada del proceso de aprendizaje, facilitando, al mismo tiempo, la complicada labora docente.
Elaboracin de materiales didcticos propios y dotacin de material especfico a los centros. Proponemos que, desde la Administracin, se elaboren una serie de documentos explicativos del sistema educativo de la Comunidad, cartas de bienvenida, posibilidad de acceso a servicios educativos, etc. en diferentes lenguas, de forma que puedan ser entregados a las familias nada ms matricular a sus hijos/as. Sugerimos que se den facilidades para la constitucin de seminarios y grupos de trabajo, integrados por profesionales de la enseanza y orientado a la elaboracin, desarrollo y experimentacin de materiales especficos para la atencin del alumnado inmigrante. Una propuesta concreta es la reduccin de horas de docencia directa al profesorado que voluntariamente se implique en la elaboracin, desarrollo y experimentacin en el aula de dichos materiales. Aconsejamos tambin la publicacin, por parte de la Administracin, de una
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo seleccin de los materiales elaborados y su distribucin entre los diferentes centros de nuestra Comunidad.
Creacin de una comisin de escolarizacin, con carcter permanente orientada a evitar la concentracin del alumnado inmigrante de diferentes nacionalidades en unos determinados centros escolares.
IX.3. ACTIVIDAD PARA QUE MI ALUMNADO SE CONOZCO Y SE RESPETEN LOS UNOS A LOS OTROS SEA CUAL SE A SU CULTURA
TTULO: TODOS SOMOS AMIGOS JUSTIFICACIN: Esta actividad se podr realizar en el rea de Conocimiento del Medio y en Educacin Artstica. Se llevar a cabo al comienzo del curso debido a la gran diversidad de culturas que nos podemos encontrar dentro del aula en la actualidad. NIVEL DE EDAD: Esta sesin se podr realizar en cualquier curso de Educacin Primaria. OBJETIVOS: - Conocer las culturas de otros pases a travs de la raza, color de piel, gnero, religin, idioma, origen nacional, etc. - Promover el respeto de unos a otros. CONTENIDOS: - Contenido conceptual: Conocer otras culturas. - Contenido procedimental: Exploracin de las diferentes costumbres y manifestaciones culturales de otros pases, sobre todo, de los que vengan sus compaeros de clase. - Contenido actitudinal: Respeto por las diferencias de identidad y las caractersticas de los dems.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo DESCRIPCIN DE LA SESIN: El profesor o profesora, expondr y explicar las distintas culturas a travs de un video realizado por el mismo, donde recoja imgenes sobre: costumbres, personas, ideologas, etc., de otros pases y del nuestro. Despus se dejar tiempo para las posibles preguntas del alumnado. Ms tarde, cada alumno o alumna en una cartulina tamao folio, se dibujar a s mismo, incidiendo en el color de piel y gnero. Se les pedir que dibujen algn elemento que representa su cultura, la bandera de su pas, comida tpica Cada nio escribir una frase en su idioma para conocer las distintas formas de escritura. Una vez finalizado este trabajo procederemos a un intercambio de papeles. Ejemplo: un nio espaol expondr el trabajo de una nia marroqu como si l perteneciese a esa cultura. Lo que se pretende es que todos conozcan todas las culturas, se sientan partcipes de ellas y se eviten diferencias de gnero, color, raza, etc. MATERIALES: Cartulinas, vdeo. EVALUACIN: Emplear una evaluacin de observacin directa. Comprobando si nuestros alumnos han logrado conseguir los objetivos que se pretendan, como son: conocer las culturas de otros pases y respetarnos los unos a los otros.
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CAPTULO X: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES.
X.1. CONCEPTO Y TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES
CONCEPTO
Las habilidades sociales, se refieren a nuestra habilidad para tratar y congeniar con los dems, dotan a la persona que las posee de una mayor capacidad para lograr los objetivos que pretende, manteniendo su autoestima sin daar la de las personas que la rodean. Estas conductas se basan fundamentalmente en el dominio de las habilidades de comunicacin y requieren de un buen autocontrol emocional por parte del individuo Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o aniquilacin (1). El termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relacin conjunta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los dems y de los dems para con uno (intercambio).
TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES

Existen diferentes tipos de habilidades sociales: Habilidades Simples: Ejemplo: Los cumplidos, los elogios. Habilidades Complejas: Ejemplo: Asertividad, Empata.
ASERTIVIDAD La asertividad es una habilidad personal la cual permite, en el momento oportuno, y de la forma ms adecuada, expresar sentimientos, opiniones y pensamientos. Sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems. La habilidad de ser asertivo proporciona importantes beneficios:
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Incrementa la autoestima Le proporciona la satisfaccin de hacer las cosas con la capacidad suficiente, llegando a aumentar la confianza y la seguridad en s mismo. Mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems Se hace un reconocimiento a la capacidad de s mismo. Se afianzan los derechos personales. La asertividad suele usarse tambin para resolver problemas psicolgicos y disminuir la ansiedad social. Hace que la persona no sea ni muy agresivo, ni muy pasiva Para aprender asertividad resulta imprescindible tener claro el hecho que tanto ser en extremo agresivo o muy pasivo, no le servir de mucho a la hora de conseguir los objetivos que usted desea.
SER ASERTIVO Una persona asertiva es aquella que: Es expresiva, espontnea y segura, Tiene una personalidad activa, Defiende sus propios derechos, No presenta temores en su comportamiento, Posee una comunicacin directa, adecuada, abierta y franca. Su comportamiento es respetable: Acepta sus limitaciones, Se comunica fcilmente con toda clase de personas. Ser asertivo es saber expresarse sin ansiedades, es decir cules son tus puntos de vista y tus intereses, sin negar los de los dems. Esto no significa querer llevar siempre la razn, sino expresar nuestras opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o no, con el derecho a equivocarnos. La persona que no es asertiva muestra una falta de respeto por sus propias necesidades, y su meta es aplacar, pacificar y evadir conflictos. Las razones por las cuales la gente es poco asertiva, es que piensan que no tienen derecho a expresar sus
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo creencias u opiniones. En este sentido, hay que ensear que la gente tiene derecho a defender sus derechos ante situaciones que suelen ser injustas. Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derechos se reducen solo a aquellos en los que corremos peligro de agresiones a nuestra integridad fsica o situaciones que estn al margen de la legalidad. Para todo hay un momento, y saber encontrar el momento adecuado para decir las cosas es tambin una habilidad.
EMPATA Es la habilidad de 'sentir con los dems', de experimentar las emociones de los otros como si fuesen propias.
Cuando desarrollamos la empata (la cuarta de las habilidades prcticas de la Inteligencia Emocional) las emociones de los dems resuenan en nosotros. Sentimos cules son los sentimientos del otro, cun fuertes son y qu cosas los provocan. Esto es difcil para algunas personas, pero en cambio, para otras, es tan sencillo que pueden leer los sentimientos tal como si se tratase de un libro. La empata es algo diferente: involucra nuestras propias emociones, y por eso entendemos cabalmente los sentimientos de los dems, porque los sentimos en nuestros corazones adems de comprenderlos con nuestras mentes. Pero adems, y fundamentalmente, la empata incluye la comprensin de las perspectivas, pensamientos, deseos y creencias ajenos.
Otros ejemplos de habilidades sociales son: Expresar quejas, rebatir peticiones irracionales, comunicar sentimientos, defender los propios derechos, pedir favores, solicitar cambios, resolver conflictos, relacionarse el sexo opuesto, tratar con los nios, tratar con adultos...
X.2. EJEMPLOS DE SITUACIONES DONDE EL ALUMNO PUEDE MEJORAR SUS HABILIDADES SOCIALES
A continuacin incluimos algunas situaciones cotidianas que viven los nios y donde pueden mejorar en sus relaciones con los dems. Son situaciones tipo destinadas para nios de Primaria, principalmente.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Dar las gracias:
Le das las gracias al profesor por haberte ayudado: NIO: Gracias, profe, por ayudarme a recortar con tijeras. PROFE: De nada.
Le das las gracias a pap por haberte arreglado una camisa. NIO: Gracias, papi, por dejarme la camisa tan bonita. PAP: De nada. Me gusta ayudarte.
Le das las gracias a un amigo que te ayud a marcar gol.
NIO: Gracias por pasarme el baln. AMIGO: De nada. Fue un gol bonito.
Presentarse:
Conoces en el colegio a un amigo nuevo. NIO1: Hola, me llamo___________. Cmo te llamas t? NIO2: Hola, yo me llamo___________ y quiero ser tu amigo.
Unos amigos de tus padres vienen a casa y te tienes que presentar.
NIO: Buenas tardes, me llamo___________ y tengo 6 aos. AMIGOS: Buenas tardes, ____________.
Presentar a otras personas: Tienes dos amigos que an no se conocen.
NIO: Pedro, este es mi amigo Juan. Juan, este es Pedro.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo 2 NIOS: Hola (se saludan con la mano).
Le presentas un amigo a tu padre.
NIO: Pap, este es mi amigo __________. PADRE: Hola___________, cmo ests? OTRO NIO: Estoy bien, gracias.
Hacer un cumplido:
Un amigo hizo un gran partido de ftbol.
NIO: Has jugado muy bien. Eres un gran futbolista. AMIGO: Gracias. Me esforc mucho.
Elogias a tu pap por hacerte una buena comida.
NIO: Papi, la comida me gust. Eres un buen cocinero.
PAP: Gracias.
Pedir un favor:
Se te olvid traer colores y no puedes pintar.
NIO: Por favor, Pedro, me prestas tus colores? OTRO NIO: Claro que s. Eres mi amigo.
En clase no entiendes algo que dijo el profesor.
NIO: Por favor, profe, podra repetir lo que dijo?
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo PROFESOR: Bien, lo dir despacio.
Disculparse: Has roto un cristal de la ventana de un vecino con tu pelota.
NIO: Ha sido sin querer. Lo siento mucho. VECINO: Ten ms cuidado cuando juegues.
Has estado molestando a un amigo.
NIO: Te pido disculpas. Estaba muy nervioso. AMIGO: No tiene importancia. A m me pasa a veces.
X.3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES
1. Escribe dos ocasiones en las que debas perdn a un amigo o compaero de clase.
de
pedir
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CAPTULO XI: ALUMNOS CON SOBREDOTACIN
XI.1. QUINES SUPERDOTADO
SON
CARACTERSTICAS
DEL
NIO
QUINES SON LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS?

