03 12 08 09 55 24

Se presentan en este documento los materiales utilizados en el Bloque 3 del VI ENCUENTRO DE DIVERSIRED dedicado a la DISCAPACIDAD MOTRICA.
Se incluyen las presentaciones utilizadas por Beatriz Beltrn Nez, a las cuales nos hemos permitido aadirle en primer lugar la Gua para la atencin educativa al alumnado con Discapacidad Motriz de la Consejera de Educacin. De este modo, pretendemos ofrecer inicialmente una informacin ms conceptual que, posteriormente se complementa y se ampla en la parte de intervencin con las diapositivas que utiliz la citada ponente. La segunda parte del bloque corri a cargo de Rafael Garca Cabrera y trat sobre las TIC aplicadas a este alumnado. Los materiales, al ser muy voluminosos, se entregaron en CD a los asistentes.
UA PARA LA ATENCIN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA
G U A PA R A L A AT E N C I N E D U C AT I VA A L O S A L U M N O S Y A L U M N A S C O N
NDICE
PRESENTACIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . QUINES SON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EVALUACIN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
- CUESTIONARIO PARA TUTORES Y TUTORAS PARA DETERMINAR LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTORA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
LA RESPUESTA EDUCATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
- LA ESCOLARIZACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - REAS DE ATENCIN PRIORITARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
17 18 19
RECURSOS MATERIALES Y ADAPTACIN DEL ENTORNO. . . . . . . . . . . LA COLABORACIN CON LA FAMILIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AYUDAS AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PARA SABER MS: BIBLIOGRAFA, REFERENCIAS LEGISLATIVAS, DIRECCIONES ELECTRNICAS Y FSICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
- ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA EN ANDALUCA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21 23
25
30
36
PRESENTACIN
Con esta nueva Gua la Consejera de Educacin y Ciencia contina la coleccin de publicaciones que tienen como objetivo difundir entre la comunidad educativa la informacin ms relevante acerca del alumnado con necesidades educativas especiales afectado de distintas discapacidades. La publicacin aborda las caractersticas diferenciales del alumnado con discapacidad motora, las necesidades educativas especiales que presenta, los sistemas y procedimientos de valoracin para determinar sus necesidades educativas, as como la adaptacin y accesibilidad de los centros en los que se va a escolarizar. La prioridad del proceso educativo de los alumnos y alumnas con discapacidad motora, es lograr un desarrollo que les permita moverse lo ms autnomamente posible, actuar sobre el entorno y comunicarse con los dems. Estos objetivos son los que deben determinar las caractersticas de la repuesta educativa que debe incluir la valoracin del grado de desarrollo de sus capacidades y necesidades educativas especiales, la propuesta de escolarizacin lo ms acorde posible con las mismas, el grado de adaptacin del currculo, de las competencias curriculares as como de los elementos de acceso necesarios: eliminacin de barreras, utilizacin de medios para el desplazamiento, adaptaciones para la manipulacin de tiles escolares y materiales curriculares. Para conseguir el mximo desarrollo de las capacidades y habilidades de los escolares con discapacidad, es necesario mejorar la calidad de las actuaciones didcticas y los programas educativos as como el diseo de nuestras escuelas para que ofrezcan ms oportunidades de accesibilidad, educacin y autodeterminacin, como los nuevos planteamientos en este campo sugieren: El nio es el principal actor en la gestin de su destino vital, un destino que l mismo parcialmente construye por anticipado con sus sueos y proyectos (an cuando aparentemente no pueda expresarlos). Difcilmente se podra ser persona, sin ser agente en el contexto, siendo mero paciente del mismo. De ah que la dimensin de autodeterminacin individual es, en nuestra concepcin, un factor crtico en la educacin y en la consideracin de los nios con necesidades educativas especiales. (Arbea y Tamarit, 2003).
La importancia de la participacin familiar es otro aspecto importante tratado en esta Gua por ser un elemento clave en la proyeccin acadmica y profesional de este alumnado. La respuesta educativa debe sustentarse en una estrecha colaboracin entre la escuela y los representantes legales del alumnado, mediante el compromiso, la cooperacin y el consenso. La calidad de la respuesta educativa al alumnado con discapacidad motora depender del trabajo en equipo de los distintos profesionales que comparten los mismos objetivos educativos, en sintona con las necesidades del propio nio o nia y su familia. La Consejera de Educacin y Ciencia, conocedora de los avances de la tecnologa y la medicina que han mejorado las posibilidades de estos escolares en los ltimos aos, apoya con la dotacin de equipamientos especficos la atencin educativa que se realiza a los mismos desde los centros.
Sebastin Snchez Fernndez Direccin General de Orientacin Educativa y Solidaridad
QUINES SON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA?

De acuerdo con el concepto de necesidades educativas especiales, las derivadas de una discapacidad motora hacen referencia a un grupo de alumnos y alumnas muy heterogneo que puede oscilar desde los especiales requerimientos que presenta un nio con una alteracin sea (baja talla), hasta una persona con secuelas de parlisis cerebral o espina bfida (daos derivados de una lesin en el sistema nervioso central). Por ello es muy importante conocer las fases (eslabones o pasos) que configuran un movimiento o una respuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse originado en cualesquiera de ellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la siguiente secuencia: estimulacin, codificacin, conduccin, procesamiento de la informacin a nivel del sistema nervioso central y elaboracin de la respuesta motora. Son ms patentes las discapacidades motoras cuando estn alterados los eslabones de la secuencia ms cercanos a la ejecucin del movimiento. Tambin es necesario conocer las repercusiones de las secuelas, ya que stas pueden ser tan dispares, que van a precisar, para soslayarlas o paliarlas, medidas educativas muy diferentes. Es conveniente diferenciar los trminos FUNCIONES Y ESTRUCTURAS CORPORALES, as como ACTIVIDADES Y PARTICIPACIN que sustituyen a los trminos usados previamente como DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALA para comprender el verdadero objetivo del sistema educativo: Lograr una ESCUELA que permita y prepare a los alumnos con discapacidad motora para ser personas lo ms autnomas posible, no slo en la etapa escolar, sino en todas las actividades que desarrollen a lo largo de su vida, preparndoles para desenvolverse de la forma ms independiente que sea factible. La Clasificacin Internacional de DEFICIENCIAS, DISCAPACIDADES Y MINUSVALAS (CDDM) en su versin de 1980, ha sido sustituida por la Clasificacin Internacional del FUNCIONAMIENTO, LA DISCAPACIDAD Y LA SALUD -CIF- (OMS,2001). La CIF pasa de una clasificacin de consecuencias de enfermedades a una clasificacin de componentes de salud. Los componentes de salud identifican lo que constituye la salud, mientras que las consecuencias se centran en el impacto resultante de las enfermedades y otras condiciones de salud.
FUNCIONES Y ESTRUCTURAS CORPORALES Y DEFICIENCIAS.

Funciones corporales son las funciones fisiolgicas de los sistemas corporales (incluyendo funciones psicolgicas). Estructuras corporales son las partes anatmicas del cuerpo tales como los rganos, las extremidades y sus componentes. Deficiencias son problemas en las funciones o estructuras corporales tales como una desviacin significativa o una prdida.
ACTIVIDADES Y PARTICIPACIN/LIMITACIONES EN LA ACTIVIDAD Y RESTRICCIONES EN LA PARTICIPACIN.

Actividad es la realizacin de una tarea o accin de una persona. Participacin es el acto de involucrarse en una situacin vital. Limitaciones en la Actividad son las dificultades que una persona puede tener en el desempeo/realizacin de las actividades. Restricciones en la participacin son problemas que una persona puede experimentar al involucrarse en situaciones vitales.
Es importante para los educadores y docentes conocer las caractersticas de este alumnado para as poder estructurar un plan de intervencin educativa acorde con sus necesidades. La identificacin de estas necesidades debe priorizarse en funcin de las patologas ms frecuentes en los centros educativos. Si entre el alumnado se detecta un pequeo con secuelas de parlisis cerebral, habr que estar alerta sobre los aspectos necesarios para desenvolverse por el centro (por sus problemas de movilidad), cmo va a permanecer sentado en su clase (por sus problemas de sedestacin y control postural), cmo va a utilizar el cuarto de bao, cules son sus habilidades para la comunicacin, si habla o utiliza otra modalidad comunicativa, cmo va a manejar los tiles escolares, (posibilidades del uso funcional de sus manos). Y se prestar especial atencin si se asocian a su cuadro motor problemas convulsivos, dificultades de visin o audicin, etc. En el caso de un alumno con secuelas de espina bfida, adems de algunos de los signos de alerta expuestos anteriormente, se observarn sus problemas de sensibilidad y de incontinencia, ser necesario estructurar pautas concretas para, en muchos casos, controlar sus dificultades de atencin y concentracin y su falta de inters por los temas acadmicos a medida que avanzan en los distintos niveles y etapas del sistema educativo. Las enfermedades neuromusculares exigirn del profesorado una actitud ante el alumno muy controvertida, sobre todo si se confirma un retroceso acelerado en el desarrollo evolutivo. Saber compaginar los intereses y circunstancias de una persona que ve cmo van mermndose sus posibilidades fsicas respecto a las exigencias acadmicas asequibles, no es tarea fcil. Comprender su abatimiento y apata, sus problemas de conducta en algunos momentos ante la introduccin de nuevos aprendizajes y actividades, es un gran reto ante el que no hay que dejarse vencer, pues estos alumnos y alumnas necesitan la normalizacin de sus vivencias en funcin de sus posibilidades, y la escuela no debe abandonar sus objetivos, ya que es una de las principales fuentes de estimulacin en estas edades. Los problemas de crecimiento exigirn unas pequeas adaptaciones de recursos materiales y una gran labor de aceptacin tanto personal como social, as como programas de apoyo y superacin, dadas las dificultades sociales con las que debern enfrentarse.
La siguiente clasificacin es una muestra de la heterogeneidad de situaciones de las alteraciones fsicas y motoras que encontramos en este alumnado. 1.Malformaciones congnitas: Luxacin congnita de cadera Malformacin congnita de miembros Malformacin congnita de la columna vertebral Artrogriposis Afecciones congnitas sistmicas o generalizadas del esqueleto: Osteognesis imperfecta Acondroplasia Osteocondrodistrofias (Morquio, etc..) Osteocondrosis: Enfermedad de Perthes, Enfermedad de Scheurman. Afecciones articulares: Artritis Artrosis Afecciones neuromusculares: Parlisis cerebral Espina bfida Distrofias musculares Afecciones de nervios perifricos, parlisis obsttricas, Otras afecciones neurolgicas: Esclerosis mltiple E.L.A. Poliomielitis
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
Clasificacin extrada del Diccionario Enciclopdico para la Educacin Especial. Dr. Toledo Gonzlez. Madrid: Diagonal/Santillana (1985) Corregida por el propio autor, ao 2000. 7
EVALUACIN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA.

