TEORIA CURRICULAR

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA Fundamentar las diversas teoras relacionndolas con las actividades prcticas del currculum, como elemento bsico en la pedagoga TEMAS Y SUBTEMAS: 1. PEDAGOGA Y CURRICULUM EN LA CONCEPCIN DE FORMAR COMPETENCIAS ! ! Los elementos organi"ativos para la relaci#n pedag#gica, currculum $ didctica %A&' ! ! ! (istintas concepciones del Currculum I)E* +ARIA ! ! , )uevas -ormas de entender el Currculum %UA(ALU.E ! ! / .aradigmas curriculares ELI0AR ! ! 1 El dise2o curricular en la perspectiva de las teoras -ormativas $ en las teoras de aprendi"a3e 4E*U* AL&ERTO 2. EL CURRICULUM Y SUS SIGNIFICADOS. , ! Currculum -ormal, real $ oculto RO&ERTO , , Ampliaci#n del Concepto LE)I) , / El currculum como pro$ecto %A&'5 ,,6,!1 , 1 Relaciones ense2an"a5currculum I)E* +ARIA ,,6,!1 , 7 Relaciones cultura5currculum %UA(ALU.E , 8 Teoras curriculares ELIA0AR 3. TEORIA CURRICULAR. / ! (e-inici#n de Teora Curricular 4E*U* AL&ERTO9 ,,6!,!1 / , Teoras Curriculares RO&ERTO / / Lneas de .ensamiento $ Acci#n en las Teoras Curriculares LE)I) 6!56/5,6!1 / 1 Clasi-icaci#n del Contenido %A&' 6:56/5,6!1 / 7 El aspecto pro-esional I)E* +ARIA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON DOCENTE E INDEPENDIENTES CON DOCENTE ; %ua en las actividades del alumno $ en proceso ense2an"a5aprendi"a3e ; Traba3o grupal, por e<uipos o individual ; E=posiciones, anlisis $ con-rontaci#n de temas BIBLIOGRAF TITULO A TIPO 1 Libro 2 Libro
AUTOR

INDEPENDIENTE

; Consultas por internet $ bibliogr-icas ; Entrega $ elaboraci#n de traba3os ; Investigaciones ; Reportes de lectura
EDITORIAL AO

>Teora $ (ise2o curricular? >El proceso curricular por competenci as?

Casarini Ratto, +art@a Rui" Iglesias

Trillas Trillas

!AAA ,66A

Partes: 1, 2 1. Teoras mentalistas 2. Teoras del condicionamiento estmulo-respuesta 3. Dos teoras psicoanalticas 4. Etapas psicosexuales
5. Teoras cognitivistas

"Vivir es jugar a las escondidillas con la angustia" Jean Rostand En su significado etimolgico, la psicolog a es el "estudio del alma" !ps"c#$, alma " lgos, tratado%. &in em'argo, en su acepcin contempor(nea puede definirse como la ciencia )ue estudia los procesos mentales relacionados con los fenmenos de la conducta* " "a en el caso espec fico de este art culo, su a'ordaje se reali+a considerando a dos de sus principales aspectos: el aprendi+aje " la ense,an+a. E-isten diversas clasificaciones de la psicolog a. .lgunas, por ejemplo, se apo"an en criterios #istoricistas o evolucionistas. .s , se dice )ue esta ciencia puede ser estudiada a partir de tres momentos: a% Psicolog a del alma '% Psicolog a de la mente o conciencia c% Psicolog a de la conducta. Esta clasificacin se remite a la consideracin de )ue desde .ristteles " #asta la Edad /edia, se consider el alma como el motor )ue impulsa la actividad de todos los seres vivos. 0urante los siglos 1V22 " 1V222, el alma, en la concepcin aristot$lica, dej su lugar al concepto de conciencia o mente, siendo las facultades de $sta el motivo central de los estudios reali+ados en ese tiempo, so're todo por los empiristas ingleses. 0espu$s, durante los primeros a,os del siglo 11, la psicolog a se redefini como una ciencia mediante la cual, la conducta puede ser o'servada, cuantificada " verificada emp ricamente. . partir de este momento, aparecieron varias corrientes psicolgicas )ue ofrecen un vasto campo de estudio. Para 3il#elm 3undt, fundador en 1456 del primer la'oratorio de psicolog a e-perimental en la ciudad de 7eip+ig, #a" dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo o'jetivo !lo )ue vemos " sentimos, experiencia externa% " lo su'jetivo !cmo captamos a)uello )ue estamos perci'iendo, experiencia interna%. 8racias a las ideas aportadas por 3undt " otros modelos complementarios, la psicolog a empe+ a ser considerada como una ciencia e-perimental, estrictamente emp rica. .s , la fusin de las e-periencias interna " e-terna, conformaron la entonces denominada e-periencia 9nica, misma )ue, no o'stante su suscepti'ilidad a ser a'ordada a trav$s de otras pticas, de' a constituir el o'jeto de estudio central de la incipiente Psicolog a. :omo una reaccin )ue desapro'a'a las concepciones e-puestas por 3undt apareci esta otra interesante clasificacin: El conductismo de 3atson

7a psicolog a de la 8estalt o de la forma, de 3ert#eimer, ;<#ler " ;off=a% 7a psicolog a e-perimental de >#orndi=e, ?inet " 8alton. 7a psicolog a funcionalista de @ames " 0eAe". El Psicoan(lisis de Breud. Ctros diversos. &in em'argo, de'e considerarse )ue la psicolog a de ninguna manera es un (rea de estudio en donde todas las opiniones aparecen uniformes. Por otra parte, dadas las caracter sticas de esta aportacin " la situacin de los lectores a los )ue va dirigida, me parece posi'le presentar una clasificacin constituida por cinco 'lo)ues de teor as, en la ma"or a de las cuales resultar( particularmente interesante o'servar " derivar sus implicaciones con relacin al aprendi+aje " a la ense,an+a, es decir, apreciar, dentro de la psicolog a terica, el campo m(s importante " 9til para el docente. 0esde esa perspectiva, el cuadro siguiente servir( de guin. 7a psicolog a filosfica TEORAS MENTAL STAS 7a psicolog a de las facultades El naturalismo El estructuralismo TEORAS DEL !OND ! ONAM ENTO ESTM"LO-RES#"ESTA El cone-ionismo El conductismo El neoconductismo " el condicionamiento operante DOS TEORAS #S !OANALT !AS El psicoan(lisis 7a teor a psicosocial TEORAS !O$N T % STAS >eor a del procesamiento #umano de la informacin >eor a de la 8estalt 7a psicolog a gen$tica 7a psicolog a dial$ctica 7a psicolog a dial$cticoDgen$tica TEORAS DE LA ENSE&AN'A >eor a del aprendi+aje por descu'rimiento >eor a instruccional ecl$ctica >eor a instruccional sist$mica >eor a del aprendi+aje significativo TEORAS MENTAL STAS