Los alumnos superdotados son aquellos cuyas capacidades son superiores a las normales, o a las esperadas para su edad y condicin, en una o en varias reas de la conducta humana. Es frecuente encontrar personas que piensan que la superdotacin se define exclusivamente por una nica caracterstica que sera la alta puntuacin en el famoso Cociente Intelectual (CI).
CARCTERSTICAS DEL NIO SUPERDOTADO

La superdotacin es un perfil mucho ms complejo que va a implicar tres reas de la persona: la inteligencia, la personalidad y la creatividad. INTELIGENCIA Las personas superdotadas muestran una alta capacidad para aprender cosas nuevas y para relacionar conceptos y sobresalen en varias o todas las capacidades intelectuales: Razonamiento numrico Razonamiento verbal Memoria Comprensin y generalizacin de aprendizajes Razonamiento lgico Concentracin Alta curiosidad por temas intelectuales Razonamiento perceptivo-espacial
PERSONALIDAD A pesar de las enormes diferencias en cuanto a la personalidad de los superdotados, existen algunas caractersticas que suelen compartir.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Es frecuente observar que son nios con un sentido tico y moral muy desarrollado para su edad, estn preocupados por conceptos como el bien y el mal, la justicia y los problemas sociales a edades muy tempranas. Muchos de estos nios son capaces de influir en sus compaeros gracias una gran capacidad de liderazgo y suelen mostrar una elevada sensibilidad hacia problemas sociales. En cuanto a su rendimiento, si la tarea les interesa suelen ser muy perfeccionistas y perseverantes y no decaer ante las dificultades, les motivan los grandes retos y suelen ser obstinados en la resolucin de problemas que les interesen. Adems de su alta curiosidad por el entorno, son inconformistas y suelen ir ms all de las explicaciones que se les ofrece. Es frecuente que tengan soluciones originales a problemas complejos y que muestren una gran imaginacin.
CREATIVIDAD Esta es una caracterstica fundamental de los nios superdotados. Se trata de la capacidad para generar ideas nuevas y originales, ante un problema son capaces de generar muchas alternativas, son flexibles a la hora de plantearse un problema desde diferentes perspectivas y tienen un pensamiento independiente de convencionalismos. En resumen, vamos a hablar de una persona superdotada cuando sta posea una capacidad intelectual superior a la mayora de las personas, tenga unos rasgos de personalidad caractersticos, posea una gran capacidad para elaborar ideas nuevas, originales, as como demuestren una gran flexibilidad en su capacidad para razonar.
XI.2. IDENTIFICACIN DE UN SUPERDOTADO Y SU ACTUACIN EN EL AULA
IDENTIFICACIN SUPERDOTADOS

DE
UN
ALUMNO
ALUMNA
Partiendo del modelo de superdotacin de Renzulli y las caractersticas ya comentadas, para realizar la identificacin es preciso recoger datos pertenecientes a tres mbitos: personal, familiar y escolar. Los instrumentos que se utilizan, habitualmente, son los siguientes: - Test de Inteligencia. - Test de Creatividad. - Test de Personalidad. - Prueba de Aptitudes especficas o talentos. - Entrevista (a padres y a profesorado) - Observacin basada en la utilizacin de escalas especficas como las de Renzulli, Beltrn, Perez, Molina,..etc.
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LOS SUPERDOTADOS EN EL AULA

Se tiene una falsa creencia por algunos educadores de que los nios superdotados son: Siempre sacan las mejores notas No necesitan ayuda Saben que son superdotados Tiene el xito asegurado Son reconocidos y apreciados Son de clase media/alta Se definen por su alto C.I. Deben ser atendidos por maestros superdotados An as existen ciertos comportamientos que un nio superdotado presenta en clases, los cuales pueden ser un marco de referencia para poder identificarlos con el fin de brindarles las herramientas necesarias para lograr su ptimo desarrollo. La deteccin de un nio superdotado se realiza en primaria, entre los 8-10 aos y en muchas ocasiones porque el nio suele ser problemtico en su conducta o en el manejo de sus emociones. Comportamiento del nio superdotado en clases