Cuando un nio o una nia con problemas motores se escolariza en un centro educativo, lo ms habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por distintos servicios hospitalarios y sociales cuyas aportaciones conviene conocer antes de proceder a la evaluacin psicopedaggica. La evaluacin mdica se habr realizado en el momento que se detect el problema, y segn las caractersticas, secuelas y deficiencias asociadas, habr sido revisada y seguida por los servicios de neurologa, rehabilitacin, urologa, etc, adems de los controles peditricos propios de su edad. Incluso es posible que haya sido atendido por los servicios educativos sanitarios (aulas hospitalarias), o que haya recibido tratamientos continuados especializados de fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia, etc. Por otra parte, la mayor parte del alumnado llega con el reconocimiento de minusvala por el Centro de Valoracin y Orientacin, (organismo provincial dependiente del I.A.S.S.), competente para otorgar la condicin de minusvlido aplicando unas escalas propias de baremacin que hacen confluir diferentes aspectos: afectacin y secuelas, condiciones sociales, dficit cognitivo. Sin embargo, no se debe tomar como nica referencia el grado de minusvala para determinar las necesidades educativas especiales del alumno o la alumna, sino que deben evaluarse siguiendo otros criterios ms educativos y orientarse en funcin de los recursos materiales y humanos necesarios en cada caso. Resultar de gran utilidad conocer si los alumnos y alumnas han sido atendidos por los Equipos Especializados del Centro de Valoracin y Orientacin con tratamientos personalizados, participando en programas de estimulacin precoz, bien en este mismo organismo, en centros asociados, o incluyndolo en los programas de Atencin Temprana que coordina esta institucin. El hecho de haber realizado el primer ciclo de la educacin infantil en una guardera o escuela infantil, pblica o privada, nos aportar igualmente informacin referente a su desarrollo madurativo, siempre que se contacte con los profesionales que han venido atendindolo.
LA EVALUACIN AL INICIO DE LA ETAPA ESCOLAR. Al inicio de la etapa escolar, es importante que la evaluacin de sus necesidades educativas especiales sea lo ms completa posible. La evaluacin psicopedaggica inicial de cada alumno o alumna con necesidades educativas especiales y el dictamen de escolarizacin sirven para orientar sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada para cada caso. Esta evaluacin es competencia de los Equipos de Orientacin Educativa y de los Equipos Especializados en Discapacidad Motora. La propuesta de escolarizacin deber revisarse cada vez que vaya a producirse un cambio de etapa educativa, sin menoscabo de otras evaluaciones que se realicen cuando se produzca un cambio significativo en las circunstancias personales o sociofamiliares de este alumnado. En la evaluacin psicopedaggica participar el profesorado de las diferentes etapas educativas en cuanto a la determinacin de la competencia curricular, as como otros profesionales que intervengan con el alumnado en el centro docente. Se contar, adems, con la colaboracin de los padres y madres. Por otro lado a la hora de abordar la evaluacin es preciso considerar determinados aspectos de crucial importancia: a) Conocer el cuadro motor ante el que nos encontramos, sobre todo para saber si estamos ante un retroceso en el desarrollo evolutivo. b) Recabar toda la informacin posible de los servicios sanitarios y sociales que han venido atendiendo a este alumnado. c) Considerar que una de las principales fuentes de informacin inicial va a ser la familia, y en algunos casos (cuando pueda manifestar sus deseos) la propia persona afectada. d) Las evaluaciones deben ser multiprofesionales e interinstitucionales. A travs de la evaluacin, se debe intentar responder a las siguientes preguntas: - Cmo se desplaza la persona? 9
Cmo manipula? Cmo se comunica? Cmo vamos a sentarlo? Requerir adaptaciones en su mobiliario escolar? Controla esfnteres? Tiene crisis convulsivas? Tiene otras deficiencias asociadas?
En las pginas que siguen se ofrecen algunas pautas concretas sobre los aspectos a observar: a) Desplazamiento. La observacin de la forma concreta en que el alumno o alumna se desplaza, nos permitir determinar cules van a ser sus necesidades para poder desenvolverse por el centro educativo y qu cambios remodelaciones sern necesarios para eliminar las barreras arquitectnicas y obstculos, en aras de lograr la adaptacin del recinto a los especiales requerimientos de los usuarios. Si utiliza silla de ruedas: tipo (si es autopropulsada), modelo. Si tiene autonoma de marcha por interiores o por exteriores y si precisa la ayuda de ortesis: andador, bastones, paralelas, etc. Si utiliza otros medios: triciclo adaptado, reptador con ruedas... b) Manipulacin: A travs de esta informacin se podr realizar la previsin del tipo de materiales que van a poder utilizar, (papel, lpiz, goma), qu adaptaciones tendremos que realizar sobre los mismos para favorecer su utilizacin, qu materiales alternativos iremos introduciendo para facilitar el aprendizaje de determinados contenidos escolares (piezas imantadas sobre pizarras frricas, sistemas de imprentillas, ayudas tcnicas para dibujar y escribir). Si tiene un uso funcional de sus manos, en qu medida afecta su cuadro motor a los miembros superiores. Qu mano utiliza preferentemente, si utiliza la no dominante como apoyo (ayudante). Si puede coger un objeto y soltarlo, si puede desplazar piezas por arrastre, si seala. Tipo de presa que realiza: esfrica, cilndrica, pinza.... Si tiene intencionalidad manipulativa 10
c) Comunicacin: Debemos prever cmo se llevar a cabo la interrelacin y comunicacin con su grupo de iguales. En ocasiones, ser necesario introducir sistemas aumentativos/alternativos de comunicacin, e incorporar el uso de ayuda tcnicas en el desenvolvimiento normal del aula. Es importante en este sentido planificar la formacin de los educadores y de los familiares en el dominio de las tcnicas y los recursos materiales que van a ir introducindose. Si tiene lenguaje oral y en qu grado es inteligible. Si utiliza algn sistema aumentativo o alternativo de comunicacin. El empleo de algn sistema codificado para manifestar la negacin y la afirmacin. Cules son los gestos ms usuales y su significado. Si ha recibido tratamiento de logopedia. d) Sedestacin: Debemos prever qu modificaciones debern establecerse sobre la mesa y silla escolares, para posibilitarles un control de su postura en sedestacin que les aporte seguridad y comodidad, reduzca sus movimientos incontrolados, potencie y motive el desempeo de determinadas tareas escolares. Grado de control de tronco. Posibles desviaciones de columna. Adaptaciones de mobiliario escolar ms comn para el alumnado con discapacidad motrica. e) Capacidades cognitivas: Es frecuente demandar a los Equipos de Orientacin Educativa o a los Departamentos de Orientacin de los Centros la valoracin de los alumnos con discapacidad motrica centrndose en el estudio de sus posibilidades cognitivas, solicitando incluso una descripcin del grado de retraso madurativo presentado por los afectados. No obstante, es preciso recordar que a muchos de estos alumnos/as no pueden aplicrseles pruebas estandarizadas, ya que las de uso ms comn suelen ser verbales o manipulativas y, frecuentemente, tienen afectadas sus posibilidades de comunicacin y manipulacin. 11
Este inconveniente podra solventarse contando con bateras de tests adaptadas. La experiencia demuestra que muy pocos servicios de valoracin cuentan con variedad de tests que puedan ser aplicados a travs del uso de ayudas tcnicas. Por ejemplo, es fcil sustituir la ejecucin de algunas pruebas de papel y lpiz por la aplicacin de esa misma actividad a travs de un comunicador con un conmutador acoplado a las posibilidades de accin del usuario. Son sorprendentes las ejecuciones de los examinandos si se les posibilita determinar la respuesta deseada a travs del ordenador, pero lo habitual es que los servicios de valoracin no cuenten con espacios habilitados para poder sentar adecuadamente a cada nio antes de aplicar las pruebas, y menos an con bateras adaptadas a las posibilidades de cada usuario. Una cuestin tan simple como recurrir a sistemas de rastreo humanos no se realiza en ocasiones por la falta de tiempo que se emplea en cada evaluacin, por lo poco habituados que estamos a respetar los tiempos de respuesta (ritmos de ejecucin) de nuestros alumnos y alumnas severamente afectados desde el punto de vista motor, por la facilidad que tenemos para interpretar y adelantarnos a lo que realmente nos quiere decir, por lo bien que interpretamos la informacin que nos aportan otros agentes, educativos o no, que ya han trabajado con los mismos. Como conclusin se plantea que al disponer de datos sobre las posibilidades motoras de desplazamiento, manipulacin, comunicacin, etc., del alumnado con discapacidad motrica y los recursos materiales y humanos con los que ir paliando y soslayando algunas de las dificultades que este alumnado presenta, la verdadera valoracin de cada caso la realiza el profesor tutor con su equipo de especialistas de apoyo a la integracin, aprovechando las experiencias que posibilitan el desenvolvimiento en el trabajo escolar, en un ambiente normalizado, motivador y enriquecedor como el que ofrece la situacin del aula. f) Otros aspectos: Es conveniente conocer la existencia de crisis convulsivas, las posibilidades de lograr un adecuado control esfinterial, o la presencia de otras deficiencias asociadas. De este modo, se puede establecer un programa de intervencin adecuado.
12
Crisis convulsivas. Es conveniente para los equipos educativos estar familiarizados con estos procesos, conocer la medicacin que los alumnos tienen prescrita, en qu medida puede afectar a su rendimiento en el centro, los signos de alerta; y sobre todo es necesario desmitificar el proceso, abordando con serenidad las crisis y saber cmo hay que actuar en cada momento. Control esfinterial. No es lo mismo que un escolar no controle estas necesidades bsicas por presentar retraso madurativo que por tener serias dificultades motricas, por padecer problemas urolgicos, o tener secuelas de una paraplejia. Ser necesario analizar la situacin y programar la consecucin del control esfnterial para que el alumno sea autnomo en estos menesteres, o bien introducir variables que le posibiliten comunicar cundo quiere hacer sus necesidades, o bien programar actividades tendentes a evitar las infecciones de orina, posibilitndole el entrenamiento en el cambio de paales de forma autnoma, el autosondaje, la reduccin de olores, etc. Deficiencias asociadas: En algunos cuadros motores es frecuente que aparezcan problemas visuales, auditivos, cognitivos, etc. Cuanta ms informacin se tenga al respecto, mejor podr estructurarse el Programa de Intervencin Educativa. A continuacin se ofrece una escala de observacin para evaluar los aspectos mencionados. ESCALA DE OBSERVACIN PARA TUTORES Y TUTORAS DE ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTORA
MOVILIDAD Y DESPLAZAMIENTO 1 2 3 4 5 6 7 8 Mantiene el control de la postura sentado. Controla la cabeza erguida. Se desplaza de forma funcional y autnoma andando. Se desplaza con apoyos. Indicar. Se desplaza con silla de ruedas autopropulsada. Se desplaza con silla de ruedas elctrica. Se desplaza con silla de ruedas ayudado por otra persona. Sube y baja escaleras de forma autnoma.
SI
NO
13
MANIPULACIN 9 10 11 12 13 14 Prensin de los tiles de escritura. Presin sobre el papel. Movimientos coordinados de las manos y brazos. Usa adaptadores de los tiles de escritura. Usa equipo informtico estndar. Usa equipo informtico con perifricos especiales. Indicar.
SI
NO
PUESTO ESCOLAR 15 16 17 18 Usa pupitre adaptado o especfico. El mobiliario est dispuesto de una forma especial. Est ubicado/a en un lugar especial dentro del aula. Usa material didctico adaptado.
COMUNICACIN 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Se expresa oralmente. Usa sistemas de comunicacin aumentativa. Reconoce smbolos, logotipos, imgenes. Es capaz de hacer trazos y garabatos. Hace trazos de forma coordinada. Copia letras. Hace clasificaciones y seriaciones. Lee nmeros. Presenta problemas fono-respiratorio-articulatorios. Tiene intencionalidad comunicativa.
CARCTER GENERAL 29 Controla esfnteres. 30 Se observan problemas visuales, auditivos. 31 Existen crisis convulsivas. OBSERVACIONES: 14
LA RESPUESTA EDUCATIVA.
Una vez evaluadas las necesidades y competencias de cada alumno por parte de todo el equipo de profesionales y de la familia, podremos determinar qu decisiones se debern tomar en cuanto a la propuesta de objetivos funcionales, materiales, ritmos de trabajo, estrategias metodolgicas y agrupamientos, modalidades de escolarizacin, as como estrategias curriculares y organizativas que hemos de tener en cuenta para dar una buena respuesta educativa. La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe regirse por una serie de principios bsicos: a) Plantear objetivos tiles Estos objetivos surgen de sus necesidades en cuanto a las caractersticas especficas de este alumnado. Habr que evitar objetivos rgidos que no consideren las necesidades de cada persona en cada momento concreto. b) Utilizar materiales facilitadores. Para suplir los dficits motores se han de proporcionar de forma inmediata a cada nio o nia las ayudas tcnicas o adaptaciones de materiales que se estimen oportunas. (Ver las ms significativas en el apartado recursos materiales.) c) Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno y alumna. Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de ritmos de ejecucin de tareas exigido al alumnado en funcin de sus habilidades. d) Utilizar estrategias metodolgicas adecuadas. Responder a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos y alumnas con discapacidad motora, estn situados en entornos ordinarios o especiales no es una tarea fcil. Es importante crear un entorno que optimice las condiciones de enseanza aprendizaje de los mismos. Se proponen algunas estrategias metodolgicas para su puesta en prctica. 15
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Reforzar los mensajes orales con gestos y signos. Proporcionarles enseanza asistida para la sealizacin, manipulacin, escritura, etc. y retirar progresivamente la ayuda. Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de insistirle o ayudarle). Comenzar la evaluacin con una tarea en la que est asegurado el xito. Ello le aportar seguridad y confianza para continuar. Ensear al nio a conocer los indicadores de su estado de salud (vmitos o dolores de cabeza por mal funcionamiento de vlvulas cerebrales, ...) as como estrategias para prevenir y avisar. Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso de distintas tcnicas de inhibicin de reflejos, en caso de problemas neurolgicos. Situar a los nios con movimientos incontrolados en un entorno sin demasiados riesgos de tirar cosas o daarse, evitando la frustracin que supone. Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en s mismo. Combinar tareas ms arduas con situaciones de diversin y distensin, que motiven el aprendizaje. Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en cuenta que necesitan ms descanso. Encargar pequeas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos y fomenten la autonoma (repartir avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo, encender la luz, etc). Huir de la equivalencia desplazarse = andar. Es vlida cualquier forma de desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interaccin. Debemos trabajar en estrecha colaboracin con el personal rehabilitador que nos orientar sobre lo que el nio o nia puede hacer en funcin del momento evolutivo. Valoracin del nio o la nia como persona dejando su discapacidad en un segundo plano. La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar situaciones y a estructurar temporalmente su mundo. Expresividad corporal y lingstica, sobre todo en nios o nias con graves afectaciones. Plantear las actividades de forma ldica, como un juego, en el que la relacin/interaccin profesor/alumno se impregne de un tono divertido. En definitiva el aburrimiento es incompatible con el trabajo.
16
LA ESCOLARIZACIN La escolarizacin de alumnos y alumnas con discapacidad motora tiene que considerar, adems de las caractersticas personales de los mismos, otras variables de no menor importancia como son las caractersticas del centro escolar, la disponibilidad de ayudas tcnicas, la opinin de la familia, etc. En cada caso es necesario analizar y valorar cual es el entorno educativo ms favorable. El marco legal especfico de nuestra Comunidad Autnoma Andaluza, a travs de su Ley de Solidaridad en la Educacin y su desarrollo normativo, determina claramente cmo para garantizar la adecuada escolarizacin del alumnado con discapacidad se establecern los cauces oportunos que permitan: 1. Identificar al alumnado que requiera apoyos o medidas complementarias. En este sentido son los alumnos con discapacidad motrica uno de los sectores de la poblacin escolar que mayor nmero de adaptaciones, recursos materiales y humanos, requieren para atender sus necesidades educativas especiales. La valoracin psicopedaggica de estos alumnos y la procedente propuesta de escolarizacin (dictamen) queda definida en la Orden de 19 de septiembre de 2002, establecindose la competencia de los Equipos de Orientacin Educativa (para ambas intervenciones), y de los Departamentos de Orientacin de los I.E.S. y los Orientadores de los centros privados concertados (para la primera). 2. Realizar un seguimiento peridico del proceso de escolarizacin, garantizando el carcter revisable y reversible de cada modalidad de escolarizacin. 3. Posibilitar la participacin de padres y madres, o tutores, en el proceso de decisin de la modalidad de escolarizacin adoptada. La orientacin sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada se establecer teniendo en cuenta, siempre que sea factible, las directrices normalizadoras (con su grupo de iguales, de su misma edad, con intereses y motivaciones comunes) e integradoras (en su entorno fsico) de nuestra poltica educativa. La respuesta educativa ofertada segn las diferentes modalidades de escolarizacin oscila desde la adscripcin del alumno a un grupo ordinario (con o sin apoyos variables, en funcin de sus necesidades), dentro o fuera de su aula de referencia, hasta su incorporacin a un aula especfica que podr estar ubicada bien en un centro ordinario, bien en un centro especfico de educacin especial. Cuando esta respuesta educativa se arbitra en centro ordinario, pueden ser atendidos hasta tres alumnos con necesidades educativas especiales por aula. En cambio, en las unidades especficas para alumnos con discapacidad motrica, la ratio puede alcanzar hasta 8 - 10 alumnos.
17
Es preciso un anlisis profesional y realista, no slo de la situacin del alumno, sino de las caractersticas familiares y socioambientales, tendiendo en todo momento a facilitar las medidas que garanticen la formacin de los educadores, la disponibilidad de recursos y la habilitacin del entorno donde van a atenderse sus necesidades educativas especiales. PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA. El alumnado con deficiencia motora presenta unas caractersticas comunes, aunque con notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectacin, como son las dificultades para la motricidad gruesa y fina, las limitaciones en el conocimiento del medio que les rodea y en las posibilidades de actuacin sobre el entorno y la imposibilidad o dificultad para la comunicacin oral. Estas caractersticas implican unas necesidades educativas, que se pueden concretar en el establecimiento de un contexto favorecedor de la autonoma, el uso de sistemas aumentativos o alternativos para la comunicacin y la utilizacin de un conjunto de recursos tcnicos para facilitar el conocimiento del entorno y la comunicacin. Estas necesidades determinan la respuesta educativa que debe ofrecrseles. Respuesta que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivel individual. En el mbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro y en el Proyecto Curricular de Etapa: - Introducir principios para compensar dificultades y aceptar las diferencias individuales. - Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias, priorizando la comunicacin y el acceso a las experiencias educativas con el conjunto del alumnado. Tanto a nivel de ciclo y aula como a nivel individual, es necesario planificar los recursos personales (logopeda, fisioterapeuta, maestro o maestra de pedagoga teraputica, monitores), materiales espaciales y temporales. En la programacin de aula se debern priorizar los objetivos y contenidos de comunicacin, as como en las unidades didcticas los contenidos procedimentales y aquellos que favorezcan la interaccin y la participacin. As mismo se debern seleccionar los instrumentos adecuados para la evaluacin del alumnado. Las adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con deficiencia motora se centrarn en aquellas reas en las que este alumnado necesite ayuda pedaggica especfica para favorecer su desarrollo y aprendizaje. Estas reas son:
18
REAS DE ATENCIN PRIORITARIAS. a) rea afectivo social y de autonoma personal. Un objetivo primordial para este alumnado es el desarrollo de la autonoma personal. En algunos de estos nios y nias se observa cierta inmadurez afectivo emocional, motivada en parte por la sobreproteccin recibida de las personas que le rodean. Es importante valorar cualquier logro alcanzado en su autonoma (vestido, alimentacin, desplazamiento, etc) por pequeo que sea. Los padres y madres encargados de su educacin, deben alentar sus esfuerzos. Para ensearles cualquier habilidad, hay que encontrar el punto justo entre no hacer por el nio lo que l pueda hacer por s mismo y no imponerle una tarea tan difcil que le sea imposible realizar o le requiera tanto tiempo que pierda el inters por ella. b) rea de psicomotricidad y fisioterapia. Las actividades de esta rea deben integrarse en un programa de intervencin integral. Se trabajar entre otros aspectos, el control postural, el reconocimiento de la propia imagen corporal, la estructuracin espacio-temporal, etc. La fisioterapia ir encaminada a prevenir malformaciones y contracturas e inhibir el tono muscular anormal, as como a mantener o aumentar la funcionalidad de las capacidades motrices que el alumno o la alumna posea. c) rea de comunicacin y lenguaje. El alumnado con un trastorno motor puede presentar diversas dificultades en la comunicacin y el lenguaje, pero lo que mayoritariamente llama la atencin es la dificultad o imposibilidad de usar el habla. En este mbito los criterios para la elaboracin de las adaptaciones sern diferentes segn la siguiente casustica: cuando los problemas motores interfieren la inteligibilidad del habla o en el acceso a la lectura y la escritura, se establecern procedimientos de rehabilitacin del habla con o sin soportes de sistemas signados de apoyo. En el caso que existan trastornos especficos del lenguaje, y no solamente del acto motor del habla, que afecten tanto a la expresin como a la comprensin del lenguaje se requerirn programas dirigidos a crear y potenciar las bases de la interaccin. Por otra parte para los alumnos y alumnas que no puedan usar el habla ser imprescindible organizar el uso de sistemas aumentativos o alternativos de 19
comunicacin. En este caso los objetivos y contenidos tanto los referidos a los alumnos y alumnas como los referidos a los interlocutores, tendrn que adaptarse a las caractercticas de los medios de comunicacin que se dispongan: tableros de comunicacin, ordenadores, etc. En cuanto al aprendizaje y uso de la comunicacin escrita, siempre que sea posible, es recomendable facilitar precozmente a los alumnos y alumnas el acceso a la lectura y la escritura. d) Los sistemas de comunicacin aumentativos y alternativos. Son todos aquellos recursos que permiten la expresin a travs de formas diferentes al habla. Algunos de los sistemas de comunicacin alternativa no requieren ninguna ayuda tcnica especial, por ejemplo los cdigos gestuales no lingsticos o la lengua de signos. Sin embargo, las personas con afectaciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir sistemas alternativos con ayuda, es decir, con algn soporte fsico o ayuda tcnica que permita la comunicacin del sujeto. Basil(1990) realiza una clasificacin de sistemas organizados en cinco grandes grupos. 1. Sistemas basados en elementos muy representativos, como objetos, miniaturas, fotografas que el nio puede indicar con fines comunicativos. 2. Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas), fciles de reproducir y de utilizar con ayudas tcnicas. Permiten un nivel de comunicacin telegrfica y concreta. Dentro de este grupo se encontrara el S.P.C. 3. Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios, permitiendo la creacin de smbolos complejos a partir de los ms simples sobre bases lgico-conceptuales o fonticas. El ms caracterstico es el sistema BLISS. 4. Sistemas basados en la ortografa tradicional. 5. Lenguajes codificados, entre los que destacan el Sistema Braille y el Cdigo Morse. Las ayudas tcnicas a su vez, pueden ser simples(como tableros de comunicacin o sealizadores mecnicos) o ms complejas, aquellas que se basan en el empleo de la tecnologa microelectrnica. En funcin de la valoracin efectuada se tomar la decisin acerca del sistema de comunicacin, forma de acceso y soporte o ayuda tcnica ms adecuada en cada caso.
20
RECURSOS MATERIALES Y ADAPTACIN DEL ENTORNO.

