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leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos. BVR.

AUTORA: Guerrero Nez, Teresa Isabel. TTULO: DIVERSIDAD E INTEGRACIN ESCOLAR. ISBN: 978-84-614-7000-6 N DE DEPSITO LEGAL: GR 342-2011 IMPRESO EN GRANADA, FEBRERO DE 2011 Editorial ADICE: Asociacin para la Difusin del Conocimiento Educativo. C/lvaro Aparicio, 2. CP 18012 Granada. Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L. C/Cristo de la Expiracin, 2 CP 18400 rgiva (Granada).

DIVERSIDAD E INTEGRACIN ESCOLAR

A.- INTRODUCCIN-------------------------------------------------------------------3 B.- APRENDIZAJE, ENSEANZA Y DESARROLLO.-----------------------------5 C.- ATENCIN A LA DIVERSIDAD: ----------------------------------------------17 1.- Respuesta a la diversidad.--------------------------------------------------17 2.- Principios y Estrategias.----------------------------------------------------18 3.- Medidas organizativas, curriculares y didcticas.------------------------26 4.- Alumnos con Necesidades de Apoyo Educativo.------------------------35 4.1.Alumnos con Necesidades Educativas Especiales: Recomendaciones para su integracin. 4.2.- Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales. Detencin de intelectuales. Respuesta Educativa. Orientacin para alumnos de incorporacin tarda al sistema educativo. Medidas: cmo integrar la lingstica al alumno inmigrante. 5.- Medidas educativas especficas.-------------------------------------------67 5.1.- Adaptacin Curricular. 6.- Cmo programar atendiendo a la diversidad?-------------------------84 7.- Plan de atencin a la Diversidad.------------------------------------------85 D.-CONCLUSIN.----------------------------------------------------------------------91 E.- BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA.----------------------------------------------93 4.3.- Alumnos de incorporacin tarda. alumnos con posibles atas capacidades

A.- INTRODUCCIN
La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia

repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las conforman. El concepto de atencin a la diversidad Cualquier profesional de la educacin, que se aproxime a los alumnos que pueblan las aulas de los centros educativos, captar rpidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se manifiesta en el mbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido siempre no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo momento, por el sistema educativo vigente en cada poca y por los maestros y/o profesores que impartan enseanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad,

ha llevado a recursos.

la prctica un

tratamiento educativo

ms o menos

homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de

B.- APRENDIZAJE, ENSEANZA Y DESARROLLO.

CAL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA? A fines del siglo XX la sociedad dirige marcadamente su atencin al papel de la escuela en el desarrollo de las nuevas generaciones, ya que no existe en todos los casos, total correspondencia entre lo "se espera" que esta institucin socializadora logre y el "resultado" obtenido.

"La informacin sobre rendimiento de los alumnos en diversos pases de Amrica Latina y los antecedentes sobre altos niveles de repeticin, especialmente en los primeros grados, indican que la calidad de la educacin (...) podra ser mucho mayor, en especial para los nios de niveles socioeconmicos ms bajos."
En muchos de nuestros pases existe inconformidad acerca de lo que aprenden los nios, adolescentes y jvenes en la escuela. En Amrica Latina 8 de cada 10 estudiantes repite algn grado en la primaria y el nivel de eficiencia de la secundaria bsica, en muchos casos, es de menos del 50 %. En Amrica Latina y el Caribe se plantea reducir el analfabetismo, que es hoy

del 13,4

por ciento y alcanza la cifra conservadora de 42,8 millones de

personas, junto a escolarizar al 100 por ciento de los nios en la educacin primaria y el 75 por ciento de los jvenes en la secundaria bsica para el ao 2010. Nos parece esta estrategia importante, pero diez aos es mucho tiempo,
ya que en ese perodo se estarn perdiendo en nuestro continente cientos de miles de inteligencias. Estudios recientes apuntan deficiencias en el aprendizaje de las asignaturas de la escuela bsica. Los resultados del TIMSS (1998) las sealan en las reas de Matemtica y Ciencias, evidenciando dicho estudio que estos problemas no ataen slo a los pases menos favorecidos 5 por el mercado globalizado

neoliberal actual, como lo son las naciones de Amrica Latina. No siempre en todas las naciones se corresponden totalmente los resultados con los gastos realizados en la educacin. Los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (1998), en el que participaron 13 pases del rea, reflejaron que existen

diferencias entre los pases, tanto en los niveles de logro, como en la distribucin de los rendimientos (...) Cuba se destaca significativamente entre los pases de la Regin
Algunas de las insuficiencias expresadas anteriormente se deben, entre otras causas, a que en la escuela actual persisten elementos negativos de una enseanza

tradicional,

(Silvestre

1999,

Zilberstein

1999)

caracterizada por:

Los docentes enfatizan la transmisin y reproduccin de los conocimientos. No siempre se utiliza por los docentes, el diagnstico con un enfoque integral, generalmente se dirige al resultado. La actividad se centra en el maestro, el que muchas veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexin. El contenido se trata sin llegar a los rasgos de esencia. El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad. El centro del acto docente es lo instructivo por encima de lo educativo. En muchas de las concepciones didcticas actuales no se aportan elementos suficientes para desarrollar la clase con una concepcin sistmica, a partir de considerar principios generales. Algunas de las nuevas tendencias didcticas niegan el carcter cientfico de la Pedagoga y como tal de la Didctica, absolutilizan los mtodos como los que resolvern el problema, y niegan toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que rijan el acto didctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisacin. 6

A veces, la forma mecnica y repetitiva en que se organiza la enseanza trae como consecuencia la desmotivacin, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar. La falta de laboratorios, de trabajo prctico con los estudiantes, las clases que se imparten slo dentro de los salones, sin vnculo con la naturaleza y el entorno, unida a la insuficiente preparacin de algunos docentes, hacen que en la escuela bsica muchos contenidos estn desvinculados de la prctica y de la vida cotidiana. En otros casos, se trata de vincular la enseanza al entorno, pero se utilizan procedimientos que no permiten que el mismo adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que est ubicada la escuela. Por otra parte, no existe an en el accionar prctico de los que orientan y supervisan enfoque al maestro, "asignaturas una concepcin La integradora concepcin en de el las control y asesoramiento con relacin a la clase, lo que provoca que se mantenga el de aisladas. relaciones intermaterias o interdisciplinarias queda en el mbito de declaratoria, ya que en aquellos pases que han estado trabajando en los ltimos aos por declarar ejes transversales del currculo, an son insuficientes las estrategias investigadas para que puedan lograr su propsito. Muchos de los elementos expuestos en prrafos anteriores son causas de que en los alumnos exista una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; que presenten pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y estn limitados en generalizar y aplicar los conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubira 1998). En ellos es limitada la bsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayora se centran en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexin crtica y autocrtica de lo que aprende, lo que 7

provoca una limitada inclusin consciente en su aprendizaje, al predominar la tendencia a la ejecucin (Labarrere, 1994). Ya es hora que los docentes dejemos de preocuparnos, como ocurre en

muchos casos, solo por la transmisin de ms y ms informacin, sino que nuestra labor debe encaminarse hacia la formacin integral de la personalidad de los escolares. La escuela no puede estar ajena a los nuevos descubrimientos cientficos y a lo que estos significan en cuanto a volumen de informacin y utilidad que reportan a la humanidad, pero tampoco a los cambios econmicos y sociales que se producen, que estn trayendo como consecuencia transformaciones en los valores que tradicionalmente se formaban en la sociedad. RELACIN ENTRE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL

DESARROLLO. La enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin son categoras estrechamente vinculadas entre s, entendiendo esta ltima en su sentido amplio, como un conjunto de actividades y prcticas sociales mediante las

cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolucin de la especie: la herencia cultural.
En su sentido estrecho la educacin, del Latn, educare (conducir, guiar, orientar) y educere (hacer salir, extraer, dar a la luz), es el proceso que se organiza, desarrolla y se sistematiza en la institucin docente, en funcin de transmitir los conocimientos y la experiencia histrico social de la humanidad y que debe conducir si se estructura una adecuada enseanza, a la instruccin, el aprendizaje, el desarrollo y la formacin de las alumnas y alumnos. El fin de la

educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en l.
Mediante el proceso del conocimiento humano (reflejo del mundo circundante por la conciencia) el hombre conoce el mundo, para poder actuar y transformarlo. La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiacin por estos de la experiencia histrico-social y la asimilacin de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socializacin y formacin de valores. La enseanza cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instruccin y la educacin. La enseanza ampla las posibilidades del

desarrollo, puede

acelerarlo y variar no slo la consecutividad de las etapas del mismo sino tambin el propio carcter de ellas.
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropindose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicacin con los otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de valores, "es la actividad de asimilacin de un

proceso especialmente organizado con ese fin, la enseanza."

La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est regido por leyes concatenadas (pedaggicas, psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras), que interactan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema.

La actividad es el modo, especficamente humano, mediante el cual el hombre se relaciona con el mundo. Es un proceso en el cual este reproduce y transforma creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la prctica. En la actividad est presente la abstraccin terica de toda la prctica humana universal: "es modo de existencia, cambio, transformacin y desarrollo de la

realidad social. Deviene como relacin sujeto objeto y est determinada por leyes objetivas".
As por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las funciones intelectuales humanas, como dilogo del individuo consigo mismo, sino como la totalidad de las formas de reflejo de la realidad en los diversos modos de la actividad humana, incluyendo la actividad prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa. La actividad del hombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su vez es condicin para su propia auto transformacin, que surge de la lucha entre dos contrarios dialcticos, la Actividad del hombre sobre el medio que lo rodea y la influencia de este medio sobre lo que ocurre en el interior del individuo.

ACTIVIDAD
HOMBRE
MUNDO EXTERIOR

AUTOTRANSFORMACIN

TRANSFORMA EL MUNDO

10

En el proceso de enseanza aprendizaje las alumnas y alumnos deben realizar todos los tipos de actividad: prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa, ya que este proceso, al igual que toda actividad humana, tiene como componentes las necesidades, los motivos, una finalidad, condiciones operaciones).
D E

para

obtener

esa

finalidad

componentes

(acciones

ACTIVIDAD
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

S A R R O L L O

PRCTICA. GNOSEOLGICA. VALORATIVA. COMUNICATIVA.

Si la conciencia es una forma superior de reflejo de la realidad objetiva, atributo solo del hombre, la enseanza como proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva escolar, permite que los alumnos asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los objetos y fenmenos originados por las generaciones precedentes; as como que comprendan qu son las "cosas", por qu son as y para qu son (su utilidad e importancia). Es precisamente en la actividad, en la comunicacin con el adulto y los coetneos (procesos de socializacin), mediante acciones que en sentido general, pasan de lo externo (material, con objetos), a lo verbal (lenguaje interno y externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el alumno llega a apropiarse de la experiencia histrico-social de la humanidad.

11

ACTIVIDAD

MATERIAL

IMPLICA BSQUEDA DEL CONTENID O

TRNSITO

VERBAL

MENTAL

COMUNICACIN

SOCIALIZACIN

El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se produce de lo concreto (material), a lo abstracto (mental), formndose en este la "imagen ideal" de los contenidos incluidos en la realidad que estudia. Las acciones primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente mental de lo que el alumno conoce mediante la enseanza (Galperin, 1982), facilitan que pueda realizar nuevas acciones externas con los mismos contenidos o con otros desconocidos; capacitan para que pueda transformar creadoramente el medio que lo rodea. PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS Un proceso de enseanza aprendizaje que estructure adecuadamente la actividad de los escolares, la actividad de sus analizadores, la expresin de sus sensaciones, entre otros elementos, provocar necesariamente su desarrollo .