Son muy inquietos. Preguntan constantemente hasta el grado de molestar al maestro. No muestra inters por las actividades propuestas, no siguen el ritmo de la clase. Estos nios suelen tener problemas de comportamiento porque se aburren y buscan otros entretenimientos. Suelen cuestionar a la autoridad, a los valores tradicionales o pueden resistirse a realizar actividades que ellos no consideran importantes ni relevantes.
Si se detecta a tiempo que el nio es superdotado y tanto l como sus padres reciben la orientacin adecuada por profesionales expertos, ms an si se cuenta con el apoyo y la comprensin de los profesores, la escuela puede ser un lugar estupendo para l, donde pueda crecer y disfrutar como cualquier otro nio.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo El trmino de nio superdotado segn algunos crticos actuales no es el ms adecuado porque explican que ser superdotado es un trmino que suele estar ms relacionado con los adultos, solo puede ser superdotado un adulto ya que los nios solamente son superdotados dentro del contexto de un programa escolar Ser superdotado no es algo inherente en el nio, sino en el comportamiento del nio, los nios pueden mostrar talentos especficos en ciertas reas pero no ser globalmente superdotados, se comportan como adultos en miniatura. Este tipo de alumnos logran notas muy altas en la escuela debido a la atencin y a la competitividad.
La opcin ms desarrollada recientemente como ayuda a las necesidades de los nios y jvenes superdotados es la de mantenerlos en sus clases regulares o aulas habituales, junto con el resto de sus compaeros. Ventajas
Los estudiantes necesitan educarse dentro de grupos heterogneos, con diversidad de talentos y habilidades, sin tener en cuenta la superioridad o inferioridad particulares. El profesor habitual puede adaptar y modificar el programa de enseanza, y de ese modo responder a las necesidades de los pocos superdotados que estn en su aula. Los procedimientos educativos considerados esenciales por los expertos para los superdotados tienen el mismo proceso estructural que los diseados para el aprendizaje de todos los alumnos. Este sistema no obliga a los profesores a identificar a ciertos estudiantes para que reciban un trato especial, eliminando al resto. En su lugar, cada estudiante tendr la oportunidad de recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se demuestre dicha necesidad.
Desventajas
Los superdotados no estarn suficientemente motivados para trabajar o esforzarse ms y se conformarn con estar en los primeros puestos de la clase, con el mnimo esfuerzo.
No existe un perfecto modelo de programa que sea la solucin para resolver las necesidades especiales de los superdotados y satisfacer a la vez a profesores, padres y especialistas. An as en la actualidad se tiende a la adaptacin del currculo dentro del aula habitual ya que contribuye a que todos y cada uno de los alumnos alcancen su mximo nivel de productividad y autosatisfaccin.
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RENDIMIENTO SUPERDOTADOS
ESCOLAR
DE
LOS
ALUMNOS
Aunque en principio la superdotacin no constituye un problema educativo, una atencin inadecuada de la misma puede s que puede llegar a convertirse en un problema. La realidad es que muchos alumnos superdotados no reciben en la escuela el grado de estmulo intelectual que necesitan y ello conduce a que en determinadas ocasiones presenten sntomas como ansiedad, impresin de aislamiento, falta de inters por las tareas de clase o sufrimiento al ver que sus intereses no coinciden con los de sus compaeros. Las necesidades educativas de estos estudiantes difieren del resto de compaeros, pasando por la enseanza individualizada y flexible, la adaptacin a un ritmo de aprendizaje superior o la profundizacin en determinadas materias. Segn los datos recogidos por el Ministerio de Educacin, el 70% de los alumnos superdotados tienen bajo rendimiento escolar y entre un 35% y un 50% presenta fracaso escolar.
PADRES DE NIOS SUPERDOTADOS