Las adaptaciones de acceso al currculo son quizs la primera y principal medida para facilitar unas condiciones de escolarizacin lo ms normalizada posible. Un buen ajuste entre las necesidades del alumnado y la adecuacin del contexto escolar puede llevar a normalizar la respuesta educativa. Estas ayudas estn dirigidas a conseguir un mayor nivel de autonoma en el alumnado. a) Eliminacin de barreras. Acceder al centro educativo, entrar con facilidad, poder circular y maniobrar por los patios, el comedor o la biblioteca; contar con aulas sin barreras, en planta baja o en planta superiores accediendo con elevador o ascensor; disponer de un aseo adaptado y accesible, que pueda ser utilizado por usuarios de sillas de ruedas, son requisitos bsicos que nos irn configurando una escuela para todos. Sin duda alguna, en la legislacin vigente, se encuentran respuestas a muchas de las dudas e inquietudes que en este mbito, el de la accesibilidad se puedan plantear. En el Decreto 72/1992, de 5 mayo, por el que se aprueban las normas tcnicas para la accesibilidad y la eliminacin de barreras arquitectnicas, urbansticas y en el transporte en Andaluca (BOJA 23/5/92), se recogen todos los requisitos que debe reunir un edificio sin barreras. Asimismo, la Orden de 5 de septiembre de 1996 aprueba el Modelo de ficha para la justificacin del cumplimiento del Decreto 72/1992, es decir un cuestionario detallado y minucioso que nos evidencia las necesidades en lo que a accesibilidad se refiere. Bsicamente las modificaciones ms usuales que hay que contemplar en los centros sern: - Supresin de los escalones de entradas y accesos, instalando pequeas rampas de pendiente suave, que favorezcan que los alumnos y alumnas puedan acceder y circular autnomamente. - Colocacin de pasamanos y barandillas en las rampas o en determinados espacios donde sean necesarias (pasillos, aulas...). - Ampliacin de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm. - Ubicacin en la planta baja de aulas de fcil acceso, e instalacin de alguna ayuda tcnica o ascensor para subir a las plantas superiores. - Adaptacin de un aseo (asideros, adaptacin del inodoro, lavabo sin pedestal, grifo monomando, camilla para cambios y sondajes....). 21
b) Habilitacin del espacio educativo y recursos materiales necesarios. Habilitacin del entorno: Adecuacin de pupitres y espacios de paso dentro de las aulas para facilitar el desplazamiento. Mobiliario adaptado y asientos adecuados para la prevencin de problemas osteoarticulares, de llagas de presin, etc. Ayudas tcnicas para cambios posturales (cuas, estabilizadores, colchonetas, etc.). Reptadores, andadores, triciclos y bicicletas adaptadas para desplazamientos por el centro, recreos o actividades de educacin fsica. Recursos didcticos necesarios. Juguetes adaptados con pulsadores. Adaptaciones para la manipulacin (pulseras lastradas, frulas, punzones, etc.). Juegos de mesa fijados con velcro, pivotes... Materiales didcticos de tamao adecuado a la prensin, magnticos, plastificados, fijados con velcro, ventosas o elsticos. Atriles para la verticalizacin de los materiales. Sealizadores, punteros o licornios. Lpices y rotuladores gruesos o con adaptaciones. Sistemas de imprentilla para letras y dibujos.. Materiales complementarios para tareas escolares adecuadas y adaptadas (gomas, sacapuntas, grapadora, tijeras, etc.). Pasapginas. Adecuacin de libros en manipulacin, tamao de letras, contraste de colores, etc. Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario. Programas de ordenador por barrido y emuladores de teclado en pantalla. Soporte informtico para acceder a las tareas escolares y los libros de texto. Material individualizado para la comunicacin aumentativa: objetos, fotos, signos y smbolos pictogrficos o ideogrficos tales como el S.P.C. y el BLISS. Comunicadores con y sin voz cuando no sea posible el habla. Cubiertos adaptados, vasos especiales, aros para platos, plstico antideslizante, etc.
22
LA COLABORACIN CON LA FAMILIA.

Los padres, madres y tutores del alumnado con discapacidad motora, tienen un importante papel que desempear desde el mismo momento en que esta discapacidad sea diagnosticada. La participacin se debe iniciar con su colaboracin activa en la estimulacin precoz. La legislacin vigente, les concede el derecho a ser informados en todo momento sobre el alcance del trastorno y las dificultades escolares que como consecuencia del mismo, se pueden presentar en cada situacin. La respuesta educativa a este alumnado debe sustentarse en una estrecha colaboracin entre la escuela y el mbito familiar. El nacimiento de un hijo con discapacidad motora, suele ocasionar en una familia en lneas generales un desajuste emocional importante, que variar en cada caso en concreto, y por tanto se necesitar una orientacin e intervencin diferente. El contexto familiar, es de una gran importancia. En la familia es donde va a comenzar a formarse el autoconcepto y la autoestima, y son los padres y hermanos, con sus actitudes, el origen de la imagen que cada uno construye de s mismo. Hay que concienciar a las familias para que vean que es un hecho natural pedir ayuda a los profesionales y hacer uso de los recursos asistenciales que les proporciona la comunidad. Esta ayuda puede darse no slo en los primeros momentos de ajuste a la realidad del hijo con problemas motores. Las familias van a seguir necesitando ayuda profesional en distintos momentos a lo largo del desarrollo del nio o la nia, ya que las necesidades van cambiando a lo largo del tiempo. Es un objetivo importante tratar de normalizar al mximo la situacin de integracin de su hijo o hija en todos los mbitos de participacin que ofrece el entorno social al que pertenece la familia. 23
ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA. La familia debe trabajar de forma conjunta con el resto de profesionales que atienden al nio o nia con discapacidad. Es necesario potenciar las capacidades que le permitan ser independiente. Si puede hacer algo por s mismo, aunque le cueste esfuerzo o ms tiempo, debe hacerlo solo. Los nios con discapacidad, al igual que todos los nios, necesitan a sus padres. La mejor forma de conseguir que los padres se conviertan en estrechos colaboradores de mdicos, terapeutas, profesores, etc., es proporcionarles informacin prctica y adaptada a las necesidades especficas del caso. Los hermanos y hermanas deben ser informados sobre qu actitud deben tomar. Los padres han tener muy en cuenta que los dems hijos tambin los necesitan. Es necesario cuidar la vida en pareja y la vida personal de cada uno, e imprescindible organizar el tiempo de ocio solos y tambin con sus hijos.
24
AYUDAS PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Cules son las Administraciones pblicas que tienen la competencia? Las ayudas pblicas de carcter individual para sufragar los gastos que origina la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales son competencia del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Desde las Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin y Ciencia, de la Junta de Andaluca, se tramitan las solicitudes de ayudas individuales al estudio. Qu cubren estas ayudas? a) Ayudas individuales directas para las enseanzas de educacin especial. Para la enseanza. Comedor escolar. Para transporte escolar. Para residencia escolar. Transporte para traslado de fin de semana en centros de educacin especial. Transporte urbano. Reeducacin pedaggica y del lenguaje.
b) Subsidios de Educacin Especial para familias numerosas con hijos con discapacidad o incapacitados para el trabajo. Estos subsidios se conceden nicamente bajo el concepto de transporte y comedor escolar. Las ayudas de transporte, comedor y residencia as como los subsidios para transporte y comedor no podrn concederse cuando estos conceptos se hallen cubiertos por servicios o fondos pblicos o, en su caso, por ayudas concedidas a los centros para financiar el correspondiente servicio. Dnde se tramitan las solicitudes? En los centros donde el solicitante est escolarizado y en los Negociados de Becas de las Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin y Ciencia. Igualmente, a travs de las oficinas de correos, segn lo establecido en la Ley que regula el Procedimiento Administrativo. 25
Plazo de solicitud, requisitos y documentacin necesarios. El periodo de solicitud es variable, siendo sobre final de curso el momento en que se convocan. Suele estar abierto el plazo de solicitud durante un mes. Si el alumno con necesidades educativas especiales est escolarizado en un centro pblico o en un centro concertado, al contar stos con profesorado de apoyo a la integracin y/o logopeda solo pueden solicitar ayuda de transporte y de material escolar (esta ltima a partir de Educacin Primaria), salvo que se presente un informe del Servicio de Inspeccin Educativa que certifique o garantice que el centro no dispone de profesor de apoyo a la integracin y/o logopeda, o que los tratamientos son insuficientes. Ayudas econmicas para la adquisicin de libros y material curricular. A travs de la convocatoria anual que realiza el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, los representantes legales de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales pueden solicitar ayudas econmicas para sufragar los gastos de adquisicin de libros y materiales curriculares. La ayuda no cubre la totalidad de los gastos, pero s una buena parte. Se solicita en los centros educativos, por medio de los cuales se difunde la convocatoria y se distribuyen los impresos de solicitud. Los requisitos y la documentacin, que debe aportarse, se recogen en la convocatoria de cada ao, que suele aparecer en el mes de mayo. Los alumnos con necesidades educativas especiales y el uso de los servicios de comedor y transporte escolar. Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales acceden a estos servicios como el resto del alumnado. No obstante, se les considera especialmente en el baremo de ayudas para el servicio de comedor. El servicio de comedor escolar est regulado por el Decreto 192/1997, de 29 de julio, publicado en el Boletn Oficial de la Junta de Andaluca, n 92, de 9 de agosto de 1997 y el Decreto 18/2003, de 4 de Febrero, de ampliacin de las medidas de apoyo a las 26
familias andaluzas. La organizacin, el funcionamiento y gestin del mismo est regulada en la Orden de 27 de marzo de 2003. En su artculo 9.4. se recoge el precio del comedor escolar, esta prestacin ser gratuita para el alumnado escolarizado en las enseanzas obligatorias, cuando este venga obligado a desplazarse fuera de su localidad de residencia por inexistencia del nivel educativo correspondiente, tenga jornada de maana y tarde y no disponga del servicio de transporte al medioda. El objetivo del servicio escolar de transporte es facilitar el desplazamiento del alumnado desde su localidad de residencia al centro escolar propuesto por la Administracin Educativa. Dicho servicio es gratuito para alumnado de Primaria y Secundaria Obligatoria residentes en ncleos de poblacin dispersa o que no dispongan de centro escolar. Establece la normativa que los vehculos han de disponer de las adaptaciones necesarias para el acceso de este alumnado y el apoyo de un monitor de transporte tanto para la entrada como para la salida en el autobs como durante el trayecto del viaje. La organizacin y gestin del servicio de transporte escolar y de estudiantes estn reguladas por la Orden de 25 de marzo de 1997 de las Consejeras de Obras Pblicas y Transporte y de Educacin Cultura y Deportes. Esta Orden se complementa con las Instrucciones que dicta la Direccin General de Orientacin Educativa y Solidaridad, para cada curso escolar. Las normas citadas pueden consultarse en los boletines oficiales correspondientes, en los centros educativos con servicio de comedor, en la Delegaciones Provinciales, o en la pgina web de la Consejera de Educacin y Ciencia en el apartado dedicado a la normativa.
27
Existen otras ayudas para el alumnado con discapacidad? La Consejera de Asuntos Sociales convoca anualmente, prestaciones econmicas para la atencin de necesidades especficas, de carcter no peridico, y sujetas a las disponibilidades presupuestarias y a requisitos especficos. Las solicitudes se tramitan en las Delegaciones Provinciales de Asuntos Sociales. Tipos de ayudas: Asistencia en Instituciones o Centros. Estas subvenciones tienen por objeto la atencin a personas con discapacidad, mayores de 16 aos, en Centros Ocupacionales, Unidades de Da, Residencias de Adultos y Residencias de Gravemente Afectados, en funcin de su situacin particular. Ayudas de Movilidad y Comunicacin Tienen por objeto facilitar la mayor autonoma posible dentro del entorno familiar y social de aquellas personas discapacitadas con graves problemas de movilidad y comunicacin. Actuaciones subvencionables Adaptacin funcional del hogar, Obtencin del permiso de conducir, Adquisicin y adaptacin de vehculo a motor, Adquisicin y renovacin de prtesis y rtesis, Subvenciones de promocin e integracin laboral, Subvenciones complementarias, Ayudas tcnicas. Programas de estancia diurna y respiro familiar. - Programas de estancia diurna. Son un conjunto de actuaciones que, prestndose durante parte del da, estarn dirigidas a una atencin integral mediante servicios de manutencin, ayuda a las actividades de la vida diaria, terapia ocupacional, acompaamiento y otros, que mejoren o mantengan el nivel de autonoma personal de los usuarios y usuarias. 28
- Programas de respiro familiar Conjunto de actuaciones descritas en el apartado anterior que se prestarn, en rgimen residencial, en perodos que oscilen entre veinticuatro horas y un mes, con carcter prorrogable, por motivos de descanso, enfermedad u hospitalizacin, emergencias y otras circunstancias anlogas. Dnde se solicitan? En el Instituto Andaluz de Servicios Sociales (IASS). Pueden recabar informacin y ayuda en la elaboracin de los proyectos y tramitacin de los expedientes en los Centros de Orientacin y Valoracin (antiguos Centros Bases). Para solicitar estas ayudas deben tener reconocida la condicin de minusvlido. Un consejo prctico es el adjuntar a toda ayuda que vuelve a solicitarse la comunicacin por la que le fue denegada en las anteriores convocatorias.
29
PARA SABER MS:

Bibliografa: BASIL, C.; SORO, E. y ROSELL, C. (1998). Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escritura: principios tericos y aplicaciones. Barcelona, MASSON. BAUMGART, D., JONSON, J. y HELMSTETTER, E. (1996). Sistemas alternativos de comunicacin para personas con discapacidad. Madrid, Alianza Editorial. CANDELAS, A. y LOBATO, M. (1997). Gua de accesibilidad al ordenador. Madrid, CEAPATIMSERSO. CARDONA, M., GALLARDO, M.V. y SALVADOR, M.L (1994 y 1996). Catlogo de ayudas tcnicas e informticas para alumnos y alumnas con discapacidad motrica. Sevilla, Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca CARDONA, M., GALLARDO, V. y SALVADOR, M.L. (2001). Adaptar la Escuela. Mlaga, Ediciones Aljibe. CARENAS, F. (1993). Juegos vivenciados. Nios con Parlisis Cerebral. Madrid, CEAC. CARRASCOSA CEBRIN, S. y otros (1999). La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Madrid, MEC. CALAIS-GERMAIN, B. (1995). Anatoma para el movimiento. Introduccin al anlisis de las tcnicas corporales. Barcelona, Los Libros de la Liebre de Marzo. CEAPAT (1999). Catlogo de Ayudas Tcnicas 2.0. Madrid, IMSERSO. (CD-ROM). CREENA. (2000). Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad Motrica. Pamplona, Gobierno de Navarra. ESCON, J. y otros (2001). Apoyos digitales para repensar la educacin especial. Barcelona, Octaedro-EUB. FINNIE N. Atencin en el hogar al nio con parlisis cerebral. Editorial Prensa MdicaMejicana. GALLARDO, V. y SALVADOR, M.L. (1994). Discapacidad Motrica: aspectos psicoevolutivos y educativos, Mlaga, Ediciones Aljibe. GARCA, M.C. y otros (1993). Instruccin y progreso escolar en nios con parlisis cerebral de preescolar y ciclo inicial. Un estudio de seguimiento. Madrid, MEC. GAYTN, R., CARABAA, J. y REDONDO, J.A. (1997). JUGAMOS? Manual de adaptacin de juguetes para nios con Discapacidad. Madrid, Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. 30
INSERSO/INSTITUTO DE BIOMECNICA DE VALENCIA (1995). Gua de recomendaciones para el diseo y la seleccin de mobiliario de oficina para usuarios en sillas de ruedas. JIMNEZ RODRGUEZ, M. A. (1998). Espina Bfida. Aspectos Psicolgicos. INSERSO . JUNQU (1998). Traumatismos craneoenceflicos. Un enfoque desde la neuropsicologa y la logopedia. Barcelona, Masson. LPEZ, P. (1997). El rea de educacin fsica y el alumnado con discapacidad motrica. MEC. MARTN-CARO, L. y JUNOY, M. (2001). Sistemas de comunicacin y parlisis cerebral. Madrid, ICCE. OLAYO MARTNEZ, J.M. (1999). Actividad fsica y deportiva extraescolar en los centros educativos. El alumnado con discapacidad. Juegos y deportes especficos (II). MEC. PUYUELO y otros (1996). Logopedia en la parlisis cerebral: diagnstico y tratamiento. Barcelona, Masson. PUYUELO, M. y ARRIBA, J.A. (2000) Parlisis cerebral infantil. Aspectos comunicativos y pedaggicos. Orientaciones al profesorado y a la familia. Mlaga, Aljibe. SNCHEZ MONTOYA, R. (2002). Ordenador y discapacidad: gua prctica. Madrid, CEPE. SORO-CAMATS, E. Y BASIL, C. (1995). Discapacidad motora, interaccin y adquisicin del lenguaje: sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin. Madrid, MEC-CDC. TOLEDO, M. (1998). La Parlisis Cerebral. Mito y Realidad. Sevilla, Universidad de Sevilla. VOJTA, V. (1991). Alteraciones motoras cerebrales infantiles. Diagnstico y tratamiento. Fundacin Paidea. VON TETZCHNER, S y MARTINSEN, H (1993). Introduccin a la enseanza de signos y al uso de ayudas tcnicas para la comunicacin. Madrid, Aprendizaje Visor. VV.AA. (1996). Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencias motoras. MEC. VV.AA. No ser una silla. La cara oculta del mundo de grandes discapacitados. Txalaparta. VV.AA. (1993). Accesibilidad para personas con movilidad reducida. Madrid, INSERSO. VV.AA. (1991). Juegos sin barreras para nios con o sin dificultades motrices. Barcelona, Federacin E.C.O.M. Cuarta edicin. VV.AA. (2001) Sistemas alternativos de comunicacin. Manual de comunicacin aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Mlaga, Ediciones Aljibe. WERNER, D. (1990). El Nio Campesino Deshabilitado. Palo Alto (E.E.U.U.), Fundacin Hesperin. 31
Direcciones electrnicas tiles: CEAPAT, Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas http://www.ceapat.org Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad (Real Patronato) http://www.rppapm.es Directorio Discapacidades en Espaa http://www.eunet.es Confederacin Andaluza de Minusvlidos Fsicos http://www.sistelnet.es/camf Fundacin Pro Minusvlidos http://www.promi.es Fundacin para el Desarrollo de las Comunicaciones (FUNDESCO) http://www.fundesco.es Accesibilidad de Establecimientos Hoteleros (ALPE) http://www.alpe.com Iniciativa de Accesibilidad en la Web http://www.w3c.org/wai/ Red de Integracin Especial http://www.redespecialweb.org Software Gratuito proporcionado por Miguel Aragez http://www.geocities.com/Athens/Atrium/5189/index.html www.teleline.terra.es/personal/miguel_araguez Centro virtual Cervantes: Leer en la red www.cervantesvirtual.com Comit Espaol de Representantes de Minusvlidos http://www.cermi.es/Graficos/educacion.asp Necesidades Educativas Especiales en Internet http://paidos.rediris.es/needirectorio Servicio de Informacin sobre Discapacidad http://sid.usal.es/colaboradores_internet.asp 32
ASPACE. Federacin Espaola de Asociaciones de Atencin a las Personas con Parlisis Cerebral http://www.aspace.org Fundacin ONCE. www.discanet.es CREENA (Centro de recursos para la educacin especial de Navarra) www.pnte.cfnavarra.es/creena Pgina sobre parlisis cerebral que incluye enlaces interesantes. www.uv.es/hijos-esp Asociacin Espaola CRECER sobre problemas del crecimiento. Tiene enlace con ADAC, la Asociacin Andaluza sobre el mismo tema. www.crecimiento.org Federacin ECOM de asociaciones dedicadas a la discapacidad fsica. www.ecom.es Informacin y enlaces interesantes sobre enfermedades musculares www.bsalamanca.com/asem/home.htm Unidad de Tcnicas Aumentativas para la Comunicacin. Generalitat de Catalunya. www.xtec.es/esoro/ Sociedad Espaola de Comunicacin Aumentativa. ISAAC- ESPAA. www.acceso.uv.es/isaac DISTEC: Lista de discapacidad y tecnologa de la Rehabilitacin. www.rediris.es/list/info/distec. Ministerio de Educacin y Ciencia. Necesidades Educativas especiales www.pntic.mec.es/recursos/nee ACCESO: Unidad de Acceso de la Universidad de Valencia http://acceso.uv.es Consejera de Educacin de la Generalidad de Catalua www.xtec.es/ed_esp Accesibilidad en la Red www.sidar.org 33
EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA JUNTA DE ANDALUCA
Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia de Almera Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional. C/ Paseo de la Caridad, 125. Finca Santa Isabel. Residencia Escolar Ana Mara Urrutia. 04008 - Almera Tel: 950 232378. Fax: 950 230273 Correoelectrnico:etpoepal.averroes@juntadeandalucia.es Equipo de Orientacin Educativa Especializado en Discapacidad Motora. C/ Paseo de la Caridad, 124. Finca Santa Isabel. Centro de Profesores, aula 5. 04008- Almera. Tel: 950 268622- extensin 55 - Fax: 950 230273 Correo electrnico: etpoepal.averroes@juntadeandalucia.es Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia de Cdiz. Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional C/ Antonio Lpez, 1 y 3. 11004 - CDIZ. Tel: 956 006887. Fax: 956 809193. Correo electrnico: isabel.rivas.ext@juntadeandalucia.es Equipo de Orientacin Educativa Especializado en Discapacidad Motora. C/. Santo Entierro s/n. 11100 - SAN FERNANDO (Cdiz.) Telf: 956-897353. Fax.: 956-889212 Correo electrnico:114eapdm.averroes@juntadeandalucia.es Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia de Crdoba Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional C/ de Santo Toms de Aquino, s/n -14071 - CRDOBA. Tel: 957 00 11 80. Fax 957 00 12 60 Correo electrnico: cetp.dpco.cec.@juntadeandalucia.es Equipo de Orientacin Educativa Especializado en Discapacidad Motora. C/ Santo Toms de Aquino, 1, 4. 14071 - CRDOBA. Tel: 957 00 15 04. Fax: 957 001260. Correo electrnico: dm.dpco.cec@juntadeandalucia.es 34
Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia de Granada. Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional. C/ Duquesa, 22. 18001 - GRANADA. Telf: 958 029010. Fax: 958 02 9076 Correo electrnico: juand.fernandez.ext@juntadeandalucia.es Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia de Huelva. Equipo Tcnico Provincial para La Orientacin Educativa y Profesional. Alameda de Sundheim, 8.1 B. 21003 - HUELVA. Telf: 959 284129. Fax: 959 284008 Correo electrnico: etpoephu.averroes@juntadeandalucia.es Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia de Jan. Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional C/ Martnez Montaez, 8. 23007 - JAN. Telf: 953 003764. Fax: 953 003806 Correo electrnico: miguel.fernandez.ext@juntadeandalucia.es Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia de Mlaga. Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional Avda. de la Aurora, s/n. 29071 - MLAGA. Telf: 951038020. Fax: 951 038024 Correo electrnico: jmadrid@dpma.cec.junta-de andalucia.es Equipo de Orientacin Educativa Especializado en Discapacidad Motora. Avda. Lope de Vega, 7. 29010 - MLAGA. Telf: 952 300224. Fax:952 300224 Correo electrnico edismot.averroes@juntadeandalucia. Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia de Sevilla. Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional Ronda del Tamarguillo, s/n. 41005 - SEVILLA. - Telf: 955 034291. Fax: 955 034304 Correo electrnico:antonio.bizcochoext@juntadeandalucia.ext Equipo de Orientacin Educativa Especializado en Discapacidad Motora. Ronda del Tamarguillo, s/n. 41005- SEVILLA. - Telf: 95 5034208. Fax: 95 5034304 Correo electrnico: 41080334.averroes@juntadeandalucia.es 35
G U G AU P AR LA A L AA TE EN DU VT AI V AA LA OS AS LU NM OS YS AY LU NM AS CS ON A PA AR AN TC EI N CN I EC DA UT CIA LO AM LU NO AM LU NA CON
CENTROS DE VALORACIN Y ORIENTACIN DEL INSTITUTO ANDALUZ DE SERVICIOS SOCIALES DE ANDALUCIA
ALMERA Ctra. de Ronda, s/n Edif. BoIa Azul, 4 pl. 04009 Almera Tel. : 950 276306
HUELVA C/ Hermandades, s/n 21003 Huelva Tel.: 959 234162
CDIZ C/ San Germn, 3 11004 Cdiz Tel.: 956 222402
JAN C/ Linares, 4 23008 Jan Tel.: 953 22 0314
CRDOBA Avda. de las Olleras, 46 4001 Crdoba Tel.: 957 480375
MLAGA Pza. Diego Vzquez Otero, 5 Edif. Torre Almenara 29007 Mlaga Tel.: 951 036700
GRANADA Ctra. de Alfacar, 13 PoIgono La Cartuja 18011 Granada Tel.: 958 152562
SEVILLA C/ Madre Dolores Mrquez, s/n Edif. San Julin. Puerta de Crdoba 41003 Sevilla. Tel.: 955 004600
36
G A PA AR A TC EIN EC DA UT CI A LO AM LN UO MS NO AM LN UM NA CON GU AU P AR LA A L AA TE N C NI EN DU VT AI V AA L A OS AS LU Y S AY LU AS CS ON
Asociaciones Andaluzas de Personas con Discapacidad Fsica
Confederacin Andaluza de Minusvlidos Fsicos (CAMF) C/ Alfarera, 126 A 41010 Sevilla Tfno : 954 336 066 / 954 331 024 mvil: 609544232. - Fax: 954 330 210 Correo electrnico: Central@camf.org - http://www.camf.org Federacin Andaluza de Asociaciones de Atencin a las Personas con Parlisis Cerebral (ASPACE) Av/ Las Palmeras, Torre11, Local Bajo 41013 Sevilla Tfno: 954 628 082 - Fax: 954 620 335 Correo electrnico:aspace@aspaceandalucia.org Asociacin Regional de Parapljicos y Grandes Minusvlidos (ASPAYM) C/ Manuel Villalobos, 41 bajo 41009 Sevilla Tfno.: 954 357 683 - Fax: 954 357 683 Federacin de Asociaciones de Espina Bfida de Andaluca (FAEBA) Urbanizacin Santa Catalina, 13 29200 Antequera (Mlaga) Tfno: 952 842 789 - Fax: 952 843 198 Correo electrnico: faeba1@teleline.es Asociacin Regional de Deficiencias que Afectan al Crecimiento y al Desarrollo (ADAC) C/ Enrique Marco Dorta, 6 41018 Sevilla Tfno: 954 989889 - Fax: 954 989790 Correo electrnico: a.d.a.c@telefonica.net
37
Federacin Provincial de Asociaciones de Minusvlidos Fsicos de Almera C/ Granada, Residencial La Cartagenera, n 194 local 2 04008 Almera Tfno.: 950 273911 - Fax: 950 273944 Correo electrnico: fedealmeria@camf.org Federacin Gaditana de Personas con Discapacidad C/ Aurora, 44 11300 La Lnea de la Concepcin (Cdiz) Tfno.: 956 171 423 - Fax: 956 760 732 Correo electrnico: fedecadiz@camf.org Federacin Provincial de Asociaciones de Minusvlidos Fsicos de Crdoba C/ Mara Montessori, s/n 14011 Crdoba Tfno.: 957 767 766 - Fax 957 767 964 Correo electrnico: fepamic@fepamic.org Federacin Provincial de Asociaciones de Minusvlidos Fsicos de Granada Parque de las Infantas. Edf. Carolina. L. 2 Tfno.: 958 123 435 - Fax: 958 126 573 Correo electrnico: fedegranada@camf.org Federacin Provincial de Asociaciones de Minusvlidos Fsicos de Huelva Alameda de Sudheim, 8, Entreplanta Tfno.: 959 258 644 - Fax: 959 282 252 Correo electrnico: famhu@jet.es Federacin Provincial de Asociaciones de Minusvlidos Fsicos de Jan C/ Juan Pedro Gutirrez Higuera, s/n, L.1 23006 Jan Tfno.: 953 267 556 - Fax: 953 267 556 Correo electrnico: fedejaen@camf.org
38
Federacin Provincial de Asociaciones de Minusvlidos Fsicos de Mlaga C/ Gngora, 28 Bajo 29002 Mlaga Tfno.: 952 355 152 - Fax: 952 351 742 Correo electrnico: fedemalaga@camf.org Federacin Provincial de Asociaciones de Minusvlidos Fsicos de Sevilla Polgono Hytasa. C/ Lino, 56 41006 Sevilla Tfno.: 954 932 793. Mvil: 609113100. Fax: 954648424 Correo electrnico: fams.sevilla@terra.es
39
Todos los ni@s slo por existir son susceptibles de ser estimulados (Frhlich, Andreas)
La estimulacin de los sentidos debe tener en cuenta lo que el alumn@ quiere o no hacer. Debemos dejar al alumn@ expresarse, dentro de sus posibilidades. Slo as estaremos promoviendo cambios hacia una conducta AUTODETERMINADA. La autodeterminacin (Verdugo Alonso) es permitir a la persona decidir qu es lo que quiere hacer, en las posibilidades de su discapacidad.
Tradicionalmente la atencin que han recibido las personas con alteraciones profundas y mltiples del desarrollo ha sido preferentemente de carcter asistencial. En la actualidad, la manera de abordar la atencin educativa a estos alumnos y alumnas est cambiando. En los ltimos aos, se han ido sucediendo numerosas investigaciones para mejorar la calidad de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con graves afectaciones. Entre los motivos que justifican la aparicin de las aulas snoezelen, se encuentran los siguientes:
Las intervenciones con este tipo de alumnado pretendan unos objetivos demasiado altos. Exista, por parte del alumnado, poca respuesta, poca actividad y participacin. Las actividades eran poco motivadoras. Gran desmotivacin por parte del alumnado y tambin del personal docente.
Realmente, las aulas snoezelen son una verdadera apuesta por la estimulacin global de los sentidos y de un desarrollo pleno, en la medida de las posibilidades de cada alumno o alumna.
Qu es un aula de estimulacin sensorial?

Se trata de un espacio fsico, con unas caractersticas determinadas donde se pueden trabajar de una forma diferente los sentidos. Contiene recursos que, mediante la tcnica, se facilita ver, sentir, tocar, entender, probar y crear. o El objetivo propuesto es dar curso libre a la experiencia sensorial, buscar la satisfaccin, el placer y el descanso, despertar la motivacin y el ritmo de la persona.
o Las Salas Multisensoriales tienen mltiples aplicaciones, la estimulacin es una de ellas. o Algunos de los materiales que se utilizan podran ser:
Sala blanca. Columna de burbujas: estimulacin visual tctil, relajacin Puff postural: relajacin postural y control del equilibrio Cama de agua musical o vibratoria: relajacin, estimulacin vibratoria y vestibular. Piscina de bolas: relajacin, esquema corporal, estimulacin tctil Panel-espejo de luz ultravioleta: estimulacin visual Bola de espejos: relajacin, estimulacin visual y equilibrio Proyector de imgenes: relajacin y estimulacin visual Fibras pticas: estimulacin visual y tctil, ambiente relajante. Msica ambiental: estimulacin auditiva,efectos relajantes o estimulantes Difusor de aromas: estimulacin olfativa con un efecto estimulante o relajante.
Dejar fuera de la sala el mal humor. Seguir siempre los rituales de anticipacin. Favorecer un ambiente emocionalmente estable. Utilizar siempre el mismo perfume: clave multisensorial para la identificacin de personas. Manifestar siempre respeto, afecto e inters ante sus reacciones, independientemente de cmo stas se manifiesten. Utilizar el baby talk (estilo biolgico de la comunicacin temprana): hemos de adecuarnos a la modalidad comunicativa del ni@. No hablar delante de los ni@s de patologas porque pueden captar nuestro tono, gestos,
Con nuestro cuerpo comunicamos ms de lo que creemos y, en ocasiones, ms de lo que queremos (M Luca Daz Carceln. Coordinadora de Centro de Recursos
C.P.E.E. Stmo. Cristo de la Misericordia). Emitir siempre de forma verbal mensajes en positivo. En caso de que haya ms de un adulto en la sala, hablar lo mnimo para no interferir con el alumn@ con el que se trabaja.
Acompaar todas las actuaciones del lenguaje verbal. Cuidar las condiciones fsicas del entorno: luminosidad, msica, materiales. Cuidar enormemente la postura del ni@: debe sentirse cmod@ y relajad@. Al finalizar la actividad, despedirnos siempre afectuosamente: COMO CUANDO NOS DESPEDIMOS DE UN AMIG@ CON EL QUE HEMOS PASADO UN RATO AGRADABLE. Pensar, sentir y transmitir que el ni@ es un ser importante y valioso. Antes que un sndrome, una patologa o una enfermedad hay un ni@ a la espera de un adulto que apueste por l/ella.
ESPACIOS: lo conveniente es la organizacin de la sala por espacios. ESPACIO VISUAL:

Estimular la percepcin de la luz, la fijacin de la mirada, el seguimiento de estmulos y otras habilidades visuales.
ESPACIO AUDITIVO:
Desarrollar habilidades de escucha: localizar, seguir la trayectoria, detectar la frecuencia de un sonido, su volumen y relacionar sonidos con experiencias.
ESPACIO TCTIL:
uno de nuestros modos de comunicacin ms utilizados. La sala puede ser un lugar para experimentar y explorar texturas, presiones, temperaturas.
ESPACIO DE OLORES Y GUSTOS
ESPACIO DE PROYECCIN
Siguiendo a Frhlich, cualquier alumn@ por discapacitado que est, se beneficia de la estimulacin somtica, vibratoria y vestibular. La ESTIMULACIN SNOEZELEN significa: adormilarse y despertar. Mientras que la ESTIMULACIN BASAL no requiere de materiales altamente costosos, las salas snucers incorporan, adems de gran cantidad de materiales caseros, recursos especficos y de alto precio. La estimulacin basal (vestibular, somtico y vibratorio) deben estar presentes en todas las sesiones de la sala. La estimulacin multisensorial puede no hacer basal, pero la basal siempre contribuye a la multisensorial. La conjugacin de ambas lneas es lo ms completo desde el punto de vista pedaggico-educativo actual.
Algunos de los objetivos que se pretenden desarrollar en estas aulas son los siguientes:
ESTIMULACIN VISUAL: Mejorar la eficacia visual. Mejorar actitudes y la motivacin para fijarse en el entorno. Optimizar el uso del resto visual del alumno/a. Favorecer la capacidad de imitacin y respuesta.
Qu objetivos se persiguen en las aulas snoezelen?
ESTIMULACIN TCTIL: Posibilitar el movimiento y la apertura de las manos, potenciando actividades con las mismas (sujetar cosas, cogerlas y dejarlas caer). Experimentar que determinadas cosas tienen un tacto caracterstico o parecido al de otras. ESTIMULACIN OLFATIVO-GUSTATIVA: Sentir olores y sabores de diferentes sustancias: amargo, dulce, cido, Acercar distintas sensaciones olfativas y esperar respuestas de agrado o desagrado. ESTIMULACIN AUDITIVA: Reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asociados a experiencias previas. Diferenciar sonidos. Discriminar sonidos componentes del habla. Escuchar y disfrutar con la msica.
ESTIMULACIN BASAL:
ESTIMULACIN SOMTCA: Descubrir el propio cuerpo a travs de toda su superficie. Localizar las diferentes partes del cuerpo, ofrecindoles las pistas oportunas. ESTIMULACIN VIBRATORIA: Aprender a captar fenmenos acsticos de manera corporal. Ayudar a los alumnos/as a or y sentir la msica a travs de vibraciones sensibles. Aprender a reconocer la voz de las personas de referencia a una distancia no inmediata. ESTIMULACIN VESTIBULAR: Reforzar las reacciones de equilibrio y favorecer el desarrollo de las que no han aparecido. Capacitar de forma gradual a los alumnos/as para que adopten actitudes posturales (con sus limitaciones y posibilidades) adecuadas a las actividades cotidianas, para un control progresivo del cuerpo y de las propias funciones, tolerando las diferentes posturas del propio cuerpo y el cambio postural ( de decbito prono a decbito supino y viceversa, de un lado a otro,).
Toda conducta es comunicativa y ningn alumno o alumna tiene un grado tan
importante de discapacidad que no puede beneficiarse de programas aumentativos o alternativos (Kathleen Stremel).
Independientemente de su edad y capacidades, todas las personas se comunican. La sala es una oportunidad para comunicarnos. Nuestro papel es reconocer que todas las personas emitimos mensajes. Siguiendo a Watzlawick: No puedo no comunicarme. En numerosas ocasiones, los problemas de conductas vienen
originados por una falta o imposibilidad de comunicacin. Las salas son el espacio idneo para reorientar esas conductas desafiantes por otras dirigidas a comunicarse, ya que la motivacin juega un papel importantsimo.
Qu ms podemos hacer en la sala? Relajacin. Necesitamos conocer las capacidades de la persona para realizar una sesin de relajacin apropiada y crear una atmsfera y condiciones adecuadas en el espacio. Eleccin. Dar a las personas la oportunidad de hacer sus propias elecciones en una sesin es importante. Se puede tomar ese elemento elegido y usarlo como herramienta de diversin y desarrollo. Evaluacin. Podemos realizar una evaluacin sobre las habilidades sensoriales, de comunicacin y motoras de una persona. Trabajar un tema. Para todos ser una experiencia educativa, todas las personas se beneficiarn de este tema, pero quiz a diferentes niveles. Hay muchos tipos de salas. Un aspecto importante que cada vez ms se est teniendo en cuenta es la dotacin con materiales porttiles que se puedan transportar y utilizar en diferentes espacios, lo que proporciona mayor flexibilidad
Actividades tipo para el desarrollo de los objetivos propuestos:

ESTIMULACIN VISUAL. Uso de espejos:
En distintas posiciones, dar la posibilidad de reconocer su imagen o realizar imitaciones. Delante del espejo, mostrarle las diferentes partes del cuerpo, sus posibilidades y caractersticas. Poner distintos gestos y tratar de repetirlos. Expresin de distintas emociones. Situarle para que pueda tocar el espejo con las manos mojadas y sentir cmo se desliza. Apagar y encender el tubo a intervalos para que se aprecie el contraste de luz y oscuridad. Posicionar al nio abrazando el tubo de burbujas y hacer que observe el movimiento del agua a las vez que las vibraciones que emite.
Tubo de burbujas:
Proyector solar:
Bola giratoria de espejos (esta bola est situada en el techo y
Trabajar habilidades de seguimiento visual, proyectando dentro de su campo visual. Proyectar imgenes (escenas submarinas, naves espaciales, colores clidos,) y pedirle que toque las imgenes que llegan a l/ella. Proyectar imgenes dentro de una caja y jugar a encerrar la imagen.
proyecta crculos de color en toda la sala):
Podemos jugar a esperar que se proyecten las luces en la rodilla, el pie, Jugar a pisarlas.
ESTIMULACIN TCTIL. Sensibilizacin y desensibilizacin de la palma de la mano. Prevencin del pulgar alojado. Tablillas (u otros objetos, alimentos,) de palpar: lija, corcho, estropajo, Sensaciones tctiles de su propio cuerpo (colonias, aceites, cremas,). Tirar objetos, cogerlos. Atrapar objetos fijos y colgantes y prensin de las cosas que se le ofrecen. ESTIMULACIN OLFATIVO-GUSTATIVA. Estimulacin olfativa: La sala debe identificarse con un olor caracterstico. Utilizacin de rotuladores olorosos. Exposicin a esencias de aromas de frutas. Exposicin del alumno/a a objetos cotidianos como la colonia, lociones, polvos de talco, pasta de dientes, crema de manos, Estimulacin gustativa: Exposicin a sabores dulces, cidos, salados y amargos. Degustacin de diferentes texturas: lquidos y slidos. Degustacin de diferentes sabores. Utilizacin de mordedores.
Estimulacin auditiva.
ESTIMULACIN AUDITIVA. Haciendo cosquillas y caricias podemos provocar en l/ella emisiones vocales. Utilizar juguetes musicales o que hagan ruido. Localizar sonidos. Facilitarle juguetes, objetos, instrumentos, para que el nio/a produzca sonidos. Arrugar papel cerca de su odo, a distintos ritmos, despacio, deprisa, Jugar con globos humedecidos y frotarlos con las manos para que suenen. Dando palmas, crear pequeas secuencias rtmicas. Asociar sonidos a actividades cotidianas como rutinas de inicio de una actividad, sonidos de fin de actividad, entradas. Repetir secuencias rtmicas.
Memoria auditiva.
Percepcin auditiva.
Jugaremos a producir sonidos con el cuerpo: risa, llanto, bostezo, Hacer sonar distintos instrumentos. Discriminacin de sonidos producidos por los animales protagonistas de un cuento.
ESTIMULACIN BASAL.
Masajes: se pueden utilizar cremas, aceites, espumas, arena Rociar con materiales secos. El secador. Piscina de bolas. Vibracin corporal. Vibracin sobre una madera. Empleo de aparatos vibratorios. Altavoz. Pelota Bobath. Mecedora. Colchoneta.
fina, azcar,
Actuaciones a realizar en los distintos documentos de planificacin educativa:

Finalidades educativas: compromiso de toda la comunidad educativa ante el aula multisensorial, su puesta en marcha, y las actuaciones que a cada uno se le encomienden. Proyecto curricular: 1. Objetivos generales en la programacin de E. I., FBCO y PTVAL. 2. Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin por mbitos. 3. Metodologa especfica. 4. Plan de Formacin del Profesorado. 5. Materiales y recursos. 6. Evaluacin de la prctica docente. Reglamento de Organizacin y Funcionamiento: organizacin del aula y colaboracin entre los distintos profesionales. Plan Anual de Centro (Plan de Autoproteccin). Memoria Final.
Equipamiento propuesto para las salas:
Fibra ptica
Tubo luminoso
MATERIALES CASEROS: EL INDICADOR DE LA PUERTA.
MATERIALES CASEROS: CONEXIN CON EL AULA DE REFERENCIA
MATERIALES CASEROS: IMGENES RELACIONADAS CON LAS CUATRO ESTACIONES DEL AO.
MATERIALES CASEROS: ESTIMULACIN TCTIL.
MATERIALES CASEROS: ESTIMULACIN TCTIL.
MATERIALES CASEROS: CUENTO EN IMGENES.
Consideraciones finales:
Las aulas multisensoriales surgen de la necesidad de aumentar los niveles de estimulacin-manipulacin de los alumnos/as con necesidades educativas especiales, principalmente. El trabajo diario con alumnos y alumnas gravemente afectados se encamina principalmente a la estimulacin de los sentidos. De todos es sabido la importancia que la atencin temprana y la estimulacin adquiere en este tipo de alumnado para que se desarrollen de forma global, siendo lo ms autnomos posibles y, cmo no, lo ms felices. Estos nios y nias precisan una atencin muy especializada, ya que sus capacidades para aprender son diferentes a las de la mayora de la poblacin escolar, su ritmo de aprendizaje tambin es diferente y, por tanto, sus necesidades educativas son otras.
Artculos y revistas: -La Estimulacin Basal en Atencin Temprana: Desarrollo Curricular. Revista de Atencin Temprana. Volumen IV, n 1. Pgs. 4-10. Ao 2001. -Planificacin de la estimulacin sensorial para nios con grave afectacin. Revista de Atencin Temprana. Volumen V, n 1. Pgs. 29-37. Ao 2001. -Artculos Andreas Frhlich, traducidos por Brbara Soller y Carlos Luis Prez Gerez: -La promocin del desarrollo global a partir de la proximidad, el intercambio y la significacin. (1998-2000) -Las necesidades de los alumnos con pluridiscapacidad y retardo mental profundo. (2001) -Criterios para la puesta en marcha del concepto de estimulacin basal. (2001) -Introduccin general al concepto de estimulacin visual. (1998) -I Jornada de Estimulacin Multisensorial y Basal. ASPRONAValladolid. Junio, 2006.
Bibliografa: -Aulas multisensoriales y de psicomotricidad. Alfonso Lzaro. 2002. Mira Editores. S. A.
Ejemplificacin del inicio a la lectoescritura para un alumno con discapacidad motriz.
EL ALUMNO:
Sergio es un alumno de 8 aos. Tiene una parlisis cerebral espstica severa. El nio se mueve poco; los msculos superiores estn en semiflexin y los inferiores en extensin; los puos cerrados, con desplazamientos lentos y vacilantes. Su manifestacin ms importante es la espaticidad y la hipertona. Mayor afectacin de las extremidades inferiores. Como resultado de la parlisis cerebral no puede mover los dedos pero s los pis. Sergio se encuentra incapacitado para la marcha y el lenguaje se halla muy afectado por lo que es necesario recurrir a sistemas alternativos de comunicacin. Su desarrollo cognitivo est limitado por dos factores de mxima importancia para un desarrollo cognitivo normal: problemas en el desarrollo del lenguaje (ya que ste no es slo un medio de comunicacin, sino tambin de organizar el pensamiento) y reduccin de experiencias con el entorno.
A Sergio le gusta mucho relacionarse con los chicos de su edad y, en general, con todo el mundo, mostrando algunas conductas poco apropiadas (la falta de lenguaje impide la regulacin de la conducta) cuando sus compaeros/as no le entienden o no le hacen partcipe de los juegos y situaciones, junto con el resto. Falta de generalizacin en el lenguaje (rigidez): dificultad para entender los dobles sentidos, entender frases hechas, falta de entonacin,TEORA DE LA MENTE (habilidades pragmticas).
LA ALUMNA: Marta tiene 5 aos y presenta espina bfida. Su inteligencia est bastante conservada. No mantiene la postura, presentando una gran hipotona. No tiene motricidad gruesa, desplazndose en silla de ruedas. La motricidad de la mano es muy deficiente. No controla sus movimientos, aunque con ayuda puede pegar papelitos o tocar las teclas de un ordenador. La psicomotricidad bucal es tambin deficiente. Es capaz de hablar, pero no se le entiende bien lo que dice, presentando mltiples dislalias. HABILIDADES PRAGMTICAS . Ambos alumnos van a ser iniciados en la lectoescritura y, siguiendo sus caractersticas, se plantea la necesidad y conveniencia de adoptar un mtodo alternativo a los mtodos tradicionales.
El mtodo que a continuacin planteamos comienza con la familiarizacin del SAC (SPC) y contina con el aprendizaje de la lectoescritura propiamente dicho.
Se utiliza la metodologa SPC para iniciar la lectoescritura, de manera que lo que se hace es un trabajo en paralelo. Cada UUDD sirve para ampliar el vocabulario del panel de comunicacin.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. .
L E C T O E S C R I T U R A
Vocabulario al SPC
LAS SIGUIENTES FASES: o FASE 1: FAMILIARIACIN CON EL SAC OBJETIVO: Conocer y utilizar el Sistema Aumentativo de Comunicacin as como los soportes fsicos necesarios para su uso. AO Y AAI. ACTIVIDADES TIPO: Presentacin y explicacin del sistema. Modelado de la maestra/o especialista para el uso del mismo. Pedir al alumno/a que seale: el panel, las imgenes, la carcasa,
o
FASE 2: COMUNICARSE POR FOTOGRAFAS. OBJETIVO: Expresar necesidades y comunicarse a travs de fotografas reales. ACTIVIDADES TIPO: Asociar las fotografas a objetos reales, si es posible. Sealar las fotografas que indique la maestra/o a nivel oral.(1 de 2, 1 de 3, 1 de 4,; 2 de 3, 2 de 4) Sealar las fotografas que la maestra/o tambin seale.
Contestar a preguntas a partir de fotografas. 1 UNIDAD DIDCTICA.
FASE 3: COMUNICARSE POR IMGENES. OBJETIVOS: Expresar necesidades y comunicarse a travs de imgenes. Desarrollar la capacidad de abstraccin y simbolizacin relacionando los objetos reales con su representacin grfica en imgenes. ACTIVIDADES TIPO: Asociar las fotografas trabajadas con su representacin en imgenes. Agrupar imgenes en funcin de categoras. Se le muestran aleatoriamente 2 imgenes (2 de 3, 2 de 4, 2 de 5,; 3 de 4, 3 de 5,). Actividades de lectoescritura para motricos de Miguel Aragez Nieto. 2 UNIDAD DIDCTICA.
FASE 4: COMPLEMENTAR LA COMUNICACIN CON LA PALABRA HABLADA. OBJETIVO: Utilizar la comunicacin oral de forma simultnea al uso del SAC. ACTIVIDADES TIPO: Repetir el nombre de las palabras representadas en las imgenes. Pedir oralmente imgenes. Asociar el sonido de las palabras escuchadas a las imgenes de las mismas. Complementar con el trabajo del AL del centro o del EOE, si es posible. 3 UNIDAD DIDCTICA. FASE 5: DISCRIMINACIN AUDITIVA. OBJETIVO: Desarrollar la discriminacin de sonidos y la memoria auditiva. Favorecer el desarrollo de la discriminacin auditiva como base para la discriminacin fonolgica.
ACTIVIDADES TIPO: Sealar en el tablero la imagen del sonido que suena. Asociar sonidos parecidos. Ordenar por intensidad, duracin, LOTOS FONTICOS (dibujos de palabras de los distintos fonemas) 4 Y 5 UNIDAD DIDCTICA. FASE 6: CONCIENCIA FONOLGICA. OBJETIVOS: conocer las vocales y las consonantes. Segmentar y componer el lenguaje oral en las distintas partes que lo integran. Generar e identificar palabras oralmente que contengan fonemas dados. Formar slabas y palabras sencillas y familiares de forma escrita. ACTIVIDADES TIPO: Sealar imgenes del panel que tengan un sonido fonmico dado (vocales y consonantes). Agrupar imgenes que contengan, comiencen, finalicen,, por el mismo sonido. La maestra da unas slabas sueltas y el nio/a tiene que sealar a la que corresponde la palabra. Dividir mediante golpes con la mano una palabra en slabas. Asociar grafas para formar slabas. VEN A LEER.
6, 7, 8,,9 Y 10 UNIDAD DIDCTICA. FASE 7: LECTURA DE SLABAS Y PALABRAS. OBJETIVOS: Leer slabas y palabras usuales a golpe de vista. Relacionar las palabras con su imagen (pictograma) correspondiente. Discriminar entre dos o tres imgenes la que corresponde con la palabra dada. ACTIVIDADES TIPO: Relacionar una imagen y un texto. La alumna ve y oye un cuento adaptado y el alumno/a debe relacionar cada imagen a su texto correspondiente. Sealar una imagen entre dos posibles leyendo la palabra. Idem entre tres, cuatro, Une con flechas, adaptado. Lectura de slabas, copiar slabas, Actividades de lectoescritura para motricos. 11, 12 y 13 UNIDAD DIDCTICA.
FASE 8: ESCRITURA DE PALABRAS. OBJETIVOS: Escribir palabras usuales. ACTIVIDADES TIPO: Copiar palabras a ordenador. Copiar palabras a mano con adaptaciones de papel y lpiz (si se puede). Se le presentan desordenadas las letras que componen la palabra correspondiente, la alumna deber ordenar las letras hasta escribir la palabra. Primero lo puede hacer el maestro/a especialista y luego el alumno/. Idem con slabas. 14 y 15 UNIDAD DIDCTICA.
CONSIDERACIONES FINALES: ALGUNAS NOCIONES A USUARIOS DE COMUNICACIN ALTERNATIVA Y A SUS INTERLOCUTORES

Pregunta al usuario del SAAC dnde le gustara que t (como interlocutor) te sentases durante la conversacin. Pregntale dnde quiere que se coloque su tablero de comunicacin. Pdele que te diga algo sobre s mism@ y sobre cmo se comunica. En la presentacin, pdele que te muestre cmo seala el vocabulario, cmo pasa las pginas, cmo usa su habla, aunque limitada, durante la conversacin. Pregunta al usuari@, si encuentra til que t digas en voz alta las palabras que l/ella seala o si esto le distrae y prefiere un interlocutor callado. Explica tu nivel de habilidad comunicativa con otr@s usuarios de SAAC. Plantea preguntas claras y da tiempo suficiente para las respuestas. Haz preguntas sencillas de modo que l/ella sepa la pregunta que debe contestar.
CONSIDERACIONES FINALES: ALGUNAS NOCIONES A USUARIOS DE COMUNICACIN ALTERNATIVA Y A SUS INTERLOCUTORES

Cuando el mensaje de un usuario de SAAC no es claro, pregntale de nuevo, por ejemplo: No he entendido, puedes sealar otra vez? Reconoce que pueden ocurrir rupturas en la comunicacin debido al vocabulario limitado. Pregunta: Tienes la imagen/palabra apropiada para decirme? Se honest@ durante la conversacin, por ejemplo: si hay un malentendido o si la conversacin est llevando ms tiempo del que t puedes invertir ese da concreto, o si quieres hablar de un tema diferente. Acuerda hablar otro da, si ambos queris terminar la conversacin. Involucra a los usuarios de SAAC en conversaciones generales o de clase cuando estn empezando a usar tableros: Qu piensas? Tienes algo que decir? Cuando todo lo dems falla, haz preguntas que puedan ser contestadas con un S o un NO. Nunca dejes la conversacin sin terminar o frustrada.
Estas pautas debieran convertirse en contenidos para aquell@s alumn@s que comparten su proceso educativo con alumnos y alumnas con discapacidad motriz, usuarios de SAAC, para poder alcanzar realmente una escuela de calidad: hacia planteamientos cada vez ms inclusivos
LEER PARA HABLAR

Marc Monfort y Adoracin Jurez
Cundo es posible ensear a leer a un nio o nia?

En los nios/as con desarrollo normal, la introduccin del lenguaje escrito suele realizarse cuando disponen de un dominio muy elaborado del lenguaje oral, entre los cinco y los seis aos en Espaa. La madurez lectora: el nio o la nia que, por una razn u otra, no es capaz de aprovechar las condiciones normales de aprendizaje de la lecto-escritura, recibe menos estimulacin que los dems y de peor calidad, tanto en el colegio como en casa. Los prerrequisitos: las habilidades descritas habitualmente como prerrequisitos son aspectos que ciertamente influyen en el aprendizaje del lenguaje pero no deben ser tomadas como condiciones excluyentes. Se aprende a leer leyendo: antes de decir si el nio o la nia est o no preparado para aprender a leer seramos partidarios de, en primer lugar, intentarlo: no aplicarle el mtodo X sino descubrir si hay En la escuela no enseamos a los nios y nias a leer en su sentido ms amplio: nos limitamos a ensearles un cdigo, luego ellos/as rompen a leer.
alguna posibilidad de ensearle el valor de lo escrito.
Cundo es posible ensear a leer a un nio o nia?

Lo que debe leer Reconocimiento Pitucato Pelota Comprensin Echar agua Echar una mano Juan fue derrotado por Luis Fue la derrota de Juan Luis derrot a Juan Es un verdadero gato Lo que debe hacer para leer Se trata de una seudo-palabra: desciframiento a travs de la ruta fonolgica. Accedemos por la va fonolgica, en un inicio, pero luego a travs de la global. Comprensin literal No se interpreta literalmente, la mayora de los casos. Entender que estas oraciones se refieren a un mismo suceso Conocer informacin del contexto del enunciado: gil o verdadero madrileo.
Destinatarios y objetivos: para qu ensear a leer?

La metodologa descrita aqu se ha aplicado fundamentalmente a las siguientes poblaciones:
Nios y nias con discapacidad intelectual leve y moderada, sobre todo cuando presentan ausencias o nivel escaso de expresin oral. Nios y nias con Trastornos Especficos del lenguaje (disfasia) que afectan al habla y/o la estructuracin morfo-sintctica. Nios y nias con Trastornos Especficos del lenguaje (disfasia) que afectan gravemente a la comunicacin y los aspectos pragmticos del lenguaje. Nios y nias con Trastorno Generalizado del Desarrollo (trastorno autista, sndrome de Asperger). Nios y nias con cuadros severos de Dislexia.
Aprender a leer y/o escribir, con distintos niveles, puede servir para:
Comunicar contenidos verbales correccin del habla. Facilitar la produccin del lenguaje oral: uso social del lenguaje, Ta Mente y conductas sociales adecuadas. Representar visualmente las palabras de una frase, mejora de las construcciones orales.
El acercamiento global
El reconocimiento directo de palabras escritas existe a menudo antes de lo que se entiende habitualmente como aprendizaje lector. El reconocimiento se realiza de forma directa y los rasgos que permiten identificar una palabra con respecto a otras se centran esencialmente en:
El tamao de la palabra. La repeticin de ciertas formas. La presencia de una letra caracterstica. La forma general de la palabra.
Se sabe que es posible ensear a un nio o a una nia, incluso con graves limitaciones cognitivas, a reconocer varias decenas o incluso centenares de palabras as como a formar frases con dichas palabras sin que tenga nunca acceso a la va fonolgica.
Objetivos del acercamiento global.
1. 2. 3.
si es posible introducir la lectura.
Primer paso del aprendizaje de la lectura. Evaluacin previa para ver Induccin para la aparicin del habla. Uso de un cierto nmero de
etiquetas produca una mayor frecuencia de intentos de vocalizacin. Comunicacin no vocal. Muchos de los sistemas que se usan para confeccionar tableros de comunicacin incluyen palabras escritas que son reconocidas globalmente, hasta que el nio o la nia pueda disponer de un acceso completo a la lectura, por va fonolgica tambin, si es capaz algn da de hacerlo.
4.
empezar a entrenar al nio o la nia a construir pequeas frases.
Apoyo a la construccin de oraciones en los ejercicios formales de logopedia. A partir de un cierto nmero de palabras, se puede
Entrenamiento del acercamiento global. La adquisicin de la habilidad para reconocer palabras por va directa se basa en su asociacin inmediata con un referente. La motivacin es un factor decisivo a la hora de fijar cualquier tipo de asociacin en nuestra memoria. El propio contenido: las palabras que se entrenan deben por supuesto formar parte no slo del vocabulario del nio o la nia sino de su esfera de intereses. La propia actividad: el entrenamiento de la asociacin entre palabras y referentes (dibujos, fotografas) suele introducirse dentro de juegos adaptados a la personalidad del nio. PROGRESIN INICIAL: se disea un primer material bsico que se compone de unas cuantas palabras escritas (2-5) con la letra y el tamao adecuado y un soporte que facilite el manejo; lo referentes (dibujos, fotografas y objetos o juguetes, para aquellos alumnos/as que necesitan muchsima manipulacin).
ENTRENAMIENTO: el entrenamiento se hace por oposicin, es la razn por la que hay que empezar por lo menos con dos tems. El adulto realiza una o varias demostraciones de las actividades propuestas y que pueden ser muy variables:
Colocar la palabra encima, al lado o debajo del referente. Unir la palabra al referente a travs de movimientos diversos (se tira, se empuja,) Unir la palabra al referente mediante juguetes: un camin, un avin, un tren, un tobogn, Se pega la palabra debajo del referente mediante pegatinas o con un adhesivo. Juego competitivo: loto o bingo. Escondite. Unir las palabras con sus dibujos correspondientes sin tocar las trampas de la muerte.
Una vez alcanzado ese primer objetivo (diferencia los 2,3 4 tems propuestos) se repiten dichas actividades en das sucesivos, aadiendo al conjunto del material una nueva palabra. Dicha nueva palabra se aprender por exclusin: es la que corresponde al referente nuevo, es la palabra que todava no se conoce. La seleccin de palabras nuevas debe basarse en criterios de motivacin, debe ser negociada con el nio/a. PROGRESIN SIGUIENTE: las primeras consonantes suelen ser m, s, l, p que permiten introducir palabras de slabas directas como mesa, polo,
pala, pila, mapa, sopa, malo, pisa, pelo, pupa.
Criterio de funcionalidad: las palabras nuevas se extraen de sus necesidades e intereses de forma individual.
La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

PRINCIPIOS BSICOS: Independencia del habla. Simultaneidad de la lectura y escritura. Disociacin entre escritura y grafismo manual: saber escribir
significa saber con qu letras y en qu orden se debe construir una palabra (escritura) y saber hacerlo manualmente significa haber incorporado los patrones motores asociados a unas determinadas formas grficas (grafismo manual).
Muchos de los nios y nias con las que trabajamos tienen importantes dificultades motoras, incluso jams podrn utilizar la escritura manual; por ello se recurre al uso de letras mviles o teclado.
una situacin que dirige la atencin del nio/a hacia el hecho de que se lee para comprender porque se lee para hacer algo.
Se trata de potenciar desde el principio una actitud lectora de bsqueda activa del significado, eliminando tareas de simple lectura mecnica.
Funcionalidad: las tareas de lectura se integran siempre dentro de

El refuerzo de la actividad lectora consiste precisamente en descubrir el significado para poder realizar la accin propuesta y no en la aprobacindesaprobacin del adulto. Ser funcional en un aprendizaje consiste en plantear al nio/a problemas a resolver ms que instrucciones a seguir o a aplicar por simple imitacin.
Aprendizaje sin error: el concepto es evidentemente una utopa pero intenta sintetizar un procedimiento didctico que consiste en:
La divisin del aprendizaje por etapas muy pequeas y su secuenciacin progresiva. La prevencin de todas las posibilidades de equivocacin que se conozca en torno a un contenido concreto. La entrega de sistemas de ayuda desde el principio para luego eliminarlos poco a poco; es decir, que no se espera el fracaso para introducir una ayuda suplementaria, sino que se dan todas las ayudas desde el inicio de la tarea. No se pasa a una etapa posterior hasta que no est asegurada la etapa anterior.

Ausencia de material pre-establecido:
Imposibilidad de utilizar un mtodo impreso de antemano. Lo nico que se necesita es: papel, lpiz, pizarra o teclado, letras mviles, juguetes y materiales de referencia. Todo lo dems debe ser negociado con el nio o la nia. Esta forma de trabajar requiere una buena dosis de cretividad. De vez en cuando, podemos utilizar alguna ficha de algn material impreso. Si todo va bien y el proceso lector se completa, podremos llegar a utilizar algn da un material ajeno: los cuentos infantiles.
Implicacin del entorno familiar.