En primer t$rmino se #an agrupado algunas corrientes so're las cuales no a'undar$ por considerarlas poco relevantes para el o'jetivo del te-to, " 9nicamente las cito como un antecedente. La psicologa (ilos)(ica 'usca'a el adiestramiento del poder mental " para ello postula'a )ue la sustancia mental de'er a desarrollarse mediante esfor+ados " continuos ejercicios. >am'i$n conocida como clasicismo, enfrent el estudio de o'jetos de la psicolog a con m$todos " fines propios de la filosof a. Entre sus m(s connotados e-ponentes se encuentran Platn " .ristteles. 0e manera semejante, la llamada psicologa de las (acultades afirma'a )ue los fenmenos mentales se registran como consecuencia de la actividad de ciertas facultades de la sustancia pensante. .s , esta'lec a )ue el fortalecimiento de los "m9sculos de la mente" se desarrolla'a " correg a mediante apropiados ejercicios de dic#as facultades. Entre los personajes )ue sostuvieron tal idea se encuentran &an .gust n, @uan :alvino, Eeid " 8all. El naturalismo, por su parte, afirma )ue el #om're " de la sociedad se desarrollan de acuerdo a las le"es de la naturale+a. 0esde este punto de vista, las particularidades 'iolgicas de los individuos, el clima, el medio am'iente en general, etc., son determinantes en el desarrollo #umano, " en general de todas las cosas. En el aspecto educativo, esta corriente #a generado una gran pol$mica, pues $sta pondera los valores de una educacin natural, contra la opinin de muc#os, en el sentido de )ue no e-iste educacin )ue sea natural, pues se dice )ue todo tipo de educacin siempre ser( social. Fo o'stante, a partir de Eousseau " Br<e'el, #an aparecido diversos sustentantes de lo )ue podr an llamarse variantes del naturalismo. /e refiero a los casos de e-ponentes como >olstoi, Eeimer, 2llic#, Golt " Feill, entre muc#os otros. 7a corriente psicolgica denominada estructuralismo fue sustentada principalmente por 3undt " >itc#ener. Htili+a " garanti+a la introspeccin como m$todo de estudio de los procesos mentales, fundament(ndose en le"es f sicas. Por lo anterior, no son pocos los )ue estiman )ue 3undt fue un introspeccionista psicof sico puro. TEORAS DEL !OND ! ONAM ENTO ESTM"LO-RES#"ESTA Pasar$ enseguida a tratar con ma"or detalle, dada su trascendencia en lo educativo, el grupo de teor as llamadas de condicionamiento est muloDrespuesta. Esta apreciacin psicolgica apareci como resultado del desacuerdo con el estructuralismo de 3undt, "a )ue los asociacionistas considera'an a la introspeccin como un procedimiento mu" poco confia'le. I si en sus or genes esta corriente se interes por la asociacin de las ideas en la mente, pronto perfil su inter$s #acia la conducta de los cuerpos. Es decir, apreciaron )ue la psicolog a slo se convertir a en una verdadera ciencia, si centra'a sus estudios en las manifestaciones corporales " evidencias )ue pudieran ser o'servadas " verificadas en p9'lico. En conclusin: su ideal era )ue la psicolog a fuera tan cientfica como lo es la f sica " la alternativa )ue contrapusieron a la introspeccin, fue la de emplear metodolog as )ue tomaran en cuenta, e-clusivamente, formas de comportamiento o'serva'le. El conexionismo >am'i$n se conoce con el nom're de enlace EDE " su autor fue el norteamericano EdAard 7ee >#orndi=e !1454D1646%, )uien supuso, en su teor a, la e-istencia de dos tipos de unidades: mentales " f sicas.

7as unidades mentales son algo )ue se siente o se perci'e, mientras )ue las unidades f sicas pueden ser est mulos o respuestas. 0efini, a partir de esa idea, )ue el aprendi+aje es un proceso en el )ue se pueden conectar: J una unidad mental " una unidad f sica, J dos unidades mentales o J dos unidades f sicas. Por lo anterior, afirm )ue toda conducta, simple o compleja, es una cone-in entre una situacin " una respuesta " )ue, mediante determinados condicionamientos, se conectan respuestas espec ficas a est mulos espec ficos. Estas cone-iones son el resultado de cam'ios 'iolgicos operados en el sistema nervioso. :onviene aclarar )ue, para >#orndi=e, estas cone-iones no significan la formacin de respuestas nuevas, sino la respuesta elegida, producto de la asociacin a una situacin. 0ic#as cone-iones son suscepti'les de formarse o destruirse de acuerdo a ciertas le"es )ue >#orndi=e formul " clasific como primarias " secundarias. 7as primarias son tres: Le* de la disposici)n, llamando a las neuronas "unidades de conduccin", >#orndi=e afirm )ue para una unidad de conduccin dispuesta a conducir, #acerlo satisface, " no conducir es inadecuado. Le* del e+ercicio o la repetici)n. El ejercicio resulta fortalecedor del v nculo entre una situacin " una respuesta. Le* del e(ecto. Hna respuesta se esta'lece " fortalece si va seguida de placer, si por el contrario le sigue le desagrado, la respuesta se de'ilita " desaparece. 7as secundarias son cinco: ley de las respuestas mltiples, ley de la actitud, ley de la prepotencia de elementos, ley de la respuesta por analoga y ley del cambio asociativo. :on relacin a la tercera de las le"es primarias, la le" del efecto, al autor descu'ri m(s tarde )ue los efectos de recompensa " castigo, como efectos positivo " negativo, no caminan al parejo, pues la fuer+a de cone-in )ue tiene la positiva de recompensa es mu" superior a la )ue se presenta con la negativa de castigo. .nte tal circunstancia tuvo )ue eliminar esta segunda parte de la le" al convencerse de )ue el castigo no siempre elimina la conducta. El conductismo Puede decirse )ue con la pu'licacin, en 1613, de la o'ra La psicologa vista por el conductista, del norteamericano @o#n ?roadus 3atson !1454D16K4%, naci esta escuela psicolgica, 'asada en los tra'ajos de 2v(n Petrvic# Pavlov !1446D163L%, para )uien el aprendi+aje es un proceso en el )ue se constru"en reflejos condicionados, sustitu"endo un est mulo por otro. .un)ue 3atson radicali+ su convencimiento de )ue la psicolog a de' a 'asarse e-clusivamente en conceptos f sicos " )u micos, a9n m(s )ue >#orndi=e, nunca estuvo de acuerdo con $ste en lo correspondiente a la e-istencia de unidades mentales, satisfaccin !placer% " disgusto !dolor%, pues consider )ue estos conceptos mentales resulta'an inacepta'les para una aut$ntica psicolog a cient fica. 0e a# )ue 3atson centrara su atencin en aspectos de la vida animal suscepti'les de ser o'servados " medidos. &in em'argo, a pesar del rec#a+o a los conceptos anteriores, a'ra+ con verdadera conviccin una de las le"es secundarias, la del cam'io asociativo, la cual postula )ue es