El nio superdotado debe recibir ayuda de sus padres, y para ello es necesario que sepan sus problemas y atenderlos adecuadamente. A continuacin establezco unas orientaciones al respecto y con las cuales el nio puede sentirse comprendido y valorado y exprese su alto potencial,
Qu pueden hacer los padres frente al nio superdotado que est comenzando a tener su autoestima baja? El nio debe saber que lo que le sucede es porque l es ms inteligente que todos los dems. El superdotado es muy inteligente, y en cuanto tenga la explicacin de lo que le pasa, se sentir mucho mejor, ser un alivio para l en gran medida, porque descubrir , dicho por personas que son de su entera confianza (sus padres), que no es porque l tenga nada malo ni porque no tenga valor, sino que es precisamente lo contrario. De esta forma el nio podr quererse a s mismo en relacin a lo que le sucede con los dems. Hay que insistir mucho en este punto, y hacrselo comprender, para que su vivencia no sea negativa. No se trata de que el nio piense que es superior, pero s que es diferente por algo bueno, que es muy inteligente, y siempre ser mejor que su autoestima est por encima que por debajo, para que pueda defenderse. El nio debe sentir que sus padres s le aceptan y s le comprenden. Como el nio tiene problemas, l piensa que est decepcionando a sus padres, se siente as, y eso influye igualmente en su falta de valoracin de s mismo. Los padres aqu tienen un papel fundamental. Deben decirle que estn orgullosos de tener un nio diferente, porque esa diferencia no es otra que el hecho de que tiene talento, y por tanto, estn
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo felices de tener un talento en casa. Deben decirle que los problemas no importan, que los van a solucionar juntos, y que van a apoyar al nio siempre. De esta forma l se sentir comprendido y protegido, porque ellos sienten desproteccin ante una sociedad que les ataca sin miramientos sin que ellos puedan defenderse ni decrselo a nadie. Aunque no nos lo digan, hemos de adelantarnos a su posible frustracin.
La educacin especial fuera del colegio Apuntar al nio a actividades que sean de su inters, especialmente de tipo creativo, tal como puede ser: dibujo, pintura, manualidades, ajedrez, msica, talleres que se dan en las asociaciones....Las actividades creativas son algo fundamental para estos nios. Son Teraputicas y curativas para todos, pero especialmente para ellos. Dejemos que las utilicen cuanto ms, mejor. En algunas no es necesario apuntarle en ninguna parte, sino comprarle el material necesario y dejar que se exprese, de forma libre, autodidacta, por ejemplo pintando o dibujando. Si hace un pequeo cuadro, por ejemplo, una vez que le compramos un pequeo lienzo, pinceles, tmperas...despus admiramos su creacin, la halagamos sin buscar sus defectos y nos mostramos orgullosos de ella, la colgamos en su habitacin o en alguna parte visible, y decimos lo mucho que nos gusta. El nio se sentir feliz con esto. Pintar y dibujar es para ellos una forma de inventar, dado que no pueden hacerlo de otra forma (los superdotados suelen ser inventores, en una gran mayora, dado su alto ndice de creatividad). Tambin por ello pueden gustarles juguetes en los que tengan que construir cosas, juguetes que sean para experimentar. Es decir debemos observar al nio, e ir viendo que es lo que ms le atrae. Si su dotacin fuese en un rea concreta, como la msica, las matemticas....debemos fomentar que pueda desarrollarla lo ms posible, en base a cuantas posibilidades tengamos o podamos inventarnos. Apuntarle a bibliotecas, para que pueda sacar los libros desee. Es bueno favorecer su afn de lectura, y proporcionarle los medios. Es posible que con esto todava se aburra ms en el colegio, pero de todas formas el aburrimiento va a existir, y as al menos lo compensar cuando est fuera de clase. Es una barbaridad el querer impedirles que lean tanto, como dijo una vez un profesional a una madre, porque la lectura es para ellos como una necesidad, es para su inteligencia como el pan para nuestro estmago. Llevarle a ver museos, exposiciones, conferencias cuando sea un poco mayor, y una cosa que les encanta, el contacto con la naturaleza. Es bueno llevarles al campo, el contacto con los rboles, el mar, el ro, los animales,...suele gustarles mucho, y podemos aprovecharlo para hacer actividades fuera de lo comn. Se puede proponer al nio estudiar algn animal para diseccionarlo (esto se hace a veces en el colegio, pero pocas), y con una enciclopedia delante, ver sus partes. El nio podra dibujarlo, nombrarlas, hacer un verdadero trabajo de investigacin, que seguramente le fascinar, igualmente se le puede decir que haga una coleccin de rocas, de hojas, de insectos, cogidos en el campo, con vuestra ayuda. Con esto no solo disfrutar, sino que su alto potencial tendr cauces por los que expresarse, siempre y cuando sean actividades en las que le proporcionemos los materiales necesarios. Ellos necesitan retos. Y estos ejemplos que pongo lo son para ellos. Vosotros como padres podis inventar muchos otros, y a pesar de que s la dificultad que entraa la falta de tiempo, es la nica forma de ayudar a
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo vuestro hijo, aunque sea un sacrificio. Aunque a pesar de todo, siga aburrindose y queriendo nuevas actividades, porque nunca se cansan, ya es muy importante el hecho de que ellos vean el apoyo y comprensin de sus padres, y saber que cuenta con ellos. Otro problema importante es comprender que el nio no puede cambiar, no debemos proponernos ni obligarle a que se adapte, como suele ocurrir, porque sencillamente no puede.
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CONCLUSIN
El sistema educativo actual pretende garantizar el xito escolar de los alumnos y alumnas as como el desarrollo de sus competencias. Dichas competencias tienen como finalidad la obtencin de ciertas capacidades en el alumnado atendiendo siempre desde su diversidad, entendiendo as la individualidad de cada persona. Es el Equipo Educativo el encargado de dar respuesta a esta diversidad tanto en la planificacin de una adecuada actuacin como de llevar a cabo el proceso de enseanzaaprendizaje En la actualidad, podemos observar que existen en las aulas una cantidad notoria de alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, por tanto no es posible que dentro del currculum escolar no figuren de manera formal las necesidades educativas especiales. La caracterstica de tal currculum, debe ser la igualdad de oportunidades, evitando la discriminacin, tomando como base la diversidad de nuestros alumnos. La atencin a la diversidad del alumnado tender a alcanzar los objetivos establecidos con carcter general para cada una de las etapas educativas y se regir por los principios de calidad, equidad e igualdad de oportunidades, normalizacin, integracin e inclusin escolar, igualdad entre mujeres y hombres, compensacin educativa, accesibilidad universal y cooperacin de la comunidad educativa. Los centros educativos actuarn ante la diversidad del alumnado respondiendo de manera equitativa ante los nuevos retos y dificultades que la misma pueda generar. Para ello, el Proyecto Educativo de centro acoger positivamente el respeto a los principios de no discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales El rol del maestro de Educacin Especial es intervenir sobre el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Los profesores que tratan las necesidades educativas especiales deben de formarse, situndolos en el papel de investigadores e intelectuales, porque las situaciones que se presenten durante su vida como docente, sern diversas, por lo que, en tanto ms pronto decida emprender su tarea de investigador, menos angustias enfrentar y se encontrar apto para orientar incluso a sus compaeros. El profesor deber tener en cuenta que cada estudiante es diferente a los dems, pero merece la misma atencin y respeto. Llegamos a la conclusin, por una parte que los alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales, es decir el alumnado con discapacidad y/o trastornos graves de conducta, deben ser escolarizados en rgimen de Inclusin Educativa, aunque en el caso de necesidades profundas no parece tan favorable esta modalidad.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Por otra parte, la educacin del alumnado de diferentes culturas debe realizarse preferentemente en aulas ordinarias con apoyos especializados, slo una mnima parte est de acuerdo en llevar a cabo esa educacin en aulas totalmente segregados. Por otro lado, los alumnos/as superdotados deben contar con apoyos especializados y programas de aceleracin y enriquecimiento. Una mayora de encuestados opina que podran ser educados de forma segregada.