Es preciso, evitar malas prcticas y malas actitudes por parte de los padres y madres. Tenemos que ensearles explcitamente cmo hacerlo bien, siguiendo los pasos de la metodologa y utilizar los materiales que le vamos entregando; as como mostrar una actitud adecuada que permitan una valoracin de los progresos de los nios/as por pequeos que estos sean.

Primera etapa: algunos dibujos representan sonidos.
Presentacin fontica: comprensin de que ciertos dibujos representan sonidos.
El material se compone de las vocales y de ciertas consonantes que se pueden presentar como sonidos aislados: m, s, r, f, l. Es preciso siempre introducir una etapa previa de identificacin. Identificar significa sealar, entregar, borrar, colorear, pinchar, tirar,un elemento entre varios, un elemento que acaba de decir el adulto. Esa etapa de identificacin es fundamental para aquellos nios/as con escasa habla o nula porque les permite acceder a la lectura sin necesidad de vocalizar y evitar la interferencia de una mala pronunciacin sin son nios/as que hablan muy mal. La adquisicin de nuevos elementos se hace por contraste con los anteriores. Se comienza normalmente por la i/o porque presentan contrastes muy marcados. Despus se introduce la a, luego la e y, finalmente, la u. Luego se introducen las consonantes: m/s; l/r.

Uso de gestos de apoyo: el adulto acompaa con un gesto el fonema que emite, cuando pide al nio/a que realice una accin con una determinada letra.
Segunda etapa: la unin silbica.

La unin entre consonante y vocal. La mejor manera de prevenir posibles errores: construccin de slabas utilizando letras mviles. Una ayuda suplementaria: vocales escritas en color rojo y las consonantes en azul. Tarea propuesta: el nio/a est en la mesa donde hay una m y una s y dos vocales. El adulto pide al nio/a que forme una slaba que l/ella pronuncie (mi+gesto de apoyo). El nio/a debe elegir la consonante y acercarla a la vocal (se insiste en que lo haga en ese orden y no al revs).

Se intenta evitar cualquier error: el adulto permanece atento al movimiento de la mano del nio/a hacia la letra para intervenir si ve que no va a acertar: nunca construya una slaba errnea, el adulto debe intervenir antes. Evitar la repeticin de frmulas negativas (no, esa no,). Se puede utilizar algn juguete sonoro que activamos como alarma para avisar de un probable error: es ms divertido y, por lo tanto, ms eficaz. La lectura de slabas directas sigue los mismos principios de identificacin que en la primera etapa. Las primeras consonantes que se proponen son m, l, s por su gran contraste auditivo y visual. No se conocen apenas errores en esas letras. La unin silbica es el principio de base del sistema alfabtico: suele costar bastante tiempo su adquisicin inicial. No se tarda el mismo tiempo en inicial las ltimas consonantes que las primeras: despus ser ms fcil.

Sistema de prevencin de errores en la introduccin de nuevas consonantes.
1. Se introduce siempre una nueva letra en contraste con las anteriores ya conocidas, pero si en las anteriores hay alguna que puede ser confundida con la nueva, se excluye en las primeras presentaciones y en las primeras tareas. De forma paralela al entrenamiento lector, se introducen ejercicios centrados en la discriminacin visual y/o auditiva. Una vez consolidado el reconocimiento de slabas y palabras con la nueva letra, se vuelven a introducir la letra o letras excluidas inicialmente. No se introducen seguidas dos letras que se puedan confundir entre s.
2. 3.
4.

Lectura fonolgica comprensiva y escritura de palabras.
Las tareas dirigidas a una lectura comprensiva que utilice ambas rutas (global, fonolgica) van a combinarse con tareas de construccin de palabras en escritura. Lectura de palabras: siempre se harn dentro de series cerradas, de manera que una palabra que debe asociar a un tem determinado, mezclado entre un nmero variable de otras palabras. Construccin de palabras: puzzles de letras.
El adulto utiliza letras mviles, con las que construye delante del nio/a una palabra que va leyendo en voz alta. Si el nio/a dispone de habla suficiente, le pide que la vuelva a leer dos o tres veces. Modelado. Despus desordena la palabra que el nio debe recomponer siguiendo el orden correcto. El adulto interviene cuando ve que la mano se acerca a una letra que no es la correcta, dentro de una dinmica de aprendizaje sin error.

El paso siguiente consiste en entregar directamente las letras en desorden, diciendo qu palabra debe construir el nio/a pero sin mostrar el modelo correcto previamente. Todos estos paso se pueden realizar en el ordenador.
El conjunto de slabas directas.

El orden habitual es el siguiente: m s l p /rr/ t n c(ca, co, cu) f Z h d ll/y g(ga, go, gu, gue, gui) ch /r/ b/v j qu k ce/ci
ge/gi
Es un orden estndar pero que puede ser modificado en determinados casos, tanto por razones de motivacin como por razones ligadas a dificultades especficas en el habla del nio/a.

Actividades para la discriminacin visual:
Clasificacin de formas orientadas sencillas (, ) colocndolas en cajas diferentes. Colorear de distintos colores los modelos propuestos (, ). Clasificacin de las letras b y d, colocndolas en cajas diferentes.
Lectura y construccin de enunciados.

La comprensin debe situarse en primer lugar. Para ello, se pide siempre al nio/a que haga algo despus de leer, que demuestre su comprensin de lo que ha ledo. Tareas propuestas:
Asociar diferentes oraciones a dibujos que representan acciones. Colocar diferentes palabras en frases con huecos. Mensajes secretos: el adulto escribe una orden en un trozo de papel que le manda al nio/a doblado de alguna manera divertida; el nio/a debe hacer lo que est escrito.
Las tareas de escritura de frases consisten en construir enunciados escritos ordenando palabras que el adulto le va dando.

Slabas mixtas.
Se introduce la slaba mixta despus de la slaba directa, porque es su prolongacin natural. La slaba inversa supone invertir el orden consonante+vocal, establecido hasta ahora. El nio se encuentra un da con una serie cerrada de 4 5 palabras monosilbicas nuevas elegidas entre el pequeo nmero de palabras disponibles de estas caractersticas: luz, pan, pez, sol, sal, dos, mar, pis, tos, bar, bus, mes, ms, col, gol. Los primeros ejercicios consisten en buscar la palabra escrita (entre varias) que corresponde al objeto o dibujo que entregamos al nio: A El paso siguiente mantiene la misma dinmica con palabras de dos slabas que terminan por una slaba mixta. El ltimo paso introduce palabras bisilbicas que tengan la slaba mixta al principio (barco, banco, mosca, martillo, barba, bolso, salta)
ver, dnde est escrito sol? .

Tareas propuestas:
Lectura de palabras en series cerradas. Completar frases con huecos. Lectura de frases en series cerradas o semi-cerradas. rdenes escritas. Construccin de palabras que contengan slabas mixtas, con letras mviles. Construccin de enunciados con palabras que contengan slabas mixtas.
Slabas inversas.
Hay que tener especial cuidado aqu porque puede haber retrocesos. Se empieza por la escritura de palabras usando letras mviles:
aprendizaje sin error.
Actividades preventivas:
Discriminacin entre slabas directas y slabas inversas orales. Juego de las slabas. Discriminacin entre secuencias visuales alternas. Leer con palmada/patada

Escritura de palabras con slabas inversas. El adulto forma la palabra delante del nio/a y la lee en voz alta, desordena las letras y el nio/a debe recomponer la palabra. El adulto entrega las letras correspondientes a una palabra que l nombra y el nio/a debe ir formando la palabra. Lectura de palabras que empiezan por la misma slaba inversa. El nio/a debe asociar palabras y dibujos en una serie cerrada. Las primeras series empezarn por la misma slaba para prevenir posibles confusiones. Lectura de palabras con slabas inversas variadas. Las series incluirn ahora palabras que empiezan por diferentes slabas inversas, pero ninguna palabra que empiece por slaba directa. Se puede volver al sistema de colores: poner de rojo la vocal inicial. Advertencia: De pronto, la frecuencia de errores aumenta notablemente marcha atrs a donde el nio/a no comete errores!

Sinfones.
La compuesta por dos consonantes unidas seguidas de una vocal. Antes de empezar, comprobar cul es el nivel de discriminacin auditiva y visual. Actividades propuestas:
Circuito de slabas. Colocar los jeroglficos debajo de los animales. Con letras mviles, el nio/a aprender a construir palabras como flaco, Lectura de sinfones en series cerradas que empiezan por la misma slaba o, por lo menos, la misma combinacin de consonantes.
Construir pequeos textos.

La progresin variar segn las aptitudes del nio/a. Ordenar una pequea historia de dos, tres o cuatro frases escritas. A partir de un libro ilustrado, el nio/a formar frases orales, las escribimos en tiras de papel y, finalmente, el nio/a tendr que ordenarlas.

Idem con acontecimientos narrados por el nio/a. Con muchos nios/as, sobre todo con aquellos que presentan mayor afectacin, la combinacin de lectura y construccin de cuentos constituyen un paso previo y necesario antes de abordar los primeros cuentos. Los procesos de anticipacin desempean un papel importante.
Cuentos ilustrados.
La lectura oral de cuentos sencillos por parte de los adultos es por todos considerados como un elemento facilitador muy importante del proceso posterior de aprendizaje de la lectura. Algunas caractersticas importantes a la hora de seleccionar cuentos son: legibilidad del texto, adecuacin del vocabulario. Lectura sucesiva: el adulto lee y luego el nio/a. Lectura alterna: el adulto lee una parte y el nio/a otra. Lectura apoyada: el adulto ayuda cuando el nio tiene alguna dificultad.

La idea bsica en la actividad de lectura conjunta que debemos transmitir al nio/a es que no estamos controlando su forma de leer sino que estamos descubriendo una historia que nos interesa, a la vez que a l. La prctica de la lectura requiere una actitud nueva ms centrada en el placer, el descubrimiento intelectual y la relacin afectiva con el adulto.
Desarrollar la funcionalidad.
Mandar pequeas cartas o postales. Mandar mensajes por e-mail. Escribir la lista de la compra. Dejar una nota para pap o la hermana.
La familia debe estar atenta en aprovechar estas ocasiones, e incluso en provocarlas.

03 12 08 09 55 24

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

03 12 08 09 55 24

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Se presentan en este documento los materiales utilizados en el Bloque 3 del VI ENCUENTRO DE DIVERSIRED dedicado a la DISCAPACIDAD MOTRICA.

UA PARA LA ATENCIN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA

Sebastin Snchez Fernndez Direccin General de Orientacin Educativa y Solidaridad

QUINES SON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA?

FUNCIONES Y ESTRUCTURAS CORPORALES Y DEFICIENCIAS.

ACTIVIDADES Y PARTICIPACIN/LIMITACIONES EN LA ACTIVIDAD Y RESTRICCIONES EN LA PARTICIPACIN.

EVALUACIN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA.

RECURSOS MATERIALES Y ADAPTACIN DEL ENTORNO.

LA COLABORACIN CON LA FAMILIA.

AYUDAS PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

PARA SABER MS:

EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA JUNTA DE ANDALUCA

CENTROS DE VALORACIN Y ORIENTACIN DEL INSTITUTO ANDALUZ DE SERVICIOS SOCIALES DE ANDALUCIA

HUELVA C/ Hermandades, s/n 21003 Huelva Tel.: 959 234162

CDIZ C/ San Germn, 3 11004 Cdiz Tel.: 956 222402

JAN C/ Linares, 4 23008 Jan Tel.: 953 22 0314

CRDOBA Avda. de las Olleras, 46 4001 Crdoba Tel.: 957 480375

Asociaciones Andaluzas de Personas con Discapacidad Fsica

Qu es un aula de estimulacin sensorial?

ESPACIOS: lo conveniente es la organizacin de la sala por espacios. ESPACIO VISUAL:

ESPACIO DE OLORES Y GUSTOS

Qu objetivos se persiguen en las aulas snoezelen?

Toda conducta es comunicativa y ningn alumno o alumna tiene un grado tan

Actividades tipo para el desarrollo de los objetivos propuestos:

Bola giratoria de espejos (esta bola est situada en el techo y

proyecta crculos de color en toda la sala):

Actuaciones a realizar en los distintos documentos de planificacin educativa:

Equipamiento propuesto para las salas:

MATERIALES CASEROS: EL INDICADOR DE LA PUERTA.

MATERIALES CASEROS: CONEXIN CON EL AULA DE REFERENCIA

MATERIALES CASEROS: ESTIMULACIN TCTIL.

MATERIALES CASEROS: ESTIMULACIN TCTIL.

MATERIALES CASEROS: CUENTO EN IMGENES.

Bibliografa: -Aulas multisensoriales y de psicomotricidad. Alfonso Lzaro. 2002. Mira Editores. S. A.

Ejemplificacin del inicio a la lectoescritura para un alumno con discapacidad motriz.

Contestar a preguntas a partir de fotografas. 1 UNIDAD DIDCTICA.

CONSIDERACIONES FINALES: ALGUNAS NOCIONES A USUARIOS DE COMUNICACIN ALTERNATIVA Y A SUS INTERLOCUTORES

CONSIDERACIONES FINALES: ALGUNAS NOCIONES A USUARIOS DE COMUNICACIN ALTERNATIVA Y A SUS INTERLOCUTORES

LEER PARA HABLAR

Cundo es posible ensear a leer a un nio o nia?

alguna posibilidad de ensearle el valor de lo escrito.

Cundo es posible ensear a leer a un nio o nia?

Destinatarios y objetivos: para qu ensear a leer?

si es posible introducir la lectura.

empezar a entrenar al nio o la nia a construir pequeas frases.

pala, pila, mapa, sopa, malo, pisa, pelo, pupa.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

Funcionalidad: las tareas de lectura se integran siempre dentro de

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

Implicacin del entorno familiar.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

Segunda etapa: la unin silbica.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

El conjunto de slabas directas.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

Lectura y construccin de enunciados.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.

ver, dnde est escrito sol? .