GUIA DE BASES TEORICAS II UNIDAD

PSICOPEDAGOGIA ACTUAL; DILEMAS Y DESAFIOS La siguiente gua tiene po o!"eti#o $ono$e % $o&p en'e (a pe spe$ti#a a$tua( 'e (a psi$ope'agoga #ista 'e 'istintos $onte)tos % *ue tiene inge en$ia en e( o( % +&!ito 'e t a!a"o 'e( p o,esiona(; po (o &is&o se a!o 'a on 'istintas te&+ti$as a &ane a 'e &ost a an+(isis espe$to a (a p o,esi-n. Luis Pe/a L-pe0 1Auto 'e (i! o2 (os p o$esos $ogniti#os % e( ni/o *ue no ap en'e3

Hace unas pocas semanas atrs, me toc asistir a uno de los tantos seminarios y encuentros de psicopedagoga que por estos das de noviembre abundan en los institutos y universidades que imparten dicha carrera, y cuyo tema central deca relacin con los procesos cognitivos. Grande fue mi sorpresa al constatar que dentro de los e positores haba neurlogos, psiclogos, profesores de educacin bsica, educadoras de prvulo,! "ero menos psicopedagogos #de pregrado, obvio$, raro pienso yo por decir lo menos. %especto a este punto debo aclarar que no es mi intencin menoscabar a quienes all e pusieron, de hecho pienso que uno de los principales males a nivel de ciencias es la escasa intercomunicacin entre ellas& sin embargo de lo que hablo no es de la necesaria intercomunicacin entre las ciencias sociales, sino de lo que sucede cuando otros profesionales comien'an a hacer ocupacin de un determinado campo o parcela de la realidad, cuando comien'an a definir una determinada disciplina o quehacer sin siquiera considerar a sus principales actores.

(al es el caso de la psicopedagoga, que hoy en da es terreno f)rtil para que otros profesionales hagan ocupacin de ella. Hoy en da es posible ver *con asombro y algo de decepcin* como la psicopedagoga es definida por psiclogos, educadores diferenciales o educadoras con posttulo o especiali'acin en dificultades del aprendi'a+e, pero no por sus profesionales de pregrado& vemos como hoy en da este profesional especialista en aprendi'a+e y por tanto profesional de la educacin, se encuentra fuera de la mayora de las escuelas y en su lugar encontramos a otros profesionales. ,e hecho no es e tra-o encontrarse con educadores diferenciales que firman informes como psicopedagogos, o con institutos y universidades en donde la mayora de los profesores de especialidad, coordinadores o +efes de carrera no son psicopedagogos. .o anterior, sumado a otros factores, ha terminado por relegar al psicopedagogo al mbito de lo particular #en el amplio sentido del t)rmino, desde donde se forma hasta donde e+erce$, convirti)ndolo prcticamente en una especie en peligro de e tincin. "robablemente el origen de esta situacin radique en el hecho de que durante a-os los psicopedagogos no han sido capaces de conformar una * porque no decirlo* comunidad cientfica que se defina y piense a s misma, que sea capa' de definir su ob+eto de estudio y en consecuencia, comen'ar a construir un corpus terico propio que le d) sustento y cierto grado de cientificidad a nuestro quehacer. .a importancia de esta construccin, radica en el hecho de que a /0 a-os de iniciada la reforma educacional la disciplina psicopedaggica sigue estancada, apegada al

vie+o modelo m)dico rehabilitador de hace dos d)cadas, con una mirada sesgada y patologi'ante de las dificultades de aprendi'a+e. 1na mirada que se encuentra presente en muchos seminarios y encuentros de psicopedagoga y que intenta e plicar las dificultades de aprendi'a+e escolar casi 2nica y e clusivamente desde la cabe'a de los ni-os y ni-as, que e acerba la importancia de lo cognitivo pero que de+a de lado las dinmicas sociales, emocionales y3o afectivas. 4iertamente creo que los procesos cognitivos +uegan un papel importante en lo relativo al aprendi'a+e no slo escolar sino humano en general, puesto que si bien estos constituyen un constructor no observacional * de hecho nadie ha visto a2n a la memoria o al pensamiento caminando por la calle* e iste evidencia suficiente que hace pensar en la e istencia de dichos procesos& de hecho mi intencin ac no es cuestionar su e istencia ni menos su importancia, sin embargo llama la atencin que a estas alturas del partido en que parece haber consenso *por lo menos en el discurso* de que la educacin es un fenmeno primordialmente social, e istan profesionales que insisten en patologi'ar las necesidades educativas especiales, en consecuencia que muchas de ellas obedecen a cuestiones metodolgicas o ambientales. ,icha patologi'acin radica a mi +uicio, en el modelo tradicional de psicopedagoga y3o educacin especial que de manera errtica y sesgada intenta e plicar las dificultades de aprendi'a+e escolar a partir de determinadas leyes psicolgicas, utili'ando test estandari'ados y algunos otros criterios de diagnstico que en tanto definiciones operacionales, miden la mayor o menor ausencia de una conducta o fenmeno, pero que