El primer trabajo del hombre es reconquistarse.

El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito.

12

Debe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparicin de lo nuevo con una cualidad superior; se cambia la estructura interna del objeto, fenmeno o proceso. La fuente del desarrollo radica en la lucha permanente de contrarios dialcticos que interactan y a la vez mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas (unidad y lucha), se tienen que dar para que ocurra el desarrollo. La contradiccin es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente de la conciencia humana, el docente puede ensear a los alumnos a encontrar las contradicciones, lo que estimular su desarrollo intelectual. El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que en los portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso de enseanza aprendizaje la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulacin de pequeos cambios, no debindose ver como una lnea continua sino con intermitencia, cuya resultante como ya se mencion, es el ascenso. En el desarrollo, la transformacin de uno u otro fenmeno retoma lo anterior, negando dialcticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un "espiral", en el que en una fase ms alta se retoman particularidades de las fases inferiores. Esta concepcin se opone a los puntos de vista metafsicos, que consideran el desarrollo como simple aumento o disminucin, sin comprender su carcter contradictorio, tambin a las posiciones clsicas del conductismo de no atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la conducta observable. El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su interaccin con el medio social. En la etapa escolar, en el proceso de enseanza aprendizaje, se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que sabe y puede 13

ya hacer y lo que an no sabe y no logra hacer, lo que acta como fuerza impulsora o motriz. Verlo as nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde el punto de vista interno, como auto movimiento. Lo nuevo "aprendido" por el alumno niega dialcticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas contradicciones que influirn en su desarrollo. En el proceso docente la interaccin no slo se da entre el alumno y el profesor, sino entre los propios alumnos, con la familia, con los integrantes de la comunidad. Debemos ver esto como una concatenacin, en estrecho vnculo de interaccin mutua.

DESARROLLO
PROCESO APRENDIZAJE DE ENSEANZA

ALUMNO-PROFESOR

FAMILIA

COMUNIDAD

ACTIVIDAD - COMUNICACIN
Es necesario materializar la concepcin de la enseanza y el aprendizaje como un proceso, en el que interactan, aprenden mutuamente, alumnos y docentes. El proceso de enseanza aprendizaje debe lograr formar personalidades que busquen el conocimiento y lo apliquen con carcter creador en beneficio de nuestros pueblos americanos, que se conozcan a s mismos y aprendan cmo autor regularse; que sientan, amen y respeten a sus semejantes; que se 14

expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y hacen, hombres que como dijera Jos Mart, digan lo que piensan y lo digan bien. Somos partidarios de una enseanza desarrolladora, que promueva un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad. Esta enseanza llega a establecer realmente una unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisin de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad. Este modo de enseanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de desempear tareas intelectuales complejas, sino que tambin se desarrolle su atencin, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que les rodean y valore las acciones propias y las de los dems. Ser necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y morales, y, y transformar nuestros tradicionales procedimientos de enseanza. La enseanza desarrolladora debe trabajar no slo por potenciar la zona de desarrollo prximo (Vigotski) de cada estudiante, sino tambin actuar sobre la zona de desarrollo potencial del grupo (Zilberstein, 1995) al que pertenece. En investigaciones realizadas como parte del Proyecto cubano TEDI (1993-1997) pudimos comprobar que favoreciendo los procesos de comunicacin en los grupos de estudiantes, adems de motivarlos a aprender, se constitua en una fuerza que los impulsaba a realizarlo. Estimular la zona de desarrollo potencial del grupo, conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control

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y valoracin colectiva, discusin abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los dems, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo. En los ltimos 30 aos diferentes autores en Cuba se han referido a este tipo de enseanza que promueva el desarrollo de los escolares: J. Lpez (1974,1989), A. Labarrere (1977), M. Lpez (1989), M. Martnez (1990), O. Gonzlez (1992), M. Silvestre (1992), L. Morenza (1993), entre otros. Muchos de ellos a partir de las ideas de L.S.Vigotsky (1896-1925). Una enseanza y un aprendizaje que tenga en cuenta su efecto en el desarrollo escolar, permitir formar una nueva generacin de hombres que contribuya a la

transformacin creadora del mundo que necesita la humanidad a las puertas del siglo XXI, que sean ms sabios no slo porque tengan ms conocimientos sino tambin porque amen y respeten a sus semejantes, protejan su entorno y transformen la naturaleza de manera creadora.

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C.- ATENCIN A LA DIVERSIDAD 1 1..-L LA AR RE ES SP PU UE ES ST TA AA AL LA AD DI IV VE ER RS SI ID DA AD D

Respuestas a nivel de centro. Dentro de las medidas referidas al centro y con carcter general tenemos los progresivos niveles de concrecin del currculum a travs de la elaboracin de los diversos instrumentos que concretizan el currculum, tales como el Proyecto de Centro con los documentos que lo integran y que son: la Finalidades Educativas, el Proyecto Curricular de Ciclo y/o Etapa, la Programacin de Aula, etc., y que sirven de marco de referencia y gua de trabajo para los profesores de ese centro. Respuesta a nivel de aula La realizacin de la Programacin del Aula, lo cual supone un tercer nivel de concrecin curricular, tras el realizado primeramente a nivel de Administracin Educativa, bien se central o regional, y el realizado a nivel de centro educativo. En esa programacin de aula el profesor deber de:

Concretar los objetivos del ciclo. Organizando y secuenciando los contenidos del ciclo. Determinando los principios metodolgicos a utilizar con los alumnos. Estableciendo los criterios de evaluacin a utilizar.

Respuesta a nivel de alumno/a Adems de estas respuestas de carcter general que dan los profesores, tambin se dan una serie de medidas que expresamos ordenadas en un continuo de gradacin de menor a mayor, y que son: a) El refuerzo educativo, que es una estrategia que se da de modo puntual y espordico a algn alumno en su proceso de aprendizaje. 17

b) Las adaptaciones curriculares, consistente en un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, que busca respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos. c) La diversificacin curricular, que consiste en una adaptacin curricular permanentes, destinadas presentan a extrema que alumnos dificultades para estn que de alumnos con dficits graves y

aprendizaje generalizadas, que afectan a la mayora de las reas del currculum bsico. d) Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial, recogidos en la LOE y que estn dirigidos a aquellos alumnos que hayan abandonado las etapa de Educacin Secundaria Obligatoria sin alcanzar los objetivos correspondientes. e) La optatividad, que es concebida como un mecanismo de refuerzo con aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en relacin con capacidades que se consideran bsicas.

2 2..- L LA A A AT TE EN NC CI I N N A A L LA A D DI IV VE ER RS SI ID DA AD D D DE EL L A AL LU UM MN NA AD DO O: : P PR RI IN NC CI IP PI IO OS SY YE ES ST TR RA AT TE EG GI IA AS S..
CONCEPTUALIZACIN. Uno de los principios bsicos de nuestro Sistema Educativo, es la Atencin a la Diversidad, definida por la OMS como:

todo aquello que hace a una persona y a los colectivos diferentes en cuanto a capacidades, estilos, ritmos, motivaciones y valores culturales.
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre , establece:

18

La intervencin educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atencin personalizada en funcin de las necesidades de cada uno.
Desde esta perspectiva, se concibe al alumno o la alumna como un ser nico y diverso y, consecuentemente, exige un tratamiento en sus procesos educativos adecuados a su individualidad. Por consiguiente, la diversidad desde un punto de vista educativo va a tener unos fundamentos: Socioculturales: factores econmicos, tnicos, religiosos, culturales Psicopedaggicos: capacidad de aprendizaje, actitud del profesor/a, estrategias empleadas Cuya principal finalidad ser desarrollar al alumnado en su diversidad, que puede ser de origen: Personal: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje, motivaciones y capacidades. Grupal: Cultural, genero y clase. Esta intencin democratizadora de la Educacin reclama el respeto a las peculiaridades y caractersticas de cada alumno/a, ya que es preciso partir de sus motivaciones, capacidades e intereses, para realizar una verdadera educacin significativa y funcional. La igualdad y la diversidad se convierten en dos principios fundamentales de nuestro Sistema Educativo.

Educar para la democracia es educar en y para la Diversidad.

La atencin a la diversidad, se debe de extender por consiguiente, a lo largo de un continuo, que ir desde: 19

Las necesidades ordinarias que puedan plantear puntualmente cualquier alumno o alumna, que en muchas ocasiones no precisarn de recursos ni medios especiales, hasta

Aquellas que puedan reclamar el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, que precisarn disponer de ayudas o apoyos especiales para asegurar la consecucin de las capacidades y competencias establecidas. Con el fin de garantizar la atencin a la diversidad del alumnado, la LEY

17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCACIN DE ANDALUCA , establece el principio bsico de equidad, ofrecer ms a aquellos que ms lo necesitan y el principio bsico de inclusin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Aspectos que analizamos ampliamente en el siguiente apartado. PRICIPIOS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD:

PRINCIPIOS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD. LA ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca, establece en su artculo 2 los Principios generales de atencin a la diversidad, que podemos concretar en: Los Centros establecern medidas tanto organizativas como curriculares, para llevar a cabo una organizacin flexible de las enseanzas y una atencin personalizada. Se favorecer una organizacin flexible, variada e individualizada de los contenidos y de su enseanza.

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Establecimiento de mecanismos adecuados, medidas de apoyo o refuerzo precisas para detectar las dificultades de aprendizaje y superar el retraso.

Se establece como principio bsico la Inclusin escolar y social, excluyendo la discriminacin. Se garantiza el acceso y la permanencia del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo (necesidades educativas especiales, incorporacin tarda y sobredotado).

Se establecern medidas de deteccin y atencin temprana durante todo el proceso de escolarizacin. Los centros organizarn de recursos materiales y humanos para atender a la diversidad.

Desde esta perspectiva, y realizando un anlisis del D.230/2007, DE 31 DE JULIO y de la ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, art. 12.3, podemos establecer seis principios bsicos de atencin a la diversidad en torno a los que se deben establecer las estrategias en nuestro Sistema Educativo: PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN: consiste en respetar las caractersticas y particularidades de cada persona y conseguir un buen desarrollo de sus capacidades. El principio de individualizacin debe extenderse a todos y cada uno de los alumnos/as del Sistema Educativo, no obstante habr que prestar especial importancia al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Se encuentra muy relacionado con el principio, denominado por la Orden de 25 de julio de 2008, de flexibilizacin y personalizacin de la enseanza. PRINCIPIO DE INTEGRACIN: realiza especial nfasis, en que los nios con algn tipo de necesidad educativa, deben compartir su educacin con los dems nios, por lo que debern de estar plenamente integrados y participar en las actividades que se programen desde el curso o el centro en la medida de sus posibilidades. 21

PRINCIPIO DE NORMALIZACIN: consiste en aportar al alumno con alguna necesidad educativa lo que real y especficamente necesita, sin que este proceso se desarrolle en contextos restrictivos y utilizando los recursos ordinarios en la medida en que favorezcan el desarrollo del alumno o la alumna. PRINCIPIO DE INCLUSIN ESCOLAR Y SOCIAL : la LEA aporta una especial importancia a este principio bsico, estableciendo que cualquier alumno con necesidades especficas de apoyo educativo tiene el derecho de cursar su escolaridad en centros ordinarios recibiendo la ayuda conveniente, siempre que sea posible.