posi'le o'tener del alumno cual)uier respuesta de la )ue $ste sea capa+, si se le asocia con una situacin a la )ue el disc pulo sea sensi'le. Este enunciado se convirti en la tesis central del conductismo, ratificando )ue los propsitos " los pensamientos de un animal nada tienen )ue ver con el aprendi+aje real, "a )ue para la psicolog a conductista propsitos " pensamientos son conceptos )ue se u'ican fuera de su estudio. 7o anterior se #ace evidente si uno se remite a la aseveracin del conductismo en el sentido de )ue un organismo viviente es un mecanismo, pues la m()uina #umana 9nicamente se conci'e como un sistema integrado por rganos sensoriales !receptores%, neuronas !conductores%, cere'ro !conmutador central%, m9sculos !elementos operativos%, #uesos !palancas% " el estmago, # gado, ri,ones, cora+n, etc., !pie+as de a'astecimiento " control%. Vistas las cosas as , de una manera tan mec(nica, los aspectos mentales parecen totalmente fuera de conte-to. Para ilustrar claramente la postura del conductismo con relacin al aprendi+aje se #a utili+ado el del adiestramiento del perro al )ue, al mismo tiempo de )ue se le da la orden "M$c#ateN", se le ofrece un jugoso tro+o de carne. Hna ve+ )ue se #a repetido el ejercicio varias veces, el perro #a'r( de responder sin error a la orden, siempre " cuando se utilice el mismo est mulo adecuado. 7a vo+ puede reempla+arse. Es decir, en lugar de ordenar al perro )ue se ec#e, 'ien pod a sustituirse el mandato con el sonido de un tim're, con un sil'ido o con casta,earle los dedos, por ejemplo. El conductismo tam'i$n se conoce con el nom're de 'e#aviorismo !del ingl$s behaviour, o behavior en los Estados Hnidos, conducta, comportamiento% ", como "a se #a mencionado, 'as(ndose en Pavlov, conci'e al aprendi+aje a'solutamente en t$rminos de ad)uisicin de reflejos. :on 'ase en lo anterior, no creo )ue resulte e-agerado afirmar )ue el conductismo es una corriente e-tinta, por lo menos conce'ido as . El neoconductismo * el condicionamiento operante Fos remontaremos a#ora a las d$cadas de 163O, 164O " #asta 16KO. El conductismo es representado por personajes como los norteamericanos EdAin Ea" 8ut#rie !144LD 16K6%, :lar= 7eonard Gull !1444D16K2%, EdAard :#ase >olman !144LD16K6% " ?urr#us Brederic &=inner !16O4D166O%, entre otros, a )uienes se les #a atri'uido la estructuracin de una nueva corriente denominada neoconductismo. .un)ue evidenciaron diferencias en sus tra'ajos, e-iste un elemento unificador en sus o'ras: su o'jeto de investigacin lo constitu"e, principalmente, el aprendi+aje. Ctra diferencia entre estos autores " los conductistas puros, radica en el #ec#o de )ue $stos eran atomistas, pues su atencin se remit a fundamentalmente a los elementos de cada situacin, esfor+(ndose por identificar est mulos espec ficos " respuestas aisla'les* mientras )ue los neoconductistas #a'lan de situaciones de estmulo, lo )ue implica una complejidad estimulativa " una respuesta m(s amplia o, alternativamente, respuestas coordinadas. Hna conclusin v(lida es la de esta'lecer )ue &=inner #a presentado su teor a apreciando a la educacin como un proceso cu"a 'ase puede ser la eficiencia, pues ante los e-itosos resultados del condicionamiento operante en animales, manifest su confian+a de )ue pueda tener el mismo $-ito aplicado en ni,os " jvenes. 0id(cticamente &=inner supone )ue, mediante el condicionamiento operante, una respuesta es m(s pro'a'le. &e opone al empleo de t$rminos como iniciativa, fuer+a de

voluntad, imagen, etc., pues su psicolog a es un tipo de ciencia )ue slo admite la conducta manifiesta. Esta'lece )ue el o'jeto de la psicolog a consiste en predecir " controlar la conducta de los organismos. En el condicionamiento operante, el docente es un ingeniero de la conducta de los alumnos. Para el efecto, de'e organi+ar los o'jetivos did(cticos de tal manera )ue, apo"ados en una gran cantidad de pe)ue,os pasos de'idamente espaciados " cronometrados, " )ue se refuer+an rec procamente, incrementen la posi'ilidad de una respuesta o resultado esperado. DOS TEORAS #S !OANALT !AS .un)ue este grupo est( constituido por una gran cantidad de teor as, me referir$ e-clusivamente a dos de ellas: el psicoanlisis " a la teora psicosocial. El psicoan,lisis El psicoan(lisis, es 'ien sa'ido, posee un car(cter esencialmente 'iolgico. Pero valorando la importancia de su aportacin al enfo)ue general )ue considera )ue los fenmenos psicolgicos constitu"en procesos m(s complejos )ue las simples respuestas ante est mulos espec ficos, as como por #a'er propiciado la aparicin de nuevas teor as psicolgicas, #e estimado conveniente su inclusin previa a la e-posicin de las teoras cognitivistas, toda ve+ )ue esta teor a es considerada como una de las m(s trascendentes de todos los tiempos. .l margen de la anterior consideracin, son muc#os los )ue suponen )ue el psicoan(lisis es e-clusivamente un procedimiento psicoterap$utico. En realidad, con el t$rmino psicoan(lisis se alude a una de las m(s grandes " trascendentes aportaciones )ue se #a"an #ec#o a la psicolog a. I fue &igmund Breud !14KL D 1636%, psiclogo c#eco de origen jud o, )uien ide esta teor a )ue vino a revolucionar diversos aspectos del mundo contempor(neo, pues el psicoan(lisis #a sido empleado en diversos (m'itos de la cultura #umana. >am'i$n con este concepto se #ace referencia a tres (reas distintas, aun)ue ntimamente relacionadas, del sa'er: J Hna metodolog a investigativa propia de la psicolog a. J Hna teor a psicolgica. J Hna t$cnica psicoterap$utica. :omo m$todo de investigacin psicolgica, intenta conocer, '(sicamente a trav$s de la e-ploracin cl nica, las caracter sticas del inconsciente " el funcionamiento de la mente. :on este m$todo, mediante entrevistas, aplicacin de tests " anamnesis !recopilacin al detalle de aspectos 'iogr(ficos%, entre otros recursos, es posi'le o'tener datos importantes para descu'rir aptitudes " deficiencias, as como otros (ngulos importantes de la personalidad de un individuo. :omo teor a psicolgica es el resultado de la ordenacin " sistemati+acin de los procesos " datos o'tenidos del propio psicoan(lisis, en tanto m$todo. Ia considerado en su acepcin m(s com9n, como una t$cnica psicoterap$utica, " como resulta indicativo, se utili+a de manera )ue se constitu"a en un recurso modificador de la personalidad, con el fin de corregir alteraciones de orden ps )uico. Hno de los conceptos primarios de la teor a del psicoan(lisis lo constitu"e la idea de )ue la conducta #umana es resultado de un esfuer+o por eliminar la estimulacin producida por un impulso instintivo aparecido en alg9n lugar del organismo del individuo. .s pues, el psicoan(lisis pretende, fundamentalmente, e-plicar de manera sistemati+ada los

factores )ue determinan la conducta. Es, pues, una teor a de la personalidad " es tam'i$n, actualmente, acaso la forma m(s aceptada para tratar las alteraciones mentales. 7os siguientes son algunos de los supuestos '(sicos del psicoan(lisis:

Determinismo ps-uico. Fada e-iste en la vida mental )ue sea producto de una coincidencia o de un accidente. :ada efecto procede de una causa perfectamente determinada. Motivaci)n de la conducta. :ual)uier conducta es producida, indistintamente, para satisfacer necesidades elementales. Origen instintivo de las necesidades * los motivos. >odos los motivos son producto de dos clases de instinto:

-Eros, )ue son los instintos de vida asociados a la actividad se-ual " al placer corporal. - anatos, pulsiones de muerte, cu"o o'jeto es la reduccin de las cosas a un estado inerte. :on la nocin anterior pudo e-plicarse, con cierta claridad, el mecanismo de algunos fenmenos de aberracin ps!uica, tales como el suicidio, el crimen, el sadismo " el maso)uismo.

!ontrol social de los instintos. 7a sociedad, con sus pro#i'iciones, reprime instintos fundamentales )ue se esconden en el inconsciente del individuo. Trans(ormaci)n de los impulsos instintivos. El 'lo)ueo de los impulsos instintivos no los destru"e, sino )ue los transforma, por lo )ue pueden reaparecer 'ajo otras manifestaciones. Apariencia * realidad. 7o )ue apreciamos e-ternamente de un individuo, no siempre corresponde a una situacin real, pues muc#os conflictos permanecen ocultos.

El psicoan(lisis #a centrado su atencin, de manera principal, en tres cuestiones aparentemente #eterog$neas, pero )ue se articulan totalmente dentro de esta teor a: a% El instinto. En esta (rea de estudio del psicoan(lisis se a'ordan los componentes instintivos " cuestiones )ue van desde la pulsin #asta la li'ido, las relaciones o'jetales !donde puede incluirse el complejo de Edipo, por ejemplo%, las fases de la se-ualidad instintiva !oral, anal " f(lica% en proceso evolutivo #acia la genitalidad, pasando por la latencia, etc. '% El aparato ps-uico, (rea )ue inclu"e aspectos de estudio como son las +onas de conciencia: el inconsciente, el preconsciente " el consciente. En este tema, Breud reali+ una especie de divisin de la mente en tres secciones: el consciente, el preconsciente " el inconsciente. 7a primera de esas secciones, el consciente, corresponde al conocimiento. 7a segunda, el preconsciente es una seccin )ue de manera natural, " #asta sencilla, puede trasladarse a la conciencia, si se re)uiere. En cuanto al inconsciente, el autor afirma )ue se trata de una regin con un contenido psicolgico )ue presenta un alto ndice de represin, )ue resulta casi imposi'le trasladar a la conciencia, pues siendo demasiado desagrada'le, generalmente provoca conflictos. >am'i$n se considera el an(lisis del ello, el "o " el super"o, estructuralmente, como un modelo de personalidad. En este apartado se inclu"e tam'i$n la teor a de los sue,os !sim'oli+acin, despla+amiento, pro"eccin, etc.% &u concepcin de la estructura de la personalidad #a impactado grandemente al mundo de la psicolog a: ESTR"!T"RA N %EL OR $EN ."N! /N !ARA!TERST !AS

ELLO .nimal

Est( presente al nacer

?usca el placer " evita el dolor

Fo est( determinado por normal, lugar ni tiempo. #R N! # O DEL #LA!ER !2mpulso a la satisfaccin inmediata de la necesidad% &e sujeta a la realidad am'iental.

0O

#R N! # O DE REAL DAD 7gico " >iene su :ontrola el !&ujecin a las normas sociales% " racional origen en el ello ello #R N! # O DE RE#RES /N !.'stencin de dar li'ertad a'soluta a los impulsos% &e Cpera como desarrolla a una /oral partir del conciencia "o Eepresenta los valores de una sociedad " los del propio individuo. #R N! # O DE S"1L MA! /N !0epuracin " transformacin de los impulsos instintivos%.

S"#ER0O

El con(licto, dentro de cu"o estudio se pretende pro'ar )ue los conflictos internos )ue se manifiestan en el padecimiento de un adulto, "a e-ist an desde la infancia como una neurosis rudimentaria e incipiente. En este tercer tema de estudio se reali+a el an(lisis de los impulsos )ue constitu"en los llamados mecanismos de defensa. El cuadro siguiente e-pone las etapas psicose-uales, )ue son fundamentales en esta teor a. ETA#AS #S !OSE2"ALES EDADES ORAL ANAL .3L !A LATEN! A $EN TAL De los 5= a:os * el resto de vida El pene o el cl toris

De 4 a 56 De 578 a los De los 9 a los De los < a meses 9 a:os ; a:os los 5= a:os

'ONA DE DOM NAN! A ER/$ENA

7a 'oca

El ano

El pene o cl toris

Finguna

MAN .ESTA! ON &ucciona @uega con su E-perimentaci @uegos en /astur'aci ES r, propio n de celos, los )ue n, atraccin morder, e-cremento inter$s se-ual, participan por el se-o lamer "Po lo mastur'acin, elementos opuesto, retiene etc. de am'os relaciones durante la se-os se-uales, etc. defecacin. 2nclinacin #acia la E-ceso al suciedad o a comer " la e-agerada limpie+a. 'e'er Bumar :omplejo de Edipo !en los varones% " de Electra !en las mujeres% Finguna Finguna

. >A! ONES ?!onductas e+ecutivas o

asociadas@ como consecuencia de Pasividad E-cesivo represi)n o (omentoA desorden o meticulosida >endenci d aa depender de los 2nclinacin dem(s, a acumular etc. cosas