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ANEXO I: ANLISIS LEGISLATIVO
LEY ORGNICA 2 / 2006 DE 3 DE MAYO TTULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIN. CAPTULO I. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO. Artculo 71. Principios. 1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin. 4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin, regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos. Artculo 72. Recursos. 1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas dispondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los medios y materiales precisos para la adecuada atencin a este alumnado.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo 2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones sern los mismos para los centros pblicos y privados concertados. 3. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecucin de los fines establecidos. 4. Las Administraciones educativas promovern la formacin del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. 5. Las Administraciones educativas podrn colaborar con otras Administraciones o entidades pblicas o privadas sin nimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin de este alumnado al centro educativo. SECCIN I. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Artculo 73. mbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Artculo 74. Escolarizacin. 1. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. 2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin y en los trminos que determinen las Administraciones educativas. 3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada y modificar el plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un rgimen de mayor integracin. 4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en la educacin infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y secundaria obligatoria. 5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarizacin de manera adecuada en las enseanzas postobligatorias, as como adaptar las condiciones de realizacin de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que as lo requieran. Artculo 75. Integracin social y laboral. 1. Con la finalidad de facilitar la integracin social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educacin obligatoria, las Administraciones pblicas fomentarn ofertas formativas adaptadas a sus necesidades especficas. 2. Las Administraciones educativas establecern una reserva de plazas en las enseanzas de formacin profesional para el alumnado con discapacidad. SECCIN II. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. Artculo 76. mbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades. Artculo 77. Escolarizacin. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. SECCIN III. ALUMNOS CON INTEGRACIN TARDA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL. Artculo 78. Escolarizacin. 1. Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al sistema educativo espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de escolarizacin obligatoria. 2. Las Administraciones educativas garantizarn que la escolarizacin del alumnado que acceda de forma tarda al sistema educativo espaol se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo Artculo 79. Programas especficos. 1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. 2. El desarrollo de estos programas ser en todo caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje. 3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo espaol. REAL DECRETO 1513 / 2006 DE 7 DE DICIEMBRE Artculo 13. Atencin a la diversidad. 1. La intervencin educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atencin personalizada en funcin de las necesidades de cada uno. 2. Los mecanismos de refuerzo que debern ponerse en prctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, sern tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrn considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currculo. 3. Para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo al que se refiere el artculo 71 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se establecern las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso. 4. Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currculo, establecern los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, a los que se refiere el artculo 73 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Dichas adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas; la evaluacin y la promocin tomarn como referente los objetivos y criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones. Sin perjuicio de la permanencia durante un curso ms en el mismo ciclo, prevista en el artculo 20.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, la escolarizacin de este alumnado en la etapa de Educacin primaria en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms, siempre que ello favorezca su integracin socioeducativa.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo 5. La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo a los que se refiere el artculo 78 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico. Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarizacin del centro, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de ms de un ciclo, podrn ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondera por edad. Para este alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarn al grupo correspondiente a su edad. 6. La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificacin y en los trminos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizar, en los trminos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarizacin en la etapa o reducirse la duracin de la misma, cuando se prevea que son stas las medidas ms adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin. LEY 17 / 2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCACIN DE ANDALUCA Artculo 113. Principios de equidad. 1. El Sistema Educativo Pblico de Andaluca garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. 2. Se considera alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tarda al sistema educativo, as como el alumnado que precise de acciones de carcter compensatorio. 3. Asimismo, se considera alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el artculo 71.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo. 4. La atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo se realizar de acuerdo con lo recogido en el Ttulo II de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo; en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin, y en la presente Ley.