PRINCIPIO DE SECTORIZACIN: este principio implica acercar los recursos educativos al nio o la nia, a sus familias y al contexto y no al revs. Este principio ha llevado a los centros ordinarios profesorado especialista en Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje, ha creado equipos especializados de zona y ha dispuesto que sean estos los que vayan de forma itinerante por los centros, y no que los alumnos con necesidades especficas de apoyo vayan a ellos.

PRINCIPIO DE EQUIDAD: es uno de los principios bsicos que incorpora la Reforma Educativa, se basa en la compensacin de desigualdades educativas para que todo el alumnado alcance unos mnimos comunes y se pueda llevar a cabo la inclusin e integracin del alumno/a, por lo que se debe aportar las ayudas necesarias que requiera para lograr su desarrollo personal.

PRINCIPIOS. La Ley Orgnica de Educacin, en su Ttulo II, Captulo II, art. 80, establece los principios bsicos que deben regir la compensacin de las desigualdades en educacin:

22

1. Establecer acciones de carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveern los recursos econmicos y los apoyos precisos para ello. 2. Reforzar la accin del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole. 3. Las Comunidades Autnomas fijarn sus objetivos prioritarios de educacin compensatoria. La LOE en ttulo II, sobre Equidad en Educacin, en su artculo 71, en la misma lnea que la LEA, establece los principios fundamentales para atender a la diversidad, que podemos concretar en: Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado ms tarde al sistema educativo, o por condiciones ESCOLARIZACIN Y AYUDAS. El artculo 81 de la Ley Orgnica de Educacin, en la misma lnea que la LEA, establece y regula la escolarizacin del alumnado en desigualdades en educacin estableciendo las siguientes actuaciones:

23

1. Asegurar

una

actuacin

preventiva

compensatoria

garantizando las condiciones ms favorables para la escolarizacin. 2. Adoptar medidas singulares en aquellos centros en las que resulte necesaria una intervencin educativa compensatoria. 3. Garantizar a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona. 4. Dotar a los centros de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situacin de los alumnos Finalmente, el Captulo II, sobre Compensacin de las desigualdades en educacin, aporta especial importancia a la igualdad en el mundo rural, exponiendo medidas y programas a travs de los cuales se pueden alcanzar las necesidades de este alumnado en desigualdad. ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD . Al hablar de estrategias de intervencin para atender a la diversidad, nos referimos al establecimiento de una serie de medidas que el conjunto de profesores/as de un Centro Escolar, acuerdan y ponen en prctica con la intencin de regular las pautas generales de intervencin para atender a las caractersticas y necesidades del alumnado. LA ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, establece en su captulo II, un conjunto de estrategias y medidas para atender a la diversidad que podemos concretar en: 1. Los centros dispondrn de autonoma para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar otras medidas de atencin a la diversidad y de fomento de la igualdad entre sexos. 2. Se prestar especial atencin durante toda la enseanza bsica a las estrategias de apoyo y refuerzo de las reas o materias 24

instrumentales de Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera y Matemticas. 3. El profesorado tendr en consideracin en las programaciones las diversas situaciones escolares y las caractersticas especficas del alumnado. 4. La atencin al alumnado que presente necesidades especficas de apoyo educativo se realizar ordinariamente dentro de su propio grupo. Cuando dicha atencin requiera un tiempo o espacio diferente, se har sin que suponga discriminacin o exclusin de dicho alumnado. 5. Se establecern procedimientos y medidas de apoyo especficos para atender a las unidades que escolaricen alumnado de diferentes edades en el medio rural. Estrategias que podemos concretar en:

25

3 3..-

M ME ED DI ID DA AS S

O OR RG GA AN NI IZ ZA AT TI IV VA AS S,,

C CU UR RR RI IC CU UL LA AR RE ES S

Y Y

D DI ID D C CT TI IC CA AS S..
GENERALIDADES: MARCO CONTEXTUAL. Para llevar a cabo este conjunto de medidas, el PE prev y articula un conjunto de actuaciones que debern ser desarrolladas por el equipo docente de un Centro Educativo, y que tendrn como principal fin el logro de las competencias bsicas y las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, adecundose a las caractersticas y peculiaridades del alumnado. Medidas que podemos clasificar en tres grandes dimensiones que a continuacin exponemos:

MEDIDAS ORGANIZATIVAS Capacidad de la institucin escolar para coordinar, eficazmente, los recursos

humanos y el tiempo escolar: agrupamientos flexibles, apoyos...

MEDIDAS CURRICULARES Capacidad para efectuar las medidas de adaptacin necesarias relacionadas con los elementos del currculo: Programas de refuerzo y adaptacin curricular. MEDIDAS DIDCTICAS. Capacidad de adecuar y llevar a cabo las actividades de enseanza-aprendizaje.

MEDIDAS ORGANIZATIVAS.

El Reglamento de Organizacin y Funcionamiento (ROF) , es el documento encargado de recoger la organizacin y el funcionamiento del Centro Educativo, y por consiguiente, debe de determinar el sistema de organizacin del Centro para atender a las necesidades que pueda demandar la diversidad de su alumnado entre las que podemos destacar:

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El organigrama general de coordinacin del personal que necesite el alumnado: profesor de audicin y lenguaje, logopeda, orientador La participacin de la familia. La relacin y actuacin del Centro con su entorno. Las condiciones de acceso al Centro Escolar. La ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, establece en su artculo 6, que los Centros Docentes debern realizar una propuesta de organizacin acadmica para atender a la diversidad. Entre las medidas que propone podemos destacar: a) Agrupamientos flexibles para la atencin al alumnado en un grupo especfico. Esta medida, que tendr un carcter temporal y abierto, deber facilitar la integracin del alumnado en su grupo ordinario y, en ningn caso, supondr discriminacin para el alumnado. b) Desdoblamientos de grupos en las reas y materias instrumentales, con la finalidad de reforzar su enseanza. c) Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales bsicos en los casos del alumnado que presente un importante desfase en su nivel de aprendizaje en las reas o materias de Lengua castellana y literatura y de Matemticas. d) Modelo flexible de horario lectivo semanal, que se seguir para responder a las necesidades educativas concretas. Para conseguir llevar a cabo todas estas medidas, ser fundamental la coordinacin y organizacin del conjunto de recursos humanos que pueden intervenir en la atencin a la diversidad:

La familia o tutores legales del alumno o alumna.

El papel de la familia, durante el proceso educativo, es esencial y ms cuando se trata de hacerles partcipes en un plan ideado para satisfacer las necesidades de aprendizaje.

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El tutor-a y el equipo docente

trabajo de coordinacin y organizacin del Equipo Docente ser

El

imprescindible, sobre todo en el caso de las adaptaciones dirigidas a los

alumnos-as con necesidades especficas de apoyo educativo se

elaborar un documento escrito donde el maestro-a tutor-a, junto a los docentes que vayan a intervenir con el alumno-a, sern asesorados por los maestros-as especialistas del centro y el Equipo de Apoyo de la zona correspondiente.

El profesorado de apoyo a la integracin

Deber de coordinarse y organizarse con el conjunto de profesores para: La preparacin, junto al tutor-a, de adaptaciones curriculares, la elaboracin y seguimiento de programas generales, adaptados o de desarrollo individual, la elaboracin de material didctico

Los Equipos de Orientacin Educativa.

que tienen entre sus funciones la atencin a los alumno/as

Los Equipos de Orientacin Educativa son unidades bsicas de orientacin psicopedaggica con necesidades especficas de apoyo educativo. Estn constituidos por diversos profesionales: psiclogos, pedagogos, sociales, mdicos, maestros, trabajadores para que debern organizarse

atender al alumnado que lo requiera. Todas estas medidas organizativas para atender a la diversidad del aula, que debern de tener muy presente el principio de normalizacin e inclusin, sern complementadas por las medidas didcticas y curriculares que exponemos a continuacin.

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MEDIDAS CURRICULARES.

La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, desarrollada por la Orden de 10 de Agosto de 2007, ha establecido un conjunto de medidas de atencin curricular para el alumnado desarrolladas por la ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008 sobre atencin a la diversidad, y que se pueden concretar en: Programas de refuerzo. Adaptaciones curriculares (Dimensin que analizaremos ampliamente en el ltimo apartado al estar dirigidas especficamente al ANEAE). PROGRAMAS DE REFUERZO. La Orden de 25 de julio de 2008, en su Captulo III, seccin I, establece tres tipos de programas de refuerzo: 1. Programas de refuerzo de reas o materias instrumentales. 2. Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos. 3. Planes especficos personalizados para el alumnado que no promocione. 1. LOS PROGRAMAS DE REFUERZO DE REAS O MATERIAS

INSTRUMENTALES. Concepto La Orden de 25 de julio de 2008, los define como:

Los programas de refuerzo son programas de actividades motivadoras que buscan alternativas al programa curricular de las materias instrumentales.

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Dichas actividades deben responder a los intereses del alumnado y a la conexin con su entorno social y cultural.
Entre stas actividades se debern considerar aquellas que favorezcan la

expresin y comunicacin oral y escrita, tales como la realizacin de teatros, peridicos escolares, as como el dominio de la competencia matemtica, a travs de la resolucin de problemas cotidianos. Finalidad Tendrn como principal finalidad el asegurar los aprendizajes bsicos de Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Matemticas que permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las enseanzas de educacin primaria. Destinatarios Los programas de refuerzo estn dirigidos al alumnado que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes: El alumnado que no promociona de curso. El alumnado que an promocionando de curso, no ha superado alguna de las reas o materias instrumentales del curso anterior. Aquellos en quienes se detecten, en cualquier momento del ciclo o del curso, dificultades en las reas o materias instrumentales.

El nmero de alumnos y alumnas en los programas de refuerzo de reas o materias instrumentales bsicas no podr ser superior a quince. El alumnado que supere los dficits de aprendizaje detectados abandonar el programa de forma inmediata y se incorporar al grupo en el que se encuentre escolarizado. 30

Responsables Recaer sobre el profesorado que sea designado para realizar los programas de refuerzo de reas o materias instrumentales. ste deber a lo largo del curso escolar realizar un seguimiento de la evolucin de su alumnado e informar peridicamente de dicha evolucin a las familias. En las sesiones de evaluacin se acordar la informacin que sobre el proceso personal de aprendizaje seguido se transmitir al alumnado y sus familias. No obstante, los programas de refuerzo no contemplarn una calificacin final ni constarn en las actas de evaluacin ni en el historial acadmico del alumnado. 2. PROGRAMAS DE REFUERZO PARA LA RECUPERACIN DE LOS APRENDIZAJES NO ADQUIRIDOS. Concepto Los programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos incluirn el conjunto de actividades programadas para realizar el seguimiento, el asesoramiento y la atencin personalizada al alumnado con reas o materias pendientes de cursos anteriores, as como las estrategias y criterios de evaluacin. Finalidades Su principal finalidad es lograr que el alumnado con asignaturas pendientes alcance el nivel acadmico correspondiente al curso donde se encuentra escolarizado. Destinatarios Ir dirigido al alumnado que promocione sin haber superado todas las reas o materias.