ignoran frecuentemente la naturale'a histrica, social, cultural y poltica del su+eto que aprende. 5ste fenmeno ha trado como consecuencia una cierta ambig6edad por parte del psicopedagogo que en el discurso, adscribe a las ideas constructivistas, pero que en la prctica permanece a2n pegado a la psicologa, con una fuerte influencia positivista, que insiste en medir las habilidades de los ni-os y ni-as en base a un estndar, en consecuencia que el modelo de educacin estandari'ada se encuentra obsoleta desde hace ya bastante tiempo. 4iertamente hoy ms que nunca, parece estar claro que el conocimiento no es algo que se pueda endosar ni tampoco una copia fiel de la realidad& que el aprendi'a+e no es algo esttico, sino que mas bien este constituye un comple+o proceso dinmico en donde la realidad e terna al ser humano es interpretada de acuerdo a esquemas mentales propios que finalmente dan lugar al conocimiento y en donde los psicopedagogos tenemos bastante por decir y aportar. "ersonalmente creo que lleg la hora de que los psicopedagogos de+emos de mirarnos el ombligo, principalmente los ms +venes, y que de una ve' por todas nos hagamos cargo de lo que nos pertenece y corresponde. ,e nosotros depende abrir y ampliar el campo de accin, no para crear ms fuentes de traba+o, sino para que la disciplina cre'ca y se consolide. ,e nosotros depende el conformar una comunidad que propenda al desarrollo de la psicopedagoga y a la construccin de postulados tericos y prcticos propios& que proponga un modelo de desarrollo de la disciplina que

sea aplicable a la realidad chilena y latinoamericana, para que el psicopedagogo de+e de ser un buen pasador de test estandari'ados y comience a hacer psicopedagoga de verdad, transformndose en un interventor social que traba+e da a da por cambiar la realidad que muchas veces nos oprime y nos hace parecer estticos.
LA PSICOPEDAGOGIA: ANTE LA CRUDA REALIDAD Y EL PROCESO DE TRANSFORMACION.
Dos ideas fundamentales sobre el desarrollo de la disciplina psicopedaggica sustentan este artculo. Lo que hoy y de manera urgente necesita la psicopedagoga, para su desarrollo en nuestro contexto, debe basarse, a mi parecer, en dos planos de accin. En primer lugar lo poltico-social y por ltimo la bsqueda concreta de su epistemologa o e e terico! frentes de construccin y desafos, que de no enfocar la psicopedagoga "a hacia un abismo sumamente peligroso para su continuidad como una disciplina que #supuestamente$ esta buscando un techo de reconocimiento y aporte en las ciencias sociales. %omo todos sabemos, existen limitaciones poltico-sociales&'(, para la psicopedagoga, as como tambi)n, epistemolgicas que impiden el actuar y el pensar, por ende, lograr el desarrollo. En base a lo anteriormente expuesto, hablamos de desarrollo para la psicopedagoga, la construccin del piso epistemolgico, que todo el mundo habla y que muy pocos comprenden! discusin y estudio que por ningn moti"o podra acabar en simples reflexiones, acerca del tema, ni ser abordado en este ensayo, no obstante reali*aremos algunas 7