Preferencia por una persona ma"or, como pareja :omplejo de culpa

Pro'lemas de C'stinacin identidad se-ual, etc. >aca,er a, etc. &o're &igmund Breud se #a escrito muc#o. .lgunos coinciden en afirmar )ue su propio perfil era evidentemente el tipo ideal para tra'ajar e-perimentalmente los principios del psicoan(lisis: son del conocimiento p9'lico los insultos al pol tico austriaco V ctor .dler, uno de los principales l deres del partido socialdemcrata de a)uel pa s " de su manifiesto, " tam'i$n p9'lico, desprecio por los artistas. &e sa'e igualmente )ue casi al final de su vida )uem sus agendas, li'ros de notas personales, su correspondencia " otros documentos importantes para 'urlarse de sus 'igrafos, pues recu$rdese )ue Breud era consciente de la importancia de su o'ra " $l mismo fue, en vida, una cele'ridad. .nticipa'a su 'urla " se dice )ue en m(s de una ocasin e-pres: "0esde este momento esto" go+ando el #ec#o de )ue todos esos entrometidos se e)uivocar(n ma,ana". Gi+o p9'licas diversas anamnesis de sus pacientes, sin cuidarse ni preocuparse si los datos e-puestos evidencia'an la identidad de ellos, circunstancia )ue ri,e con el m(s elemental rasgo de $tica profesional. Ql mismo, ante sus alumnos e-pon a sus propias vivencias " circunstancias, como si correspondieran a otras personas. Pero la importancia de la o'ra de Breud supera cual)uier consideracin, defecto o a'erracin )ue se le impute. En la p(gina 24O de la o'ra Gistoria de la psicolog a americana, su autor .. .. Eo'ac= dice: "... &igmund Breud fue un genio... .l principio, como m$dico, se dedic a la neurolog a " a la pediatr a, posteriormente a la psi)uiatr a, desde cu"a especialidad revolucion no slo todos nuestros conceptos psicolgicos, sino la perspectiva de la civili+acin. Fo #a" rincn ni rendija de nuestra estructura, )ue no #a"an sido iluminados por la antorc#a del psicoan(lisis, " los prejuicios )ue Breud tuvo )ue vencer sus teor as, fueron muc#o m(s arraigados )ue los )ue tuvieron )ue vencer :op$rnico, 8alileo, ;epler " 0arAin." 7a aplicacin )ue en el campo educativo #a tenido el psicoan(lisis, se #a presentado con dos orientaciones: D 7a terap$utica. D 7a propiamente educativa. En la orientacin terap$utica educativa del psicoan(lisis, de'en mencionarse los tra'ajos reali+ados, a partir de la d$cada de los treinta, por /elanie ;lein, Gans Rulliger " /aud /annoni. 7os dos primeros psicoterapeutas tomando como referencia al juego infantil " /annoni a la ver'ali+acin reali+ada a trav$s de la conversacin directa, o por medio del di'ujo " el teatro de t teres.

En la actualidad " en campo de la paidoterapia, el psicoan(lisis #a logrado impresionantes $-itos en el tratamiento de casos de ni,os disl$-icos. . los nom'res de estos tres autores, #a'r(n de agregarse los de :#arles ?audoin, Eoland 0al'ie+, /arie ?onaparte, Brancoise 0olto " Een$ .. &pit+, entre otros. En lo relativo al psicoan(lisis en su orientacin espec ficamente educativa, son relevantes las aportaciones reali+adas por .nna Breud !#ija del propio autor de la teor a psicoanal tica%, Eduardo :lapar$de, .ngeloD7ouis Gesnard, 3il#elm Eeic#, Ger'ert /arcuse " .le-ander &ut#erland Feill. Pro'a'lemente .. &. Feill podr a ser considerado dentro de la escuela nueva, o incluso dentro de la pedagog a institucional, am'as descritas en el cap tulo correspondiente a la pedagog a. &in em'argo, el #ec#o de )ue el propio Feill e-presara las grandes influencias reci'idas de &igmund Breud " la circunstancia de )ue en su o'ra, el pro"ecto de &ummer#ill, se perfilen las caracter sticas espec ficas del psicoan(lisis, me #an inclinado tam'i$n a considerarlo dentro de la orientacin educativa del psicoan(lisis. La teora psicosocial Posteriormente, las ideas de Breud #an sido enfocadas #acia otros aspectos psicolgicos igualmente interesantes, por algunos de sus cola'oradores, alumnos o seguidores. /e refiero, entre otros, a los siguientes: "lfred "dler !145OD1635%, austriaco " aportador de importantes tra'ajos so're el tratamiento de la neurosis. #tto $an% !1444D1636%, tam'i$n austriaco, ela'or valiosas tesis so're las ansiedades " una propuesta para acelerar los tratamientos psicoanal ticos. &ilhelm $eich !1465D16K5%, igualmente originario de .ustria, " sus estudios so're el car(cter. 'arl (ustav )ung !145KD16L1%, sui+o )ue ela'or trascendentes tra'ajos so're los complejos, el inconsciente colectivo, los s m'olos " la mitolog a. @ung introdujo el t$rmino comple*o para designar a una manifestacin conductual, caracteri+ada por poseer una fuerte carga emocional, ligada a conflictos vividos anteriormente por el sujeto. 7os complejos se someten al "o " al super"o, pero permanecen en el inconsciente, manifest(ndose en determinadas formas de conducta del individuo. .lgunos de los complejos m(s estudiados por la teor a psicoanal tica son los siguientes: !omple+o de Edipo7 .parece entre los 3 " los K a,os de edad, cuando el ni,o descu're su propio se-o " el de sus padres. &e define como el conflicto ocasionado por el apego ertico del ni,o #acia su madre, situacin )ue asume sintiendo rivalidad " rencor #acia el padre, aun)ue despu$s, generalmente, logra identificarse con $l. !omple+o de Electra. Es el e)uivalente femenino del complejo de Edipo, pues la ni,a orienta su li'ido !energ a ps )uica procedente de la actividad se-ual #umana% #acia su padre, manifestando a'ierto rec#a+o #acia su madre. !omple+o de in(erioridad. Este concepto fue empleado originalmente por .dler, para )uien el complejo de inferioridad deriva de una inferioridad real aparecida durante la infancia. &in em'argo, una acepcin m(s generali+ada define a este complejo como un sentimiento de su'valoracin de un individuo )ue, real o imaginariamente, advierte o supone en $l alguna insuficiencia f sica, ps )uica o social. Por lo general el sujeto afectado por un complejo de inferioridad, lo compensa con manifestaciones conductuales con las )ue pretende alcan+ar la superioridad.

!omple+o de castraci)n. Gace referencia a un sentimiento relacionado con el valor sim'lico del pene, " est( vinculado directamente con la angustia infantil provocada por el conflicto de la identificacin se-ual. Erich +romm !16OOD164O%, alem(n )ue estudi profundamente la influencia de la cultura so're el individuo. Es, por ello, considerado el m(s destacado culturalista. Eri% Eri%son !16O2D1664%, alem(n con ra ces danesas, )uien para muc#os es el primer analista de ni,os, por sus tra'ajos so're el desarrollo infantil " el medio. .un)ue Eri=son, en sus inicios, aplic las ense,an+as de Breud, a )uien considera la piedra angular de la teor a de la personalidad, poco a poco se fue apartando del modelo ideado por Breud, aun)ue sin romper del todo con $l. El #ec#o de )ue se cono+ca a su teor a con el nom're de psicosocial, #a'la, "a en la propia denominacin, de la diferencia '(sica con la correspondiente de Breud. .nal cese el cuadro )ue se presenta a continuacin: ETA#A EDAD RAS$OS DE RAS$OS DE EC" %ALEN! #S !OSO! AL A#RO2 MA #ERSONAL D #ERSONAL D A O DE !R S S DA AD S SE AD ANTE EL #S !OSE2"A .RA!ASA B2 TO L !ON. AN'A %s7 DES!ON. AN' A A"TONOMA %s7 %ER$DEN'A N ! AT %A %s7 !"L#A 0e O a 12 meses 0esconfiado, pesimista, frustrado :onfiado, optimista EE.72R.:2SF 0E 7. E&PEE.FR. Etapa oral

0el primero a Precavido en 2ndependiente, los 3 a,os e-ceso, indeciso. EE.72R.:2SF 0E 7. VC7HF>.0 0e los 3 a,os a 2n#i'ido, con Propositivo, los L a,os sentimiento de auda+, din(mico culpa, celoso, se-ualmente EE.72R.:2SF 0E 7. torpe B2F.720.0 Evita la competencia, pierde el tiempo, inefica+ >ra'ajador, e-itoso, competente EE.72R.:2SF 0E 7. :C/PE>EF:2 .