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Responsables reas no superadas que tengan continuidad en el curso siguiente: el profesorado responsable ser su tutor o tutora, o los maestros y maestras especialistas. reas que no tengan continuidad en el curso siguiente: el programa de refuerzo se asignar a un profesor o profesora del curso correspondiente. 3. PLANES ESPECFICOS PERSONALIZADOS PARA EL ALUMNADO QUE NO PROMOCIONE DE CURSO. Concepto Esta tercera medida curricular de atencin a la diversidad, consiste en la elaboracin y puesta en prctica de un plan especfico personalizado, orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el alumnado en el curso anterior. Finalidad. Su principal finalidad es la superacin de las dificultades de aprendizaje que presenta el alumno. Destinatarios. Ir dirigido a aquellos alumnos y alumnas que no promocione de curso. Responsables. Ser responsabilidad tanto del profesor/a tutor/a en colaboracin con el equipo docente, como del profesor designado para impartir el programa de refuerzo de reas o materias instrumentales, si el alumno es incluido en dicho plan. Estos planes podrn incluir la incorporacin del alumnado a un programa de refuerzo de reas o materias instrumentales bsicas, as como un conjunto de actividades programadas para realizar un seguimiento personalizado del mismo y el horario previsto para ello. 32

MEDIDAS DIDCTICAS. M Isabel Calvo (2001), en su artculo Medidas de Atencin a la diversidad en Primaria, afirma que para lograr la atencin a la diversidad del alumnado, es necesario que todos los profesionales reflexionen sobre su prctica, trabajen en equipo, compartan estrategias, miedos Por consiguiente, sern los profesores los que han de ajustar la ayuda pedaggica, adaptando la prctica educativa mediante la elaboracin de programaciones que tengan en cuenta las caractersticas particulares del alumnado. Desde esta perspectiva, el grupo-clase, es el lugar idneo para atender la diversidad, siendo el profesorado el que ha de asumir las diferencias como algo caracterstico de su quehacer cotidiano, poniendo en marcha medidas que cubran sus necesidades en un contexto lo ms normalizado posible. Tambin es muy importante la organizacin del trabajo en el aula, ya que esta debe posibilitar el desarrollo individual de cada alumno, con sus diferencias, peculiar mtodo de expresarlas y su propio desarrollo social. Requiere, por tanto, contar con la posibilidad de participar en situaciones didcticas individuales de trabajo, grupales, en juegos, debates, donde confronte sus intereses con los de otros nios, intercambie sus puntos de vista, preste y reciba ayuda Entre las medidas didcticas que el profesor puede llevar a cabo, distinguimos: La Tutora y orientacin. Forma parte de la funcin docente, con ella se favorece la integracin de los alumnos en la vida del centro y se realiza el seguimiento personalizado de su proceso educativo.

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Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes, valores y normas, lo que les ayudar a superar los obstculos que puedan dificultar su aprendizaje, su crecimiento personal y a tomar decisiones sobre su futuro acadmico y profesional. El Refuerzo educativo. Supone el menor grado de modificacin de las actividades para que un alumno supere una dificultad de aprendizaje. Es una accin general, comn y aplicada de forma habitual en clase. Se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un problema puntual, deber recibir el apoyo especfico del profesor/a para superarlo y continuar su aprendizaje con su ritmo habitual. Algunas de estas medidas didcticas, y por consiguiente, sobre las actividades de enseanzaaprendizaje, que el profesor/a puede llevar a cabo pueden ir dirigidas a: LOS MATERIALES: Utilizar diferentes materiales durante las actividades: de fabricacin propia, reciclados, relacionados con las TIC, de prstamo... EL ESPACIO: Modificar el espacio convencional: mobiliario, lugar de realizacin... LA COMUNICACIN: Podr ir dirigida a: Apoyos verbales: explicaciones concretas y breves, palabras de nimo... Apoyos visuales: Utilizacin de modelos y de propuestas alternativas... Apoyos fsicos: ayudas fsicas para orientar la tarea, ejemplificaciones a travs del cuerpo y sus posibilidades de movimiento... LOS AGRUPAMIENTOS: Que sean adecuados para permitir ayuda entre compaeros/as, de forma individual, grupal... EL TIEMPO: Reducir o ampliar en funcin de la dificultad... LA TAREA: las modificaciones podrn ir dirigidas a: Reglas de realizacin: Posibilidad de modificarlas para facilitar su asimilacin. 34

Secuencia: Estructurar en fases ms sencillas. Asignacin: Asignar una determinada tarea o rol en funcin de la capacidad propia...

4 4..- A AL LU UM MN NA AD DO O C CO ON N N NE EC CE ES SI ID DA AD D E ES SP PE EC C F FI IC CA A D DE E A AP PO OY YO O E ED DU UC CA AT TI IV VO O..
CONCEPTUALIZACIN.

Uno de los objetivos que pretende cumplir la Reforma Educativa, es conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para ello necesitan recibir una educacin de calidad adaptada a sus necesidades. A fin de garantizar la equidad, el ttulo II de la LOE (2006) aborda los grupos de alumnos/as que requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad especfica de apoyo educativo . Definindoles en su Cap. I, como:

aquellos alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar.
La LEY 17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, de educacin de Andaluca, considera a alumno con necesidades especficas de apoyo educativo como:

Aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tarda a sistema educativo, as como el alumnado que
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precise de acciones de carcter compensatorio. Asimismo, se considera alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales.
ANEAE: TIPOLOGA Y ESCOLARIZACIN.

El Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca, en la misma lnea que la LOE, establece y diferencia tres grandes grupos de alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo:

ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. La LOE en su Ttulo II, Equidad en la Educacin, define al alumnado con necesidades educativas especiales en su art. 73 como:

"Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Como destaca Martnez Gonzlez (2002), este trmino implica una nueva concepcin de las dificultades de aprendizaje, pues incorpora varios aspectos de inters: El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) en funcin de las ayudas que se precisan. Carcter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales. Existen, al menos, dos grupos diferenciados de alumnos/as. 36

Carcter dinmico de las necesidades educativas especiales. Carcter permanente o transitorio de las necesidades educativas especiales.

Escolarizacin del alumnado con Necesidades Educativas Especiales. La escolarizacin del alumnado con NEE, es regulada por el artculo 74 de la LEY ORGNICA DE EDUCACIN, que establece: 1. Se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. 2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este alumnado se realizar lo ms tempranamente posible. 3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada. 4. Las Administraciones educativas debern promover su escolarizacin y continuidad en enseanzas postobligatorias y desarrollar programas para su adecuada escolarizacin. El Decreto 230/2007, de 31 de julio, complementa estas medidas al exponer:

a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales se realizarn adaptaciones buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas; la evaluacin y la promocin tomarn como referente los objetivos y criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones.
4 4..1 1..-A AL LU UM MN NO OS SC CO ON NN NE EE E: :R RE EC CO OM ME EN ND DA AC CI IO ON NE ES SA AT TE EN NE ER RE EN NC CU UE EN NT TA A E EN NL LA AI IN NT TE EG GR RA AC CI I N N/ /I IN NC CL LU US SI I N N.. El enfoque de la educacin inclusiva hace su nfasis en la valoracin de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseanza aprendizaje 37

y en consecuencia se favorece el desarrollo humano. Se reconoce que todos somos distintos, y que las diferencias son inherentes al ser humano. As, la escuela debe desarrollar nuevas estrategias de enseanza que tengan en cuenta y respondan a esta diversidad de caractersticas que presentan sus alumnos. El concepto de diversidad, nos remite al hecho de que: 1. Todos los alumnos tienen necesidades educativas comunes que son resueltas por los maestros y que hacen referencia a los aprendizajes expresados en los contenidos bsicos comunes. 2. Todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales, ya que tienen que ver con las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje. Estas necesidades deben ser atendidas adecuadamente a travs de la prctica docente. 3. Algunos alumnos tienen Necesidades educativas que los maestros y las instituciones no pueden resolver. Requieren de recursos adicionales. Son los sujetos que tienen Necesidades educativas especiales. 4. a) Algunos de los alumnos con NEE. Son discapacitados. b) Hay alumnos discapacitados que no experimentan necesidades educativas especiales en determinadas reas o contextos En relacin a las Necesidades Educativas Especiales se debe tener en cuenta las siguientes consideraciones: Las NEE. No se circunscriben exclusivamente al concepto de discapacitado, ya que existen alumnos dentro de las instituciones que por diferentes causas tienen problemas de aprendizaje y requieren de tcnicas especficas y apoyos

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Las NEE., se conceptualizan desde una definicin estrictamente pedaggica centrada en el currculo y no en los sndromes mdicos, psicopatolgicos o mediciones psicomtricas.

Es interactiva y contextual, es decir que se definen por la interaccin, por lo menos de tres elementos: condiciones del alumno, exigencias del currculo y recursos del contexto.

Desde este marco, los profesionales de la educacin especial debemos organizar nuestros espacios y tiempos con la mayor flexibilidad, para ofrecer una gama de servicios educativos que contemplen tanto la diversidad de las necesidades, como la variedad de mbitos en donde se desarrollen. Dentro de las acciones especficas del docente, cabe destacar que no debe centrarse exclusivamente en el alumno con NEE. Sino en: el contexto escolar, apoyando a la escuela comn, sensibilizando acerca de la atencin a la diversidad, colaborando en el enriquecimiento del proyecto educativo y curricular de la escuela, apoyo al docente, elaborando en forma conjunta las adaptaciones curriculares y seguimiento de los progresos de los alumnos, la elaboracin y adaptacin de materiales, colaborar en la planificacin y realizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje del grupo de alumnos considerando la diversidad. Deteccin de alumnos con dificultades de aprendizaje dentro del aula, y participacin y realizacin de una evaluacin inicial solicitando si es necesario la intervencin de servicios ms especializados. En el apoyo especfico de los alumnos, es importante privilegiar las estrategias de apoyo dentro del aula, de modo de evitar que el alumno con NEE.: interrumpa la clase. Si es 39

necesario el apoyo individual, es importante que se realice en un horario en que no interfiera el desarrollo normal de las reas curriculares, preferentemente en contra turno. El seguimiento del alumno no deja de ser importante ya que fundamentan la base de todo el proceso educativo, en cuanto proporciona una evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, y que debe flexibilizar los criterios rgidos de evaluacin y promocin que operan en el sistema educativo. La importancia del seguimiento radica en el registro que realiza el docente en funcin de las dificultades que se presentan, los avances, las estrategias pedaggicas empleadas con xito, las que se deben modificar, las estrategias de aprendizaje puesta en juego por el alumno, las nuevas necesidades que surgen. Para ello se pueden utilizar diversas tcnicas tales como: Registro anecdtico Registro de observacin Listas de verificacin Anlisis de los trabajos y producciones de los alumnos.

Este seguimiento debe ser escrito y de acuerdo a las tcnicas utilizadas, ya que as se favorece el conocimiento del alumno por todo el equipo de trabajo y se pueden establecer acuerdos entre las instituciones, y por ende, flexibilizar la evaluacin. Para finalizar, el profesional de la educacin especial, al igual que el docente de educacin comn, debe poseer una actitud flexible, abierta al cambio, comprometida, y de anlisis constante de su propia prctica.