apreciaciones al respecto, mas adelante. En segundo lugar y en estrecha relacin con lo mencionado anteriormente, est+ la construccin y "isin, social, poltica y gremial que necesita la psicopedagoga para plantar las bases legales y la bsqueda del bien comn de su accionar, cuyo reconocimiento y e ercicio se debe dar en todos los frentes donde )sta desarrolla su actuar, l)ase, contexto educati"o formal y no formal ,traba o en colegios, acti"idad comunitaria, traba o en salud mental, traba o con adultos, acti"idad particular, centros de diagnsticos-. En cuanto al "aci epistemolgico de la psicopedagoga, estamos hablando a mi parecer, de la falta de paradigmas psicopedaggicos, los cuales segn el autor citado, son reali*aciones cientficas uni"ersalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. .odelos que la psicopedagoga no ha construido y que al parecer no hay inter)s de edificar, por lo tanto, los paradigmas en que se ha basado y sigue bas+ndose actualmente, la disciplina psicopedaggica, son los pro"enientes de la ciencia psicolgica, los cuales por cierto son de gran utilidad y de dificultosa liberacin para la psicopedagoga, no obstante su uso extremo, hace aun mas comple a la liberacin de la psicopedagoga y su desarrollo, no pudiendo ni siquiera )sta implantar un definicin que sea realmente "+lida ya que, si bien es cierto, son utili*adas y consideradas, tanto por la comunidad acad)mica y psicopedaggica, claramente cargan con un sesgo negati"o para el desarrollo de la disciplina psicopedaggica. En este sentido el nico criterio que se puede consensuar, actualmente, es que la psicopedagoga es una disciplina que estudia el aprendi*a e y sus dificultades, potencialmente, en cualquier contexto donde se desarrolle, por ende, desde su inicio ha estado enfocada, al igual que la educacin diferencial, al d)ficit. %uestin que es totalmente

pre udicial para su progreso, no obstante, existen "arios elementos importantsimo que se "islumbran y est+n formando parte, gradualmente, del cambio en la forma de "er y actuar de la psicopedagoga, que a mi parecer son los siguientes/ -%entrarse, m+s que en el d)ficit o dificultad, en la potenciacin del aprendi*a e, donde lo sustancial no es el problema, si no que las formas de pre"enir esa dificultad, de ah que el rol psicopedaggico, este orientado a la pre"encin y seguimientos de los casos que presenten dificultades en sus aprendi*a es, -La forma de entender el aprendi*a e, donde lo importante es el proceso m+s que el producto. 0iendo bastante optimista, creo que lo descrito anteriormente son concesiones que est+n hechas y que al respecto existe claridad dentro de la comunidad psicopedaggica, as como tambi)n en el plano de la in"estigacin se han hecho a"ances, ya que como sostiene, 0ierra, 1estituyo que el conocimiento cientfico se caracteri*a por poseer tres elementos/ un campo de actuacin, un procedimiento y un producto, por lo tanto, Domingo 2a*+n, dice que uno de estos elementos esta medianamente definido y efecti"amente se da en la psicopedagoga, este es el procedimiento, ya que se desarrollan in"estigaciones en el +rea de la psicopedagoga y son medianamente "+lidas, es decir, indiscutiblemente se desarrollan in"estigaciones y estudios, sin embargo habra que "er que tan acertados y confiables son estos, si tenemos como dato que la mayor cantidad de in"estigaciones reali*adas en el +rea, han sido hechas ba o enfoques cuantitati"os, positi"istas y lleno de etiquetas. En este mismo sentido sostiene el autor que lo que est+ faltando son el producto ,enti)ndanse los conceptos propios, las bases tericas- y campo de actuacin ,campos de accin

definidos, hecho psicopedaggico-, el cual e"identemente necesita de las bases tericas "+lidas y confiables. 3o obstante de lo descrito anteriormente, existen otras di"ergencias pr+cticas y tericas que son bastante gra"es para la psicopedagoga y que deben ser superadas, de las cuales haremos referencia a las siguientes/ -La forma de produccin y uso del conocimiento, donde actualmente, lo t)cnico contina sobrepasando a lo cientfico, -Las in"estigaciones y producciones cientficas siguen siendo de car+cter positi"istas, -La psicopedagoga, a diferencia de otras ciencias sociales, no ha logrado un pensar sobre el actuar, elemento de aporte para abordar el hecho psicopedaggico desde lo cualitati"o! elemento opcional epistemolgico fundamental para la disciplina, ya que es el elemento que le da "iabilidad a )sta y que si bien es cierto no esta totalmente consensuado, en gran parte de la comunidad psicopedaggica conforma un elemento de "ital importancia en la teora y la pr+ctica, -3o existe una identificacin y opcin "alrica definida, -La actuacin y comprensin de la realidad siempre ha estado ligada a lo indi"idual a lo personal-intrnseco, no obstante, la mano "a por lo comunitario-social, se debe dar importancia a este +mbito externo de la realidad que circunda al indi"iduo en su totalidad, por lo tanto, el no ser incorporado este elemento de cambio y perspecti"a, la psicopedagoga am+s podr+ desprenderse de su caracterstica psicologi*ante de abordar dicha realidad y de la cual ha tenido bastantes crticas. 4ndiscutiblemente las herramientas potenciales que tiene la disciplina psicopedaggica son tremendas, sin embargo, an no son reflexionadas sistem+ticamente, ni siquiera discutidas en serio, por la comunidad psicopedaggica.