Etapa anal

Etapa f(lica

LA1OR OS DA 0e los L a,os a D los 12 a,os %s7 NS". ! EN! A

Etapa de latencia

DENT DAD %s7 D S#ERS /N

0e los 12 a,os a los 2O a,os

2nseguro, &eguro, sensacin de confiado, con rol falsedad e se-ual definido inconsistencia EE.72R.:2SF 0E 7. B20E720.0 .'ierto, amistoso

Etapa genital

NT M DAD

0e los 2O a,os a los 3O a,os

Fo e-iste

.islado, distante

%s7 SOLEDAD $ENERAT % D 0e los 3O a,os AD a los LO a,os 2mproductivo, %s7 re'asado ESTAN!AM EN TO NTE$RA! /N 0e los LO a,os en adelante %s7 DESES#ERA! /N .margado

EE.72R.:2SF 0E7 ./CE

Productivo, interesado en lo actual EE.72R.:2SF 0E7 :H20.0C .nal tico, de su vida, integrado en sus convicciones

Fo e-iste

Fo e-iste

Pueden citarse, fundamentalmente, tres cuestiones )ue diferencian a Eri=son de Breud. Ve(moslas. 1. Eri=son, ponderando la importancia de los procesos de sociali+acin, concede menor atencin a los instintos. 2. Breud circunscri'i la din(mica del individuo al tri(ngulo conformado por el ni,o, la madre " el padre, mientras )ue Eri=son ampl a ese conte-to incorporando el medio social. 3. Breud intent demostrar la e-istencia " el funcionamiento del inconsciente. Eri=son, por su parte, anali+a las oportunidades de desarrollo )ue tiene el individuo ante los riesgos )ue implican las crisis vitales. .un)ue, el nom're de Eri=son estar( ligado, inevita'lemente " para siempre al de Breud, su teor a psicosocial es una de las m(s grandes aportaciones a la psicolog a contempor(nea. TEORAS !O$N T % STAS /e referir$, enseguida, a las teor as )ue #e agrupado como de corte cognitivo, por m(s )ue esta designacin pudiera no ser del todo propia. Fo o'stante, ofrecer$ algunos argumentos )ue me indujeron a #acerlo. .lgunos prefieren emplear el t$rmino de teor as mediacionales, por considerar )ue la estructura interna del organismo constitu"e una instancia mediadora en los procesos de aprendi+aje, es decir, esta'lecen )ue el aprendi+aje, en su interaccin con el medio, resulta incomprensi'le si no se le vincula a los procesos del desarrollo interno del individuo. En la actualidad, " so're todo en nuestro c rculo profesional, es frecuente )ue se utilice el t$rmino psicologa cognitiva " al escuc#arlo, casi de manera autom(tica, lo interiori+amos como un modelo psicolgico alternativo, o por oposicin, al del condicionamiento E D E. &in em'argo, T)u$ es lo )ue realmente sa'emos acerca de la psicolog a cognitivaU 0e manera mu" general, puede decirse )ue la psicolog a cognitiva, entendida en una de sus acepciones m(s usuales " contempor(neas, es decir, como el estudio de los procesos

)ue los individuos reali+an para ad)uirir " ordenar la informacin )ue les permita actuar en su medio, data apenas de fines de la d$cada de 16LO. :on el nom're de cognicin se alude a los procesos )ue permiten a un individuo lograr el conocimiento de las cosas, procesos mentales )ue suponen formas simples de aprendi+aje, como el condicionamiento, el aprendi+aje sensoriomotor, etc., pero tam'i$n procesos mentales superiores, tales como la comprensin de oraciones, la resolucin de pro'lemas significativos, la imaginacin, el juicio, el pensamiento, la memoria, etc. Fo se piense, sin em'argo, )ue esta definicin es la 9nica, ni muc#o menos )ue e-ista una sola opinin en relacin a lo )ue cada proceso supone. 7a memoria, por ejemplo, se #a definido a partir de diferentes enfo)ues. .lgunos autores consider(ndola como proceso de ad)uisicin* otros, como proceso de almacenamiento " algunos como proceso de recuperacin, aun)ue e-isten autores )ue #an intentan su estudio de manera glo'al. Veamos la siguiente teor a. Teora del procesamiento Eumano de la in(ormaci)n 0entro de este campo de estudio, #a sido mu" difundida la concepcin multialmac$n de .t=inson " &#iffrin, la cual, a partir de un punto de vista estructural, esta'lece, como idea central, )ue la informacin se ad)uiere en distintas fases, correspondiendo a cada una de ellas un determinado almac$n. .un)ue no son pocos los )ue rec#a+an el criterio de u'icar a la teora del procesamiento de la informacin dentro del enfo)ue cognitivista, presentar$, enseguida, las ideas centrales )ue e-isten en torno a esta teor a " ser( usted, respetado lector, )uien conclu"a en la pertinencia o no de la clasificacin a)u ofrecida. Para la e-plicacin de la memoria, la teor a del procesamiento de la informacin adopta como modelo a la computadora, pues considera )ue am'as a'sor'en informacin, operan con ella, la guardan " la recuperan cuando es necesario responder a cuestionamientos situacionales. .nal cese el cuadro siguiente. ESC"EMA 13S !O #RO#"ESTO #OR LA TEORA DEL #RO!ESAM ENTO DE LA N.ORMA! /N

0espu$s de o'servar el es)uema anterior, es necesario mencionar )ue los denominados procesos de control ejecutivo poseen la capacidad de conducir el flujo de la informacin a trav$s de su procesamiento respectivo.