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4 4..2 2..-A AL LU UM MN NA AD DO OC CO ON NA AL LT TA AS SC CA AP PA AC CI ID DA AD DE ES SI IN NT TE EL LE EC CT TU UA AL LE ES S.. El artculo 76 de la LOE (2006), en la misma lnea que la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, seala que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades. La sobredotacin, segn Silva Salinas (2003), puede categorizarse en dos grandes grupos de alumnos/as superdotados: Superdotados creativos. Se caracterizan por un desarrollo especial del sentido del humor y por dar un enfoque ldico y original a todas las tareas que realiza. Superdotados intelectuales. Se caracterizan por tener un coeficiente intelectual superior. El nio/a superdotado se caracteriza por tres aspectos fundamentales: Una capacidad intelectual superior a la media. Un alto grado de dedicacin a las tareas. Altos niveles de creatividad.

Escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales. Respecto a su escolarizacin, el Decreto 230/2007, de 31 de julio, establece que la escolarizacin de este alumnado, se flexibilizar, en los trminos que determina la normativa vigente, de forma que: Pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarizacin de la etapa o Pueda reducirse la duracin de la misma.

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DETECCIN

DE

POSIBLES

ALTAS

CAPACIDADES

INTELECTUALES. Como el Informe Marland (1972) reconoce, los alumnos con altas capacidades son aquellos identificados por especialistas. No obstante, y con carcter previo, tanto los padres como los profesores pueden haber observado conductas que les hagan pensar en la existencia de este fenmeno. La abundante bibliografa acerca de la superdotacin es prolija en listas de conductas que suelen presentar los superdotados y talentosos. Sin embargo, hay que ser prudente. No todas las caractersticas observables implican directamente una identificacin de alta capacidad. Hay nios que presentan las mismas caractersticas y no son excepcionalmente dotados intelectualmente. Lo ms adecuado es pensar que cuantas ms caractersticas se den a la vez, ms probabilidades hay de que nos encontremos ante un caso de excepcionalidad intelectual. Pero siempre ser una probabilidad. Al disponer la mayora de las caractersticas de un rasgo positivo, su deteccin va a depender de que la persona que las presenta haya tenido la posibilidad o la suerte de que el medio social que lo rodea, o su propio desarrollo psicobiolgico, no hayan ejercido influencias negativas. Carmen Jimnez (2000) clasifica las caractersticas que pueden observarse de manera global en los casos de altas capacidades, sin descartar que cada tipologa tenga algunas especficas. Como se ha dicho anteriormente, la deteccin va a depender de la acumulacin de conductas que se observan de manera simultnea. Esta clasificacin es la siguiente: * Caractersticas cognitivas. Son las caractersticas asociadas a las aptitudes intelectuales. Al margen de una futura evaluacin de estas aptitudes para configurar un perfil intelectual, una recopilacin exhaustiva de este tipo de caractersticas realizadas por los padres y maestros pueden llevar a la conclusin, perfectamente vlida, de que hay 42

indicios fundados de la existencia de altas capacidades, y por tanto se puede llegar a recomendar la participacin de este alumno en un programa de enriquecimiento escolar: - Alta Capacidad para manipular smbolos (lingsticos, numricos, grficos, etc.). No necesariamente todo tipo de smbolos. Puede tener una gran capacidad para procesar un determinado tipo de informacin (verbal, por ejemplo), y no tenerla con otro tipo (numrico, siguiendo el ejemplo). No en vano, las teoras de procesamiento de informacin consideran a la inteligencia como capacidad de procesar informacin simblica. Dada la existencia de distintos tipos de informacin simblica, existen distintos tipos de procesamiento de dicha informacin, o lo que es lo mismo, distintos tipos de inteligencia. - Buena memoria y amplia y rpida capacidad para recuperar informacin. La gestin de la memoria, es una aptitud muy importante, sobre todo en el mbito acadmico. En el sistema educativo, con el procedimiento de evaluacin por exmenes en los que se prima la memorizacin de datos, la gestin de la memoria es fundamental y en determinados casos puede dar lugar a confundir al observador, pensando que un nio con muy buena gestin de memoria es mucho ms inteligente de lo que es en realidad. - Altos niveles de comprensin y de generalizacin. Estas conductas se manifiestan sobre todo por la expresin verbal oral del nio/nia, ya que en determinadas circunstancias, como se ve en el apartado de las disincronas, pueden existir problemas de escritura, de dislexia, que frenen su expresin verbal escrita. - Buena capacidad de concentracin y de atencin. Estas conductas se observan sobre actividades en los que el alumno est altamente automotivado. Si no existe tal motivacin, las conductas observables pueden ser diametralmente opuestas. Por esta razn, llama ms la atencin por el 43

contraste de comportamiento entre diferentes casos. En el supuesto de que exista hiperactividad o dficit de atencin por causas neurobiolgicas, la buena capacidad de concentracin y atencin en casos de gran automotivacin se observa cuando el nio est bajo los efectos de la medicacin. Buen observador, curioso y con variedad de intereses.

Esta caracterstica no es propia solamente de personas con altas capacidades, pero denota gran capacidad de automotivacin. Lo que ms importante en este tipo de conductas es que sean constantes. Es decir, que sus observaciones y curiosidad lleven a la asimilacin efectiva de la informacin, y que mantenga en un tiempo razonablemente prolongado sus intereses. Las personas muy interesadas en muchos temas, pero que los abandonan con rapidez, cambiando con frecuencia de campo de actuacin, no son capaces de explotar sus aptitudes para obtener un resultado til para ellos. * Caractersticas metacognitivas. Metamemoria. Eficaz solucionador de problemas. Autorregulacin activa y autorregulacin consciente.- Metalectura y Metaescritura. * Caractersticas motivacionales y de personalidad. Buen autoconcepto y atribucin causal interna. Alta motivacin, perseverancia y perfeccionismo. Sentido del humor. Lder natural, sensible consigo mismo, con los otros y con su ambiente.Preferencia por estar con adultos o con nios mayores. Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problema. Sentido tico desarrollado Habilidad para pensar en las cosas holsticamente para pasar despus a comprender sus partes. Impulso natural a explorar ideas. 44

* Caractersticas relacionadas con la creatividad

Desafo o reto ante lo convencional. Independencia de pensamiento. Juguetn, revoltoso, inconsciente.

* Disincronas. El trmino disincrona fue acuado por Terrassier, basado en la nocin de

heterocrona formulada por Zazzo en 1971. Est asociado al concepto de que

los ritmos de desarrollo de los nios pueden variar y producir una serie de problemas. De esta forma determinadas aptitudes se desarrollan a un nivel acelerado, mientras que otras lo hacen a un ritmo natural, o incluso, ms lento de lo habitual. La disincrona puede ser considerada en dos aspectos: interno, que concierne a los ritmos particulares del propio desarrollo del alumno, y social (externo), donde intervienen relaciones de los nios con las circunstancias ambientales. Dentro de estos dos aspectos, y en el caso de alumnos con altas capacidades, se pueden presentar determinados tipos de especial importancia: - Disincronas internas:

Inteligencia vs motricidad: se presenta cuando existe una inmadurez

motora y una precocidad a nivel intelectual. Son nios que pueden presentar retrasos en grafomotricidad, o en psicomotricidad gruesa, con los consiguientes problemas escolares.

Lenguaje vs razonamiento: se presenta en los casos en los que hay un

desarrollo de la capacidad de razonamiento precoz y superior a la capacidad verbal. Esta disincrona se acenta si existen problemas de algn tipo de dislexia.

Inteligencia vs afectividad: El rpido desarrollo de la inteligencia de un

alumno sobredotado le permite captar informacin con fuerte carga emocional que no puede asumir normalmente porque no la entiende, dado que el desarrollo emotivo sigue a un ritmo ms lento, ms prximo al de los chicos de su edad... Se pueden desencadenar reacciones de 45

miedo, angustia, huida e intelectualizacin extrema de sus actos aparentando frialdad que no es sino una mscara defensiva. - Disincronas de tipo social:

Nio vs escuela: los alumnos con altas capacidades son atendidos en aulas
ordinarias. As, deben convivir con sus iguales de la misma edad cronolgica, que en algunos casos puede significar una distancia de varios aos de edad mental. Estos chicos aprenden a aburrirse o a trabajar por su cuenta, y se relacionan con sus amigos en el mejor de los casos. Los ms indefensos y con menos apoyo familiar, terminan por encubrir su capacidad y por responder de forma mediocre a los deberes escolares, dado que es ese el nivel que se espera y se les exige a nivel de clase . Nio vs padres: los padres suelen ser pronto conscientes de que el hijo es inteligente pero no significa que le otorguen la atencin adecuada. En el caso de nios procedentes de ambientes culturalmente empobrecidos, la disincrona social pone a estos chicos en doble desventaja si la escuela no atiende sus necesidades educativas. Es decir, perpeta la desigualdad de oportunidades y

es con ellos ms injusta que con los alumnos medios o discapacitados (C.
Jimnez, 2000). . Nio vs compaeros: Se da en el supuesto de que el alumno prefiera no slo trabajar en la escuela, sino relacionarse, incluso en momentos de ocio, con nios mayores o personas adultas, antes que con alumnos de su edad. Tal preferencia no es en s negativa, pero anula normalmente las posibilidades de relacin con alumnos de su edad, lo que provoca la falsa sensacin de que estos alumnos son poco sociables. Una vez detectadas caractersticas en el nio o el joven, los especialistas relacionados con los campos de la Psicologa, Ciencias de la Educacin o Psicopedagoga pueden confirmar la existencia de algn perfil de alta capacidad intelectual realizando una evaluacin psicopedaggica en mayor o menor profundidad, dependiendo de qu es exactamente lo que se est buscando en el nio o joven y para qu se busca. 46

Los padres y profesionales deben intentar evitar etiquetar al nio. Lo importante no es conocer el valor de un CI, o los valores de percentiles de cada capacidad por separado. Lo verdaderamente importante es atender a las necesidades intelectuales del nio, y desarrollar al mximo su potencialidad, aprovechando la informacin que aporta el perfil intelectual que se construya por parte de los especialistas. La identificacin debe centrarse en descubrir ese perfil de capacidades intelectuales. El resto de la informacin que se recoge en la evaluacin psicopedaggica debe utilizarse exclusivamente para orientar la respuesta educativa, y no para condicionar la identificacin positiva (con alguna excepcin puntual que se explica en esta misma seccin de docentes) o negativa. Sin embargo, en algunos casos en los que el rendimiento escolar de un alumno es excepcional, pero no alcanza en las pruebas psicomtricas los valores de corte, debera ser suficiente la informacin sobre su rendimiento para que dicho alumno consiguiera la admisin automtica a las medidas de enriquecimiento escolar. La identificacin mediante un protocolo de pruebas que arroja un determinado CI o unos percentiles dados, es suficiente para considerar al nio o al joven como candidato a recibir una atencin especfica. Esas medidas de atencin especfica son las que tienen que marcarse el objetivo de conseguir , de esa persona en perodo de formacin, el desarrollo ptimo para que produzcan respuestas y elabore productos propios de una autntica persona bien dotada intelectualmente. Por muy exhaustiva que sea la evaluacin psicopedaggica, sta no es ms que un muestreo de las capacidades y posibilidades del evaluado. Un muestreo, adems, tremendamente limitado. Los especialistas extrapolan los resultados, suponiendo que el sujeto evaluado ser capaz de obtener resultados similares al poner en juego procesos intelectuales no evaluados, pero que pertenecen tambin a las mismas reas, aptitudes, capacidades sondeadas. Por este 47

motivo, los resultados de los test de inteligencia han de considerarse siempre en su justa medida, es decir como informacin parcial de la inteligencia del nio o el joven. El coeficiente de inteligencia o los percentiles que resultan de estas pruebas son datos interesantes pero no son dogmas de fe. Los padres no deben dejarse deslumbrar por el CI. Si la evaluacin psicopedaggica tiene como nico fin obtener un rtulo para marcar al nio, joven o alumno, se corre el riesgo de no atender adecuadamente las necesidades del evaluado, de ponerlo en evidencia ante los que lo rodean si se generan falsas expectativas (efecto Pigmalin), y de provocar reacciones en el propio sujeto contrarias a lo que se pretenda conseguir. ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES Y RESPUESTA EDUCATIVA.