5areciera que todos los actores que en algn momento trataron de promo"er el desarrollo para esta disciplina, adquirieron el status que buscaban y se ol"idaron de seguir el camino que en algn momento tra*aron, lo que constituye una cuestin igualmente preocupante, ya que toda ciencia o disciplina cientfica necesita una comunidad que desarrolle teora, in"estigacin, estudios! comunidad que en la psicopedagoga en %hile, no existe. 6tra de las cuestiones que causan bastante alarma para la psicopedagoga actualmente es la "isin que se tiene, con respecto a la continuidad de la carrera de psicopedagoga como una profesin de pregrado, ya que en este sentido se puede "islumbrar un panorama bastante incierto, por el hecho que esta profesin sea impartida como una profesin de postitulo, asunto que es inaceptable y que debe ser prontamente corregido. De igual forma es tremendamente preocupante quien o quienes est+n dirigiendo el futuro de esta profesin. En este sentido es inadmisible que existan educador,a-s diferenciales, psiclogo,a-s, educadoras de p+r"ulo, e erciendo como directi"os de la carrera, impartiendo docencia de especialidad, definiendo el perfil del psicopedagogo,a-, ya que es deber y responsabilidad de los propios psicopedagogos, establecer quienes son, que es lo que quieren y hacia donde "an. 7aremos referencia a las limitaciones socio-poltica de la psicopedagoga, a la falta de una postura clara y definida frente a los hechos sociales, en los cuales el psicopedagogo debiera tener un rol mas acti"o, asimismo a la ausencia de organi*acin, que se #encargue de promo"er la racionali*acin, desarrollo y proteccin de las acti"idades que le son comunes$. 8rtculo '9 Ley ':.;<=. 3ormas sobre 8sociaciones >remiales. %ongreso 3acional. ?<<?. 8simismo el no reconocimiento legal del profesional psicopedagogo, como profesional de la Educacin. Ley ':.<@<. 8rtculo 39 ?.

Es una tarea que se debe asumir con el fin de re"ertirla, ya que debemos entender por #5rofesionales de la Educacin$ un t)rmino no exclusi"o de los docentes, ya que ba o este concepto debieran considerarse todos los agentes que participen en el proceso educati"o y no solo aquellos que impartan enseAan*a, si no, a todos los desarrollen el proceso de enseAan*a-aprendi*a e por completo, como es el caso del profesional psicopedagogo.

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Antes de dar una definicin concreta sobre lo que es la Evaluacin Psicopedaggica, creo a mi justo entender que es preciso pensar en la palabra Evaluacin, que se entiende por Evaluar. Segn Stufflebeam (1989) y en su anlisis sobre dic o t!rmino, comparto que la Evaluacin es un termino complejo, no en el sentido de que la Evaluacin es un proceso mental que se produce de un modo natural, conduciendo as" acia una gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino que ay que poner muc o cuidado al recopilar la informacin y al clarificar y proporcionar una base lgica que justifique las perspectivas de valoracin utili#adas para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al ablar de evaluacin en el conte$to escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de ense%an#a& aprendi#aje de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduracin, formacin de su identidad,..., implica que la evaluacin debe ser justa y sin la intencin de etiquetar. 'ebemos tener presente para ablar de este termino la valoracin. Al evaluar, la valoracin debe desempe%ar un papel, y esto puede que la tradu#ca en una fuer#a negativa, pero en realidad nos convence de que la Evaluacin no es determinante, que e$isten valoraciones distintas dependiendo de la posicin valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso y se utili#a para identificar los puntos d!biles y los fuertes y para tender acia una mejora, puede ser una fuer#a positiva. 'espu!s de e$plicar en breve lo que es evaluacin dir! se puede decir que la Evaluacin Psicopedaggica a de ser co erente con una determinada manera de concebir la (ntervencin

Psicopedaggica en su conjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dic a intervencin. Prez u!te " Gar#$a %am&! (1989) entienden que la Evaluacin Psicopedaggica es )el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijacin de las caracter"sticas a valorar y la recogida de informacin de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en funcin del juicio emitido).