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo 5. La escolarizacin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo se regir por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, flexibilizacin, personalizacin de la enseanza y coordinacin interadministrativa. Con objeto de proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podr escolarizarse en aquellos centros que dispongan de recursos especficos que resulten de difcil generalizacin. 6. La escolarizacin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo garantizar las condiciones ms favorables para el mismo. La Administracin educativa realizar una distribucin equilibrada de este alumnado entre los centros docentes sostenidos con fondos pblicos, en condiciones que faciliten su adecuada atencin educativa y su inclusin social. A tales efectos, se podr reservar hasta el final del perodo de matrcula una parte de las plazas de los centros pblicos y privados concertados. 7. En la escolarizacin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo se favorecer la adopcin, entre otras, de medidas organizativas flexibles y la disminucin de la relacin numrica alumnado-profesorado, en funcin de las caractersticas del mismo y de los centros. 8. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado 5 de este artculo, la escolarizacin del alumnado sordo durante la enseanza bsica se llevar a cabo, preferentemente, en centros que dispongan de intrpretes de lengua de signos espaola u otros medios tcnicos como recursos especficos. 9. La Administracin de la Junta de Andaluca promover, en colaboracin con otras administraciones, la adopcin de planes integrales de compensacin educativa en las zonas desfavorecidas econmica, social y culturalmente que acogen a poblacin con riesgo de exclusin. Artculo 114. Deteccin y atencin temprana. 1. La Administracin de la Junta de Andaluca establecer el conjunto de actuaciones dirigidas a la poblacin infantil de cero a seis aos, a sus familias y al entorno con la finalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre cualquier trastorno en su desarrollo, o riesgo de padecerlo. 2. De la misma forma, se actuar para identificar lo antes posible al alumnado con altas capacidades intelectuales. 3. La aplicacin de las medidas especficas, encaminadas a alcanzar el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional que este alumnado necesite, se iniciar en el segundo ciclo de la educacin infantil y se mantendr, mientras sean necesarias, durante todo el perodo de escolarizacin. 4. La Administracin educativa promover especialmente la escolarizacin en las condiciones ms favorables en la etapa de educacin infantil del alumnado que se encuentre en situacin de desventaja por razones familiares y sociales. Artculo 115. Formacin del profesorado.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo 1. En los planes de formacin del profesorado se incluirn acciones formativas dirigidas especficamente a mejorar la cualificacin de los profesionales de la enseanza en el mbito de la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. 2. La Administracin educativa favorecer la formacin en los centros educativos de equipos docentes implicados en la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo y en el desarrollo de proyectos para la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales, programas de compensacin educativa, atencin al alumnado inmigrante o al que presenta altas capacidades intelectuales.
SECCIN II. RECURSOS HUMANOS, MEDIOS MATERIALES Y APOYOS.
Artculo 116. Profesorado y personal de atencin educativa complementaria. 1. La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales, debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial en educacin infantil, educacin primaria y educacin secundaria obligatoria, corresponde al profesorado y, en su caso, a otros profesionales con la debida cualificacin. 2. Los centros que desarrollen planes de compensacin educativa autorizados por la Administracin educativa recibirn la dotacin de profesorado de apoyo que corresponda en funcin de las medidas curriculares y organizativas que se desarrollen, as como el reforzamiento del departamento de orientacin o, en su caso, del equipo de orientacin educativa. En aquellos centros o zonas que se establezcan, se podr contemplar la intervencin de otros profesionales con la titulacin adecuada. 3. Los centros que desarrollen programas especficos dirigidos al alumnado que presente graves carencias lingsticas, o en sus competencias o conocimientos bsicos, derivadas de su incorporacin tarda al sistema educativo, recibirn el profesorado de apoyo y los profesionales con la debida cualificacin que correspondan para la atencin del mismo, de acuerdo con lo que a tales efectos establezca la Administracin educativa. Artculo 117. Medios materiales y apoyos. 1. Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo dispondrn de los medios, de los avances tcnicos y de los recursos especficos que permitan garantizar la escolarizacin de este alumnado en condiciones adecuadas. 2. Estos centros recibirn, asimismo, una atencin preferente de los servicios de apoyo a la educacin. Artculo 118. Centros privados concertados.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo La Administracin educativa financiar la atencin educativa del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo en los centros privados concertados, mediante la concertacin de unidades de apoyo a la integracin o de educacin especial. Artculo 119. Adaptacin de las pruebas al alumnado con necesidades educativas especiales. La Administracin educativa adaptar al alumnado con necesidades educativas especiales las diferentes pruebas de acceso a enseanzas o para la obtencin de titulaciones que se recogen en la presente Ley.
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BIBLIOGRAFA
AAMR (1997): Retraso mental. Definicin y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza. BAUTISTA JIMNEZ, R. (1991): Necesidades Educativas Especiales. Manual terico-prctico. Archidona: Aljibe GARRIDO LANDVAR, J. (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para los profesores tutores de Educacin Primaria y de Educacin Especial. Madrid: CEP. GONZLEZ MANJN, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Archidona: Aljibe GUZMAN, C. (1989): Enseanza y dificultades de aprendizaje. Madrid: Escuela Espaola. JIMENEZ, B. (Coord.) (1991): Necesidades educativas especiales. Archidona (Mlaga): Aljibe MARTINEZ, M (1987): Problemas escolares: dislexia, discalculia, dislalia. Madrid: Cincel. MOLINA GARCIA, J. (1981): Enseanza y aprendizaje de la lectura. Madrid: CEPE PEREZ G. (1992): Qu se entiende por educacin multicultural? Educacin multicultural e intercultural. Granada: Impresur. DEFIOR CYTOLER, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, escritura, matemticas. Mlaga. Aljibe. GONZLEZ, E. (1995). Necesidades educativas especiales. Intervencin psicoeducativa. Madrid. Editorial CCS. SNCHEZ MANZANO, E. (1992). Introduccin a la Educacin Especial. Madrid. UCM. BECERRO, L. y PEREZ, M.C. (1987): "Educacin del nio sordo en integracin escolar". Cuadernos de la UNED. GARCA, J.A. (1987): Educacin e integracin escolar del nio con deficiencias motorices". Cuadernos de la UNED. GISBERT, J. y otros (1980): "Educacin Especial". Cincel. MARCHESI, A. (1987): "El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos". Alianza.
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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo ROUTLEDGE, L. (1980): "El nio con deficiencias fsicas. Orientaciones para su tratamiento". Mdica y Tcnica. AINSCOW, M. (1994). Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin del profesorado. Madrid: Unesco-Narcea. BARTOLOM, M. (1995). La escuela multicultural. Del diagnstico a una propuesta de cambio. Revista de Educacin, 307. 75-125. BARTON, L. (Comp.) (1998). Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata.
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ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

