TEMA: Educacin Trabajo Colaborativo entre profesores y atencin a la diversidad.

Documento de apoyo para maestros de educacin especial

RES ME! La atencin a la diversidad es una tarea compleja que exige un gran esfuerzo por parte del profesor tutor y todo un trabajo de coordinacin y colaboracin entre los diferentes profesionales que apoyan al profesor tutor. Cuando en un centro el claustro de profesores, o un grupo de profesores consideran la diversidad como algo positivo en sus aulas, como un motivo para reflexionar y aprender juntos, probablemente el clima que se genere pase por momentos de reflexin-accin que se traduzcan en principios de accin para buscar respuestas para todos y cada uno de los alumnos en el aula. Desde esta perspectiva, la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales no se considera como algo molesto, sino un reto y una ocasin para trabajar juntos y buscar soluciones que mejoren la accin educativa. La atencin a la diversidad es un proceso complejo en el nuevo modelo de escuela comprensiva o de una escuela para todos, que exige un gran esfuerzo no slo por parte de los profesores de apoyo !ducacin !special y "udicin y Lenguaje#, sino por todos los profesores del centro, quienes son responsables del funcionamiento y organizacin del mismo "insco$, %&&%' Clar( y otros, %&&)*' "rnaiz, %&&+#. La consolidacin de una escuela y una educacin comprensiva no ,a de reducirse a cambios cuantitativos en los elementos del curr-culo escolar disminucin de contenidos, sustitutivos de objetivos# o a la emisin de derec,os reguladores, sino que ,a de implicar cambios cualitativos en la concepcin de la educacin, en el modelo curricular y en la organizacin escolar .tainbac( y .tainbac(, %&&/, %&&%' 01rez 2mez, %&&3' "insco$, %&&)' Clar( y otros, %&&)b' Clar( y otros, %&&4' 2onz5lez, %&&+' 6alb5s 7rtega, %&&4' 8abalza, %&&9#. Dic,os cambios suponen una tarea de toda la comunidad educativa, que realizar5 las adaptaciones precisas para responder a los principios de comprensividad y de atencin a la diversidad de cada centro educativo !scudero, %&&/c' 2arc-a, %&&:' Dyson, %&&/' ;eynolds and ;amasut, %&&:#. Como consecuencia de todo ello, puede inferirse que la atencin a la diversidad no se centra <nicamente en determinados alumnos con necesidades educativas especiales n.e.e.# asociadas a d1ficits, sino que es una tarea institucional que compete a la comunidad educativa, con la finalidad de dar la respuesta m5s adecuada a los alumnos escolarizados en el centro 2artner and Lips(y, %&94' =or$ic,, %&&+' Clar( y otros, %&&4, %&&9#. !stamos ,ablando de grupos de profesores que buscan de forma cooperativa dar respuestas a la diversidad del alumnado a trav1s de la reflexin de su propia accin Daniels and =or$ic,, %&&3' %&&:' 8abalza, %&&+#. !n las l-neas siguientes presentamos el proceso de trabajo colaborativo seguido por un grupo de profesionales, para dar respuesta a los problemas y necesidades relacionados con la atencin a la diversidad existente en un centro p<blico de !ducacin >nfantil y 0rimaria. ". #A C$#A%$RAC&$! E!TRE 'R$(ES$RES: !A ESTRATE)&A 'ARA #A ATE!C&$! A #A D&*ERS&DAD .i pretendemos dar una definicin de grupo, veremos que la misma puede darse desde distintas perspectivas y teniendo en cuenta caracter-sticas diferentes. "s-, si nos centramos en la idea de grupo, en sentido amplio, se puede entender 1ste como un conjunto de personas que pueden o no conocerse. 0ero si atendemos a una posible caracter-stica de los grupos ,umanos, como es la interaccin, encontramos que los grupos pueden ser primarios, cuando sus miembros interaccionan cara a cara' y secundarios, cuando las relaciones entre sus componentes son fr-as e impersonales. .,a$ %&9%#, aunando ambas perspectivas, define al grupo como dos o m5s personas que est5n interactuando unas con otras, de tal manera que cada persona influencia y es influenciada por cada una de las dem5s, lo que significa que los grupos son din5micos. .eg<n "rnaiz %&94#, es importante ,acer una distincin entre la estructura de trabajo y la de poder de un grupo, en funcin de las caracter-sticas de sus componentes y de la tarea que realiza. "s-, la estructura de poder se organiza alrededor del l-der o se dispersa entre los miembros' y la estructura de trabajo se relaciona con el clima del grupo, siendo necesaria la distribucin de tareas y roles en funcin de los objetivos que se marquen en el grupo. 0ero podr-amos preguntarnos? @qu1 es lo que mantiene unidas a las personas individuales formando un grupoA. Las une un objetivo compartido, un objetivo que es conseguido mediante la pertenencia al grupo. "dem5s para que el grupo se mantenga unido se ,an de dar unas condiciones favorables. Como por ejemplo, que exista un liderazgo democr5tico' redes de comunicacin descentralizadas donde la comunicacin puede tener lugar entre cualquiera o todos lo miembros del grupo' que se ,ayan establecido las normas' que el grado de co,esin existente sea el adecuado para experimentar satisfaccin por el trabajo conjunto que se est5 realizando' y, por <ltimo, que los conflictos surgidos no interfieran en la consecucin del objetivo.

Cuando ,ablamos de grupos, en nuestro caso grupo de profesores, podemos encontrar, en opinin de 0arrilla %&&+#, diferentes tipos que describiremos brevemente? !l grupo Blaisez-faire". La caracter-stica principal de este tipo de grupo es la falta de organizacin, liderazgo pasivo, influencia causal entre los miembros, lo que ocasiona ciertas dificultades a la ,ora de alcanzar cualquier objetivo. !l grupo autocrtico. !st5 dominado por un individuo, por lo que la comunicacin es unidireccional sin posibilidad de invertirla' como consecuencia de ello, los estatus de los componentes del grupo est5n organizados en categor-as de poder diferenciadas. !l grupo colaborativo, donde todos los componentes participan seg<n sus ,abilidades en la toma de decisiones, y contribuyen en la medida de sus ,abilidades e intereses, de manera que todos son responsables de la calidad de lo producido por el grupo. !n este tipo de grupo los lazos de amistad y cooperacin existentes, la iniciativa individual de cada miembro y la mejor motivacin ,acia el trabajo lleva a una mayor productividad' asimismo, donde las frustraciones y las manifestaciones de agresividad son m5s bien infrecuentes. =os centramos, a continuacin, en el grupo colaborativo porque es el tipo de grupo que encaja con el modelo de apoyo que defendemos? el apoyo curricular centrado en el profesorado y en el centro como marco institucional, abandonando el apoyo individual centrado solamente en el alumno Lieberman, %&9+' !scudero, %&&/b' "insco$, %&&%' Curado y Laborda, %&&+# . !n el grupo colaborativo el liderazgo ,a de estar distribuido entre los miembros del mismo para que, as-, todos tengan la oportunidad de desarrollar las capacidades necesarias favorecedoras de la accin del grupo. >gualmente, los objetivos ,an de ser definidos y elegidos con la participacin directa de todos los miembros para que se cree una conciencia de grupo, y ,an de ser alcanzados a trav1s de los m1todos propuestos, siendo flexibles y facilitando la adaptacin continua a nuevos planteamientos. !l sistema de comunicacin establecido en el grupo cooperativo deber5 ser libre y espont5neo, siendo posible llegar a acuerdos mutuos entre todos sus miembros. !s necesario comprender el proceso del grupo, es decir, el desarrollo de la actividad, la forma de actuacin, las actitudes y reacciones de los miembros, los tipos de interaccin y participacin. Dambi1n es necesario saber por dnde va el grupo, si est5 satisfec,o con el desarrollo del trabajo, etc. Eactores todos ellos que nos permitir5n introducir cambios y mejoras para la consecucin de sus objetivos. !n la actualidad, la colaboracin entre profesores es entendida como una estrategia formativa, de aprendizaje y apoyo, a partir de la que un centro busca resolver las demandas que plantea la atencin a la diversidad en el mismo. >gualmente, creemos que el trabajo colaborativo de un grupo de profesores en un centro ,ace que 1ste sea m5s autnomo en la solucin de los problemas, no slo dentro de la atencin a la diversidad, sino ante cualquier cuestin que se presente. Dradicionalmente, la forma de trabajar en la escuela ,a sido individualista, ya que en ocasiones la propia organizacin del centro ,a fragmentado en parcelas profesionales la responsabilidad educativa, situando al maestro en una posicin que limita su accin al aula o a la materia que imparte. De esta manera, las relaciones entre profesores ,an estado centradas en aspectos administrativos y limitados en el tiempo. !videntemente, este tipo de apoyo se ,a constatado que no es el mejor para dar respuesta a la diversidad, puesto que centra su inter1s en el conocimiento experto y en las relaciones jer5rquicas. 0or el contrario, desde el enfoque de la escuela como un todo se aboga por un apoyo colaborativo y curricular entre profesores, que reflexionan acerca de su pr5ctica educativa para mejorarla mediante la colaboracin !scudero y 2onz5lez, %&&F' Garcelo 2arc-a y Lpez H5Iez, %&&4' 0arrilla, %&&9#. " trav1s del trabajo en grupo se intenta dejar de lado el modelo de apoyo individual, para acercarnos a modelos de apoyo que ven la escuela y sus propuestas curriculares como objetivos de modificacin para atender a la diversidad. Consecuentemente, el apoyo no es tanto al alumno sino a la escuela y al curr-culo. Desde este nuevo modelo, se plantea el trabajo colaborativo como eje del desarrollo de la escuela 0arrilla, %&&3, %&&)#, puesto que aporta complementariedad y compatibilidad entre los distintos profesionales por dos causas? J La atencin a la diversidad no es solamente atencin a alumnos con n.e.e., sino a todos los alumnos escolarizados en un centro, ya que todos somos diversos y ,ay que dar igualdad de oportunidades, a la vez que una enseIanza individualiza a todos los alumnos.

J La atencin a la diversidad es una tarea institucional y colegiada que compete a todos los profesionales implicados en la educacin. De esta manera, los profesores de apoyo no son los <nicos responsables de la atencin a la diversidad en el centro, sino unos miembros m5s del grupo que participan en 1l aportando sus ,abilidades y capacidades, igual que cualquier otro miembro del mismo. !n definitiva, el objetivo principal de los grupos de trabajo colaborativo profesores del mismo centro, profesionales internos y externos al centro, agrupamientos intercentros# es buscar soluciones a problemas relacionados con la atencin a la diversidad. +. !A E,'ER&E!C&A DE TRA%A-$ C$#A%$RAT&*$ Cualquier tipo de cambio en la escuela puede traducirse o ser entendido desde dos perspectivas? aquella en la que los profesores acaban por perder el origen de donde ,a surgido el cambio' u otra bien distinta, en la que nosotros nos situamos, en la que el centro se sumerge en una continua reflexin sobre el cambio, estableciendo un di5logo permanente entre su realidad, su cultura y lo que se le propone, todo lo cual le lleva a una din5mica de renovacin y mejora. Los profesores pueden inscribirse, entonces, en un proceso de revisin continua en el que y por medio del que se establece un continuo di5logo sobre su realidad escolar. La escuela se convierte as- en un lugar privilegiado de cambio que posibilita diversas estrategias de renovacin centradas en s- mismas, basadas en la teor-a de la innovacin educativa, tal como lo indican diversos estudios y experiencias Eullan, %&93' 2onz5lez y !scudero, %&94' !scudero, %&&/a, %&&3, %&&Fa' Kuberman, %&9:' Carr y Lemmis, %&9+, %&99' "rnaiz .5nc,ez, %&&4#. Desde esta segunda perspectiva, presentamos una experiencia pr5ctica referida a la atencin a la diversidad a trav1s del trabajo colaborativo entre profesores, llevada a cabo en un C.0. de !nseIanza >nfantil y 0rimaria de la ;egin de Gurcia !spaIa# durante dos aIos, surgida del inter1s com<n de un grupo de profesionales internos y externos al centro#, por analizar, reflexionar y mejorar la respuesta educativa ante la diversidad de su alumnado. !l centro en el que se desarroll est5 situado en un pueblo industrial a %/ (m. de la ciudad de Gurcia !spaIa# con una asistencia de 3:& alumnos en el momento de realizar la investigacin# referida a la atencin a la diversidad a trav1s del trabajo colaborativo entre profesores, de un nivel sociocultural medioMbajo. Consta de %/ unidades, una por nivel, donde la ratio es de 3) alumnos por aula, de los cuales dos pueden tener necesidades educativas especiales. Eue elegido porque respond-a a tres criterios fundamentales? su trayectoria integradora ) aIos#' su inter1s por mejorar la atencin a la diversidad en el mismo' y por la disponibilidad del profesorado para entrar en din5micas de trabajo colaborativo. !l grupo estaba compuesto por? 3 maestras de !ducacin >nfantil, F tutoresMas de educacin 0rimaria, % maestro de >ngl1s, % maestra de Gatem5ticas, % maestro especialista en 0edagog-a Derap1utica, % maestro especialista en "udicin y lenguaje, % especialista en 0sicopedagog-a que atend-a al centro una vez a la semana, 3 asesores externos profesores de la Nniversidad, y alumnas de la universidad en pr5cticas de 0edagog-a. La l-nea de trabajo que seguimos en el grupo fue investigar las situaciones y los problemas del centro inclu-das las aulas de !ducacin >nfantil#. 0ara ello, durante los dos cursos escolares en los que se llev a cabo la presente investigacin, el grupo se reuni una vez por semana durante dos ,oras. "nalizaremos, a continuancin, las estrategias de renovacin seguidas para favorecer el cambio, inspiradas en la filosof-a de las escuelas eficaces Davis y D,omas, %&&3' ;eynolds y ;amasut, %&&4#. %. Relacin inicial con el centro y consolidacin del grupo !l acceso al centro, por parte de los asesores externos, fue un paso al que se le prest gran atencin con el fin de co,esionar al grupo y no ser considerados como personas ajenas al mismo. Dedicamos los primeros contactos a la creacin de un ambiente favorable y distendido, donde todos fu1semos vistos como compaIeros.Los inverstigadores fueron tanto los llamados BexpertosB, como los que actuaban en la pr5ctica, BmaestrosB, con la finalidad de establecer un dialogo que nos ayudase a mejorar y construir la propia pr5ctica educativa. .e cre, as-, un clima de cooperacin y confianza centrado en la reflexin-accin. !n esta andadura, como indica !scudero %&&/a#, transmitimos la idea de que esta din5mica de trabajo permitir-a el an5lisis, la revisin, la cr-tica conjunta y la mejora de los aspectos organizativo y curriculares. 0rocuramos, asimismo, que quedaran muy claros los objetivos del grupo y el plan de trabajo a seguir, los apoyos que se le iban a ofrecer al centro y los tiempos y recursos disponibles. !n definitiva, nuestro objetivo fundamental se centr en describir, analizar y verificar cmo se estaba llevando la atencin a la diversidad en el centro. 2. Diagnostico de la situacin, anlisis y formulacin de problemas !n las primeras reuniones los debates del grupo se centraron, esencialmente, en exponer las dificultades existentes en el centro, lo que nos permiti realizar el diagnstico de la situacin.

!n primer lugar, aparecieron problemas relacionados con el desarrollo de los procesos de enseIanzaaprendizaje de los alumnos con n.e.e. problemas de aprendizaje, de comportamiento, de adaptacin de materiales, necesidad de una mayor coordinacin entre profesores tutores y apoyos#, dificultades que se acentuaban si dic,as respuestas deb-an ser dadas con la participacin de todo el grupo y en el contexto del aula regular. Dambi1n aparecieron otros aspectos relacionados con la din5mica general del centro, entre los que cabe destacar, la falta de tiempo para reunirse y coordinarse unos profesores con otros. De las dificultades mencionadas, quiz5s la que merece una especial mencin, es la falta de coordinacin entre los profesores de un mismo ciclo y de los profesores tutores con los de apoyo. La ausencia de la misma ,ac-a evidente la dificultad que ,ab-a existido ,asta ese momento para desarrollar un trabajo colaborativo entre los profesores, que desembocara, por ejemplo, en intervenciones bien planificadas dentro del aula regular, que evitaran la continua salida de los alumnos con n.e.e. al aula de apoyo, o en otros casos la existencia de dos o tres flujos de enseIanza en una misma aula, puesto que los alumnos con dificultades de aprendizaje realizaban actividades completamente diferenciadas del resto de sus compaIeros. La adaptacin del curriculum se convert-a as- en una forma segregada de atencin, en lugar de una b<squeda de soluciones para ,acer que estos alumnos pudieran acceder al mismo curriculum que sus compaIeros. Dambi1n se ,izo evidente la falta de coordinacin y participacin con la familia. !stos problemas nos llevaron a reflexionar, en un segundo momento, sobre el proceso de elaboracin de los distintos documentos institucionales 0royecto !ducativo, 0royecto Curricular#, de los que se derivan las medidas organizativas y curriculares que rigen la vida del centro. !llo puso de manifiesto que el 0royecto !ducativo estaba sin concluir en muc,os de sus aspectos y que verdaderamente no respond-a a un trabajo de reflexin y toma de decisiones participativa y consensuada, sino que se estaba realizando con grandes dificultades y, en muc,os aspectos, de manera prescriptiva y burocr5tica !scudero, %&&Fb#. !l referente en el mismo de la atencin a la diversidad adaptaciones curriculares de centro# apenas estaba presente 2onz5lez, %&&+' Lozano y otros, %&&9#. Las decisiones correspondientes para adecuar y concretar el diseIo curricular propuesto por la "dministracin !ducativa y recogidas en el 0royecto Curricular, encontramos que respond-an a unos objetivos muy generales, con escasas matizaciones y pocas referencias a las necesidades concretas que presentaban la diversidad de alumnos escolarizados en el centro "nt<nez, %&&F#. 7tro tema de gran inter1s tratado en estas primeras reuniones gira en torno a la formacin del profesorado. La mayor-a de los componentes de nuestro grupo manifestaron que, a pesar de ,aber participado en distintos procesos de formacin personal y de formacin en el propio centro, no dispon-an de estrategias para antender las n.e.e. de los alumnos del centro, ni para desarrollar situaciones de trabajo en el aula que atendieran al mismo tiempo y desde un enfoque integrador, a los alumnos con n.e.e. o con trastornos de aprendizaje junto al resto de sus compaIeros. Nn an5lisis de dic,os momentos de formacin nos llev a ver que los procesos personales seguidos por distintos miembros del grupo en la Nniversidad o en Centros de 0rofesores, si bien ampliaron sus conocimientos y estrategias, 1stas no redundaron en un trabajo colaborativo con sus compaIeros y muc,as de ellas se fueron extinguiendo a lo largo del tiempo. Nna revisin muc,o m5s precisa se llev a cabo respecto a los procesos de formacin que el propio centro ,ab-a desarrollado, ante la nueva situacin educativa que los alumnos con n.e.e. ,ab-an generando. .e coment ampliamente el <ltimo proyecto de formacin en el centro sobre "Adaptaciones urricularesB, que durante los dos aIos anteriores a nuestra llegada ,ab-a tenido lugar. Las valoraciones realizadas sobre el mismo pusieron de manifiesto que la mayor-a de los profesores se ,ab-an situado como meros receptores de informacin, impartida por expertos externos al centro' y que las principales decisiones respecto a los contenidos y a los profesionales que los impartir-an fueron tomadas b5sicamente por un solo profesor y no de manera consensuada, ni previa reflexin, lecturas, necesidades, toma de decisiones, etc., por parte de los integrantes del grupo. !sto quiz5s explique que las expectativas de muc,os profesores no se vieran satisfec,as y que, por tanto, la formacin recibida no se tradujera en cambios reales en sus pr5cticas ni en una mejora de la calidad educativa del centro. !. "#s$ueda de soluciones Nna vez planteados los distintos problemas y analizadas las causasMsituaciones que los ,ab-an determinado, el grupo decidi qu1 soluciones pod-an ser las m5s adecuadas a corto y largo plazo. ;especto a los documentos institucionales, el grupo se plante la necesidad de terminar el 0!C y revisar el 0CC en la ,ora semanal programada para ello, con el fin de dar una respuesta real a las necesidades del centro y favorecer una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad Lpez Gelero, %&&:' "rnaiz e >ll5n, %&&%#. 0ara ello, la elaboracin de este documento ser-a considerada como algo m5s que un puro proceso administrativo, como lo ,ab-a sido ,asta a,ora, e incorporar-a Bel reconocimiento expl-cito y el compromiso

con un nuevo estilo de promover el cambio en educacin? participacin, negociacin, autonom-a e implicacin de la comunidad social y del profesorado !scudero, %&&3, %&&Fc, %&&)#. !n definitiva, este documento de gestin del centro responder-a a la expresin y a la exigencia del trasfondo pol-tico, social, cultural y econmico del alumnado como caracteriza a una sociedad democr5tica. " trav1s de preguntas tales como? @qu1 educacin queremosA, @qui1n la decideA, @qu1 papel corresponde a los centros, profesores y comunidad educativa en cuanto a su diseIo, ejecucin y evaluacinA, nos planteamos el diseIo de un curriculum abierto y participativo que recompusiese de forma no autoritaria ni centralista, las condiciones administrativas, sociales, pol-ticas, organizativas y pedaggicas del centro, gestionando de forma colegiada y efectiva la realidad y cultura de los alumnos 2air-n %&&3' 2air-n y Darder, %&&F' 2onz5lez Cim1nez, %&&:' 2onz5lez 2onz5lez, %&&F#. Desde esta perspectiva, nuestro grupo comenz a sentirse como una comunidad de personas no presionadas, sino interesadas por construir y mejorar desde dentro su propia pr5ctica educativa. 0ersonas entendidas como sujetos de cambio capaces de transformar la pol-tica educativa y reconstruir el curriculum ,acia respuestas educativas debidamente contextualizadas seg<n los alumnos y su entorno sociocultural. .in olvidar, asimismo, las coordenadas sociales, ideolgicas y pol-ticas del momento y de nuestra ,istoria democr5tica. !stas consideraciones nos encaminaron a enfocar nuestro trabajo ,acia un modelo de escuela en donde profesores, alumnos, padres y otras entidades sociales trazan su propia trayectoria como comunidad escolar. !ntrar en este proceso de debate fue realmente enriquecedor para el centro y a partir de este momento y durante los dos aIos de nuestro trabajo, la revisin y reconstruccin de los documentos institucionales del centro dej de ser un mero tr5mite administrativo dando cuenta expl-cita de la vida del centro. Como consecuencia de ello, se empez a transformar la pr5ctica cotidiana del mismo, puesto que las decisiones que a,ora nos guiaban eran fruto de una reflexin y valoracin compartida de la realidad de su entorno y ten-an valor y fuerza para transformarlo. !n relacin a la formacin del profesorado, nuestra propia experiencia de trabajo se convirti en un modelo de formacin del profesorado en el centro. H para solucionar los problemas de los procesos de enseIanza-aprendizaje, dedicamos bastante tiempo a buscar respuestas a las dificultades que los profesores ,ab-an manifestado tener en sus aulas para planificar un curr-culo atento a la diversidad. Con este fin, ,icimos observaciones en diversos niveles educativos !ducacin >nfantil, primer y tercer ciclo de !ducacin 0rimaria#. Dras las mismas, realizamos una an5lisis ex,austivo de los procesos de enseIanza-aprendizaje llevados a cabo, valorando distintas categor-as que nos permitieron conocer la estructura organizativa y acad1mica subyacente 0arrilla, %&&+' "rnaiz y otros, %&&4b#. De esta forma, se puso de manifiesto que los profesores, generalmente, planificaban para el gran grupo sin tener en cuenta a los alumnos con necesidades educativas especiales. Dambi1n se constat que muc,as veces no conoc-an bien el nivel de competencia curricular de los alumnos con n.e.e. en las diferentes materias 2arrido y "rnaiz, %&&)#, su estilo de aprendizaje, etc., lo que les llevaba a no planificar adecuadamente la enseIanza para ellos y a improvisar en muc,os casos los materiales a utilizar. !ste problema se ,ac-a m5s evidente en los cursos observados de educacin primaria, donde la responsabilidad de los procesos de enseIanza-aprendizaje de los alumnos con n.e.e. reca-a b5sicamente sobre los profesores de apoyo y el psicopedagogo. Dodo esto llevaba a que muc,as veces los esquemas de trabajo de los profesores se tambaleasen, sinti1ndose incapaces de poder dar respuestas ajustadas en el aula, y declinando la responsabilidad de los alumnos con n.e.e. en sus compaIeros los profesores de apoyo. "s-, el modelo de apoyo se caracterizaba por la pr5ctica consistente en excluir a cierto n<mero de alumnos de las aulas regulares para impartirles una ayuda especial, lo que implicaba para estos alumnos marc,arse del aula para recibir enseIanza individual o en grupos pequeIos. La actitud dominante con respecto a los alumnos con dificultades en la escuela era clasificarlos en determinados subgrupos que supuestamente ten-an problemas o dificultades cognitivas semejantes provocadas por causas comunes. >gualmente convinimos, tras el an5lisis de las observaciones, que surg-an actitudes excesivas de proteccin a estos alumnos dejar ,acer, falta de exigencia#, bajo las cuales subyac-a el peligro de subestimar lo que el niIo pod-a aprender y lograr. Oerificamos que algunos alumnos estaban recibiendo un curriculum bastante reducido, caracterizado por la falta de superacin y de est-mulo, centrado en la adquisicin de ,abilidades b5sicas de lectura, escritura y c5lculo, que no les permit-an acceder a un curriculum m5s amplio y que se extingu-an con el paso del tiempo. Como consecuencia de ello, estos alumnos cada vez entend-an menos los temas que se expon-an en clase, en los que podr-an participar si se tuviese en cuenta su nivel, vi1ndose afectada su autoestima y su posicin respecto a sus compaIeros. Duvimos claro que todos estos factores estaban dificultando un proceso de reflexin y toma de decisiones en lo relativo a cmo organizar, planificar y valorar los recursos existentes en el centro, las ,abilidades y

estrategias utilizadas en su pr5ctica como docentes y que igualmente pod-an servir para resolver situaciones de enseIanza-aprendizaje con los alumnos con n.e.e.. De la misma manera, qued clara la necesidad de ayuda y de formacin tendente a buscar otras respuestas o soluciones a esta situacin. 0or el contrario y curiosamente, en educacin infantil las dificultades eran muc,os menores por varias causas. La forma de programar de las profesoras era completamente diferente. =o ,ab-a libros de textos que marcaran el aprendizaje de los alumnos, sino que la planificacin de la enseIanza se llevaba a cabo mediante el modelo de unidades did5cticas. !l diseIo de las mismas permit-a integrar los distintos contenidos de la etapa de educacin infantil de manera globalizada y seg<n una gama variada y amplia de actividades con distintos grados de dificultad, ya que las profesoras eran conscientes de que a estas edades tempranas el nivel de los niIos, aunque con edades muy prximas, puede diferenciarse enormemente. !sta forma de planificar el curr-culo favorec-a que niIos con distintos niveles de competencia curricular, ante un mismo contenido, pudieran encontrar variados itinerarios de actividades que les facilitaba la resolucin de la tarea. 0ero no slo esto, las profesoras de la etapa infantil utilizaban y adaptaban materiales did5cticos muy diferentes, que permit-an a los alumnos abordar los aprendizajes de forma muy distintas. La manipulacin, experimentacin, trabajo en grupo, t1cnicas de aprendizaje colaborativo, ayuda entre iguales, etc., eran estrategias que las profesoras usaban comunmente en sus aulas. !, igualmente, la relacin con las familias y la colaboracin de las mismas con las profesoras era m5s estrec,a que en otros niveles. !n definitiva, todas estas circunstancias pon-an de manifiesto que en la etapa de infantil exist-an formas de trabajo que pod-an servirnos de gu-a a otros niveles educativos del centro. Concluimos esta fase de nuestro proceso de trabajo reconociendo que en el centro exist-a un modelo de atencin a la diversidad que respond-a, en palabras de "insco$ %&&)#, a un enfoque caracterizado por un punto de vista individual o visin individual y por el establecimiento de categor-as y etiquetado, o enfoque denominado tambi1n modelo del d%ficit. !ste, seg<n el citado autor, al destacar las causas posibles de las dificultades m5s que las posibilidades de aprendizaje, olvida otros factores que pueden ser de inter1s para ayudar a los alumnos en sus aprendizajes. Dic,a creencia pone de manifiesto la supremac-a de la intervencin de los expertos, en los que recae la responsabilidad de las enseIanzas de dic,os alumnos. Dedicamos varias sesiones a discutir, analizar las causas, creencias, valores, etc. que estaban determinando este modelo de atencin individual y nos planteamos cmo podr-amos iniciar, poco a poco, procesos de trabajo que nos permitieran salir de este modelo y buscar nuevas din5micas en un futuro prximo y lejano 6i(len, %&&3#. &. 'laboracin del plan de accin, preparacin de su puesta en prctica y desarrollo colaborativo del mismo Nna vez valoradas, debatidas y aunadas las diversas soluciones por parte de todo el grupo, se decidi abordar un plan de accin centrado en el diseIo, elaboracin e implementacin de adaptaciones curriculares entendidas como ,erramienta o marco de trabajo que nos permitiese reflexionar juntos sobre los problemas expuestos "rnaiz y 2rau, %&&4a' 2arrido y otros, %&&9#. "dem5s, muc,os profesores ten-an inter1s en conocer cmo 1stas se elaboraban y pon-an en pr5ctica, ya que son una de las estrategias propuestas por el Ginisterio de !ducacin y Ciencia ante las n.e.e. en nuestro pa-s. "s- pues, durante todo un trimestre trabajamos en nuestra reunin semanal sobre el plan de accin a desarrollar, considerando el sentido de las adaptaciones curriculares, necesidad, diseIo, puesta en pr5ctica y evaluacin de las mismas. La consideracin de todos estos factores, nos llev a la elaboracin de adaptaciones curriculares de centro, aula, grupo o individuales, seg<n se requiriera y a buscar cmo implementarlas de la manera m5s inclusiva para todos los alumnos. Con este fin, de forma cooperativa en el grupo de trabajo, se analizaron diferentes metodolog-as y estrategias inclusivas. Einalmente, se opt por profundizar en los m1todos de aprendizaje cooperativo Co,nson y Co,nson, %&9+, %&&F' .lavin, %&9/, %&&+' .errano y Calvo, %&&F' .errano y 2onz5lez-Kerrero, %&&+#. La elaboracin de nuestro plan de accin se concluy con el diseIo de unidades did5cticas globalizadas, donde exist-an diferentes niveles de complejidad en cuanto a objetivos, contenidos y actividades, que nos permitieron incorporar los distintos niveles de competencia curricular de los alumnos con n.e.e.. Dic,as unidades ser-an implementadas a trav1s de m1todos de aprendizaje cooperativo y evaluadas a trav1s de las producciones individuales y grupales de los alumnos "rnaiz e >ll5n, %&&+' "rnaiz y otros, %&&9#. !l diseIo, elaboracin y revisin de la puesta en pr5ctica de las unidades did5cticas se ,izo en el grupo de trabajo con la participacin de todos los profesores, de forma progresiva y paulatina tomando todo tipo de precauciones. 0or consiguiente, en primer lugar, se elabor una unidad did5ctica para el segundo ciclo de educacin >nfantil llamada "'l vie(o tren", despu1s otra para el primer ciclo de !ducacin 0rimaria, ")os ratones", y, finalmente, otra para el tercer ciclo, ")os decimales". 0ara la evaluacin de las mismas, se

decidi realizar varias observaciones mientras se implementaban, con el fin de comprobar si esta nueva metodolog-a de trabajo daba respuesta a la serie de problemas que la atencin a la diversidad estaba produciendo en el centro. *. 'valuacin de la e+periencia "unque las reuniones semanales a lo largo de los dos cursos escolares nos permitieron ir realizando un proceso de evaluacin y Bfeed-bac(B continuo, las <ltimas sesiones de trabajo del grupo las dedicamos a evaluar la experiencia seguida. =os centramos, sobre todo, en valorar aspectos tales como? en qu1 punto de desarrollo y revisin estaba el 0!C y el 0CC' la forma cooperativa de trabajar que ,ab-amos seguido' el diseIo de unidades did5cticas globalizadas' la nueva metodolog-a incorporada a las aulas a trav1s de los m1todos de aprendizaje cooperativo' y el nuevo sistema de apoyo y coordinacin establecido entre los profesores regulares y de apoyo dentro del aula. La evaluacin de los aspectos citados arroj un balance positivo, puesto que se ,ab-a producido una mejora en todos ellos, contribuyendo a que cada miembro del grupo dispusiera de mayores estrategias de trabajo en el aula para la atencin a la diversidad y, as-, esquemas docentes m5s slidos. !l ,ec,o de trabajar con otros compaIeros y buscar soluciones a los problemas, de manera cooperativa, termin con el aislamiento en que muc,os profesores ,ab-an estado inmersos, aflorando un sentimiento de capacidad entre el profesorado para dar una respuesta adecuada a los alumnos con n.e.e. !n cuanto a la formacin, el grupo consider que el proceso seguido a trav1s de la cooperacin era m5s favorable y adecuado, que la formacin fuera del centro o en el mismo a trav1s de decisiones autocr5ticas . La valoracin del diseIo de unidades did5cticas globalizadas y su puesta en pr5ctica, mediante m1todos de aprendizaje cooperativo, se consolid como un sistema idneo para la atencin a la diversidad. !sto fue comprobado de varias maneras? por la satisfaccin de los profesores en cuanto que todos los alumnos del aula pod-an trabajar juntos, y por el nuevo rol desempeIado a,ora por los profesores de apoyo no individual a los alumnos con n.e.e., sino curricular, es decir, al profesor, a todos los alumnos, adaptacin de materiales, reparto de responsabilidades, etc.#' todos los alumnos, seg<n su nivel de competencia curricular, ,ab-an adquirido con 1xito lo programado en la unidad did5ctica' y a trav1s de la valoracin positiva que los propios alumnos ,icieron cuando se les entrevist acerca de esta nueva forma de trabajar en el aula, la cual les result muy entretenida, motivadora y aprend-an f5cilmente. Como conclusin al trabajo que presentamos, podemos decir que la colaboracin entre profesores es una estrategia que llev a este centro a un cambio del modelo de apoyo centrado en el d1ficit y en un punto de vista individual, a un modelo de apoyo curricular' a un cambio en las creencias, sentimientos y opiniones de los profesores ante la diversidad, que pas a constituirse en un reto para el centro y a ser considerada como una responsabilidad de todos. %&%#&$)RA(&A "nt<nez, .. %&&F#? La autonom-a de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovacin. Revista de 'ducacin, :/F, 9%-%%3. "insco$, G. %&&%#? 'ffective ,c-ools for All. London? David Eulton. "insco$, G. %&&)#? .ecesidades especiales en el aula. /u0a para la formacin del profesorado . Gadrid? !diciones Nnesco-=arcea. "rnaiz, 0. %&94#? Aprendiza(e en grupo en el aula. 6arcelona? 2ra. "rnaiz .5nc,ez, 0. %&&+#. Las escuelas son para todos. ,iglo ero, 34 3#, 3)-:F. "rnaiz .5nc,ez, 0. %&&4#? >nnovacin y diversidad? ,acia nuevas propuestas did5cticas. !n C.". Dorres 2onz5lez' G. ;om5n ;ayo y ;ueda Lpez, !. Coord.#? )a innovacin de la 'ducacin 'special . Ca1n? .ervicio de 0ublicaciones de la Nniversidad. "rnaiz .5nc,ez, 0.->ll5n ;omeu, =. %&&%#? La elaboracin de planes de centro y adaptaciones curriculares? una propuesta de colaboracin. !n G. Lpez Gelero y C.E. 2uerrero Lpez Coord.#? aminando -acia el siglo 1123 la integracin escolar. G5laga? Dpt. Did5ctica y 7rganizacin !scolar. "rnaiz .5nc,ez, 0.- >ll5n ;omeu, =. %&&+#? 0rocesos de enseIanza-aprendizaje ante las necesidades educativas especiales. !n =. >ll5n ;omeu Coord.#? Didctica y organizacin en 'ducacin 'special . G5laga? "ljibe. "rnaiz .5nc,ez, 0.-2rau Company, .. %&&4a#? Las adaptaciones curriculares en secundaria. !n ". .5nc,ez 0alomino y C.". Dorres 2onz5lez Coord.#? 'ducacin 'special 2. Gadrid? 0ir5mide. "rnaiz .5nc,ez. 0.' 6lazquez =avarro, >.' De Karo ;odr-guez, ;.' Kerrero Cover, ".C. %&&4b#? "dapting Curriculum in >nclusive Classrooms. 'uropean onference on 'ducation Researc-. Eran(furt.

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