En algunos casos, estos procesos de control se les denomina habilidades metacognoscitivas " tienen su origen en el desarrollo. Estas #a'ilidades empie+an a evolucionar a partir de los K a,os de edad, increment(ndose de manera importante durante la vida escolar. 7a metacognicin, as , es conce'ida como el conocimiento )ue #ace referencia a nuestros propios procesos de construccin de conocimientos. Es, apreciada desde una actitud definitoria " radical, la propia conciencia del sujeto. En los estudios de los fenmenos metacognoscitivos tal ve+ pueda encontrarse la respuesta a la pregunta )ue casi todos nos #emos planteado alguna ve+: Tpor !u, algunas personas aprenden y son capaces de recordar ms !ue otras:onviene aclarar )ue no todas las #a'ilidades metacognoscitivas tienen relacin directa con la edad o con una etapa de maduracin determinada, pues entre alumnos con un nivel de desarrollo semejante puede presentarse una diferencia evidente. .lgunos psiclogos opinan )ue el origen de tales variaciones de'e 'uscarse en las diferencias 'iolgicas o en las maneras diferentes como el sujeto #a enfrentado sus e-periencias de aprendi+aje. T #OS MEMOR A SENSOR AL DES!R #! /N 2:SF2:.V Visual E:C2:. V .uditiva Eesponsa'le de una primera impresin de la informacin. Podr a pensarse en el ejemplo de una c(mara fotogr(fica. Es posi'le, mediante este tipo de memoria, atender #asta siete elementos nuevos " retenerlos durante el MEMOR A A tiempo citado. Hn claro ejemplo de ella es cuando, !ORTO al encontrarnos circunstancialmente con alguien " #LA'O nos dice el n9mero de su tel$fono. &i no recurrimos a alguna estrategia para recordarlo, pasado medio minuto seguramente lo #a'remos olvidado. MEMOR A A :ontiene la informacin acumulada durante toda la LAR$O vida de un individuo. #LA'O D"RA! /N Medio segundo@ aproximadamente

De =4 a 94 segundos

Sin lmite

.s , en contra de esta clasificacin, 'asada en un modelo estructural, se presenta otra apo"ada en un modelo procesual. /e refiero a la llamada teora de los niveles de procesamiento, la cual niega )ue la informacin de la )ue disponemos dependa de la e-istencia o contenido de una especie de almac$n determinado. 0ifiere $sta de la anterior, so're todo, en la consideracin )ue el criterio estructuralista sostiene en torno a la separacin entre la memoria a corto pla+o " la memoria a largo pla+o, pues los procesualistas afirman )ue su funcionamiento nunca de'e considerarse totalmente aislado, "a )ue el ser #umano siempre esta'lece alg9n tipo de relacin entre la informacin nueva " la )ue "a posee. 7a utili+acin de un men en un programa de computacin, resulta mu" parecido al uso de las actitudes metacognoscitivas durante el procesamiento de la informacin, pues en los dos casos, el sujeto opta por un procedimiento. 0espu$s de seleccionar el

procedimiento o'serva los efectos " retoma el men9 si el resultado no es el esperado, procediendo a seleccionar una nueva opcin entre las alternativas a su alcance. 7a metacognicin supone, por lo menos, dos elementos constitutivos separados: W El conocimiento procesual, )ue se refiere a sa'er qu #acer " cmo #acerlo. W El conocimiento condicional, )ue alude al cundo #acerlo. W El uso de las #a'ilidades metacognoscitivas #a sido definido por @o#n :. Blavell como supervisin cognoscitiva. .lgunos defensores del modelo procesual, como :rai= " 7oc=#art, sostienen )ue la informacin pasa por diversas fases de tratamiento, en un proceso )ue va desde el momento en el )ue se le e-traen las caracter sticas sensoriales, #asta la e-traccin de su significado. Por ello, la informacin de la cual disponemos depende directamente del grado en el )ue el input informativo #a sido procesado. El t$rmino ingl$s input es de uso elemental en la psicolog a cognitiva, " se traduce como "entrada". En el conte-to terico de la psicolog a cognitiva designa a la informacin procesada por un individuo. 0e'e decirse )ue la psicolog a cognitiva considera )ue el ser #umano es un sistema procesador de informacin. 0e a# la gran influencia )ue so're esta psicolog a #a tenido el desarrollo de la ci'ern$tica, so're todo el aspecto )ue corresponde a la inteligencia artificial. 0ije antes )ue integrar un 'lo)ue de teor as de corte cognitivo pudiera resultar un tanto impropio, de'ido a )ue aun)ue la psicolog a cognitiva constitu"e una e-celente alternativa ante el conductismo, )ue por tantos a,os #a prevalecido en este campo del sa'er #umano, todav a no parece posi'le #a'lar de una unidad tericoDconceptual '(sica de esta psicolog a. &in em'argo, el #ec#o de )ue las teor as )ue descri'o enseguida consideren a la conducta como una totalidad " ponderen la supremac a de un aprendi+aje )ue supone una actividad interna, me dan la confian+a para integrarlas en un apartado cu"a designacin #e mencionado "a repetidamente. La teora de la $estalt Esta teor a apareci como una reaccin en contra de los planteamientos conductistas, " tam'i$n se le conoce con el nom're de psicolog a de la forma. .un)ue la pala'ra alemana Gestalt se traduce como estructura o configuracin, se #a optado por el empleo del t$rmino forma, pues la utili+acin de estructura "Po configuracin podr a provocar alguna confusin con otras posiciones psicolgicas completamente distantes :orrespondi al psiclogo de origen c#eco /a- 3ert#eimer !144OD1643% formular las 'ases de esta teor a, en 1612, a partir de sus tra'ajos so're el fenmeno "p#i", intent demostrar )ue los "todos organi+ados" de'en ser a'ordados para su estudio como tales, es decir, como "totalidades", " no desde sus partes o desde la suma simplista de dic#as partes. Para aclarar estos inicios, de'o mencionar antes )ue el llamado fenmeno "p#i", estudiado por este autor, se refiere al movimiento aparente, es decir, a la sensacin de )ue, en determinadas situaciones, algo se est( moviendo, cuando realmente no e-iste movimiento. Hn ejemplo mu" claro de este fenmeno es el de los anuncios de los cines " teatros, en los )ue las luces de los focos, al encenderse " apagarse sincroni+adamente,

producen la sensacin de )ue dic#as luces se mueven, dando vueltas o reali+ando otros movimientos. 7os tericos de la 8estalt, al referirse al aprendi+aje, prefieren el empleo de los t$rminos persona, am'iente psicolgico e interaccin, so're los de organismo, medio f sico " accinDreaccin, respectivamente. Proponen, igualmente, )ue el aprendi+aje de ninguna manera de'e apreciarse como cam'ios en las cone-iones EDE, sino como una reorgani+acin de campos perceptuales o cognoscitivos. .un)ue la psicolog a de la 8estalt varios principios, su le" m(s importante es las de la pregnancia. Esta le" esta'lece )ue en la complejidad de un campo estimulante, lo )ue se perci'e con ma"or rapide+ " precisin es a)uel elemento m(s completo, pero )ue el mismo tiempo re9ne ma"or sencille+ simetr a " e)uili'rio. 7as ideas de 3ert#eimer fueron refor+adas su'stancialmente con las aportaciones de los psiclogos norteamericanos, de origen alem(n, ;urt ;off=a !144LD1641% " 3olfgang ;<#ler !1445D16L5%. El primero aplicando los principios de la teor a de la 8estalt a la percepcin, la memoria " al aprendi+aje. ;<#ler, por su parte, reali+ tra'ajos espec ficos so're el aprendi+aje s9'ito o insight. Esta pala'ra inglesa parece ser la pala'ra central del cdigo lingX stico de la psicolog a de la 8estalt, " con ese t$rmino se #ace referencia a la comprensin repentina de una situacin. .s , el insig#t es la comprensin '(sica de una relacin, " no es producto de un condicionamiento, sino de la reorgani+acin del campo perceptivo de un sujeto. Ctro psiclogo jud o alem(n, ;urt 7eAin !146OD1645%, aplic los principios tericos de la 8estalt a la psicolog a social, iniciando de esta manera los estudios referentes a la din(mica de grupos. .port la teor a conocida como psicologa topolgica, en la )ue afirma )ue un grupo constitu"e una totalidad din(mica. Esta totalidad din(mica !grupo% se mantiene unida cuando las necesidades " deseos de sus miem'ros est(n e)uili'rados. 0e esta manera, un grupo es un campo de fuer+as, " cuando uno de sus elementos difiere en deseos "Po necesidades, encuentra siempre una fuer+a )ue se le opone, manteniendo, a9n dentro del conflicto provocado, lo )ue el autor denomina un e)uili'rio casi estacionario. La psicologa genFtica 7a nocin de psicolog a gen$tica no se circunscri'e e-clusivamente al estudio de la conducta infantil " los cam'ios )ue e-perimenta durante su desarrollo. En realidad, esta teor a centra su atencin en los procesos psicolgicos, su desarrollo " sus diferencias, es decir, atiende a su dimensin gen$tica " diferenciacin evolutiva. @ean Piaget, autor de esta teor a, afirma )ue el ni,o, como resultado de una interaccin entre sus capacidades innatas " la informacin )ue reci'e del medio )ue lo rodea, constru"e activamente su forma de conocer. 7as estructuras cognitivas no parecen espont(neamente, sin ra+n. &on construcciones )ue se reali+an durante procesos de intercam'io. 0e a# el nom're de constructivismo, con el )ue se conoce a esta concepcin. Este proceso de construccin gen$tica tiene su e-plicacin en la e-istencia de dos momentos del mismo, a los )ue "a #e #ec#o alusin: la asimilacin " la acomodacin, momentos complementarios )ue constitu"en la adaptacin del individuo a su am'iente.

&e entiende por asimilaci)n, la actuacin del sujeto so're el o'jeto )ue #a incorporado a sus es)uemas de conducta. En cuanto a la acomodaci)n, esta es, en reciprocidad con la asimilacin, la accin o el efecto )ue el o'jeto tiene so're el sujeto. Es decir, alude a la influencia )ue so're el individuo ejerce el medio.

Piaget niega el postulado central de la teor a conductista, esta'leciendo, por su parte, )ue ning9n organismo es capa+ de ofrecer una respuesta a un est mulo, si no posee un grado de sensi'ilidad espec fico para responder. Este grado de sensi'ilidad se constru"e por medio del aprendi+aje " Piaget lo denomina nivel de competencia. Es conveniente aclarar )ue al referirse a la distincin psicolgica entre forma !aspectos operativos% " contenido !aspectos figurativos%, da prioridad a lo primero, por lo )ue su'ordina los aspectos figurativos a los aspectos operativos, "a )ue, como el propio autor se,ala'a, la operacin es irreducti'le, a las formas )ue se perci'en o se imaginan. Piaget asume la g$nesis mental como un movimiento dial$ctico en espiral, en cu"o centro se u'ica la actividad. En ese proceso dial$ctico en espiral, Piaget esta'lece )ue intervienen cuatro factores, fundamentalmente: D 7a maduracin, )ue se entiende como un re)uisito previo, aun)ue no el 9nico, para lograr la ad)uisicin de nuevos aprendi+ajes. Puede decirse )ue la maduracin se logra alcan+ar sin la a"uda de ning9n aprendi+aje, por la evolucin natural de las capacidades del sujeto, " )ue permite la ad)uisicin de nuevas estructuras cognitivas. D 7a experiencia fsica, )ue consiste en la ad)uisicin de #('itos operativos o psicomotrices, considerando )ue, inicialmente, el pensamiento es de tipo lgicoD o'jetivo, " slo posteriormente el pensamiento alcan+a niveles de ma"or complejidad. 0e coincidir con esta consideracin, vale la pena refle-ionar acerca de lo acertado )ue resultar a el #ec#o de )ue, en el caso de los programas escolares de la educacin '(sica, no se organi+aran los contenidos en asignaturas, sino en el criterio estructurador de integrar unidades de hechos vinculados a la vida del docente. D 7a interaccin social, )ue se refiere a la manera como un individuo se relaciona con otros sujetos " cmo participa en una determinada estructura social. D El e!uilibrio, )ue Piaget no alude como un estado, sino m(s 'ien como un proceso de e)uili'ramiento, en el )ue convergen los correspondientes a la asimilacin " a la acomodacin. Piaget considera a la actividad como un elemento a'solutamente indispensa'le en todo tipo de aprendi+aje, o por lo menos en lo )ue corresponde a los aspectos operativos del pensamiento, )ue son, a fin de cuentas, los )ue #a'r(n de caracteri+ar a la conducta intelectual del individuo. Fo se trata de e)uiparar al e)uili'rio con una 'alan+a est(tica, inmvil, sino entenderlo como actividad )ue reali+a el sujeto para compensar las pertur'aciones )ue reci'e del e-terior.

:omo puede apreciarse en esta aportacin, por lo general, los tericos de la psicolog a e-ponen sus concepciones del desarrollo #umano recurriendo a escalas, fases, tneles, etapas crticas, estadios, etc. .un)ue e-isten diferencias )ue se evidencian al advertir su connotacin en el te-to " conte-to de los estudios )ue los utili+an, es com9n )ue se confundan los de escala " estadio. :onviene, pues, dejar esta'lecido )ue las escalas remiten a consideraciones de car(cter cronolgico. :omo ejemplo, pueden o'servarse las escalas de 8essel " ?X#ler. En el caso de los estadios de desarrollo, $stos m(s 'ien son indicativos de niveles funcionales, es decir, se 'asan en una sucesin funcional )ue implica, adem(s, )ue el orden de dic#a sucesin sea constante. Por lo tanto, un estadio supone, dentro del mismo, un nivel de preparacin " uno de terminacin de una estructura de conjunto, integradora. Fo se refiere a la sucesin o a la "u-taposicin de funciones o propiedades e-tra,as entre s . >al es el sentido o significacin del t$rmino estadio en los tra'ajos de Piaget " 3allon, entre otros. LOS ESTAD OS DEL DESARROLLO !O$NOS! T %O@ SE$GN # A$ET

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