Al hablar de Altas Capacidades Intelectuales, es necesario primero aclarar diferentes trminos que en ocasiones se han prestado a confusin, tales como talentos, superdotacin o precocidad. Los alumnos con altas capacidades constituyen entre el 15 y el 20%. Siguiendo el modelo basado en el Rendimiento de Renzulli, estos alumnos se caracterizan por: Una inteligencia superior a la media; este autor considera suficiente superar el percentil 75. Altos niveles de implicacin en la tarea o motivacin. Y altos niveles de creatividad.

Dentro de ese 15-20%, el grupo de los talentosos est formado por un porcentaje que oscila entre el 5 y el 10%. Estos alumnos se caracterizan porque muestran una elevada aptitud en un mbito o tipo de informacin concreto (artstico, verbal, matemtico) y una elevada aptitud en un determinado tipo de procesamiento de la informacin (lgico, creativo). Por su parte, el conjunto de alumnos superdotados representan entre un 1 y un 2% del grupo de alumnos de Altas Capacidades.

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Siguiendo a Genovard y Castell, el concepto actual de superdotacin se caracteriza por una configuracin cognitiva que dispone de un nivel bastante elevado de recursos en todas las aptitudes, incluida la creatividad. Mientras que en el perfil de la persona talentosa se observan una o varias puntas muy destacadas junto a valores normales, el perfil de la personas superdotada es de "tipo meseta. Por otro lado, el trmino precocidad es un fenmeno evolutivo, no intelectual, por lo que habr que tener en cuenta las siguientes consideraciones: Pueden alcanzar configuraciones de talento o superdotacin en la fase adulta, pero no siempre Si no alcanzan estas configuraciones, las etapas de desarrollo sern normales, aunque ms rpidas y el nivel de desarrollo cognitivo final ser el mismo que el de las personas que han seguido un ritmo normal. De esta forma, Del Campo afirma que cuando se producen conductas o aprendizajes excepcionales en edades tempranas, solamente se puede hablar de precocidad de forma segura. Un diagnstico de superdotacin o talento slo tendr sentido cuando el desarrollo de los recursos intelectuales de los 14 aos. Estas definiciones y caractersticas desarrolladas tienen muchsima importancia en la prctica educativa. As debe huirse del concepto tradicional de que los alumnos superdotados tienen un elevado Cociente Intelectual, para desviar la mirada hacia otras caractersticas, tales como la perseverancia, la motivacin o la creatividad, que configuran perfiles de alumnos talentosos y de altas capacidades dignos de ser atendidos, ajustando la respuesta educativa ofrecida a las caractersticas del alumno considerado en su totalidad. Entre las medidas que se han tomado desde el Sistema Educativo para dar respuesta a estos alumnos y potenciar al mximo su desarrollo integral, destacan las siguientes: la aceleracin o flexibilizacin del periodo escolar, el enriquecimiento curricular y los agrupamientos flexibles.

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La aceleracin o flexibilizacin del periodo escolar se puede realizar desde 1996. Como sabemos, el periodo de escolarizacin obligatoria es de diez aos, pero ste puede reducirse dos aos como mximo, cuando se considere una alternativa vlida. La aceleracin consiste tanto en la anticipacin del inicio de la escolarizacin obligatoria como en la reduccin de un ciclo educativo, pero nunca se podr aplicar la reduccin de los dos aos en una misma etapa educativa. Su principal ventaja es que es muy barata, no requiriendo ms esfuerzos que los administrativos y suele funcionar bastante bien en lo que afecta a la motivacin del alumno, pues es atractivo estar con un grupo de compaeros de mayor edad. Estas ventajas han dado mucho prestigio y uso generalizado a esta respuesta educativa, pero la aceleracin tiene bastantes inconvenientes: puede suceder que a los pocos cursos e incluso meses, el alumno necesite una nueva aceleracin, lo que no sera posible ni recomendable. Por otra parte, slo por el hecho de adelantar de curso a un alumno, ste es casi automticamente etiquetado por el resto de sus compaeros, y los profesores suelen tener unas expectativas de partida bastante sesgadas, lo que puede resultan perjudicial para el desarrollo emocional del alumno. Por todo ello, estoy de acuerdo con Castell, en que la aceleracin slo resulta recomendable para los casos de precocidad o talento acadmico, en los que se garantice tambin la madurez emocional y recursos de interaccin social suficientes como para no perder en socializacin lo que se gane en motivacin acadmica. Ms eficaz se ha demostrado las respuestas de enriquecimiento curricular. Se trata de adaptar los contenidos, actividades, niveles de profundidad a las caractersticas de cada sujeto, teniendo en cuenta los siguientes requisitos: Que el contexto aprendizajes. Que se permita el trabajo con el resto de los compaeros de clase. Que se proporcione en el mismo tiempo que ocuparan las clases ordinarias, sin sobrecargar el horario. 50 acadmico permita la individualizacin de los

En este sentido, resultan muy interesantes los tres tipos de Enriquecimiento que proponen Renzulli y Reis: Tipo I: consiste en presentar a todos los alumnos de un centro actividades de exploracin general sobre temas o campos de conocimiento nuevos y atractivos a travs de diferentes procedimientos como conferencias, excursiones Tipo II: se trabajan tanto destrezas generales de pensamiento, destrezas de aprender a aprender, habilidades de comunicacin oral, escrita y visual, como procesos afectivos. Como el anterior, se aplica para todos los alumnos. Tipo III: consiste en actividades de investigacin y producciones artsticas en las cuales el estudiante asume el papel de un investigador de primera mano. Constituyen medidas destinadas a estudiantes que estn altamente motivados. En esta lnea, diferentes centros educativos tales, como el IES La Madraza (Granada) o el CEIP Sierra Nevada (Granada) desarrollan talleres de enriquecimiento curricular que estn arrojando resultados muy positivos. Finalmente, existen diferentes formas de agrupamiento o formacin de grupos de alumnos que tienen unas caractersticas especficas comunes. As puede hablarse de: - Agrupamiento total: es la modalidad extrema, donde los alumnos estn en centros o escuelas con grupos homogneos. - Agrupamiento parcial: consiste en que los alumnos con altas capacidades salgan de sus aulas habituales durante un tiempo programado para profundizar en temas curriculares, normalmente materias instrumentales e idiomas. Si hay varios alumnos de estas caractersticas en un mismo Centro se agrupan en aulas especficas. - Agrupamiento flexible: es el ms integrador ya que de l, pueden participar todos los alumnos. Consiste en formar grupos de diferentes niveles en funcin de las capacidades y conocimientos previos de los alumnos en las distintas reas. Exige un esfuerzo de planificacin de los recursos del Centro pero los beneficios son muy importantes porque implica a todo el alumnado. 51

Cerrando este artculo, me gustara destacar que cualquier propuesta de intervencin educativa debe ser realista y racional, partiendo de una exhaustiva evaluacin, continua y flexible, tanto del alumno como de sus contextos de desarrollo. A su vez, deben analizarse los recursos de los que se dispone y el criterio de aprovecharlos al mximo. As, estas estrategias que se han comentado, sobre todo las de enriquecimiento y agrupamiento flexible, exigen el trabajo coordinado y en equipo de los profesionales del centro y el beneficio, no slo de alumnos con altas capacidades, sino de todo el alumnado. 4 4..3 3..- A AL LU UM MN NA AD DO O D DE E I IN NC CO OR RP PO OR RA AC CI I N N T TA AR RD D A A E EN N E EL L S SI IS ST TE EM MA A E ED DU UC CA AT TI IV VO O. De acuerdo con la LOE (2006), las Administraciones pblicas se encargarn de favorecer la incorporacin al sistema educativo de los alumnos/as que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al sistema educativo espaol. Asimismo, las Administraciones educativas debern desarrollar programas especficos, simultneos a su escolarizacin, para los alumnos/as que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. Escolarizacin del alumnado con incorporacin tarda en el sistema educativo. El Decreto 230/2007, de 31 de julio, en su artculo 16, establece que la escolarizacin se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico. Cuando presenten graves carencias en la lengua espaola, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en

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los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. ORIENTACIONES PARA ALUMNADO CON INCORPORACIN

TARDA AL SISTEMA EDUCATIVO La incorporacin del alumnado de origen extranjero al sistema educativo en Castilla- la Mancha, al igual que la del resto del alumnado, se lleva a cabo en un marco que asegure la igualdad de oportunidades, el desarrollo de la identidad, la convivencia y la cohesin social. As mismo, tendr especial relevancia que el alumnado desarrolle la competencia en comunicacin lingstica, el tratamiento de las nuevas tecnologas y el uso de la lectura y escritura como fuente de enriquecimiento personal. La respuesta ofrecida se concreta en las medidas organizativas y curriculares recogidas en el Proyecto Educativo1 que incluirn las actuaciones de acogida El primer contacto del alumnado y sus familias con el centro implica una gran carga emocional. Es imprescindible, por tanto, prestar atencin especial a la llegada y planificar actuaciones que faciliten su incorporacin y aseguren un clido recibimiento por parte del resto. La adecuada respuesta educativa a la diversidad del alumnado inmigradono es

diferente, en cuanto al planteamiento general de la que se ofrece al resto del alumnado del grupo al que pertenece. Desde este punto de vista, ajustar la
respuesta si exige: una mayor individualizacin del currculo, priorizacin de objetivos y contenidos, un mayor tiempo de dedicacin y apoyo, asesoramiento de los responsables de la orientacin y mayor implicacin familiar.

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Para ello ser fundamental, valorar las caractersticas del alumnado, partir de sus necesidades y tomar decisiones en cuanto a la evaluacin y la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje: adscripcin al grupo, materiales que se van a utilizar, agrupamientos, tipo de actividades 1. ADSCRIPCIN A CURSO Y GRUPO A CURSO: Primaria.- La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo se realizar en el curso que le corresponda por edad. Slo quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de ms de un ciclo, podrn ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondera por edad. Para este alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo necesarias que faciliten la adaptacin escolar y la recuperacin de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarn al grupo correspondiente a su edad. Cuando presenten graves carencias en el conocimiento del espaol, recibirn una atencin especfica para el aprendizaje de la lengua que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. Tales programas se desarrollarn desde el respeto a la lengua y cultura de origen.

Extrado de Decreto de Currculo 68/2007, Castilla La Mancha.

Secundaria.- El alumnado que se incorpora de forma tarda al sistema educativo se escolarizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico previo informe del responsable de orientacin del centro docente. En el informe se indicar el curso ms adecuado a sus caractersticas y

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conocimientos previos y el programa individualizado necesario para facilitar su normalizacin. Cuando el alumno/a presente desconocimiento de la lengua castellana se podrn desarrollar programas especficos para el aprendizaje de la misma. El desarrollo de estos programas ser simultneo a la escolarizacin de los alumnos en sus grupos ordinarios y garantizarn, desde el respeto a la cultura y la lengua de origen, la atencin necesaria para facilitar su rpida integracin social y educativa.