Se entiende la Evaluacin Psicopedaggica #&m&' (el proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades." *a finalidad de la Evaluacin Psicopedaggica consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuacin de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja d"a a d"a en el aula, por lo tanto la Evaluacin Psicopedaggica cumple con una funcin preventiva ya que no se circunscribe e$clusivamente a propuestas de atencin individual, sino que dirige su propuestas a asegurar una prctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. + para ello es necesario la complementariedad que solo puede garanti#arse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el Psicopedagogo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno. Para asegurar este respeto se debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de colaboracin que permite acer de la Evaluacin Psicopedaggica un proceso compartido entre el Psicopedagogo y el profesor. ,ambi!n debemos de tener en cuenta qu! evaluar -contenido., cmo evaluarlos, -m!todos e instrumentos. y cundo evaluar -toma de decisiones..

El objeto central de la evaluacin tal como se conciben en el proceso de adaptacin curricular son las necesidades educativas y que segn Ver)u*& (199+) dic as necesidades pueden entenderse como el resultado de la interaccin entre las variables individuales -competencia curricular, estilo de aprendi#aje, istoria previa del desarrollo y aprendi#aje y evaluacin del desarrollo. y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco ms general de los sistemas familiar y comunitario. El segundo mbito de la evaluacin se centra en procedimientos y t!cnicas de evaluacin. En una escuela donde se pretenda responder a la diversidad, an de sufrir cambios respecto a los procedimientos tradicionales, combinando t!cnicas cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar literalmente los logros acaecidos en el proceso de ense%an#a&aprendi#aje. El tercer mbito lo constituye el cundo evaluar. /na escuela abierta a la diversidad e$ige que se tomen medidas que impulsen el necesario carcter formativo de la evaluacin, al tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la valoracin inicial como punto de partida de la planificacin escolar del ciclo y de las unidades didcticas. EN,O-UES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Para reali#ar este apartado del tema nos debemos referir a %/0a! -0122.3segn el cual considera que ablar de modelos tericos en la Evaluacin Psicopedaggica es dif"cil, aunque no tanto ablar de enfoques, entendidos !stos como el conjunto de elaboraciones conceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos bsicos. A grandes rasgos y siguiendo a V/)al " 1a2342 (1995) podemos decir en la Evaluacin Psicopedaggica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques4 Enfoque Psicot!cnico. Enfoque 5onductual. Enfoque del Potencial de Aprendi#aje. Enfoque del 'iagnstico Pedaggico. EN !"#E $%&'!()'N&'! A !ste enfoque abitualmente se le a llamado Psicometrico, aunque emos de se%alar que la psicometr"a no slo es utili#ada por lo partidarios de los tests -sino tambi!n por los dems

enfoques., y es por eso que al enfoque que tiene como procedimiento bsico la aplicacin de los tests estandari#ados le llamamos enfoque psicot!cnico, y no Psicometrico. Este enfoque est compuesto por los siguientes elementos bsicos4 6EO%7AS 8 P%INCIPIOS' las supuestas teor"as ms destacables de este enfoque son las siguientes4

*a aplicacin de los tests a de entenderse como un e$perimento cient"fico. *a inteligencia es un conjunto de aptitudes. *as capacidades umanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma de 5oeficiente (ntelectual -5l. o de niveles de desarrollo. *a evaluacin para ser objetiva debe ser cuantitativa. e. *a conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestacin indirecta de variables subyacentes. El anlisis se reali#a sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman unidades amplias de anlisis. *a evaluacin debe ser normativa. 'e esta manera, en este enfoque es previa a la evaluacin la construccin de las normas grupales que se van a tomar como referencias. *a referencia debe acercarse adems a normas o dominios, en el sentido de graduacin de las tareas en funcin de la dificultad. *a referencia puede acerse adems a normas o criterios en el sentido de partir como significativo el logro de determinadas conductas. El e$amen tiene sobre todo caracter"sticas deductivas.

