ORIGINALES

Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVIII, n. 2 (75-84), 1998

BILINGISMO Y BICULTURALISMO EN LA EDUCACIN DEL NIO SORDO. CONCEPTO, BASES QUE LO SUSTENTAN Y TENDENCIAS ACTUALES
Por Fernando Galcern Troya
Profesor de sordos, logopeda y licenciado en Ciencias de la Educacin. Director del CP de Sordos CRAS de Sabadell (Barcelona).

RESUMEN
En el presente artculo se analizan, en primer lugar, las causas que estn provocando un cambio de perspectiva en la concepcin que se tiene del sordo y de la sordera, y que a su vez est conduciendo a una cada vez mayor implantacin de modelos educativos bilinges-biculturales. En segundo lugar, se describen algunas de las aproximaciones que podran participar del trmino bilinge-bicultural, se refieren los requisitos que deben cumplir para que sean consideradas como tales, y se presentan algunas experiencias a modo de ejemplo. Finalmente, se expone la situacin actual en nuestro pas. Palabras clave: Bilingismo. Sordo. Psicolingstica. Psicopedagoga.

SUMMARY
In this paper first we analyze the reasons for the changes in the perceptions towards the deaf and the deafness the same changes that are leading to the increasing implementation of a bilingual-bicultural educational models. Secondly, we describe some approaches that allow us to use the term bilingualbicultural and the pre-requisites that need to he accomplished in order to consider this as such. We also present some examples based on experience. We finally present the current situation in our country. Key words: Bilingualism. Hearing impairment. Psicholinguistics. Educational psychology.

75

ORIGINALES

INTRODUCCIN

a educacin del nio que presenta una deficiencia auditiva profunda prelocutiva es un mundo complejo y apasionante, a la vez que controvertido. Prueba de ello, es que a lo largo de la historia el debate sobre el sistema de comunicacin a utilizar ha estado marcado por fuertes discrepancias entre los partidarios del oralismo y del gestualismo, discrepancias an lejos de resolverse. Los estudios realizados en los ltimos aos, desde diferentes disciplinas como la psicologa, la psicolingstica, la pedagoga, la lingstica o la sociologa, han aportado numerosos datos e informaciones muy relevantes que han dado lugar a nuevas formas de entender y aproximarse a la sordera. Pero a pesar de ello, el debate contina. Los oralistas ms puros defienden la supremaca de la lengua oral sobre la lengua de signos y la necesidad de volcar todos los esfuerzos en el desarrollo de aqulla, considerando que el aprendizaje de la lengua de signos, en una sociedad de oyentes, no hara ms que dificultar y hasta imposibilitar su consecucin. Por otro lado, los defensores de la utilizacin temprana de la lengua de signos consideran que sta es una poderosa herramienta que permite al sordo desarrollarse plenamente a todos los niveles: lingstico, cognitivo, educativo, afectivo y social; y por contra, consideran que la educacin exclusivamente oral puede tener graves consecuencias irreversibles para el desarrollo de estos sujetos. En los ltimos aos, y dentro de esta ltima perspectiva, estamos presenciando cmo la palabra bilingismo est cada vez ms en boga (padres, profesionales, revistas especializadas, medios de comunicacin, etc.). Los cursos de lengua de signos estn proliferando a lo largo y ancho de nuestra geografa, siendo numerosos los padres y los profesionales que asisten a ellos. La lengua de signos se est convirtiendo en objeto de numerosos estudios de toda ndole y est tomando un cierto estatus de lengua de prestigio, impensable hace unos aos. Y lo que es ms importante, estamos asistiendo en los ltimos aos al inicio de numerosas experiencias bilinges-biculturales. Pero, qu es realmente el bilingismo-biculturalismo?, qu tipos de bilingismo hay?, qu bases psicopedaggicas y psicolingsticas lo sustentan?, todas las experiencias que se llevan a cabo son realmente bilinges-biculturales?, qu condiciones mnimas debe reunir un proyecto para que sea considerado realmente bilinge-bicultural? 76

Estas y otras cuestiones se abordarn en el siguiente artculo, que pretende dar una visin general de un enfoque educativo que progresivamente se va implantando en numerosos pases de nuestro entorno.

HACIA UN CAMBIO DE CONCEPCIN DE LA SORDERA: DEL MONOLINGISMO ORAL AL BILINGISMO-BICULTURALISMO Breve perspectiva histrica Durante el ltimo siglo, y ms concretamente desde el famoso Congreso de Miln en 1880, la educacin de los nios sordos se ha visto subordinada al logro de la expresin oral. Tal y como apuntan Skliar, Massone y Veinberg (1995) este objetivo parta de una concepcin clnica-teraputica de la sordera, imponiendo, por lo tanto, una visin de la sordera estrictamente ligada a la patologa y al dficit biolgico. Esto, a su vez, se ha traducido y se traduce inevitablemente en estrategias y recursos de tipo reparador y paliativo. Pero sin embargo, a pesar de la gran cantidad de horas dedicadas a la enseanza de la lengua oral, en detrimento muchas veces de otras reas, el acceso al lenguaje en los nios sordos ha sido, en la mayora de casos, muy limitado; y adems, el aprendizaje de la lengua escrita y de los contenidos acadmicos han quedado supeditados al nivel de lengua oral adquirido. Paralelamente, las lenguas de signos y la propia comunidad de sordos han sido, hasta hace bien poco, ignoradas, discriminadas y estigmatizadas (Anderson, 1990). Las lenguas de signos han sido apartadas de la escuela, no han sido objeto ni vehculo de aprendizaje, y hasta ahora han sido usadas por personas con una formacin, en general, deficiente. Esto las ha conducido inevitablemente a un empobrecimiento importante, y a su vez, estas lenguas pobres han sido utilizadas como lanza por los detractores de las lenguas de signos para justificar que eran incompletas, pobres de vocabulario o simplemente un conjunto de signos ms o menos icnicos que servan para establecer un cierto tipo de comunicacin de bajo nivel. Sin embargo, la causa no estaba en ellas, sino en la formacin de sus usuarios y en el desconocimiento que sobre las mismas se ha tenido por parte de las personas oyentes. Afortunadamente, en los ltimos aos se est produciendo un cambio profundo en la percepcin que se tiene de la sordera y de las personas sordas. Un cambio que se

empez a fraguar en los EE.UU. en la dcada de los sesenta, y que progresivamente se ha ido extendiendo a muchos pases de Europa y Amrica, fundamentalmente gracias a las aportaciones que se han hecho desde diferentes disciplinas. Este hecho ha provocado que de la concepcin dominante, basada en los dficits, se haya pasado a otra, basada en las capacidades, concepcin socio-antropolgica, con la consecuente introduccin de nuevos planteamientos pedaggicos (Skiliar, Massone y Veinberg, 1995). Argumentos para el cambio. Bases que lo sustentan Como antes se ha apuntado, a la luz de los datos publicados por cada vez ms investigaciones y estudios sobre los sordos y la sordera, son numerosos los argumentos que justifican este cambio de enfoque y la adopcin de modelos que incorporan la utilizacin temprana de la lengua de signos. Algunos de los ms importantes y relevantes podran ser los siguientes: a) Bases psicopedaggicas Una de las causas desencadenantes de este cambio ha sido, sin lugar a dudas, los pobres resultados obtenidos con los nios sordos profundos a lo largo de estos aos de educacin monolinge oral. La mayora de estos alumnos han alcanzado niveles lingsticos y escolares muy por debajo de sus iguales oyentes, siendo muy pocos los que han accedido a estudios secundarios y aun menos los que lo han hecho a estudios superiores. Tradicionalmente, los alumnos sordos han presentado graves dficits de informacin, bajos niveles en casi todas las reas curriculares, importantes dificultades en la lengua escrita, y sobre todo una muy pobre comprensin lectora. Slo unos pocos han logrado superar estos niveles, pero si los analizramos uno a uno veramos que concurren circunstancias muy especiales que no se dan en la mayora de los nios sordos, como por ejemplo, unas capacidades personales muy por encima de la media, una motivacin y fuerza mental por parte del alumno muy grandes, una plyade de profesionales trabajando todos a una con recursos, objetivos claros y mucha experiencia y, sobre todo, un fuerte apoyo familiar y econmico que ha permitido a estos alumnos disponer de importantes ayudas suplementarias diarias fuera del horario escolar. Precisamente el xito conseguido por estos pocos alumnos, ha servido como argumento a los defensores del oralismo para justificar las bondades y posi-

bilidades de este modelo educativo, a pesar de la gran cantidad de alumnos sordos profundos que quedan sumidos en una situacin de semilingismo, y otros, a poco que tengan factores en contra, en un quasi analfabetismo. Junto a estos pobres resultados lingsticos y acadmicos, se produce otro hecho que tambin contribuye, aunque en menor medida, al cambio de enfoque educativo. Este cambio se produce a raz de la publicacin del Informe Warnock (1978). A partir de ese momento, se empieza a utilizar con fuerza el concepto de necesidades educativas especiales, y stas empiezan a identificarse como requerimientos y no como dficits. Y por otro lado, tal y como apunta Llombart (1994), si las Finalidades de la Educacin tienen que ser el punto de referencia en todo proceso educativo, y stas indican las capacidades bsicas que hay que desarrollar en todos los alumnos, entonces, si se quiere que los alumnos sordos participen plenamente de estas Finalidades de la Educacin, se tendr que escoger la opcin educativa ms ambiciosa, y sta pasa no por recortar (eufemsticamente adaptar) objetivos y contenidos, sino por facilitar el acceso a stos a travs de los recursos y vas ms pertinentes. Y la va ms potente que tienen los sordos es la lengua de signos, como as lo constatan, entre otros, la ONU (1993) y la UNESCO (1994), que recomiendan a los estados miembros garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseanza en la lengua de signos de su pas. b) Bases psicolingsticas En las ltimas dcadas han proliferado estudios de todo tipo sobre la adquisicin y aprendizaje del lenguaje en nios sordos educados en diferentes ambientes lingsticos. Cabe destacar los trabajos que sobre la adquisicin temprana de la lengua de signos se han publicado desde la dcada de los setenta. Estos estudios (por ejemplo Schlesinger y Meadow, 1972; Marchesi, 1987; Fernndez, 1993) han puesto de manifiesto que la adquisicin temprana de la lengua de signos se produce en etapas comparables a las que siguen los nios oyentes en la adquisicin de la lengua oral y que sta cumple todas las funciones que tienen las lenguas orales para las personas oyentes. Incluso, estudios como el descrito por Ahlgren (1994) afirman que los nios sordos pequeos de padres oyentes que han sido expuestos de forma temprana y adecuada a la lengua de signos pueden llegar a alcanzar en poco tiempo niveles similares a los de los nios sordos hijos de padres sordos. 77

ORIGINALES

A todo esto hay que aadir los estudios realizados con poblaciones de nios sordos de padres oyentes que han recibido una educacin oralista. En estos estudios se constatan desarrollos deficitarios a todos los niveles: lingstico, cognitivo, afectivo y social. En la literatura sobre el tema podemos hallar innumerables estudios y trabajos (Meadow, 1969; Gregory, 1976; Charlier, 1983; Valmaseda, 1987, entre otros) que hablan de problemas de madurez, de ajuste social, de desarrollo de la personalidad y de problemas conductuales, que estn provocados por un deficitario desarrollo cognitivo y lingstico. Como dice Conrad (1979), la educacin de los nios sordos es una guerra contra el empobrecimiento cognitivo y lamentablemente, esta guerra se pierde demasiadas veces. Otros estudios que han aportado estudios interesantes, que se han extrapolado con las debidas matizaciones y reservas a la educacin de los sordos, son aquellos que hacen referencia a los programas de educacin bilinge en comunidades lingsticas minoritarias. Entre ellos, los ms relevantes han sido las conclusiones a las que han llegado Lambert (1981) y, sobre todo, Cummins (1983) con la formulacin de sus dos conocidas hiptesis: la del Umbral y la del Desarrollo Interdependiente. Estos estudios, aplicados a la educacin del nio sordo, refuerzan la teora de que, un acceso temprano a una lengua de fcil adquisicin, como es la lengua de signos con la cual el nio sordo adquiere una alta competencia y una slida base lingstica, permite un mejor desarrollo de la segunda lengua (L2). Adems, el input temprano en lengua de signos, da la oportunidad a los nios sordos de llegar a dominar como mnimo una lengua, lo cual elimina el riesgo de efectos negativos en el desarrollo cognitivo, y permite a estos nios recibir mucha ms informacin del mundo que les rodea a travs de un lenguaje accesible. c) Bases sociolingsticas A este cambio tambin ha contribuido la propia Comunidad Sorda que est reivindicando con fuerza un protagonismo que hasta hace poco nunca haban tenido. Esto ha sido as gracias al reconocimiento externo de diferentes estudios lingsticos (Bellugi y Klima, 1979; Wilbur, 1987; Kyle y Woll, 1985; Cuxac, 1983; Rodrguez, 1992, entre otros), que han demostrado que las lenguas de signos son lenguas tan completas y ricas como las lenguas orales, y que las comunidades sordas son comunidades lingsticas minoritarias caracterizadas por compartir, adems de 78

una lengua, valores culturales y modos de socializacin propios (Stokoe, 1980; Anderson, 1990). Unido a todo lo anterior, en los ltimos aos, muchas lenguas de signos se encuentran afortunadamente en una fase de normalizacin, an insuficiente, que las est colocando en el lugar que les corresponde, al igual que sucedi en su momento, y salvando las distancias, con el cataln, el eusquera o el gallego. Estas lenguas, durante tanto tiempo oprimidas y apartadas de la escuela, haban sufrido un empobrecimiento importante (no tan acusado como en las lenguas de signos) que requiri un esfuerzo importante a todos los niveles para actualizar y modernizar su gramtica y su lxico y, sobre todo, un esfuerzo importante de formacin y divulgacin.

EDUCACIN BILINGE-BICULTURAL EN LOS NIOS SORDOS Delimitacin terminolgica Los nuevos planteamientos pedaggicos antes apuntados, fruto de esta nueva concepcin de la sordera, introducen el uso de la lengua de signos como lengua privilegiada en el currculum de los nios sordos. Pero no todos ellos podran denominarse bilinges en el sentido estricto del trmino, y mucho menos biculturales. Por lo tanto sera til y necesario, antes de profundizar en el tema, precisar la significacin de estos trminos para evitar equvocos y confusiones, frecuentes entre padres e incluso profesionales. El trmino educacin bilinge, en general, y no slo en referencia a la educacin de sordos, se puede definir como todo sistema de enseanza en el cual, en un momento variable y durante un tiempo y en proporciones variables, simultnea o consecutivamente, se da la instruccin al menos en dos lenguas, de las cuales una es la primera lengua del alumno (Fishman, 1976). Por lo tanto, teniendo en cuenta esta definicin, la caracterstica fundamental de la educacin bilinge es que la enseanza se ha de impartir necesariamente en dos lenguas, L1 y L2, por lo menos. Consecuentemente, en el tema que nos ocupa, se considerara educacin bilinge cuando una de las dos lenguas de instruccin (L1 o L2) sea la lengua de signos. Como es obvio, las situaciones de educacin bilinge oral en la que se encuentran los sordos en determinadas zonas lingsticas,

donde hay ms de una lengua, no son objeto del presente trabajo (ver Gotzens, A. M., 1992). Respecto a la educacin bicultural, sta hace referencia al modelo que incorpora, adems de las dos lenguas, dos culturas diferentes dentro de la escuela, es decir, con representantes de ambas comunidades, sordos y oyentes, desempeando en el aula roles pedaggicos. Por lo tanto, el objetivo de toda educacin bicultural ha de ser la creacin de identidades biculturales confortables que permitan al nio desarrollar sus potencialidades dentro de su cultura y aproximarse a travs de ella a la otra cultura (normalmente de la minoritaria a la mayoritaria). Normalmente, educacin bilinge y educacin bicultural siempre van unidas, puesto que la lengua constituye, en cierto modo, un vehculo de la cultura, o tal como dice Fitouri (1982) Todas las funciones de la lengua y del lenguaje, en el seno de una colectividad, estn bajo la dependencia de la cultura que determina el modo de establecimiento de la comunicacin, la tonalidad particular de la comunin, el color del pensamiento y el estilo de la organizacin social. Es por ello que las situaciones educativas de bilingismo, para que sean realmente efectivas y reales, tienen que ser necesariamente tambin biculturales. Aproximaciones bilinges Como se ha apuntado antes, no todos los nuevos planteamientos pedaggicos que se estn llevando a cabo y que introducen la lengua de signos en la escuela pueden ser llamados bilinges-biculturales. Algunos de stos tan slo son pequeos avances en esta lnea pero sin mucha trascendencia, o bien, son pequeas ayudas que se introducen para facilitar al alumno sordo el acceso al currculum. En el fondo, en estos casos, no hay un cambio substancial en la percepcin que se tiene de la sordera y de los sordos. Veamos algunos ejemplos: Algunas escuelas han optado por contar con la colaboracin de alguna persona sorda para impartir alguna asignatura menor, normalmente la Educacin Plstica y Artstica. Frecuentemente, este primer contacto con profesores sordos adultos se produce a partir de ciclo medio o superior de educacin primaria, cuando el alumno no corre peligro de ver influenciado, de forma negativa, su proceso de aprendizaje del habla. En otras escuelas, algunos profesores oyentes, que saben signar un poco (o bastante), se ayudan de los signos en

clase para facilitar el acceso al currculum, pero de forma poco sistemtica y sin diferenciar las lenguas hablada y signada; lo que viene a ser una especie de bimodal no estricto, ms o menos prximo a la lengua oral. En algunos centros, a partir de una determinada edad cuando se considera que los alumnos ya tienen una competencia oral suficiente (ciclo superior o secundaria), se introduce el conocimiento de la lengua de signos a travs de algn taller semanal o actividad complementaria (extracurricular), impartido normalmente por algn profesor sordo, con el objetivo de que conozcan un poco la lengua de signos, pues se considera que en su vida adulta la utilizarn en sus relaciones sociales con otros sordos. Y por ltimo, se contempla la opcin de introducir la lengua de signos cuando el alumno, despus de unos cuantos aos de escolarizacin, ha fracasado en el aprendizaje de la lengua hablada, y no hay ms solucin para sacarle de la depravacin lingstica y cognitiva, que darle un instrumento comunicativo. Desgraciadamente, la mayora de las veces ya es demasiado tarde. Seguramente, podramos encontrar algunos ejemplos ms de situaciones reales similares a stas, y de todas ellas en ningn caso podramos decir que son aproximaciones bilinges-biculturales. No hay tras ellas un pleno convencimiento de las potencialidades reales de la lengua de signos como lengua base, de comunicacin y de acceso al currculum y ni mucho menos una aceptacin real de la identidad cultural de la comunidad sorda. Una vez descartadas algunas de las modalidades u opciones que no pueden ser consideradas bilinges, pasaremos a describir las que s podran responder al trmino bilinge-bicultural. Bilingismo simultneo Presentacin simultnea pero no concurrente de ambas lenguas, ofreciendo desde el momento de la deteccin de la sordera posibilidades de contacto con interlocutores signantes y hablantes diferenciados, para que el contacto lingstico con ambas lenguas sea real. Normalmente, en estos casos la lengua hablada se acompaa con la palabra complementada o con el oral signado, sobre todo en las primeras edades. Se pretende aprovechar los primeros aos de vida de mxima plasticidad cerebral, perodo crtico, para intentar que la lengua hablada pueda desarrollarse al mximo y se pueda llegar a una cierta natividad en su uso. Es evidente que en esta opcin, la lengua de sig79

ORIGINALES

nos, aunque se introduzca de forma simultnea, rpidamente tomar el estatus de L1 y la lengua hablada de L2, independientemente de cual sea la lengua familiar, porqu el desarrollo de la lengua de signos, lengua natural de los nios sordos profundos prelocutivos, se disparar y seguir los mismos estadios que para los oyentes su lengua materna (Ahlgren, 1994), en detrimento, sobre todo al principio, de la lengua hablada, que evolucionar ms lentamente. Bilingismo sucesivo Dentro de esta opcin, existen tambin dos lneas de trabajo radicalmente opuestas que difieren entre s en el orden de presentacin de las lenguas: a) Bilingismo sucesivo (la lengua de signos como L2): Inicio con la lengua ms difcil, la lengua hablada, y cuando ya est consolidada se introduce la lengua de signos de forma sistemtica. Este tipo de bilingismo est asumiendo, en realidad, los riesgos de la educacin exclusivamente oral, por cuanto expone al alumno sordo a que el desarrollo de su L1 (la lengua oral y escrita, a excepcin de los hijos de padres sordos) sea deficitario o muy deficitario, con las negativas imaplicaciones que esto comportara a todos los niveles. De esta manera, cuando la L2 (la lengua de signos) se introduzca, no se desarrollar correctamente y los posibles efectos beneficiosos quedarn notablemente reducidos. Nuestra experiencia nos indica que la mayora de sordos profundos que han recibido una educacin oralista y que han aprendido con posterioridad la lengua de signos, difcilmente llegan a buen dominio de sta. La mayora de estos alumnos sordos quedan en una situacin de semilingismo doble (no dominan ninguna de las dos lenguas). Slo unos pocos, aquellos que consiguen buenos niveles de lengua oral, consiguen tambin buenos niveles de lengua de signos. Una prueba de ello es que los sordos adultos que son lderes u ocupan cargos relevantes en la comunidad de sordos son precisamente o hijos de padres sordos, o alumnos exitosamente oralizados que con posterioridad han aprendido la lengua de signos. Esto vendra a corroborar las Hiptesis del Umbral y de Desarrollo Interdependiente de Cummins (1983). b) Bilingismo sucesivo (la lengua de signos como L1): Inicio con la lengua de signos y posteriormente, una vez que esta est consolidada, se introduce la lengua de la comunidad oyente. Es a nuestro entender, de todas las opciones posibles, una de las ms coherentes con la mayora de 80

conclusiones extradas de los estudios que sobre la sordera, los sordos y el bilingismo en comunidades minoritarias, se han venido realizando desde diferentes disciplinas, tal y como hemos podido ver anteriormente. Por lo tanto, es la que asume ms profundamente la sordera desde una visin socio-antropolgica. En la mayora de las experiencias de bilingismo sucesivo que se llevan a cabo, y algunas desde hace muchos aos, la L2 slo lo es en su modalidad escrita, debido a que se considera que el sordo profundo solo est capacitado para ser realmente bilinge si tiene a la lengua escrita como segunda lengua, y no la lengua hablada, para la cual est biolgicamente discapacitado. El aprendizaje de la lengua oral se relega hasta cuando los profesionales crean que puede aprovecharlo o hasta que el alumno se sienta especialmente motivado. En esta opcin, apenas si se consigue un dominio funcional de la lengua hablada, pero en cambio, la lengua de signos se desarrolla hasta mximos niveles y la lengua escrita tambin se desarrolla de forma ms que aceptable. Requisitos para una educacin bilinge-bicultural Si hiciramos un repaso a todas las experiencias bilinges que se estn llevando a cabo en todo el mundo encontraramos que el bilingismo no parece asumir todava, un modelo continuo y homogneo, tal y como apuntan Skilar, Massone y Veinberg (1995), sino que, por el contrario, presenta diferentes alternativas y matices de organizacin, de metodologa, de relaciones entre las lenguas y, fundamentalmente, de objetivos pedaggicos. Algunas de estas diferencias se pueden atribuir a peculiaridades propias de cada pas, pero tambin a que en el fondo, todava persisten condicionantes que vienen dados por una visin del sordo y de la sordera propias de una perspectiva clnica-teraputica. En los ltimos aos se han celebrado en todo el mundo numerosos congresos, jornadas y simposios que han tenido como objetivo divulgar algunas de las experiencias que, desde este enfoque educativo, se estn llevando a cabo en numerosos centros educativos, as como tambin, intentar unificar criterios organizativos y metodolgicos para garantizar que los proyectos de educacin bilingebicultural cumplan unos requisitos mnimos. Algunas de las recomendaciones ms importantes son las siguientes: La Lengua de Signos debe ser el instrumento de comunicacin preferente en las aulas con los nios sordos.

 La Lengua de Signos debe ser lengua vehicular de aprendizajes y lengua objeto de estudio en el currculum, equiparada al resto de reas. La lengua de la comunidad oyente debe ser tambin objetivo prioritario, para lo cual se deben desarrollar metodologas especficas para su aprendizaje. La modalidad escrita debe tener un peso especfico importante por ser uno de los vehculos ms importantes para el acceso a la cultura y al conocimiento. Se deben incluir en el currculum contenidos especficos sobre la Historia y la Cultura de la Comunidad Sorda. En los centros bilinges deben trabajar profesionales sordos, los cuales proporcionaran a los alumnos modelos lingsticos y de identificacin personal ptimos. Los profesionales oyentes deben ser tambin buenos signantes. El apoyo y seguimiento a las familias ha de ser tambin un pilar fundamental, sobre todo en las primeras edades. Se debe garantizar que los padres tengan acceso a una formacin de calidad en Lengua de Signos de su pas para favorecer los intercambios comunicativos en casa. Aunque sin duda estos requisitos son de especial importancia para el xito de un programa bilinge-bicultural, tambin lo son la planificacin y el rigor metodolgico, as como una evaluacin continuada del proceso educativo. Algunos ejemplos de modelos bilinges-biculturales Para ilustrar de forma ms comprensible algunos de los modelos ms significativos que parten de la introduccin temprana de la lengua de signos, haremos referencia a dos experiencias que se estn llevando a cabo en Europa, y que participan del concepto bilinge-bicultural. a) El proyecto bilinge de Rotterdam. Una experiencia de bilingismo simultneo La Escuela de Sordos Rudolf Mees de Rotterdam, y en concreto el proyecto iniciado con 12 nios sordos de cuatro aos, parte del modelo de bilingismo simultneo (Knoors, 1994). El grupo de nios que iniciaron la experiencia tiene a dos maestros cualificados a jornada completa dentro del aula, uno sordo y el otro oyente. A este personal se le aade un logopeda a tiempo parcial y dos educadores sordos ms. Los maestros son expertos con respecto a la educacin en sus propias lenguas (la lengua de signos y el holands respectivamente). Todos los profe-

sionales oyentes (maestro y logopeda) tambin tienen conocimientos importantes de la lengua de signos. El grado de exigencia a los alumnos es proporcional a la edad en todas las reas del desarrollo no afectadas por el hndicap de la sordera, es decir a excepcin del aprendizaje de la lengua hablada y escrita. Uno de los primeros objetivos que se plantean es el de que los alumnos sean capaces de distinguir ambas lenguas. Para conseguir este objetivo, el input de las lenguas se separa, conectando el uso de las lenguas a las personas; sto quiere decir que los miembros sordos del personal se comunican en lengua de signos, mientras que los oyentes lo hacen en holands. Tanto el maestro sordo como el oyente, as como un educador permanecen todo el tiempo en el aula participando en todas las actividades. Se intenta que los nios reciban aproximadamente el mismo apoyo del maestro sordo y del oyente. Si la actividad requiere una pequea explicacin se buscan estrategias para alternar la explicacin en ambas lenguas. Cuando se explican temas del currculum es responsabilidad del maestro sordo transmitir tanta informacin sobre el tema como le sea posible en lengua de signos. El maestro oyente usa el lenguaje oral para resumir los aspectos ms importantes de estas lecciones. Respecto a la lectura, sta es una de las actividades mas importantes del currculum. Esta actividad se lleva a cabo primero en la lengua de signos. Despus de que cada historia ha sido leda varias veces, el maestro oyente participa. Por ejemplo, en una historia explicada en lengua de signos, en algunas partes, como los dilogos, se pueden hacer slo oralmente. Tambin es funcin del maestro oyente preparar actividades especficas de lengua oral, as como actividades individuales de lectura. El holands funciona como segunda lengua, a pesar de introducirse simultneamente con la lengua de signos desde el inicio de la escolaridad. Esto es as porque, como es obvio, la lengua de signos se desarrolla ms rpidamente y en el nio realiza las funciones de L1. Para conseguir que el holands hablado se desarrolle adecuadamente, el peso de ste en el currculum es importante, intentando que las actividades se basen en la funcionalidad y efectividad, por lo que el entrenamiento individual (logopedia) se reduce a lo imprescindible. Otro aspecto interesante a resaltar, es que el holands hablado a veces se acompaa del oral signado, en funcin de la cantidad de reduccin contextual y del grado de demanda cognitiva. Es decir, en las actividades en las que el contexto es muy reducido y la tarea es 81

ORIGINALES

cognitivamente muy exigente se utiliza el oral signado en vez del oral puro. La formacin de los padres para el aprendizaje de la lengua de signos es uno de los aspectos fundamentales para garantizar el xito del programa bilinge. Se intenta que esta formacin, adems de los aspectos comunicativos, vocabulario y gramtica, est parcialmente relacionada con los contenidos del currculum. El objetivo es hacer a los padres tan competentes como sea posible. Debido a la reciente puesta en prctica de este proyecto (curso 94/95) an no se disponen de datos sobre el resultado de la experiencia. b) El modelo sueco. Una experiencia de bilingismo sucesivo El modelo sueco o nrdico, tal como se le conoce tambin, da nombre a una forma de bilingismo sucesivo caracterizado por la introduccin temprana de la lengua de signos (L1), pero con una importante diferencia respecto al anterior, ya que la L2 no se introduce hasta aproximadamente los siete aos de edad, cuando se considera que el alumno ya ha adquirido una plena competencia en la lengua de signos, lo que le permitir transferir a la segunda lengua parte de esta competencia, basndose en la Hiptesis del Desarrollo Interdependiente de Cummins (1983). Otra particularidad importante, es que por L2 se considera la lengua escrita y no la hablada, que tiene un peso inferior en el currculum y recibe un tratamiento similar al de una lengua extranjera. Este modelo de bilingismo, pionero dentro de este campo, lleva aplicndose desde 1983 y slo se puede entender desde el conocimiento de la realidad social nrdica, en la que hay un profundo respeto a los derechos humanos y lingsticos de las minoras. Desde el momento de la deteccin de la sordera, los padres participan en cursos de lengua de signos con el objetivo de que inicien lo antes posible una comunicacin razonablemente fluida y rica con sus hijos sordos profundos. A estos padres se les pone en contacto tambin con otros padres, sordos y oyentes, y adultos sordos para que, tanto ellos como sus hijos, tomen contacto con las caractersticas sociales y culturales de la comunidad sorda y para que mejoren su dominio de la lengua de signos. Paralelamente, los nios asisten a una escuela infantil con otros nios sordos donde el profesorado, sordo y oyente, se comunica con ellos en lengua de signos. Los principales objetivos de esta primera etapa educativa son el pleno desarrollo de la 82

lengua de signos, con niveles semejantes a los que adquieren los nios oyentes en su lengua materna, y el acceso a multitud de vivencias a travs de la lengua de signos, que compensen, en parte, el dficit informativo y experiencias que comporta la falta de audicin. De esta manera, cuando el nio inicia la enseanza obligatoria, que en Suecia es a partir de los siete aos, tiene una competencia lingstica tal, que le permite un acceso a los contenidos del currculum sin ningn tipo de adaptaciones ni recortes, a excepcin de los aspectos relativos a la lengua oral y escrita. El nio sordo sigue un currculum similar al del nio oyente, con la diferencia de que todo el aprendizaje se vehicula a travs de la lengua de signos, siendo esta adems una asignatura ms del currculum. Es a partir de este momento, a los siete aos de edad, cuando se empieza a trabajar formalmente la lengua escrita. Pero en realidad, el contacto con la lengua escrita empieza mucho antes. Desde las primeras edades el nio sordo tiene pleno acceso a travs de la lengua de signos a diferentes textos escritos, fundamentalmente cuentos. Con ella, los nios toman contacto con su estructura textual y organizacin interna, con su riqueza lxica y sus matices, con los personajes y sus caractersticas, etc. Es por ello que, cuando el nio sordo inicia el aprendizaje de la lengua escrita, no lo hace desde cero. El aprendizaje de la lengua escrita se considera importantsimo para las personas sordas por ser uno de los principales vehculos de acceso a la cultura y a la informacin, y por lo tanto, se pretende que el alumno sordo, al acabar su escolaridad, sea plenamente o satisfactoriamente competente en ella, aunque no todos lo consiguen. La lengua escrita se aprende a partir de su competencia lingstica en la lengua de signos y se realiza mediante el modelo contrastado, que consiste en tareas altamente cognitivas donde la lengua de signos y la lengua escrita se comparan para ver cmo una misma idea puede expresarse de dos formas diferentes. El trabajo se realiza siempre a partir de frases, enunciados y pargrafos, nunca de palabras sueltas, ya que raramente una palabra corresponde a un signo. Los resultados conseguidos por los primeros alumnos que participaron en la experiencia en la Escuela Manila para Sordos de Estocolmo despus de 10 aos, han sido plenamente satisfactorios y muy esperanzadores (Svartholm, 1994), y ms teniendo en cuenta que esta primera promocin empez ms tarde a recibir inputs en lengua de signos que los de promociones posteriores. Otro dato relevante es el nmero de sordos que acceden a estudios superiores y uni-

versitarios, donde los alumnos sordos pueden disponer de intrpretes cualificados para estudiar cualquier carrera, incluso pueden estudiar su propia lengua, la lengua de signos, la cual tiene su propio plan de estudios. Tambin se dispone de resultados de la primera promocin de sordos bilinges de Dinamarca, procedentes de la Escuela Kastelsvej de Copenhage. Estos alumnos, al presentarse a los exmenes nacionales de carcter voluntario que se realizan al acabar la educacin secundaria obligatoria, obtuvieron resultados comparables al de sus homlogos oyentes en todas las reas, incluido el ingls escrito.

PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIN BILINGE EN ESPAA Si en el resto del mundo no podemos decir que exista un modelo continuo y homogneo, en nuestro pas ocurre otro tanto de lo mismo. La situacin, de las pocas experiencias bilinges que se estn llevando a cabo, es bastante heterognea. Esto puede ser considerado, hasta cierto punto normal, si tenemos en cuenta que cada una de ellas est evolucionando a partir de su propia historia y de su realidad escolar actual. La mayora de estas experiencias son muy incipientes, llevando escasamente dos o tres aos de trabajo con algn grupo de alumnos, ms o menos experimental. De todas formas, a pesar de su heterogeneidad, todas ellas parecen apuntar hacia un tipo de bilingismo ms simultneo que sucesivo, lgico si tenemos en cuenta la importante tradicin oralista de nuestro pas. A pesar de la diversidad, las diferentes experiencias bilinges coinciden en algunos de los problemas que deben abordar como por ejemplo: poco apoyo de las administraciones educativas; actitudes negativas y beligerantes por parte de sectores oralistas; poco control sobre la etapa de 0 a 3 aos, fundamental para la introduccin temprana de la lengua de signos; falta de maestros y profesionales sordos y oyentes competentes en lengua de signos; proceso de normalizacin de la lengua de signos bastante insuficiente, con una dialectizacin excesiva y falta de control sobre la incorporacin y divulgacin de nuevos trminos; no existe an un currculum de lengua de signos oficial; falta de materiales curriculares especficos; y pocos equipos y programas de formacin y orientacin para padres. A pesar de las dificultades y del poco tiempo que llevan funcionando estas experiencias las impresiones de profe-

sionales y padres son muy positivas. Se observa por ejemplo, un mayor ajuste personal de los nios, unas relaciones padres-hijos y profesores-alumnos ms fluidas y reconfortantes para todos, o una mayor motivacin por el aprendizaje en general, y de la lengua escrita y hablada en particular. Por otro lado, los datos y resultados de otros pases, con muchos ms aos de experiencia, pueden aportamos elementos de reflexin para mejorar aquellos aspectos susceptibles de serlo y no cometer los mismos errores. Debemos aprovechar lo andado por otras experiencias y adaptarlo a las singularidades y caractersticas de nuestro pas. Adems de la opcin bilinge escogida, hay que tener en cuenta otros aspectos que pueden llegar a ser determinantes tambin en el xito de un programa bilinge. Uno de estos es la modalidad de escolarizacin: integracin o centro especfico, o quizs una sabia mezcla de las dos. Esta ltima, parece que podra ser una buena forma de hacer converger las necesidades educativas de los nios sordos profundos con las tendencias, cada vez ms extendidas, de que la escolarizacin de estos alumnos se realice en ambientes ms normalizados. Las soluciones organizativas y metodolgicas son complejas, pero no hay ms solucin que seguir hacia adelante con espritu autocrtico e intentar, con los pocos recursos que se tienen, ir construyendo entre todos, oyentes y sordos, programas y modelos pedaggicos que permitan a stos alcanzar de forma mayoritaria mejores cotas educativas, y a fin de cuentas, integrarse como personas plenamente formadas con sus derechos y deberes en una sociedad de oyentes.

BIBLIOGRAFA
Ahlgren, I. (1994). Sign Language as the first language. En: Ahlgren, I., Hyltenstam, K. (Eds.): Bilingualism in Deaf Education. Internacional Studies on Sign and Communication of the Deaf, vol. 27. Ed. Signum. Hamburgo. Anderson, Y. (1990). The deaf world as a linguistic minority. En: Prillwitz, S., Vollhaver, T. (Eds.): Sign Language Research and Application. Ed. Signum. Hamburgo. Bellugi, U., Klima, E. (1979). The signs of language. Harvard University Press. Cambridge, Mass. Conrad, R. (1979). The deaf school child. Harper and Row. London.

83

ORIGINALES

Cummins, J. (1983). Interdependencia lingsitica y desarrollo educativo de los nios bilinges. Infancia y Aprendizaje, 21: 37-61. Cuxac, C. (1983). Le langage des Sourds. Ed. Payot. Paris. Fernndez, M. P. (1993). Estrategias comunicativas en el nio sordo en contexto familiar. Interaccin comunicativa. Dadas homogneas y dadas heterogneas [tesis doctoral]. Universidad de Barcelona. Barcelona. Fishman, J. A. (1976). Bilingual Education and the Future of Language Teaching and Language Learning in the United States; en Simoes, A. (Ed.): The Bilingual Child: Rescarch and Analysis of Existing Educational Themes. Academic Press, New York. 229-235. Fitouri, C. (1982). Biculturalime, Bilinguisme et Education. Delechaux et Niestl. Gotzens, A. M. (1976). Bilingismo y sordera: la experiencia belga. Rev. de Logop. Fon. Audiol, 1992, XII, 1, 3-9. Gregory, S.: The deaf children and his family. Allen and Unwin. London. Knoors, H. (1994). Bilingual education for deaf infants. A research and development project. Royal Amman Fountation. (Documento sin publicar). Kyle, J., Woll, B. (1985). Sign language: the study of deaf people and their language. Cambridge University Press. Cambridge. Lambert, W. E. (1981). Un experimento canadiense sobre desarrollo de competencia bilinge: programa de cambio de lengua hogar-escuela. Rev. de Educacin, 268: 167-177. Llombart, C. (1994). El mite de Babel. Sordesa, curriculum i societat. (Documento indito). Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos. Alianza Editorial. Madrid. Meadow, K. (1969). Self-image, family elimate and deafness. Social Forces, 47: 428-438. ONU (1993). Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Resolucin 48/96 aprobada por la Asamblea Gene-

ral de las Naciones Unidas en su 48 reunin del 20 de diciembre. Rodrguez, M. A. (1992). Lenguaje de Signos. Confederacin Nacional de Sordos de Espaa y ONCE. Madrid. Schlesinger, H. S., Meadow, K. P. (1972). Sound and sign: childhood deafness and mental health. University of California Press. Berkeley. Skliar, C., Massone, M. I., Veinberg, S. (1995). El acceso de los nios sordos al bilingismo y al biculturalismo. Infancia y Aprendizaje, 69-70: 85-100. Stokoe, W. C. (1980). Sign and Culture. Linstock Press. Silver Spring, M.D. Svartholm, K. (1994). Second Language Learning in the Deaf. En: Ahlgren, I., Hyltenstam, K. (Eds.): Bilingualism in Deaf Education. Internacional Studies on Sign and Communication of the Deaf. vol. 27. Ed. Signum. Hamburgo. Unesco. (1994). Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales. Fiapas, 41: sep. central 1-8. Valmaseda, M. (1987). Interaccin, desarrollo social y caractersticas de la personalidad del nio sordo. En: Marchesi, A.: El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos. Alianza Ed. Madrid. Warnock, H. M. (1978). Report of the Commitee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majestys Stationery Office. Londres. Wilbur, R. (1987). American Sign Language. Linguistic and applied dimensions. Second edition. College Hill Press. Boston.

Correspondencia: CP de Sords CRAs C/ Francesc Izard, 15 08208 Sabadell E-mail:fgalcera@pie.xtec.es

84