Extrado de Decreto de Currculo 69/2007, Castilla La Mancha.

A GRUPO: En el caso de que haya ms de un grupo por nivel se adscribir a aquel grupo que presente mejores condiciones para la atencin y adaptacin del alumnado evitando concentrarlos en la misma aula. 2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ACOGIDA Actuaciones de Acogida son las que un centro educativo pone en marcha para facilitar la incorporacin de cualquier persona a la comunidad educativa. Es importante planificar y llevar a cabo todas aquellas actuaciones que ayuden a reducir la ansiedad inicial asociada a la llegada. Los destinatarios sern tanto el alumno/a recin llegado y sus familiares, como sus compaeros y profesores. Todas las medidas de acogida se recogern en el Proyecto Educativo del centro y se concretarn en la programacin general anual. Se tendrn en cuenta estos aspectos: El nuevo alumno/a se incorpora al aula despus de que el profesorado y alumnado de la clase estn al corriente de todo lo que debe saber sobre l. Se prepararn actividades de recibimiento, se pensar dnde sentar al nio, se localizar el material necesario,

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 El centro, contando con que es posible que los familiares desconozcan las caractersticas de la educacin en Castilla- La Mancha, les informar de los siguientes temas: o Sistema educativo espaol y nivel en el que se encuentra el nio/a, o Periodos vacacionales, o Calificaciones y su significado, o Gratuidad de libros y otro material necesario para el trabajo en el aula: ropa para hacer Educacin Fsica o Normas mnimas de funcionamiento del centro, o Funciones del tutor/a. Horario de atencin a padres o Horario del alumno (grfico o con traduccin en ambos idiomas) o Horarios de entrada, salida, recreos, etc. Periodo de adaptacin si fuera necesario o Horario del alumno/a (grfico y claro o con traduccin en ambos idiomas) Se pondr el nombre del profesor/a responsable de cada rea. o Sistema de ayudas y becas que se pueden solicitar en las distintas instituciones (comedor y transporte escolar) o Ampa, o asociaciones de familiares. o Actividades extraescolares La informacin aportada podra generalizarse a todo el alumnado del centro y/o del aula y puede ofrecerse en una reunin inicial con las familias y quedar recogida en lo que algunos centros han denominado cuaderno de acogida para

familiares.
Contando con que es posible que no todos hablen espaol, cualquier informacin se entregar por escrito, con letra clara y preferiblemente no

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Manuscrita. Aunque no entiendan el documento pueden pedir que alguien les ayude a traducirlo. Es ms fcil entender algo escrito que mantener la escucha en un idioma que se desconoce. Un material que puede ser til para ofrecer esta informacin son las guas del sistema educativo que publica la pgina de educacin de Castilla-La Mancha y que aparecen en formato digital en este enlace: Gua del sistema educativo la educacin abre puertas en diferentes idioma s. Portal de educacin de la JCCM. Para las familias que desconozcan el espaol, se podra ofrecer la oportunidad de que ellos busquen a una persona de confianza que les ayude en la interpretacin. Aunque no siempre sea posible, en ocasiones, se puede solicitar a algunas organizaciones la presencia de un traductor. Los servicios sociales cuentan con un servicio telefnico de mediacin intercultural del que puede hacerse uso. Es preferible no servirse de otros alumnos para este cometido ya que no se asegura la confidencialidad de la informacin ofrecida por las familias y tanto unos como otros pueden sentirse incmodos. Las actividades de acogida programadas en el aula los primeros das tienen vital importancia para la futura adaptacin del alumnado en el centro. Para ello se podra: o Nombrar a compaeros tutores/ayudantes que colaboren en el patio de recreo, en las entradas, que le ayuden en el trabajo que tienen que realizar o Localizar en un mapa la procedencia de todos los alumnos/as de la clase, de los profesores que les dan clase (En ocasiones los alumnos/as no saben dnde estn ahora, ni los que reciben dnde est el pas del nuevo compaero).

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o Aprovechar la llegada de nuevo alumno/a para desarrollar actitudes de comprensin e inters por otras culturas. El alumnado recin llegado debe mantenerse siempre activo y en la medida de lo posible es conveniente que realice las mismas actividades que los dems. Tendr, por lo tanto, los mismos libros que sus compaeros y desde el principio se le animar a que intente hacer las mismas actividades, o unan seleccin de stas con ayuda del profesor o de otros alumnos/as. No importa la perfeccin en la realizacin de la tarea como que se sienta integrado en la marcha del aula. Incluso en los cursos superiores, donde los alumnos/as tienen libertad para elegir dnde sentarse, se tendr en cuenta que el recin llegado debe situarse en un lugar privilegiado, cerca de los alumnos de carcter ms apacible y solidario y del profesor (no es necesario que se siente al lado de su mesa). Es preferible evitar que se siente con compaeros de su misma nacionalidad o con otros que tampoco hablen espaol. Juntos quiz se apoyen, pero tambin se aslan y ven retrasado su aprendizaje. La participacin de los familiares en la vida del centro es fundamental para lo cual se les facilitar el modo de participacin y los canales oportunos. La participacin de los estudiantes en actividades ldicas o de cualquier tipo organizadas dentro y fuera del entorno escolar impulsarn sus relaciones sociales y mejorarn el autoconcepto, la autoestima y por tanto facilitarn el aprendizaje. Para conocer mejor el contexto educativo del alumnado y analizar cmo son y cmo funcionan los sistemas educativos de otros pases, es interesante consultar la pgina del CREADE en su apartado Sistemas Educativos. Es importante destacar que la correspondencia entre cursos o niveles en los

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diferentes pases es simplemente orientativa y sta no hace referencia al nivel de conocimientos o las metodologas empleadas. En este sentido y para facilitar el recibimiento, podran ser interesantes los materiales que en relacin a la procedencia del alumnado ha elaborado la Consejera de Educacin y Ciencia del Principado de Asturias. 3. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE DEL ESPAOL Las enseanzas relativas al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica es responsabilidad de todo el profesorado. La adquisicin de tal competencia se define como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el desarrollo personal, escolar y social del alumnado en un contexto concreto. Por ello, se aprende espaol con una doble finalidad;

comunicarse con eficacia para desarrollarse personalmente y para seguir aprendiendo.

El aprendizaje del espaol, se integrar, por lo tanto, en el resto de enseanzas del currculo. (AICLE- Aprendizaje integrado de Contenidos y Lenguas-)3 Algunos de los principios de esta prctica en el aula implican que: La lengua se usa para aprender a la vez que para comunicarse. El aprendizaje de contenidos acadmicos debe continuar al mismo tiempo que el aprendizaje del espaol. La materia que se estudia es la que determina el tipo de lenguaje que se necesita aprender. Cada profesor ayudar y presentar el vocabulario y estructuras que el alumno/a necesite para entender las explicaciones. La fluidez es ms importante que la exactitud en el uso de la lengua.

Para tener en cuenta los primeros momentos: El aprendizaje de la lengua espaola, por s slo no garantiza la integracin del alumnado en el medio escolar. Necesitamos, adems, planificar otras actuaciones que aseguren la interrelacin y el contacto

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con sus iguales. Para ello, ser fundamental repensar la organizacin de aula. No es conveniente realizar una evaluacin inmediata de la competencia curricular, ni del nivel de comprensin-expresin en espaol. La timidez y el miedo pueden ser elementos que distorsionen la capacidad del alumno/a. Lo inmediato es la observacin del dominio de las destrezas, determinar qu sabe y cules son las estrategias (comunicativas o no) que utiliza para su desarrollo. El alumnado cuyas lenguas tienen grafas distantes a la espaola se muestra inseguro y puede parecer que sus niveles estn por debajo de donde realmente estn. El refuerzo en horario escolar fuera del aula para el aprendizaje de la lengua debe ser el mnimo y siempre de forma temporal y utilizando frmulas no excluyentes. En el caso de que este refuerzo se considere necesario, especialmente en los primeros momentos, se puede llevar a cabo mientras que el resto de compaeros del aula estn en clase de lengua. Al apoyo podran dedicarse entre tres y seis sesiones, como mximo. Si el profesorado, as lo decide, puede utilizar los textos diseados especialmente para el desarrollar la competencia comunicativa (aprendizaje de la lengua espaola como lengua extranjera). Se disearn objetivos y tareas que los estudiantes deben desarrollar para satisfacer sus necesidades comunicativas. Los textos son slo una gua y se tendr en cuenta que el alumnado aprender espaol ms rpidamente de lo que marca el libro ya que su contacto con el espaol es constante (inmersin lingstica). En el caso del alumnado matriculado en Educacin Infantil y Primero de Educacin Primaria los apoyos para el aprendizaje del espaol o lengua 60

escolar sern siempre dentro del aula. El sistema de trabajo en estos niveles favorece la interrelacin y por tanto el aprendizaje de la lengua. Adems, la estructura neurolgica a estas edades est preparada para aprender el idioma en los contextos naturales de forma espontnea. Si el alumno/a no sabe leer en su idioma se disear el proceso teniendo en cuenta que los mtodos ms globales son ms rpidos y eficaces con alumnado que no habla espaol. El alumnado que ya sabe leer en su idioma no necesitar una planificacin sistemtica de la lecto-escritura en espaol. El aprendizaje de un idioma es un proceso diferente al aprendizaje de la lecto-escritura. La metodologa utilizada para el aprendizaje del espaol estar basada en situaciones necesidades de del comunicacin alumnado relacionadas con y los intereses y El (carcter funcional contextual).

aprendizaje de la lengua no se asegura con la memorizacin de listas de vocabulario que se utilizan fuera de contexto y que el alumno no tiene oportunidad de utilizar. Aprender un idioma implica el desarrollo de una serie de habilidades y destrezas relacionadas con las competencias lingsticas que incluyen: la expresin y comprensin oral y la compresin y expresin escrita. Y unas competencias interculturales que le permitirn utilizar con xito el lenguaje aprendido en diversas situaciones. La comprensin es siempre superior a la produccin. Por lo tanto, no hay que tener miedo en presentarle contenidos nuevos aunque no sea capaz de reproducirlos como el resto. El alumno/a necesitar ajustes lingsticos, adaptaciones de la lengua, apoyos grficos, no que le simplifiquemos los contenidos que tiene que aprender. Si rebajamos los contenidos se aburrir y haremos que se convierta en un estudiante vago y desmotivado. 61

 Es preciso facilitar dentro del aula situaciones para que el alumno/a utilice y practique el lenguaje aprendido. El aprendizaje no se da o es ms lento sin el nmero adecuado de exposiciones a la lengua y de las interacciones necesarias que provocan una reflexin y hacen consciente la lengua que se est aprendiendo. El tutor o la tutora, con el asesoramiento de la persona responsable en orientacin, elaborarn un plan de trabajo individualizado para el alumno/a. En este plan se integrarn las medidas simultneas a la escolarizacin, tendentes a la consecucin de los objetivos. En ningn caso el desconocimiento de la lengua castellana ser indicativo de que el alumno presenta desfase escolar (podemos hablar de que posee conocimientos diferentes). Propuesta para el desarrollo de la competencia comunicativa: diferentes por proceder de sistemas educativos

Trabajo por tareas y proyectos

El diseo de tareas es un gran pilar para la consecucin de los objetivos lingsticos y/o curriculares. La realizacin de las tareas atender a varias fases y comenzar por la introduccin de: el tema o centro de inters que se va a trabajar utilizando material grfico, dibujos tarea propuesta, la informacin lingstica ms relevante (vocabulario y conceptos ms significativos, giros o expresiones) que ayuden a la realizacin de la tarea.