P%OCEDI1IEN6OS 19S USUALES 4 los procedimientos abituales en el enfoque psicot!cnico son, en las distintas fases de la evaluacin, los siguientes4

%e#&*/)a )e /2f&rma#/424 en la recogida de datos para la evaluacin psicot!cnica se suele utili#ar el siguiente procedimiento4 Entrevista inicial. Seleccin de (nstrumentos. Aplicacin de pruebas.

A2:l/!/! )e la /2f&rma#/424 el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se reali#a mediante el siguiente procedimiento4 6btencin de puntuaciones t"picas. Anlisis de las puntuaciones t"picas. Elaboracin del perfil. Val&ra#/42 )e la /2f&rma#/424 el enfoque psicot!cnico reali#a la valoracin de la informacin de la siguiente manera4 ,eniendo en cuenta una teor"a facticial. 'educiendo de manera ipot!tico&deductiva las diferencias individuales de cada caso. La &r/e2ta#/42 #urr/#ular4 el dise%o del tratamiento educativo es claramente indirecto y no podr"a ser de otra forma ya que4 El e$amen psicot!cnico no tiene nada en comn con situaciones de aprendi#aje. *a desigual organi#acin de los contenidos en el e$amen y el curr"culo

P765E'(8(E9,6S4 los procedimientos ms usuales en el enfoque dinmico de la evaluacin son4

,a!e )e &bte2#/42 )e la /2f&rma#/424 en esta fase se da una de las grandes innovaciones de este enfoque, ya que se utili#an los tests normali#ados pero con un procedimiento claramente diferente en el que se produce4 /na nueva relacin e$aminador&e$aminado de tal manera que el e$aminador adopta un rol de mediador -docente. muy distante del )e$perimentador) psicot!cnico y por otro lado el e$aminado asume un rol de alumno. + una nueva estructura de los tests, de forma que los mismos son aplicados en forma de test&entrenamiento&retest para de esta forma intentar averiguar el potencial de cambio de los sujetos e$aminados.

A2:l/!/!;/2ter<reta#/42;0al&ra#/42 de la informacin4 el anlisis de la informacin se reali#a siguiendo el siguiente procedimiento4 o Elaboracin de una iptesis diferencial e$plicativa.

'ise%o de un programa compensatorio. o Aplicacin del programa compensatorio. C&2trata#/42 )e la =/<4te!/!4 y finalmente, una fase que se considera bsica en este enfoque es la de contratacin de la iptesis elaborada en la fase anterior, mediante el uso de dos procedimientos4 o Evaluacin del programa de compensacin. o /so de estrategias de correlatos, eur"sticas y de comparacin.
o

-U> EVALUA%' LOS (CON6ENIDOS( O ASPEC6OS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA. *a Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que tiene como centro de interaccin que se produce entre la situacin actual del alumno y su conte$to educativo -especialmente escolar. en orden al desarrollo de las capacidades de aqu!l que constituye los objetivos generales de la ense%an#a -es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, de interaccin social, etc... En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual se recoge informacin sobre el sujeto y su conte$to y una segunda fase en la que esta informacin es valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones ente ambos y las consecuencias de !stas respecto al aprendi#aje y desarrollo del alumno. Adems es un proceso c"clico de obtencin de datos y de valoracin seguidos de modificaciones de la ense%an#a que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtencin de datos ms valoracin seguidos de modificaciones de la ense%an#a... asta ajustar bien la respuesta educativa al problema y lograr optimi#ar el proceso de desarrollo y aprendi#aje del alumno.

VA%IA?LES %ELA6IVAS AL ALU1NO -UE SE DE?EN EVALUA%

LA CO1PE6ENCIA CU%%ICULA%.