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Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

CAPTULO I: APROXIMACIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO.

ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

ALUMNADO CON INTEGRACIN TARDA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Alumnos con sobredotacin

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

CAPTULO II: APROXIMACIN A LA EDUCACIN ESPECIAL

II.1. APROXIMACIN ESPACIAL

II.2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

Adaptaciones curriculares. Cmo ensear y evaluar. (Adaptaciones metodolgicas generales).

A medida que se avance se ir aumentando el nivel de dificultad de la tarea.

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

Adaptaciones especficas. (Objetivos y contenidos).

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

CAPTULO III: ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

III.1. INTRODUCCIN: CMO OMOS?

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

III.2. CLASIFICACIONES DE DEFICIENCIA AUDITIVA

CATEGORAS SEGN EL GRADO DE AUDICIN

Deficiencia auditiva leve o ligera De 20 a 40 Db de prdida

Deficiencia auditiva media o moderada De 40 a 70 Db de prdida

Deficiencia auditiva severa

Deficiencia auditiva profunda

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

CMO FUNCIONA EL ODO?

CLASIFICACIN SEGN LA LOCALIZACIN DE LA LESIN

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

III.3. TIPOS DE CAUSAS DE DEFICIENCIA AUDITIVA

III.4. CARACTERSTICAS DEL NIO SORDO

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

III.5. CMO SE DIAGNSTICA LA HIPOACUSIA?

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

III.6. CMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS?

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo INTERVENCIN DIDCTICA

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

III.7. SISTEMA DE LENGUAJE DE SORDOS

BIMODAL PALABRA COMPLEMENTADA LECTURA LABIAL ALFABETO MANUAL

III.8. SISTEMAS TCNICOS INFORMTIVOS PARA NIOS SORDOS

Por cable o aro magntico:

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

III.9. LOS PADRES DEL NIO SORDO

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

CAPTULO IV: ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL

QU ES LA CEGUERA? TIPOS DE CEGUERA.

Ceguera parcial Baja visin

IV.2. FORMAS EN LA PRDIDA DE LA VISTA

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

IV.3. ATENCIN/ESTIMULACIN PRECOZ/TEMPRANA, CARACTERSTICAS Y RECURSOS DEL NIO CIEGO

ATENCIN/ESTIMULACIN PRECOZ/ TEMPRANA

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

CARACTERSTICAS DEL NIO CIEGO

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

RECURSOS PTICOS PARA PERSONAS CON DFICIT VISUAL

IV.4. SISTEMA DE COMUNICACIN DE CIEGOS

IV.5. EDUCACIN ESCOLAR: AULA ORDINARIA

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

CAPTULO V: ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTRICA

V.1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA