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I IN NT TR RO OD DU UC CT TO OR RI IA AS S A A L LA A C CA AR RR RE ER RA A D DE E H HI IS ST TO OR RI IA A
A A O O 2 20 01 14 4
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Decano
Prof. Anbal Viguera
Vicedecano
Lic. Mauricio Chama
Secretaria de Asuntos Acadmicos
Prof. Ana Julia Ramrez
Secretario de Posgrado
Dr. Fabio Espsito
Secretaria de Investigacin
Dra. Susana Ortale
Secretaria de Extensin Universitaria
Prof. Laura Agratti
CONSEJO DIRECTIVO
Claustro de profesores:
Hctor Luis Adriani - Ana Candreva - Miriam Chiani
Mara Leticia Moccero - Alberto Prez - Juan Ignacio Piovani - Osvaldo Ron
Claustro de Jefes de Trabajos Prcticos, auxiliares docentes y graduados:
Viviana Seoane - Maximiliano Garbarino Mara Victoria D`Amico
Claustro de Estudiantes:
Manuel Lpez - Julieta Alcoba - Joaqun Lazarte Araceli Buffone Adelina Petn
Claustro no docente:
Candelaria Urtasn
DEPARTAMENTO DE HISTORIA
Directora del Departamento de Historia: Dra. Andrea Zingarelli
Secretario del Departamento de Historia: Prof. Juan Luis Carnagui
Coordinador del Curso Introductorio: Prof. Hernn Sorgentini
Comisin de seguimiento del ingreso:
Prof. Marcelo Scotti - Prof. Beln Castro - Prof. Javier Guiamet
Est. Renzo Stefannizzi y Magdalena Tula Molina
Autores del cuadernillo:
Mara Luca Abbattista - Yamila Balbuena Malena Botto
Mara Beln Castro - Javier Guiamet - Milagros
Mara Rocha - Hernn Sorgentini
EQUIPO DOCENTE DEL CURSO:
Ayudantes Diplomados:
Prof. Yamila Balbuena - Prof. Germn Bernasconi
Prof. Rafael Moneta Prof. Sol Calandria Prof. Ayeln Fiebelkorn
Prof. Guillermina Guillamn Prof. Nadia Nieto
Colaboradores Alumnos:
Juan Badini - Sofa Brecchia - Karina Broggi -Florencia Cargnino
Daniela Casi - Gastn Garca - Gastn Guzmn - Matas Rojo
NDICE DE ARTCULOS Y ENTREVISTAS
1) Soriano, Osvaldo. Aquel peronismo de juguete. En: Cuentos de los aos felices. Buenos Aires, Sudamericana, 1993.
2) Hobsbawm, Eric. Historia del Siglo XX. Buenos Aires, Crtica. 2005. Introduccin (fragmento)
3) Garguin, Enrique; Ramrez, Ana Julia y Sorgentini, Hernn. La historia no perdi direccin: tiene cincuenta
direcciones. Entrevista a Daniel James. En: Cuadernos del CISH 2004, N 15-16.
4) Saccomanno, Guillermo. Son boleta. En: Pgina 12, Radar. 18 de julio de 2010.
5) Sharpe, Jim. La historia desde abajo. En Burke, Peter. Formas de hacer Historia. Madrid, Alianza, 1993, pp. 38-58.
6) Andjar, Andrea. Historia, gnero y memoria: las mujeres en los cortes de ruta en Argentina En A.A.V.V: Historia
Oral y militancia poltica en Mxico y en Argentina. Universidad de Buenos Aires y Editorial El colectivo, Buenos Aires,
2008. Pp. 92 - 116.
7) Burke, Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Barcelona, Crtica, 2005 (2001)
Estereotipos de los otros. Pp. 155-175.
8) Stern, Steve. La Historia secreta de gnero. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999. Cap. 1 Invitacin a los
lectores Pp. 17-26.
9) Reichardt, Rolf. La Revolucin Francesa y la cultura democrtica. La sangre de la libertad. Madrid, Siglo XXI, 2002
(1998). Apartado La revolucin publicstica: ojo y voz del pueblo.
10) Levin, Florencia. De matones, represores y miembros de la pesada en el humor grco del diario Clarn-Argentina
1973- 1983. Revista Acadmica de la Federacin Latinoamericana de Facultades de Comunicacin Social. Dilogos de la
Comunicacin No 78. Enero-Julio 2009.
11) Portelli, Alessandro. Las fronteras de la memoria. La masacre de las Fosas Ardeatinas. Historia, mito, rituales y
smbolos. Cuadernos del CIHS, N 11/12, La Plata, 2002, pp. 163-176.
12) Trouillot. Una historia impensable. La revolucin haitiana como un no-acontecimiento, traduccin de Emmanuel
Correa del original en ingls: Silencing the Past. Power and the Production of History, Boston: Beacon Press, 1995, cap. 3
An Unthinkable History. The Haitin Revolution as a Non-event, pp. 70-107.
13) Lenton, Diana y otros. Huellas de un genocidio silenciado: los indgenas en Argentina. Revista Sociedad
Latinoamericana. Disponible en Internet.
14) Entrevista a Silvia Finocchio por Raquel San Martn. No es verdad que la educacin est siempre en crisis. La
Nacin, Mircoles 23 de septiembre de 2009.
15) Entrevista a Adriana Puiggrs por Laura Vales. Sobre la inclusin del escrache en los planes de estudios de las
escuelas bonaerenses. Hay que poner una mirada histrica. Pgina 12, Viernes, 18 de febrero de 2011.
ANEXOS
- Reitano, Emir. La microhistoria y las fuentes judiciales
- Presta, Ana Mara. Cmo hacer una resea (ficha de ctedra de Historia Americana I).
- Amaral, Samuel. Recomendaciones para escribir la monografa (tambin reseas, estados de la cuestin, proyectos de
investigacin y tesis). 15ta Edicin, 16 de agosto de 2006. (cha de ctedra de Historia Argentina I)
- Barletta, Ana M. La Historia va al Tribunal. El caso de la UNLP como querellante en el Juicio al Circuito Camps.
Resumen de la charla ofrecida durante el Curso.
PLAN DE LECTURAS 2014:
SEMANA LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
Las preguntas y
Los problemas
Histricos
17/2
Charla
Inaugural
18/2
Soriano
19/2
Hobsbawm / James
20/2
Taller
educacin
21/2
Saccomanno
Los y las
protagonistas
de la historia
24/2
Sharpe
25/2
Andjar
26/2
Actividad
complement.
27/2
Burke
28/2
Actividad
complement.
Los temas y
las fuentes
histricas
3/3
FERIADO
4/3
FERIADO
5/3
Stern
6/3
Reichardt /
Levin
7/3
Actividad
complement.
10/3
Portelli
11/3
Actividad
complement.
12/3
Trouillot
13/3
Lenton
14/3
Actividad
complement.
Los debates
sobre el presente
a
partir de la
Historia
17/3
Clase de
integracin
18/3
Taller de
Educacin II
19/3 20/3
Cierre y picnic
Semana 1. Las preguntas y los problemas histricos
En la primera semana los invitamos a reflexionar sobre uno de los aspectos fundamentales del estudio de la historia: las
preguntas e inquietudes de las que partimos cuando nos interesamos por el pasado y decidimos explorarlo. Estas preguntas pueden
nacer tanto de inquietudes personales o existenciales como de preocupaciones ms colectivas. Surgen del mundo cultural y poltico en
que estamos inmersos y tienen que ver, muchas veces, con lo que nos compele en el presente y nos empuja a mirar el pasado. uienes
estudiamos o ense!amos historia partimos de estas preocupaciones, las pensamos y repensamos y, finalmente, intentamos
transformarlas en problemas hist"ricos: es decir, en preguntas ms elaboradas que nos sirvan de gua para buscar en el inmenso y
ca"tico territorio del pasado algunas claves y respuestas sobre el mundo en que vivimos.
#a mejor forma de acercarse al pasado es tratando de ser conscientes de al menos algunos de estos interrogantes que nos guan.
#as lecturas propuestas nos acercarn a los recorridos biogrficos de algunos historiadores, con la intenci"n de que empecemos a
sumergirnos en sus contextos de producci"n y en las influencias sociales, polticas y acad$micas que han tenido. %ambi$n intentarn
sugerir que no somos solamente los historiadores quienes nos aventuramos en el pasado: escritores, artistas, ciudadanos comunes,
militantes polticos tambi$n lo hacen. Sin embargo, los historiadores acuerdan ciertas reglas que hacen a la forma en que interrogan al
pasado y extraen respuestas de $l y que llevaron a constituir a la historia en una disciplina profesional especfica y al conocimiento
hist"rico en una forma bien delimitada de conocimiento sobre el pasado que se produce en los institutos de investigaci"n, se ense!a en
las escuelas, se aprende en las universidades.
&roponemos entonces un primer ejercicio de reflexi"n sobre nuestras experiencias individuales, los contextos hist"ricos y
sociales en que $stas toman forma y los modos en que ambos repercuten en nuestras miradas sobre la historia en general. #es
proponemos interpelar sus propios pasados: qu$ los ha marcado, a quienes reconocen como sus maestros, qu$ lecturas los han
conmovido, por qu$ han decidido estudiar historia, cules son los aspectos de la historia que ms los atraen y por qu$. 'sta es una
manera de empe(ar a hacer explcitos sus propios interrogantes, para refor(arlos con nuevas inquietudes y ra(ones o para modificarlos o
encontrar otros nuevos y mejores, ya que estos interrogantes motivarn sus recorridos por la carrera y su futuro como investigadores o
profesores de historia.
Martes
-Soriano, Osvaldo. Cuentos de los aos felices. Buenos Aires, Sudamericana, 1993. Relato Aquel peronismo de juguete.
Mircoles
-Hobsbawm, Eric. Historia del Siglo XX. Buenos Aires, Crtica. 2005 (1994). Introduccin (fragmento)
-Garguin, Enrique; Ramrez, Ana Julia y Sorgentini, Hernn. La historia no perdi direccin: tiene cincuenta direcciones.
Entrevista a Daniel James. Cuadernos del CISH 2004, N 15-16.
Jueves y viernes
- Saccomanno, Guillermo. Son boleta. En: Pgina 12, Radar. 18 de julio de 2010.
Soriano, Osvaldo. Aquel peronismo de juguete. En Cuentos de los aos felices. Buenos Aires, Sudamericana, 1993.
Para comenzar con estas reflexiones, les pedimos que lean el relato de Osvaldo Soriano, Aquel peronismo de juguete. Si no
saben quin fue Soriano, busquen alguna informacin sobre el autor, o comntenlo en clase junto a sus profesores y compaeros.
Una vez hecha la lectura, habrn podido observar que ste es un texto que combina, a su modo, cuestiones vinculadas a la
historia personal con otras de la historia en un sentido ms general, colectivo. Veamos de qu modo lo hace:
1. Podramos decir que se trata de un texto escrito por un historiador? Por qu? Justifiquen sus respuestas.
2. Si fuese un historiador quien lo leyera, desde la perspectiva de la historiografa, cules son las referencias explcitas en el
relato, o las que pueden inferirse a partir de lo all expresado, que al historiador podran interesarle? Marquen o anoten
algunas y fundamenten por qu las eligieron.
3. Ms all de sus respuestas a las consignas anteriores, habrn notado y comentado que Soriano construye una voz, un
narrador, que elige presentar ciertos hechos de la historia poltica filtrados a partir de los recuerdos de la infancia: en
ningn momento se plantea un relato ms all de lo que puede reconstruir la propia memoria, es decir, del elemento
autobiogrfico. Y esto es as aunque esa historia incluya ancdotas, reflexiones y juicios en los que lo subjetivo se
entrelaza con aspectos significativos de la historia colectiva. Les pedimos que transcriban un breve pasaje del relato que
d cuenta de esa caracterstica, y que expliquen en unas lneas por qu lo han elegido, cules son las expresiones que les
permiten justificar la eleccin realizada.
4. A partir de lo que han escrito, piensen una o dos preguntas que podra plantearse ustedes como historiadores sobre la
poca en que se sita el relato y traten de explicar por qu estas preguntas les parecen importantes.
5. Si bien Soriano es un autor reconocido, legitimado en el mbito de la literatura, las experiencias y recuerdos en las que se
conjugan lo individual y lo colectivo -que estn en el origen de su texto-, no son ajenas a ninguno de nosotros. Les
proponemos entonces que sean ustedes ahora los que se conviertan en autores (en principio, sern ms "narradores"
que "historiadores"). Debern seleccionar un hecho o proceso histrico que haya sucedido durante sus infancias y
narrarlo. Pueden darle a la narracin el estilo que ustedes prefieran, tal vez, en principio sea ms sencillo tomar una
estrategia similar a la de Soriano. El texto deber cumplir con estos tres requisitos: el hecho o proceso tendr que ser
socialmente significativo; tendr que haberlo afectado de algn modo en su subjetividad y eso se evidenciar en la
escritura; tendr que ser expresado en un relato o ensayo cuya extensin sea breve (no ms de dos carillas).
-Hobsbawm, Eric. Historia del Siglo XX. Buenos Aires, Crtica. 2005. Introduccin (framento!.
- "arun, Enri#ue$ %amre&, Ana 'u(ia ) *orentini, Hern+n. ,-.a /istoria no 0erdi direccin1 tiene cincuenta direcciones-.
Entre2ista a 3anie( 'ames4. Cuadernos del CISH 2005, 67 85-89.
Para este segundo encuentro los invitamos a leer un fragmento de la introduccin a la Historia del Siglo XX, escrita por Eric Hobsbawm, y
la entrevista realizada al historiador Daniel James. En ambos tetos podemos ver de !u" manera las in!uietudes personales, las
preocupaciones y las eperiencias vividas se relacionan con el inter"s por el estudio de la Historia. # su vez la entrevista realizada a Daniel
James nos da una idea de cmo este historiador fue transformando sus in!uietudes personales en problemas histricos.
$os invitamos a indagar estas relaciones en los tetos, como punto de partida para pensar y compartir cu%les fueron las in!uietudes y
eperiencias personales !ue los motivaron a estudiar Historia.
1
Eric Hobsbawm, Historia del Siglo XX, 1914-1991, Editorial Crtica, Barcelona, 1995. Introduccin (fragmento).
I
El 28 de junio de 1992, el presidente francs Francois Mitterrand se desplaz sbitamente, sin previo aviso y sin que nadie lo esperara, a
Sarajevo, escenario central de una guerra en los Balcanes que en lo que quedaba de ao se cobrara quizs 150.000 vidas. Su objetivo era
hacer patente a la opinin mundial la gravedad de la crisis de Bosnia. En verdad, la presencia de un estadista distinguido, anciano y
visiblemente debilitado bajo los disparos de las armas de fuego y de la artillera fue muy comentada y despert una gran admiracin. Sin
embargo, un aspecto de la visita de Mitterrand pas prcticamente inadvertido, aunque tena una importancia fundamental: la fecha. Por
qu haba elegido el presidente de Francia esa fecha para ir a Sarajevo? Porque el 28 de junio era el aniversario del asesinato en Sarajevo,
en 1914, del archiduque Francisco Fernando de Austria-Hungra, que desencaden, pocas semanas despus, el estallido de la primera
guerra mundial. Para cualquier europeo instruido de la edad de Mitterrand, era evidente la conexin entre la fecha, el lugar y el recordatorio
de una catstrofe histrica precipitada por una equivocacin poltica y un error de clculo. La eleccin de una fecha simblica era tal vez la
mejor forma de resaltar las posibles consecuencias de la crisis de Bosnia. Sin embargo, slo algunos historiadores profesionales y algunos
ciudadanos de edad muy avanzada comprendieron la alusin. La memoria histrica ya no estaba viva.
La destruccin del pasado, o ms bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contempornea del individuo con la de
generaciones anteriores, es uno de los fenmenos ms caractersticos y extraos de las postrimeras del siglo XX. En su mayor parte, los
jvenes, hombres v mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relacin orgnica alguna con el pasado
del tiempo en el que viven. Esto otorga a los historiadores, cuya tarea consiste en recordar lo que otros olvidan mayor trascendencia que la
que han tenido nunca, en estos aos finales del segundo milenio. Pero por esa misma razn deben ser algo ms que simples cronistas,
recordadores y compiladores, aunque esta sea tambin una funcin necesaria de los historiadores. En 1989, todos los gobiernos, y
especialmente todo el personal de los ministerios de Asuntos Exteriores, habran podido asistir con provecho a un seminario sobre los
acuerdos de paz posteriores a las dos guerras mundiales, que al parecer la mayor parte de ellos haban olvidado.
Sin embargo, no es el objeto de este libro narrar los acontecimientos del perodo que constituye su tema de estudio -el siglo XX corto,
desde 1914 a 1991-, aunque nadie a quien un estudiante norteamericano inteligente le haya preguntado si la expresin "segunda guerra
2
mundial" significa que hubo una "primera guerra mundial" ignora que no puede darse por sentado el conocimiento aun de los ms bsicos
hechos de la centuria. Mi propsito es comprender y explicar por qu los acontecimientos ocurrieron de esa forma y qu nexo existe entre
ellos. Para cualquier persona de mi edad que ha vivido durante todo o la mayor parte del siglo XX, esta tarea tiene tambin,
inevitablemente, una dimensin autobiogrfica, ya que hablamos y nos explayamos sobre nuestros recuerdos (y tambin los corregimos).
Hablamos como hombres y mujeres de un tiempo y un lugar concretos, que han participado en su historia en formas diversas. Y hablamos,
tambin, como actores que han intervenido en sus dramas -por insignificante que haya sido nuestro papel-, como observadores de nuestra
poca y como individuos cuyas opiniones acerca del siglo han sido formadas por los que consideramos acontecimientos cruciales del
mismo. Somos parte de este siglo, que es parte de nosotros. No deberan olvidar este hecho aquellos lectores que pertenecen a otra poca,
por ejemplo el alumno que ingresa en la universidad en el momento en que se escriben estas pginas, para quien incluso la guerra del
Vietnam forma parte de la prehistoria.
Para los historiadores de mi edad y formacin, el pasado es indestructible, no slo porque pertenecemos a la generacin en que las calles y
los lugares pblicos tomaban el nombre de personas y acontecimientos de carcter pblico (la estacin Wilson en Praga antes de la guerra,
la estacin de metro de Stalingrado en Pars), en que an se firmaban tratados de paz y, por tanto, deban ser identificados (el tratado de
Versalles) y en que los monumentos a los cados recordaban acontecimientos del pasado, sino tambin porque los acontecimientos pblicos
forman parte del entramado de nuestras vidas. No slo sirven como punto de referencia de nuestra vida privada, sino que han dado forma a
nuestra experiencia vital, tanto privada como pblica. Para el autor del presente libro, el 30 de enero de 1933 no es una fecha arbitraria en
la que Hitler accedi al cargo de canciller de Alemania, -sino una tarde de invierno en Berln en que un joven de quince aos, acompaado
de su hermana pequea, recorra el camino que le conduca desde su escuela, en Wilmersdorf, hacia su casa, en Halensee, y que en un
punto cualquiera del trayecto ley el titular de la noticia. Todava lo veo como en un sueo.
Pero no slo en el caso de un historiador anciano el pasado es parte de su presente permanente. En efecto, en una gran parte del planeta,
todos los que superan una cierta edad, sean cuales fueren sus circunstancias personales y su trayectoria vital, han pasado por las mismas
experiencias cruciales que, hasta cierto punto, nos han marcado a todos de la misma forma. El mundo que se desintegr a finales de los
aos ochenta era aquel que haba cobrado forma bajo el impacto de la revolucin rusa de 1917. Ese mundo nos ha marcado a todos, por
ejemplo, en la medida en que nos acostumbramos a concebir la economa industrial moderna en funcin de opuestos binarios,
3
"capitalismo" y "socialismo", como alternativas mutuamente excluyentes. El segundo de esos trminos identificaba las economas
organizadas segn el modelo de la URSS y el primero designaba a todas las dems. Debera quedar claro ahora que se trataba de un
subterfugio arbitrario y hasta cierto punto artificial, que slo puede entenderse en un contexto histrico determinado. Y, sin embargo, aun
ahora es difcil pensar, ni siquiera de forma retrospectiva, en otros principios de clasificacin ms realistas que aquellos que situaban en un
mismo bloque a los Estados Unidos, Japn, Suecia, Brasil, la Repblica Federal de Alemania y Corea del Sur, as como a las economas y
sistemas estatales de la regin sovitica que se derrumb al acabar los aos ochenta en el mismo conjunto que las del este y sureste
asitico, que no compartieron ese destino.
Una vez ms hay que decir que incluso el mundo que ha sobrevivido una vez concluida la revolucin de octubre es un mundo cuyas
instituciones y principios bsicos cobraron forma por obra de quienes se alinearon en el bando de los vencedores en la segunda guerra
mundial. Los elementos del bando perdedor o vinculados a ellos no slo fueron silenciados, sino prcticamente borrados de la historia y de
la vida intelectual, salvo en su papel de "enemigo" en el drama moral universal que enfrenta al bien con el mal. (Posiblemente, lo mismo
les est ocurriendo a los perdedores de la guerra fra de la segunda mitad del siglo, aunque no en el mismo grado ni durante tanto tiempo.)
Esta es una de las consecuencias negativas de vivir en un siglo de guerras de religin cuyo rasgo principal es la intolerancia. Incluso
quienes anunciaban el pluralismo inherente a su ausencia de ideologa consideraban que el mundo no era lo suficientemente grande para
permitir la coexistencia permanente con las religiones seculares rivales. Los enfrentamientos religiosos o ideolgicos, como los que se han
sucedido ininterrumpidamente durante el presente siglo, erigen barreras en el camino del historiador, cuya labor fundamental no es juzgar
sino comprender incluso lo que resulta ms difcil de aprehender. Pero lo que dificulta la comprensin no son slo nuestras apasionadas
convicciones, sino la experiencia histrica que les ha dado forma. Aqullas son ms fciles de superar, pues no existe un tomo de verdad
en la tpica, pero errnea, expresin francesa tout comprendre c'est tout pardonner (comprenderlo todo es perdonarlo todo). Comprender la
poca nazi en la historia de Alemania y encajarla en su contexto histrico no significa perdonar el genocidio. En cualquier caso, no parece
probable que quien haya vivido durante este siglo extraordinario pueda abstenerse de expresar un juicio. La dificultad estriba en
comprender.
1
Saccomanno, Guillermo Son boleta. Radar. Pgina 12, 18 de marzo de 2008.
La experiencia escolar a partir de nuestros propios recorridos
En este tercer encuentro queremos volver a pensar, desde un lugar diferente, las inquietudes y experiencias personales que los
motivaron a estudiar historia. En esta oportunidad la idea es interpelar sus propias experiencias como estudiantes de historia en la
escuela secundaria para empezar a pensarlas desde la perspectiva de su nuevo lugar como estudiantes universitarios y futuros
profesores.
Como sujetos histricos que somos, estamos atravesados por el tiempo, por nuestro pasado, presente y futuro. Les proponemos en este
primer taller que intenten pensarse histricamente. La idea es poner en juego aquello que traen de la escuela secundaria con el
o!jetivo de rescatar las distintas nociones de historia que fueron aprendiendo para tra!ajar con ellas resignific"ndolas desde el presente.
Actividad
#ivididos en peque$os grupos lean y comenten la lectura propuesta como disparador para pensar su propia !iograf%a y experiencia
escolar. Expresen por escrito esos recuerdos. &ugerimos pensar qu' tipo de nociones de historia, historiador, circularon por su escuela, a
partir de qu' textos o materiales "ulicos, cmo eran los profesores, el aula, el de!ate, la circulacin de la pala!ra, la participacin de
ustedes y sus compa$eros, el tratamiento de las efem'rides en clase y en la institucin( en qu' momento aparec%a la historia en la
escuela) *slo en las clases de la materia o tam!i'n circula!a de otra manera+
,ntenten contar y escri!ir una an'cdota que pueda captar alg-n aspecto significativo de estas experiencias recuperadas. En un segundo
momento, compartiremos el tra!ajo realizado en peque$os grupos reunidos en plenario y jugaremos a representar algunas de esas
an'cdotas.
Domingo, 18 de julio de 2010
LA EXPERIENCIA DE UN ESCRITOR EN UN AULA DEL
CONURBANO
Son boleta
Por Guillermo Saccomanno
No creo que muchos escritores se le animen a una clase de escuela media del
conurbano. Pero que los hay, los hay. Es que no es sencillo encarar las aulas de la
marginalidad, esos pibes que vienen de pobreza, violencia, droga, alcohol. A
algunos les cuesta expresarse con algo ms que un ininteligible fraseo primal.
Estos son los pibes a quienes los docentes deben transmitirle el amor a la lectura.
Pero, cmo transmitir ese amor cuando no se lo siente? Ms de una vez en los
colegios planteo que los docentes no leen. Los adolescentes, querr decir, me
quiso enmendar una maestra. No, le dije. Entendi bien: dije los docentes. La
mujer, como varias de sus colegas, me mir con odio. A ver, cuntenme qu
leyeron anoche, les pregunto. Silencio.
Por supuesto, hay causas, razones, determinaciones sociales que hacen que las
maestras y maestros puedan preferir a la noche Tinelli, baile de cao, pizza y birra;
y, excepcionalmente, los progres, el discurso facilongo de 6, 7, 8. No los culpo.
Estoy convencido de que los docentes deben ganar ms que un diputado, pero
tambin de que ellos eligieron la trinchera en la que se encuentran. Y es una
trinchera donde bajar la guardia es riesgoso. Las vctimas estn ah, en sus
pupitres, frente al pizarrn, expectantes. Y por la expresin tienen todo el aspecto
de estar en otra, en otra realidad que no es la del aula. Una ms cruda.
El ao pasado, junto con un grupo numeroso de escritores, particip en la movida
del plan de lectura del Ministerio de Educacin, iniciativa formidable: se imprima
un relato de cada escritor y luego se lo distribua, en formato fascculo, en las
aulas de los colegios. Ms tarde, una vez que los alumnos haban ledo el relato en
la clase de literatura, el escritor iba al aula y conversaba el texto y sus aspectos con
sus lectores. La actividad, en los colegios de clase media, se cumpla. Pero en ms
de una oportunidad, en colegios ms golpeados que son los ms, el resultado no
era el esperado. La frustracin no dependi del ministerio, ni de los autores. Fue
responsabilidad de los mismos docentes.
Me acuerdo de un colegio del conurbano. Al llegar al cole, nadie saba dnde
estaba el paquete con los fascculos. Nadie los haba visto. Hasta que una
funcionaria del colegio pareci reaccionar de un ataque de amnesia y record
dnde estaban guardados. Los fascculos del Plan de Lectura haban sido
archivados en un depsito. Ni se los haban pasado a la profesora de Lengua.
Tampoco la profesora de Literatura se haba interesado por la cuestin. Adems,
ese da la profesora de Literatura no haba llegado an. Por lo tanto, la actividad la
iba a coordinar otra profesora, la de Ingls. No era un da tranquilo en el colegio.
Haban faltado celadores. Y profesores. Las pibas y los pibes, casi el colegio
entero, hacan quilombo en el patio. Tarde, pero al fin, apareci la profesora de
Lengua. Y fuimos al aula. Como haban faltado profesores, la directora tuvo la
idea de juntar dos divisiones. Preferible meterlos en esta actividad, aunque no
tuviera nada que ver, a que estuvieran alborotando en el patio. Me pregunt cmo
manejar la situacin. Sesenta alumnos me superaban. Adems no se trataba slo de
que no hubieran cumplido con la actividad: leer un cuento. La profesora tampoco
tena demasiada idea de qu se trataba el plan. Se me ocurri que si no haban
ledo antes el relato, bien podramos leerlo entre todos en clase. Pero esas pibas y
pibes apenas saban deletrear una palabra. Con paciencia, les propuse que cada
uno leyera una frase y le pasara luego el fascculo a un compaero, una
compaera. De ese modo, pens, el relato se hilvanaba, se construa una lectura
colectiva. Y terminaramos de leer el cuento. Quien lea una frase, con dificultad,
balbuceando, pasaba el fascculo con alivio. Se tardaba en completar el sentido del
relato, pero era algo.
Desde el fondo, unos pibes bardeaban. Dados vuelta, bardeaban. El bardo iba en
aumento. Pronto fue imposible la lectura. Le ped a la profesora que dejara retirar
del aula a los chabones (s, les dije chabones) si no les interesaba la actividad. La
profesora titube. Por fin, desconcertada, asinti. Los pibes se pararon. Ah volv a
hablarles: S que tienen motivos para embolarse. Como s que alguno de ustedes
chuparon o se falopearon antes de venir al colegio. S tambin que algunos de
ustedes hoy vieron al viejo fajar a la vieja. Y tambin que tal vez los que cobraron
fueron ustedes. S que no la tienen fcil. Sin laburo, sin un mango. Encima, el
colegio. De verdad, es mucho pedirles a ustedes, dados vuelta, que se queden
tranquis en el aula. No me careteen. Pueden salir. Los pibes empezaron a caminar
hacia la puerta del aula. Pero antes les dije, sepan que si cruzan esa puerta son
boleta.
Los pibes se frenaron. Atnitos, me miraban. Ahora no volaba una mosca. Porque
si estoy ac es por ustedes. Si no saben leer, ustedes no saben sus derechos. Y si
no saben sus derechos, cuando la Bonaerense los agarre con un fasito, los pueden
fusilar. Vayan noms. Los ratis los esperan.
Callados, de pronto tmidos, de pronto chicos, volvieron a sus asientos.
Continu la clase como pude. Cero herosmo. Taquicardia sent. Me haba sacado,
me reproch. Trat de disimular que me temblaba el pulso. Mi sonrisa ante el aula
era de plstico. No me gustaba esta situacin. Pero la rem. Acaso tena otra
alternativa? S que esta historia no me deja bien parado. Y que se me acusar de
autoritario, patotero y polticamente incorrecto. Pero fue lo que pude hacer. Y no
me avergenza contarlo.
Hace tiempo que la realidad educativa se fue al carajo. Y que no son pocos los
esfuerzos ministeriales como tampoco los docentes que, en esta realidad, se
debaten peleando por mejorar el nivel de la educacin. Pero no alcanza. Como
tampoco alcanza que los escritores pongan el cuerpo en las aulas, lo que, a esta
altura, me parece, es ms que un deber una misin. Los debates en el Malba o en
las libreras de Palermo pueden esperar. Los pibes y pibas de los colegios
estatales, no. Y, que conste, estas reflexiones no deben inquietar slo a los
docentes. Tambin a los escritores. Porque maana terminarn escribiendo para
clientes y no para lectores. Si es que ya no lo estn perdn, estamos haciendo.
Semana 2. Los y las protagonistas de la historia.
Las preguntas generan la preocupacin por algunos problemas histricos especficos. Para intentar abordar esos problemas,
los historiadores delimitan en primer lugar un tema a explorar. Posteriormente se dan dos momentos: por un lado, los
historiadores tratan de establecer a quines van a estudiar, es decir, de identificar quines son de los protagonistas de los
procesos histricos que les interesan por otra parte, emprenden una b!squeda de fuentes histricas que les proporcionar"n
informacin sobre el tema.
#n el transcurso de esta semana nos ocuparemos del problema de $a quines estudiamos. #l ob%eto de la historia est"
compuesto en realidad de su%etos. &i bien desde los orgenes de la humanidad los hombres ' mu%eres han hecho la historia,
no siempre los historiadores han prestado atencin a ello. (anto en la ma'ora de los libros de historia como en las clases en
las escuelas han estado por mucho tiempo m"s presentes los grandes lderes polticos que la gente com!n, los hombres m"s
que las mu%eres) *l calor de las disputas polticas que atraviesan nuestras sociedades, algunos historiadores han
reflexionado en forma creciente sobre esta cuestin en las !ltimas dcadas.
Las lecturas de esta semana vuelven visibles algunos persona%es ' colectivos que han sido usualmente desatendidos en la
historia escrita predominante. #stos traba%os tratan sobre cmo recuperar colectivos ' actores sociales $silenciados '
tambin sobre los desafos que esta empresa conlleva para la historia en general. #l rescate de los su%etos histricos del
pasado se propone en dos sentidos: por un lado, es una suerte de reivindicacin del papel activo que han tenido, m"s all" de
cmo ha'an sido considerados por historiadores ' acadmicos por otra parte, es un intento de corregir las limitaciones '
distorsiones de las visiones histricas predominantes ' de anali+ar de una manera m"s profunda las relaciones sociales de
dominacin o definicin de los lugares que cada uno ocupa en la sociedad ' la forma en que se han ido constitu'endo '
modificando a lo largo del tiempo.
Los invitamos a descubrir a algunos de los su%etos ,individuales ' colectivos- que han hecho ' hacen cada da la historia.
Lunes
-Sharpe, Jim. "La historia desde abajo". En Burke, Peter. Formas de hacer Historia. Madrid, Alianza, 1993, pp. 38-58.
Martes
-Andjar, Andrea. Historia, gnero y memoria: las mujeres en los cortes de ruta en la Argentina En A.A.V.V: Historia Oral y
militancia poltica en Mxico y en Argentina. Universidad de Buenos Aires y Editorial El Colectivo, Buenos Aires, 2008, pp.
92-116.
Jueves
-Burke, Peter. Estereotipos de los otros. En Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Barcelona,
Crtica, 2005 (2001), pp. 155-175.
Sharpe, Jim. La historia desde abajo. En Burke, Peter. Formas de hacer Historia. Madrid, Alianza, !!", pp. "#$%#.
Con el texto de Sharpe comenzamos el recorrido de los temas de esta semana, que tienen que ver con los protagonistas de la historia
y, de modo particular, con aquellos que si bien han estado presentes a travs de sus acciones en el pasado, no han tenido mucho lugar en
los libros de historia.
El artculo de Sharpe no trata en realidad sobre un tema y un perodo hist!rico particular, sino de c!mo "ue surgiendo y tomando "orma
un campo de estudios, en este caso, la historia desde aba#o.
$%e qu trata el texto&
'( )uego de haber ledo el texto traten de precisar cu*les son los ob#etivos generales que se propone el autor.
+( , di"erencia de otros textos que pueden conocer, el artculo de Sharpe no est* dividido en secciones que, m*s all* del ttulo, nos den
pistas de cu*les son los problemas que va a tratar. Sin embargo, se trata de un texto muy bien ordenado en lo que tiene que ver con
c!mo va presentando el argumento, es decir, c!mo va recorriendo distintos aspectos y cada uno de ellos va llevando al siguiente.
-raten de identi"icar cu*les son las distintas secciones en texto. .ueden marcarlas y ponerles ttulos que aludan a cu*les son las
preguntas que guan cada una de ellas y cu*les sus contenidos principales. -raten de armar un ndice que d cuenta lo m*s
exhaustivamente de los contenidos del texto.
/( El texto destaca, entre otras cuestiones, que quienes intentan reconstruir la historia de los de aba#o tienen que en"rentar dos
problemas "undamentales0 el problema de las "uentes y el problema de los conceptos. Estos problemas no son 1nicos de los estudios
de la historia de los de aba#o, tambin podran presentarse si uno quiere contar la historia de las lites. Sin embargo, en este caso,
parecen presentar algunas particularidades. %e alguna manera, se exacerban, o bien presentan dimensiones nuevas. -rataremos
entonces de analizarlos con mayor pro"undidad.
a( Sobre el problema de las "uentes0
-raten de identi"icar por qu Sharpe dice que aqu hay un problema y qu dice sobre la manera en que intentan resolverlo los
historiadores.
b( Sobre el problema de los conceptos0
Sharpe sostiene que los conceptos de lo popular 2en trminos m*s concretos podramos decir el pueblo2 son problem*ticos.
-ratemos de identi"icar por qu son problem*ticos, qu cuestiones est*n implicadas en la elecci!n de estos conceptos, qu venta#as y
desventa#as tiene cada uno.
.iensen en "en!menos culturales que podran de"inirse como populares.
,rmen una lista en la que incluyan "en!menos no s!lo en "unci!n de lo que ustedes consideran popular, sino tambin que otros, en el
lengua#e corriente, lo hacen.
,rmen una segunda lista de los distintos usos que ustedes registran de la palabra pueblo. .ueden incorporar distintas maneras de
conceptualizar $qu es el pueblo&0 $son las masas& $es la gente corriente& $es una parte de quines "orman una sociedad o son todos&
$3uines son parte del pueblo y quienes no en cada una de las de"iniciones& $Cu*les son los criterios que orientan estas de"iniciones&
-raten ahora de agrupar y clasi"icar los contenidos de las listas en "unci!n de distintos tipos de de"iniciones de qu es lo popular y qu es
el pueblo. )uego discutan0
$3u venta#as y desventa#as les encuentran a cada grupo de de"iniciones& $3u de"iniciones implcitas sobre quienes "orman parte del
grupo de personas aludidas hay en cada una de las de"iniciones& $3u tipo de de"iniciones pre"eriran ustedes&
4olvamos entonces sobre el problema de los conceptos. %iscutan0 $por qu es importante la discusi!n sobre los conceptos a la hora de
pensar la historia desde aba#o& El te!rico cultural 5aymond 6illiams se7ala que muchas veces las discusiones sobre los conceptos se
complican #ustamente porque no son s!lo discusiones sobre conceptos sino sobre problemas sociales. -raten de precisar qu
discusiones sobre problemas sociales aparecieron a travs de las discusiones sobre qu es el aba#o y c!mo estudiarlo, qu es la cultura
popular, qu es el pueblo.
Andjar, Andrea. Historia, gnero y memoria: las mujeres en los cortes de ruta en Argentina. En A.A.V.V: Historia Oral y militancia
poltica en Mxico y en Argentina. Universidad de Buenos Aires y Editorial El colectivo, Buenos Aires, !!". #$. % &''(.
En esta clase les proponemos trabajar un texto que pone en discusin algunas cuestiones relativas a la historia de las mujeres. La historia
de las mujeres ha contribuido a recuperar y hacer visible el protagonismo de las mujeres en la vida social a travs del tiempo, al tiempo
que, en muchos casos, a partir de la categora de gnero, ha introducido importantes debates acerca de las relaciones sociales de
dominacin existentes en torno a los roles construidos para las mujeres y los hombres.
El artculo de Andrea Andjar que les proponemos leer conjuga una re!lexin sobre los problemas de la historia de las mujeres y el
gnero con el an"lisis del surgimiento de la experiencia piquetera en Argentina durante los a#os noventa. Ambos aspectos nos permitir"n
ir de!iniendo un aspecto !undamental de la mirada sobre la realidad social que propone el an"lisis histrico crtico$ el problema de la
%naturali&acin' de las di!erencias y desigualdades sociales, una cuestin que est" en la base de los procesos por los cu"les algunos
sectores de la sociedad %estigmati&an' a otros. (na re!lexin sobre estas cuestiones es !undamental para ir de!iniendo nuestra propia
mirada sobre la sociedad en como estudiantes de una carrera de )umanidades y !uturos docentes e investigadores.
Les proponemos debatir sobre algunas cuestiones que aparecen en este texto$
* la existencia de territorios asociados con lo !emenino y lo masculino, tanto en el "mbito privado como en lo pblico
* la repercusin de estas conceptuali&aciones en la manera en que se recuerda el proceso de quiebre del %mundo ype!eano' y la lucha
que se impuls en las ciudades, y con los cortes de ruta.
La discusin sobre estos ejes puede partir del an"lisis del siguiente p"rra!o$
%+in embargo ,la desestructuracin del %mundo yp!eano' !ue vivida de igual manera por mujeres y varones- .o, como tampoco
!ueron iguales las respuestas que unas y otros articularon !rente a ella. En los relatos de las mujeres aparece que sus maridos se
deprimieron, murieron, abandonaron a sus !amilias, en medio de procesos signados por una enorme violencia, o se volvieron un
estorbo dentro del hogar. /or el contrario, ellas %012 se tuvieron que volver m"s !uertes 012 3ebieron salir a ganarse el pan para
ellas y para sus hijos, porque quedaron ellas como je!as de hogar, mientras los maridos estaban en la casa. 012'. En ese sentido,
el !inal de la %poca dorada' yp!eana a!ect tanto las condiciones materiales de existencia como las !ormas de percibirse en la
sociedad, los sentimientos y las ideas sobre el lugar ocupado en las relaciones cotidianas. /ara los ex obreros yp!eanos, la
expulsin del aparato productivo alter rotundamente no solo su situacin econmica, sino tambin su posicin de
%proveedores' de su !amilia. Asimismo, la imposibilidad de obtener un trabajo los oblig a quedarse dentro de sus casas, espacio
socialmente devaluado para aquellos que, como deca Alejandro Lillo, %arriesgan parte de su vida' en su trabajo. Al permanecer
en un territorio asociado a lo %!emenino', esto es, a la crian&a de los hijos4as, la limpie&a de la casa, la preparacin de la comida, y
opuesto absolutamente a sus experiencias como trabajadores, se sintieron %intiles', %avergon&ados', !uera de %su' lugar.' 0/p.
567*5682
,/ueden citar algn otro caso donde este tipo de tensiones entre el gnero y la memoria se pongan en juego-
Burke, Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Barcelona, Crtica, 2005.
Estereotipos de los otros es un captulo que Burke escribe para su libro Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico,
en el que se propone un estudio de las imgenes a lo largo del tiempo, evidenciando su carcter no ingenuo en tanto son producto de
sociedades en tiempos y lugares especficos.
1) Qu se propone el autor?
1 El autor plantea como ob!eto de su estudio al "tro, con " may#scula. $% qu& se debe ese &nfasis' " bien, $por qu& el autor cree
necesario reali(ar esa aclaraci)n'
* Burke propone +como en una secuencia+ los t&rminos imagen, estereotipo y mirada. $,ul es la relaci)n que establece entre ellos'
$-u& especificidades tiene cada uno de ellos' $,)mo se construye una mirada' $-u& miradas distingue' $% qu& se deben estas
diferenciaciones' $-u& aspectos de la .istoria no ayudan a entender por qu& estas miradas muc.as veces se transforman en una
esencia esttica'
/ El autor propone como primer caso de refle0i)n, la conversi)n del "tro en monstruoso a partir de lo e0)tico. $-u& e!emplos del
pasado .ist)rico recupera' $1)nde identifica lo posiblemente monstruoso en el presente' $,ul es el lugar de la parado!a en esto'
2 3or otro lado, el autor plantea un acercamiento a lo "riental +3r)0imo, 4edio, y 5e!ano+ a partir de la noci)n de "rientalismo
propuesta por Ed6ard 7aid. $-u& estilos se distinguen en la apro0imaci)n a "riente'
8 En los primeros momentos del te0to Burke afirma que mientras los escritores pueden ocultar sus actitudes mentales detrs de una
descripci)n impersonal, los artistas plsticos se ven obligados por el medio que utili(an a asumir una postura clara, representando a los
individuos de otras culturas o bien iguales o bien distintos a ellos. 9p. 18: $,)mo se evidencia esta afirmaci)n en las fuentes que
presenta respecto a la mirada sobre "riente' 5es proponemos escoger alguna de las fuentes pict)ricas que presenta al efecto y
refle0ionar sobre lo que muestran en estos t&rminos.
: 3or #ltimo, Burke discute sobre la e0istencia de "tro en el propio pas. $-u& otras matrices cru(an en estos casos la identificaci)n y
diferenciaci)n del otro'
; 1espu&s de la lectura completa< $,ul es el ob!etivo del autor en este te0to' $-u& cuestiones lo .abrn inquietado y condicionado en
sus preguntas'
2) Algunas cuestiones para iscutir!
1 El libro de Burke se llama Visto y no visto. 5es proponemos un !uego de lo visto y no visto en relaci)n con este captulo.
% lo largo del captulo se evidencia, aun cuando no se e0plicite como tal, una mirada de .istoriador. En tanto las miradas .acia el otro
construyen ciertos pre!uicios y estereotipos, debi&ramos tener cuidado en .acerlos conscientes. $,ules creen que son los pre!uicios y
estereotipos que podemos encontrar en la actualidad' 3ueden pensar en e!emplos de otros ms
le!anos, pero tambi&n de lo que Burke llama el otro en el propio pas.
* 5os pre!uicios a menudo se encuentran estrec.amente ligados con las posiciones sociales e .ist)ricas que ocupa quien escribe. Ed6ard
7aid .a refle0ionado sobre esto, discutiendo la idea de que todo conocimiento est constituido por creencias no polticas 97aid, E.
Orientalismo. 5ibertarias< 4adrid, 1==>, p. *=. En este sentido, les presentamos su propuesta<
? si es cierto que ninguna obra .umanstica puede permanecer a!ena a las implicaciones que su autor tiene en tanto que su!eto
.umano, determinado por sus propias circunstancias, debe ser cierto tambi&n que ning#n europeo o americano que estudie "riente
puede renunciar a las circunstancias principales de su realidad< que &l se enfrenta a "riente, primero como europeo o americano, y
despu&s como individuo. @ ser europeo o americano en esta situaci)n, sin duda, no es una realidad intrascendenteA .a significado y
significa ser consciente, aunque sea vagamente, de pertenecer a una potencia con unos intereses muy definidos en "riente y, ms
importante a#n, de pertenecer a una parte de la Bierra que .a mantenido una serie de relaciones .ist)ricas con "riente desde
prcticamente los tiempos de Comero 97aid, E. Orientalismo. 5ibertarias< 4adrid, 1==>, pp. /1+/1
$3or qu& 7aid resalta en cursiva su realidad para .ablar de los autores' $-u& implica ser europeo, americano' $7e diferencia de ser
un individuo'
$1e qu& se .abla cuando se alude a relaciones .ist)ricas' $-u& tipo de vnculos se .an establecido entre "riente y "ccidente'
% partir de esta cita, les proponemos a.ondar en la refle0i)n sobre las dinmicas de poder presentes en los aborda!es sobre el "tro.
$,)mo aparece esto en el traba!o de Burke'
/ Burke refle0iona al final sobre los lmites que, como testimonio del aspecto que tenan realmente otras culturas o subculturas, 9?
muc.as de las imgenes estudiadas en este captulo no tienen ning#n valor. 7in embargo, tambi&n seDala que lo que s documentan
perfectamente Eestas miradasF, 9? es un encuentro cultural, y las respuestas dadas a dic.o encuentro por los miembros de una
determinada cultura. % un nivel ms profundo, esas imgenes qui( nos .ablen ms que otra cosa de "ccidente. 9p. 1;8
5a cita sugiere que, en algunos casos, la imgenes de los otros tal ve( nos digan ms sobre nosotros que sobre los otros. 5es
proponemos elegir una de las imgenes que utili(a Burke para e!emplificar los estereotipos de los "tros< $qu& puede decirnos ella deGlos
su!etoGs que la construyeGn' Hetomen esta pregunta en relaci)n con alguno de los pre!uicios y estereotipos sobre los otros que seDalaron
en la pregunta anterior y discutan qu& nos pueden decir sobre quienes las construyen.
Peter Burke
VISTO Y NO VISTO
El uso de la imagen como documento histrico
Traduccin de Tefilo de Lozoya
http://www.scribd.com/Insurgencia
VII
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
Los cristianos tienen razn y los paganos yerran.
LA CANCIN DE ROLDN
Oriente es Oriente y Occidente es Occidente,
y nunca se encontrarn.
RUDYARD KIPLlNG
Hace relativamente poco que los especialistas en historia de la cultu-
ra se han interesado por la idea del Otro, con O mayscula, o qui-
z mejor con A mayscula, pues fueron los tericos franceses los que
llevaron la iniciativa en el estudio de l'Autre. Quiz resultara ms ilus-
trativo hablar de las personas distintas de uno mismo en plural y no
convertirlas en una entidad irrdiferenciada, el Otro, pero dado que el
proceso de homogeneizacin es tan habitual, los especialistas en his-
toria de la cultura tienen que estudiarlo. Este nuevo inters suyo corre
en paralelo a la aparicin de la preocupacin por la identidad cul-
tural y los encuentros culturales, un ejemplo ms de las numerosas
preocupaciones actuales, como, por ejemplo, el debate en torno al mul-
ticulturalismo, que permite a los estudiosos plantear nuevas cuestio-
nes acerca del pasado.
En el caso de los grupos que se enfrentan a otras culturas, se pro-
ducen una y otra vez dos reacciones contrapuestas. Una es negar o ig-
norar la distancia cultural, asimilar a los otros a nosotros o a nuestros
vecinos, mediante la utilizacin de la analoga, tanto si el empleo de
sta es consciente como si es inconsciente. El otro es visto como el re-
flejo del yo. As, por ejemplo, el guerrero musulmn Saladino era
visto por algunos cruzados como un caballero. El descubridor Vasco
de Gama, cuando entr por primera vez en un templo indio, inter-
nSTO y KO VISTO
pret una escultura de los dioses Brahma, Vishnu y Shiva como una
imagen de la Santsima Trinidad (del mismo modo que los chinos in-
terpretaran ms o menos un siglo despus las imgenes de la Virgen
Mara como la representacin de la diosa budista Kuan Yin). Al en-
trar en contacto por primera vez con la cultura japonesa a mediados
del siglo XVI. el misionero jesuita S. Francisco Javier calificaba al em-
perador (que tena un status social altsimo, pero muy poco poder)
de papa oriental. Es la analoga lo que hace inteligible lo extico,
lo que lo domestica.
La segunda respuesta habitual es justamente la contraria de la an-
terior. Consiste en la invencin consciente o inconsciente de otra
cultura opuesta a la propia. De ese modo, convertimos en otros a
nuestros congneres. As, por ejemplo, la Cancin de Roldn describa
al Islam como una inversin diablica del cristianismo, y presentaba
una imagen de los musulmanes como adoradores de una trinidad
infernal, compuesta por Apolo, Mahoma y cierto Termagante. El
historiador griego Herdoto presentaba una imagen de la antigua
cultura egipcia justamente como la inversin de la griega, y sealaba
que en Egipto se escriba de derecha a izquierda, y no de izquierda a
derecha, que los hombres se ponan la carga sobre la cabeza y no
sobre los hombros, que las mujeres orinaban sentadas, y no de pie, etc.
Tambin describa en cierto modo a los persas y a los escitas como la
anttesis de los griegos.
En el ltimo prrafo utilizbamos el trmino imagen" en el sen-
tido de imagen mental, y la prueba de ello nos la ofreceran los tex-
tos. Para recuperar o reconstruir esas imgenes mentales, resulta in-
dispensable a todas luces el testimonio de las imgenes visuales, pese
a los problemas de interpretacin que puedan plantear. Mientras
que los escritores pueden ocultar sus actitudes mentales detrs de una
descripcin impersonal, los artistas plsticos se ven obligados por el
medio que utilizan a asumir una postura clara, representando a los
individuos de otras culturas o bien iguales o bien distintos a ellos.
Tenemos dos claros ejemplos del primer proceso descrito ante-
riormente, esto es, el de asimilacin del otro, y ambos corresponden
a sendos grabados holandeses del siglo XVII. En uno, aparece un in-
dio del Brasil armado con el arco y las flechas clsicas. De ese modo,
los indios eran identificarlos con los brbaros del mundo antiguo,
ESTI-:REOTIPOS DE LOS OTROS
63. Grabado en el que aparece un embajador tibetano con un rosario, en
Jean Nieuhof L 'amoossadc de In Comjmgnil' Orientcde des Prooinces Unies I1tTI Tem-
pereur de a Chine... (Leyden:J. De Meurs, 1663).
ms familiares para el artista y su pblico que los pueblos originarios
de las Amricas. En el otro grabado, que ilustra un informe de una
embajada de la Compaa Holandesa Oriental de Indias a China,
aparece un lama tibetano representado como un cura catlico, y la
sarta de cuentas que utiliza para rezar tienen todo el aspecto de un
rosario (Fig. 65). El texto que lo acompaa va ms all en esa asimi-
lacin, y la versin inglesa dice que el sombrero del lama es como el
ele un cardenal, con alas anchas", mientras que la versin francesa,
dirigida a un pblico catlico, compara tambin las mangas anchas
del hbito del lama con las de un franciscano, y su rosario con el de
los dominicos y franciscanos. El sombrero representado en el gra-
bado, dicho sea de paso, es distinto del tocado puntiagudo tradicio-
nal de los lamas, que un viajero italiano de comienzos del siglo XVIII,
en otro intento de asimilar lo desconocido a lo conocido, comparaba
con la mitra de un obispo. A diferencia de otras imgenes de culturas
lejanas ilustradas aqu (d. por ejemplo Fig. 3), da la impresin de
que el grabado se basa en el texto escrito y no en los dibujos hechos
del natural.
VISTO Y NO VISTO
En otras palabras, cuando se produce un encuentro entre culturas
distintas, lo ms probable es que las imgenes que una hace de otra
sean estereotipadas. El trmino estereotipo (originalmente la plan-
cha a partir de la cual se grababa una estampa), al igual que la pa-
labra clis (trmino utilizado originariamente en francs para de-
signar dicha plancha) constituye un recordatorio muy eficaz de los
vnculos existentes entre imagen visual e imagen mental. El estereo-
tipo puede no ser completamente falso, pero a menudo exagera de-
terminados elementos de la realidad y omite otros. El estereotipo pue-
de ser ms o menos cruel, ms o menos violento, pero, en cualquier
caso, carece necesariamente de matices, pues el mismo modelo se
aplica a situaciones culturales que difieren considerablemente unas
de otras. Se ha observado, por ejemplo, que las imgenes europeas
de los indios americanos eran a menudo compuestas, utilizando ras-
gos de indios de otras regiones para crear una imagen global simple.
Resulta dificil analizar esas imgenes sin utilizar el concepto de
mirada, trmino nuevo tomado del psicoanalista francs Jacques
Lacan (191-1981), para designar lo que antes se habra llamado
punto de vista. Tanto si nos referimos a las intenciones de los artis-
tas como a la forma en que distintos grupos de espectadores miran la
obra de stos, resulta conveniente pensar en trminos, por ejemplo,
de mirada occidental, mirada cientfica, mirada colonial, mirada tu-
rstica o mirada de hombre (vid. in/m pp. 171 ss.). 1 La mirada a me-
nudo expresa una actitud mental de la que el espectador puede no
ser consciente, tanto si sobre el otro se proyectan odios, como temo-
res o deseos. La interpretacin psicoanalitica de las imgenes -m-
todo que estudiaremos con ms detalle en el Captulo X- tiene en
las imgenes de los extraos, tanto en el propio pas como fuera de
l, uno de los apoyos ms fuertes.
Algunos de esos estereotipos son positivos, como en el caso del
salvaje noble, expresin usada en 1672 por el poeta y dramaturgo
inglsJohn Dryden. Se trataba de una imagen clsica, resucitada du-
rante el siglo XVI y desarrollada al mismo tiempo que la contraria, es
decir, la del canbaL Las imgenes, entre ellas las xilografas incluidas
en la Historia de un viaje al Brasil (1578), del misionero protestante
francs Jean de Lry, se encargaran de ilustrar este concepto. El mo-
mento culminante de la idea del salvaje noble sera el siglo XVIII. Fue
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
en esta poca cuando, por ejemplo, empez a pensarse que la cul-
tura de Tahit era una reliquia de la Edad de Oro. En particular los
habitantes de la Patagonia y de la Polinesia fueron vistos por los via-
jeros europeos a travs del prisma de la tradicin clsica como ejem-
plares modernos de la vida austera y virtuosa que llevaban en la
poca clsica pueblos tales como los espartanos o los escitas."
Por desgracia, la mayora de los estereotipos de los otros -el
de los judos segn los gentiles, los musulmanes segn los cristianos,
los negros segn los blancos, la gente de pueblo segn la gente de
ciudad, los militares segn los civiles, las mujeres segn los hom-
bres, etc.- han sido y son hostiles y despectivos o, en el mejor de los
casos, condescendientes. Un psiclogo probablemente se fijara en el
temor que se oculta tras el odio y tambin en la proyeccin incons-
ciente sobre el otro de los aspectos ms indeseables de la propia per-
sonalidad.
Tal vez por ese motivo los estereotipos toman a menudo la forma
de inversin de la imagen de s mismo que tiene el espectador. Los
estereotipos ms crueles se basan en la simple presuncin de que
'<nosotros somos humanos o civilizados, mientras que ellos apenas
se diferencian de animales tales como el perro o el cerdo, con los
que a menudo se les compara, no slo en las lenguas europeas, sino
tambin en rabe)' en chino. De ese modo los otros se convierten en
"el Otro". Se convierten en seres exticos, distantes de uno mismo.
Incluso pueden ser convertidos en monstruos.
LAS RAZAS MONSTRUOSAS
El ejemplo clsico -por ser tpico y por ser de raigambre clsica-
de este proceso es el de las llamadas razas monstruosas, que, segn
crean los griegos, habitaban en lugares remotos tales como la India,
Etiopa o el Carai." Entre esas razas estaban los cinocfalos, ti hom-
bres con cabeza de perro; los blemias, que no tenan cabeza; los
-escipodos, que slo tenan una pierna; los antropfagos o ca-
nbales; los pigmeos; las "amazonas, esto es, la raza de mujeres
guerreras que tenan un solo pecho, etc. La Historia natural del escri-
tor romano Plinio el Viejo transmiti estos estereotipos a la Edad Me-
VISTO Y NO VISTO
dia y de ah llegaron hasta nosotros. Por ejemplo, la alusin que apa-
rece en Otelo a los hombres cuyas cabezas crecen por debajo de los
hombros" se refiere claramente a los blemias.
Las razas monstruosas quiz fueran inventadas para ilustrar las
teoras en torno a la influencia del clima, dndose por supuesto que
las gentes que viven en lugares demasiado fros o demasiado caluro-
sos no pueden ser plenamente humanas." No obstante, tal vez resulte
ilustrativo considerar esas imgenes no slo una pura invencin, sino
un ejemplo de la percepcin distorsionada y estereotipada de las sa-
o cicdades lejanas. Al fin y al cabo, todava existen los pigmeos y al-
gunos pueblos comen carne humana en determinadas ocasiones.
Cuando la India y Etiopa comenzaron a ser ms familiares para los
europeos a lo largo de los siglos xv YXVI, Yno pudieron encontrarse
en ellas blcmias, amazonas ni escipodos, los estereotipos fueron si-
tuados en el Nuevo Mundo. Por ejemplo, el ro Amazonas lleva este
nombre porque se crea que en l vivan las amazonas. Los pueblos
remotos se consideraban monstruosos tanto moral como fsicamen-
te, como ocurra con los canbales que se crea que vivan en Brasil,
frica central y otras regiones.:
Para una imagen de canibalismo, que expresa vividamente ese es-
tereotipo y sin duda contribuy a su difusin, podemos recurrir a
una famosa xilografa que circulaba por Alemania unos seis aos des-
pus de que los portugueses desembarcaran por primera vez en Bra-
sil en 1500 (Fig. 66). En el centro de la estampa vemos fragmentos
de un cuerpo humano mutilado colgando de un rbol, mientras que
el salvaje situado en el extremo izquierdo devora el brazo de un hom-
bre. Este ejemplo arroja bastante luz sobre el proceso de creacin del
estereotipo. La afirmacin que realiza no es exactamente falsa. Al-
gunos indios del Brasil, por ejemplo los varones adultos de la tribu
tupinamb, cuyas costumbres fueron descritas detalladamente Pv"
algunos viajeros europeos a finales del siglo XVI, coman carne hu-
mana, concretamente la de sus enemigos, en determinadas ocasio-
nes rituales. Pero el grabado da la impresin falsa de que la carne hu-
mana era el alimento cotidiano de todos )0,'1, indios, y contribuy a
definir como canbales a los habitantes de todo un continente. En
este sentido contribuy a la creacin de lo que ha dado en llamarse
el "mito del canbal, esto es, el proceso en virtud del cual una cul-
160
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
66. La isla y el pueblo que fueron descubiertos por el rev cristiano de Portu-
g-al o sus sbditos, xilografa alemana en la que aparecen representados unos
canbales brasileos, ca. 1505. Bayerische Staatsbibliothek, Mnich.
rufa (no siempre la occidental) deshumaniza a otra afirmando que
sus miembros se comen a la gente.
Hoy da al lector le costar trabajo tomarse en serio la idea de las
razas monstruosas, reconocer que nuestros antepasados crean en su
existencia o al menos en la posibilidad de su existencia en algn lu-
gar. Ese escepticismo resulta hasta cierto punto paradjico. si tene-
rnos en cuenta las numerosas imgenes de extraterrestres que circu-
lan, y a las que podramos considerar el desplazamiento ltimo del
estereotipo de Plinio. Al margen de eso, seguimos viendo a los gru-
pos humanos culturalmente alejados de nosotros de forma estereoti-
pada. Un ejemplo evidente de ello sera el del terrorista, trmino
que habitualmente evoca una imagen de violencia extrema e irracio-
nal. Si esos terroristas -irlandeses, palestinos, kurdos, etc.- son
calificados de guerrilleros, recuperan su rostro humano y de paso
Unos motivos, por no decir unos ideales, inteligibles. A consecuen-
cia de la decadencia de la figura del otro como comunista tras la
cada del Muro de Berln y la disolucin de la Unin Sovitica, se
VISTO Y NO VISTO
han popularizado especialmente a travs del cine, sobre todo du-
rante los aos noventa, las imgenes de terroristas musulmanes. El
terrorismo" se asocia con otros trminos peyorativos igualmente
mal definidos, tales como los de fanatismo, extremismo y ms
recientemente fundamentalismo. Esas imgenes hostiles del Islam se
relacionan con lo que a menudo se llama mentalidad orientalista.
ORIENTALI5MO
Durante los ltimos veinte aos del siglo xx, el trmino orientalis-
mo", palabra otrora neutra utilizada para designar los estudios de los
especialistas occidentales en las culturas del Oriente Prximo, Medio
o hE b
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y Lejano, se ha convertido en un concepto peyorativo. se 10. e
significado se debe en buena medida a un solo hombre, el cnuco
rario Edward Said, y a su libro Orientalism. aparecido en 1978.
defina el orientalismo a su estilo como la institucin colectiva desti-
nada a estudiar el Oriente que se desarroll en los pases occiden-
tales a partir de finales del siglo XVIII. Por otra parte, se refera a l
diciendo que era un discurso, o (citando al historiador britnico
Victor Kiernan) el espejismo colectivo de Oriente que tiene Euro-
pa, o un estilo occidental de dominar. .. el Oriente frente al cual
se defina el propio Occidente.'
Said trabaj con textos, tras decidir que no iba a estudiar los este-
reotipos culturales de lo que l llamaba el cuadro de gnero oriental,
pero sus ideas pueden utilizarse -y as lo han sido-- para analizar.la:'
pinturas sobre el Oriente Medio realizadas por
que Ingres (1780-1867), Thodcre Gricault (l79
1- 1824),]ean-Leon
Grome (1824-194), YDelacroix, as como por otros artistas ingleses,
alemanes, italianos y espaoles." No resultara dificil reunir un nmero
sustancioso de pinturas occidentales sobre temas relacionados con el
Oriente Medio, que estn llenas de estereotipos y cuyo inters se centra
principalmente en el sexo, la crueldad, la ociosidad y el lujo oriental:
harenes, baos, odaliscas, esclavos, etc. La Odalisca con esclava de Ingres
(Fig. 67) es un exponente bastante tpico de este gnero, al dar al es-
pectador occidental la sensacin de que entra en un harn y
pla de ese modo los secretos ms ntimos de una cultura extrana.
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
67- JeanAuguste-Dominique Ingrcs. Odalisca ron esclava, 1839/4, leo sobre
lienzo montado sobre un panel. Fogg Art Museum, C...ambridge, MA.
Esas imgenes visuales ilustran los estereotipos literarios de Oriente
que tenan los occidentales, tales como las Cartas pn-sas (1721) de
Montesquieu, o cuando menos, corren paralelas a ellos. De hecho sa-
bemos que algunos artistas recurrieron a la literatura para familia-
rizarse con el color local, como hizo Ingres al recurrir a las cartas
escritas en el siglo XVIII por Lady Mary Wortley Montagu desde Es-
tamhul. Ingres transcribi algunas cartas, entre ellas el pasaje en el
que Lady Mary cuenta su visita a unos baos turcos, como prepara-
cin para la ejecucin de su cuadro Rain TUTe (d';62-t863)Y
Las forograas de escenas de la vida del Oriente Medio tomadas en
los siglos XIX y xx por europeos y destinadas a un pblico europeo
contribuiran a perpetuar esos estereotipos. JO Lo mismo ocurri con
las pelculas, sobre todo El cad (192 I ), cuyo protagonista, Ahmed
Be-n Hassan, era interpretado por el actor talo-americano Rodolfo
Valentino, como si para el pblico WASP (vblanco-anglosajn-pro-
testan te] de Amrica todos los hombres de tez cetrina fueran in-
tercambiables. La larga vida de los estereotipos y su proliferacin
indican que esos ejemplos de fantasa colectiva o de imaginario co-
lectivo respondan a los deseos voyeuristas de los espectadores.
VISTO Y Ka VISTO
En los prrafos anteriores hemos intentado demostrar que un es-
tudio de las imgenes del Oriente Medio realizado por occidentales
en los trminos planteados por Said resulta de hecho muy ilustrativo.
No obstante, dicho planteamiento arroja tantas luces como sombras.
Las actitudes mentales de Occidente hacia el Oriente no eran ms
monolticas que el propio Oriente, sino que variaban segn el artista
y el gnero. Delacroix y Gricault, por ejemplo, mostraron su entu-
siasmo por las culturas del Norte de frica. Las distinciones se im-
ponen. Para complicar an ms la cuestin, podramos encontrar
individuos a los que cabra calificar de orientalistas orientales". El
propietario del Bain TUTe de logres fue el diplomtico otomano Khalil
Bey, mientras que Hamdi Bey (1842-1910), artista turco que estudi
en PaIs con Crme. pint escenas de su propia cultura al estilo oc-
cidental. Dara la impresin de que la modernizacin del Imperio
Otomano exiga verlo a travs de unos ojos occidentales o, en todo
caso, occidentalizantes.
Otra distincin importante que debemos establecer sera la que
existe entre el estilo romntico exotizante y el que ha dado en llamar-
se estilo documental, de reportaje- o etnogrfico, que pode-
mos encontrar en algunos pintores decimonnicos de escenas tpicas
del Oriente Medio, y tambin en otras obras de poca anterior, como
las que realizaron John ""hite en Virginia (cf Fig. 3) oJohn wcbbcr
(1752-1798) en el Pacfico; este ltimo fue elegido por el capitn
Cook para que 10 acompaara en su tercer viaje con el fin de pre-
servar y mostrar imgenes "de las escenas ms memorables de nues-
tras transacciones. Entre los ejemplos de este estilo etnogrfico,
equivalente del estilo testimonio ocular estudiado anteriormente
(cf Introduccin) cabra citar las Dos mujeres sentadas de Delacroix
(Fig. 1), el dibujo del sultn otomano camino de la mezquita (Fig. 2),
del artista-reportero francs Constantin Ouvs (1802-1892), Yla Es-
cena callejera de Dmnasco (Fig. 68) de Alberto Pasini (1820-1899), en
la que aparecen hombres a caballo, vendedores callejeros, figuras
con velos y turbantes, y una casa impresionante, a travs de las celo-
sas de cuyas ventanas las mujeres podan contemplar el exterior sin
que nadie las viera. 11
Incluso escenas como stas, a pesar del enorme efecto realidad
que poseen, deben ser utilizadas con mucho cuidado, lo mismo que
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
68. Alberto Pasini, Escena callejera, Damasco. leo sobre lienzo. Museum uf Art.
Philadclphia.
las fotografas de poca posterior, como testimonio de la vida social
en el mundo islmico del siglo XIX. Los pintores recurran en mu-
chas ocasiones a modelos judas, porque las mujeres musulmanas
eran inaccesibles. Unas veces lo reconocan, como ocurre en Boda ju-
da en Marruecos (otra obra de Delacroix), pero otras no. La identi-
ciad de las Dos mujeres sentadas ha sido discutida con frecuencia. Quiz
sean judas, pero los detalles de sus vestidos indican que se trata real-
mente de mujeres musulmanas, confirmando la tradicin segn la
cual un amigo francs del artista, cierto ingeniero que trabajaba en
el puerto de Argel, convenci a un miembro de su equipo de que
permitiera a Delacroix pintar a sus mujeres del natural. 12 Otro pro-
blema de las imgenes documentales es que centran su atencin en
lo tpico a expensas de lo individual. Lo que se considera tpico de
una determinada cultura puede ser fruto de aos de observacin,
pero tambin puede ser fruto de una lectura precipitada o de un
mero prejuicio.
Lo que Said bautiz o rebautiz con el nombre de orientalismo
constituye un caso especfico de un fenmeno mucho ms amplio, a
saber, la percepcin estereotipada de una cultura por otra, o de los
individuos de una cultura por los individuos de otra. Las imgenes
del sur de Europa realizadas por artistas del norte del continente, so-
bre todo las de Espaa e Italia, no muy distintas -sobre todo cuando
VISTO Y NO VISTO
se sitan en Andaluca o Sicilia- de las de Oriente, podran llamarse
ejemplos de met-idionalisrno. Las imgenes del remoto norte de
Europa, por ejemplo de Laponia o Finlandia, podran llamarse bo-
realismo. Las imgenes europeas de frica se desarrollaron en
paralelo a las de Oriente. En Amrica del Sur y del Norte los artistas
representaban a los esclavos negros de una manera ms o menos es-
tereotipada.
Entre las representaciones de afroamericanos que muestran una
mayor simpata hacia este grupo, estara la serie de obras pintadas
por Easrman johnson (1824-1906), originario del norte de los Esta-
dos Unidos ---concretamente de Maine- y partidario de la abolicin
de la esclavitud. Su trabajo ms famoso sobre este tema, Vida de los ne-
gros en el Sur, fue pintado en 1859, poco antes del estallido de la
Guerra Civil Americana. Esta escena de los esclavos descansando des-
pus del trabajo -un hombre toca el banjo, las madres juegan con
sus hijos, un hombre joven corteja a una linda muchacha- fue cali-
ficada en su poca de equivalente pictrico de La cabaa del To Tom
(la novela de Harriet Beecher Stowe haba aparecido siete aos antes,
en 1852). Se dijo de ella en tono laudatorio que era una representa-
cin autntica de los afectos, el humor, la paciencia y la serenidad
que redimen de la brutalidad y la ferocidad a los africanos civiliza-
E:STEREOTIPOS DI': LOS OTROS
,o. Polvera con imagen japonesa de unos portugueses, siglo XVI. Museu Na-
cional de Arte Amiga, Lisboa.
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