*a e$presin competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades previstas en el curr"culo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluacin, es decir, la constatacin de qu! capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de !l por su edad -traducido en t!rminos de programaciones de objetivos y contenidos escolares.. Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras en la prctica y puede valorarse de una manera general o, por el contrario, muy espec"fico o detallado. Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en t!rminos gen!ricos ablando de s" el alumno posee un nivel de comprensin y e$presin oral ms o menos alto respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un nivel ms o menos alto en cuanto a capacidad de solucin de problemas, de participacin activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero tambi!n podemos acerlo de manera detallada -y esto ser"a lo deseable., concretando como se encuentra respecto a los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. /na manera de acer esto ser"a4 5uando anali#amos as" los objetivos generales de la etapa y ciclos donde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos ms fcilmente una visin completa de cules son sus competencias curriculares, adems de poder compararlas con la de grupos de ni%os y ni%as con los cuales comparte la ense%an#a, no obstante, esa evaluacin nos informa slo del nivel de competencia curricular actual del alumno -en siglas, 9A55. y la evaluacin a de ser dinmica4 debe captar no slo el aprendi#aje actual del alumno, sino tambi!n su potencial de aprendi#aje. Para poder conocer la competencia curricular )potencial), de lo que se trata es de modificar la ayudas pedaggicas que el alumno recibe -condiciones de la ense%an#a., y ver a continuacin si, con estas modificaciones, u competencia sigue igual o, por el contrario, var"a. Por ejemplo, se a podido constatar en un alumno que su 9A55 respecto a la solucin de problemas de clculo no incluye la capacidad de resolver estos problemas cuando trabaja en solitario3 modificamos algunos aspectos de la ense%an#a -cmo darle una plantilla en dnde estn los pasos a seguir en el problema para que !l lo siga y vaya anotando los resultados, leerle los problemas en vo# alta, darle material manipulativo para que solucione el problema aciendo las cosas antes de escribirlas, etc.., y luego vemos qu! ocurre4 :;a mejorado su competencia en solucin de problemas de

clculo< :Sigue igual< :;a mejorado, pero slo en algunos aspectos<... 'e esta forma, la evaluacin de la competencia curricular la ace el propio profesor que ense%a la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque tambi!n puede recibir asesoramiento para acerlo e incluso colaboracin del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluacin propia del per"odo que %ee) " S#=a#=ter llaman de )pre&referral) con la identificacin de la e$istencia de un problema en el curso del aprendi#aje de un alumno, y su caracter"stica fundamental ser"a que el propio profesorado tratara de anali#ar qu! ocurre y de buscar soluciones. *a primera medida ser"a la de profundi#ar en los procesos de evaluacin ordinarios para acer una valoracin informal3 a continuacin, el profesor introducir"a algunas adaptaciones en su metodolog"a, es decir, modificar"a sus estrategias de ense%an#a para tratar de solucionar el problema detectado3 finalmente, evaluar"a los resultados obtenidos y decidir"a si debe proceder a una nueva adaptacin de la ense%an#a o, por el contrario, debe proceder a )derivar) el alumno acia los servicios e$traordinarios ms en profundidad. +, aunque aparte del alumno, es a la ve# una evaluacin del conte$to escolar del aula, ya que para valorar la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos ense%ando y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones )funciona bien) abr que incluirlas definitivamente en la estrategia docente. El ES6ILO DE AP%ENDI@A E. *a segunda variable del alumno que debemos e$aminar se refiere al )cmo aprende), a cules son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cul es su curva de atencin, cules son las estrategias de aprendi#aje que emplea, etc.3 evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares en realidad encierran maneras de aprender distintas3 cuanto mejor cono#camos cmo aprende el alumno, ms fcil ser adaptar el cmo se puede ense%ar con efectividad. El concepto de estilo de aprendi#aje no est demasiado bien definido y, seguramente, se deber ir perfilando ms con el tiempo, pero s" est claro que es una variable esencial al valorar necesidades educativas especiales. 5omo afirman Glez. 1a2342 " &tr&! (199A., )los estilos de aprendi#aje implican variables que van ms all de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y

son un condicionante esencial del grado de aprendi#aje de los sujetos, en cuanto que condicionan la medida en que cada cual puede aprovec arse de unos u otros modos de ense%an#a, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendi#aje aportados por la psicolog"a cognitiva ms reciente). Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluacin de los estilos cognitivos deber"a tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes4

,ipos de agrupamientos en los que el alumno se siente ms cmodo y alcan#a mejores cotas de aprendi#aje, en funcin del tipo de contenido que est aprendiendo -una rutina o destre#a, conceptos, informacin tactual, bitos, valores..... Estilos de ense%an#a y enfoques didcticos con los que mejor interacta y que, en consecuencia, le resultan ms provec osos desde el punto de vista de su aprendi#aje. 8odalidades de presentacin de las tareas -visual, oral, escrita...., y modalidades de respuesta -oral, escrita, motri#...., con las que mejor se maneja. ,endencia a utili#ar estrategias de aprendi#aje profundas o superficiales. 'ependencia y autonom"a en el desarrollo de las actividades de ense%an#a y aprendi#aje. ,ipo de motivacin dominante -social, de logro...., e intereses y preferencias del alumno que actan como condicionantes de su aprendi#aje. Estilos cognitivos o patrones caracter"sticos de comportamiento a la ora de reali#ar una actividad4 impulsivo=independiente de campo, etc.

El que la psicopedagoga pueda observar al alumno en su propia sala de clases puede hacer una gran diferencia a la hora de diagnosticar y tratar problemas de aprendizaje. Dentro de la sala de clases es donde mejor se puede observar la realidad del nio o nia, por esto la tendencia es que los psicopedagogos tengan la oportunidad de pasar algunas horas observando pasivamente al curso, determinando as con mayor exactitud el tipo de problema que presentan los alumnos y su gravedad. Varios colegios particulares han adoptado la poltica de que, al recibir la alerta de un profesor sobre un nio o nia que parece presentar sntomas

de dficit atencional, hiper inesis u otros problemas de aprendi!aje o afectivos, sociales y comunicacionales, se derive a la psicopedagoga encargada. "sta, en ve! de citar al nio en una oficina, aisl#ndolo de su ambiente y sus pares, visitar# la sala del alumno en cuesti$n y podr# observar c$mo interact%a con sus compaeros, con el profesor y podr# hacer un diagn$stico m#s acotado. &no de los colegios que ha desarrollado esta experiencia, con gran xito, es el 'incon. 'a psicopedagoga de ese establecimiento, (ichelle )rinstein, advierte que el tratamiento mismo no se hace en la sala de clases, ni siquiera en el colegio, ya que los recursos del mismo no dan para una terapia compleja. 'o que hacen, entonces, es que una ve! que la profesora o profesor jefe detecta un alg%n caso preocupante, como puede ser un alumno que muestre falta de atenci$n o bajo rendimiento, se informa a la jefa de #rea. "sta traspasa el caso a la psicopedagoga para que sea evaluado. *+omo parte de la evaluaci$n, se debe hacer una observaci$n dentro de la sala de clases. 'uego la profesora jefe llena un informe de lo que ella ve en clases. 'a psicopedagoga le pasa al alumno ciertas pruebas especficas de acuerdo al problema. Despus se cita a los padres y se deriva al menor al especialista que necesite*, explica (ichelle )rinstein. "l papel de la especialista dentro de la sala, es s$lo de observaci$n, y su permanencia dentro de la sala es variable. *'a psicopedagoga se queda el tiempo que sea necesario*. "sta *observadora*, podra pensarse, incomoda tanto a alumnos como al profesorado, pero la experiencia del colegio 'incon indica que no es as, como comenta la psicopedagoga )rinstein- *.l principio los profesores pudieron sentirse algo inc$modos, pero al poco tiempo se olvidan de uno y lo ven como un apoyo importante, que complementa su labor. /bviamente se deben respetar los espacios del docente. &no est# ah para observar al nio y ver c$mo apoyarlo en su proceso de aprendi!aje*. +onsultada la especialista sobre si el hecho de que haya una persona ajena a la clase afecta el sujeto de estudio, vale decir, que si por estar ah la psicopedagoga los nios van a actuar distinto o el nio que se quiere ayudar va a tratar de disimular su comportamiento habitual, (ichelle )rinstein respondi$ que depende el curso, pero que como los alumnos ya conocen a la psicopedagoga, no les influye mayormente. 0anto en el 'incon como en otros colegios donde esta modalidad se ha implementado, como el 1an 2ngnacio, "l )olf, 1aint )eorge y los que usan el sistema (ontessori, el xito ha sido rotundo y bien aceptado por lo padres, quienes *est#n contentos de tener este apoyo*. 'os profesores, por su parte, se benefician con una visi$n distinta, con una observaci$n que muchas veces ellos no logran hacer o no tienen el tiempo de hacerla. 3u hace falta para que esta modalidad, la de la observaci$n psicopedag$gica en clases, sea m#s positiva- que los profesores entreguen toda la informaci$n sobre el alumno en cuesti$n, sobre lo que ve cada da en clases y antecedentes familiares que maneje.