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El desarrollo de la tarea propuesta se segmentar en tantas actividades como sea necesario y es imprescindible la organizacin de la misma utilizando el trabajo en grupo cooperativo o interactivo. La tarea tendr actividades orales y escritas y el objetivo final de la misma ser la presentacin pblica de lo trabajado. Es primordial que una vez finalizada la tarea se realice un anlisis y reflexin sobre aspectos formales de la lengua utilizada que ayudarn a afianzar lo aprendido. Estrategias que pueden facilitar el aprendizaje: En los primeros niveles podra ser interesante etiquetar la clase. Puede hacerse poco a poco y con la participacin de todo el alumnado, incluyendo al recin llegado. En el caso de asignaturas que impliquen lecturas obligadas para todo el alumnado (como es el caso de la lengua castellana y literatura, lectura, filosofa), pueden buscarse aquellas que ms se acerquen al nivel lingstico del alumno. Incluso, se podra sugerir que lea en su lengua de origen, en ingls o francs. Es importante que el estudiante mantenga la motivacin por la lectura (lo interesante es que lea y mantenga la mente activa, ya llegar el momento en el que pueda leer en espaol). Las listas de vocabulario y el aprendizaje de estructuras aisladas de un contexto, saturan al estudiante, pero no ayudan en gran medida al aprendizaje del idioma ni al de contenidos curriculares. Seleccin de contenidos dejando para despus aquellos que llevan mayor carga lingstica.

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 El modo de evaluar al alumno/a se adecuar en cada momento a sus capacidades lingsticas En los exmenes y los trabajos que tenga que realizar se deben utilizar instrucciones muy sencillas y dibujos/grficos. Es posible que no conteste porque no entiende qu se le pide, no, porque no lo sepa. El trabajo en equipo, entre iguales, facilita el aprendizaje. Aprendizaje cooperativo. La toma de apuntes supone una complejidad importante para el alumnado que est aprendiendo un idioma. Ser ms eficaz ofrecerle fotocopias y graduar el proceso conforme vaya ganado en agilidad y seguridad. Dar un guin escrito al inicio de la clase y prestar atencin a un listado de palabras claves que centren el contenido ser til para todo el alumnado y en especial con el que est aprendiendo un idioma. Utilizacin del porfolio como herramienta de evaluacin y diagnstico que facilita la autoevalucin. El uso de las tic y nuevas tecnologas se convierten en una inmejorable herramienta didctica. Permiten acceder a numerosos y variados recursos, asignan un papel activo a los estudiantes y facilitan la colaboracin a partir de la creacin y participacin en plataformas virtuales. Es importante disear actividades que permitan al estudiante trabajar dentro del aula. Entre las actividades ms habituales destacaran: o Completar huecos. o Preguntas tipo test. 64

o Unir con flechas. o Ordenar frases o textos. o Interpretar apoyos grficos. o Rellenar un cuestionario con preguntas sencillas. o Esquemas. o Preguntas de verdadero o falso o Resmenes. o Exposiciones orales preparadas. o Lectura expresiva. o Manejo del diccionario. El reconocimiento de la lengua familiar se traduce en una mejora de la autoestima y en el desarrollo de las habilidades relacionadas con el aprendizaje de la nueva lengua. Para ello, conviene desarrollar actuaciones que conlleven, al menos, el reconocimiento simblico de la diversidad lingstica de todo el alumnado del centro. MEDIDAS: CMO INTEGRAR LINGSTICAMENTE AL

ALUMNADO INMIGRANTE. * CEIP El Chaparral. Marbella (Mlaga) El nmero 60 de Andaluca Educativa correspondiente al mes de abril dedica un dossier a la reflexin sobre educacin intercultural. El papel de los centros escolares y las familias, los mecanismos racistas que existen en nuestra sociedad, las respuestas a la interculturalidad de las comisiones locales de educacin intercultural y la integracin lingstica del alumnado inmigrante son los ejes del documento. Despus de seis aos trabajando en un contexto escolar multicultural como el australiano, la incorporacin a un aula de Primaria de un colegio de la Costa del Sol, nos lleva a percatarnos de que nuestras aulas han cambiado, y la riqueza de culturas concurrentes no tiene nada que envidiar a la que se da en las 65

antpodas. La suerte de trabajar en las ATAL (Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica) nos permiti poder ayudar en esta multicolor Babel infantil formada por un 65% de alumnado procedente de 37 pases diferentes. Compartimos la conviccin de que la escuela es un lugar donde nios y nias no van a aprender slo contenidos, sino estrategias para descubrir el conocimiento de manera cooperativa, as como valores bsicos para la convivencia cotidiana. Adems consideramos que la mejor manera de adquirir una lengua es interactuando con quienes la hablan y que el aula de referencia es un vnculo importante que permite evitar la segregacin. Por ello, nos propusimos analizar la posibilidad de apoyar a este alumnado dentro del aula de referencia en la que est escolarizado con sus iguales. Se pretenda trabajar con todo el grupo, no importando cul fuera el nivel de competencia en espaol de quienes lo componan, intentando no slo transmitir la lengua sino tambin valores y actitudes como el reconocimiento y el respeto mutuo o la aceptacin y la valoracin positiva de la diversidad como algo natural y normal, de manera que fuera un proceso enriquecedor para todas las personas. COMPENSACIN DE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACIN.

Como hemos venido exponiendo a lo largo del tema, la atencin a la diversidad, y por consiguiente, a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, abarca cualquier tipo de desigualdad que haga diferente a alumnado, de ah la necesidad e importancia, que cerremos este gran apartado exponiendo las compensaciones relativas a las desigualdades en el mbito educativo a travs de sus principios, escolarizacin y ayudas.

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5 5..-M ME ED DI ID DA AS SE ED DU UC CA AT TI IV VA AS SE ES SP PE EC C F FI IC CA AS S..
GENERALIDADES: MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECFICAS. GARCA VIDAL (1993), expone un conjunto de medidas educativas de

carcter especfico que se pueden aplicar a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, algunas de ellas mencionadas anteriormente: a) Permanencia de un ao ms o reduccin de un ao. Consiste en alargar en el caso de alargar o reducir la escolarizacin de un alumno o alumna, como puede ser el caso de un alumno con necesidades educativas especiales o un sobredotado respectivamente. En cualquier caso, como hemos expuesto anteriormente, sera necesaria la realizacin de una Adaptacin Curricular. b) Los emplazamientos y las modalidades de escolarizacin. Esta medida suele ir dirigida a los alumnos con necesidades educativas especiales, que podrn ser escolarizados en: o Centros ordinarios. o Centros especficos. o Centros de atencin preferente/prioritaria. La escolarizacin en los centros ordinarios, se podr llevar a cabo bajo las siguientes modalidades: o En grupo ordinario a tiempo completo. o En grupo ordinario a tiempo parcial. o En aula especfica de educacin especial. c) Plan de compensacin educativa: Va dirigida principalmente a alumnos en situacin de desigualdades educativas originadas por estar en una situacin social, econmica, cultural desfavorable, ampliamente desarrollado en el apartado an terior. d) Programas de refuerzo especfico: Se establece cuando los servicios y estrategias llevadas a cabo por el Centro no son suficientes para atender a las necesidades del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Algunos de estos programas 67

pueden ser: programas Motrices/psicomotrices, de desarrollo cognitivo, lingstico e) Sistema de Becas y ayudas al estudio. La LOE (art. 83), para compensar las desigualdades educativas y garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educacin, establece un sistema de becas y ayudas al estudio para los estudiantes con condiciones socioeconmicas desfavorables. f) La adaptacin curricular. La medida por excelencia de atencin al alumno con necesidades especficas de apoyo educativo, es la adaptacin curricular, que debido a su gran importancia en nuestro Sistema Educativo exponemos en un segundo gran apartado. 5 5..1 1..- L LA AA AD DA AP PT TA AC CI I N NC CU UR RR RI IC CU UL LA AR R.. La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos. Todos somos diferentes, esto no quiere decir ni mejor ni peor; simplemente que cada individuo acta, piensa o siente de una manera. Esta diversidad tiene una amplia repercusin en las aulas, puesto que en este escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que la conforman. Cualquier especialista de la educacin al entrar en un aula capta rpidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se manifiesta debido a distintos factores: sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos, religiosos, psquicos, sensoriales, sexuales...etc. La sociedad en general y la educacin en particular deben estar abiertas a la aceptacin de cada uno con sus peculiaridades, ofreciendo una igualdad de oportunidades y de respuestas a las caractersticas de cada individuo. 68

Las diferencias en los centros educativos y en las aulas han existido a lo largo de la historia pero no siempre han sido tenidas en cuenta de igual forma y en todo momento por el sistema educativo vigente en cada poca y por los docentes que impartan Enseanzas en cada momento. La escuela en el pasado, aun reconociendo la existencia de la diversidad, llevo a la prctica un tratamiento educativo homogeneizante en ara de una supuesta efectividad y rentabilidad de recursos. En la actualidad, gracias a la ley educativa vigente, la escuela se ha visto obligada a buscar mecanismos para afrontar estas diferencias y para ofrecer una educacin de calidad, estrategias que le han permitido la individualidad que hoy reina en las aulas de nuestros centros. Con estas nuevas estrategias han nacido conceptos como los de: atencin a la diversidad, necesidades educativas especiales (NEE), curriculum, adaptaciones curriculares...etc., que dan respuestas a las necesidades de cada sujeto que conforma el alumnado de nuestros centros educativos. Existen mltiples medidas en los centros docentes del presente para hacer efectiva la respuesta adaptada al alumnado: Respuestas a nivel de Centro: Dentro de las medidas referidas al centro y con carcter general existen los progresivos niveles de concrecin del curriculum a travs de la Elaboracin de diversos instrumentos que concretizan el curriculum, tales como el Proyecto de Centro, con los documentos que lo integran y que son: Las Finalidades Educativas, el Proyecto Curricular de Ciclo, el Proyecto Curricular de Etapa, la Programacin de Aula, las Unidades Didcticas etc., y que sirven de referencia y gua de trabajo a los docentes de los diversos centros escolares existentes.

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 Respuesta a nivel de aula: La realizacin de la Programacin de Aula. En esta el profesor deber: o o Concretar los objetivos del ciclo. Organizar y secuenciar los contenidos del ciclo.

o Determinar los principios metodolgicos a utilizar con los alumnos. o Establecer los criterios de evaluacin a utilizar. Respuesta a nivel de alumno/a: Adems de estas respuestas de carcter general que dan los profesores, tambin existen una serie de medidas que expresare ordenadas en un continuo de gradacin de menor a mayor, y que son: El refuerzo educativo, que es una estrategia que se da de modo puntual y espordico a algn alumno en su proceso de aprendizaje. Las adaptaciones curriculares, que pueden ser definidas como las modificaciones que son necesarias realizar en los diversos elementos del curriculum bsico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas para las que se aplica. Sus caractersticas mas relevantes son: En primer lugar, son currculo, y por ello tienen que estar en consonancia con el, en segundo lugar son el ultimo nivel de concrecin del curriculum, y por ello tienen que estar en consonancia con l y su referente debe ser el diseo curricular de centro. En tercer lugar, por ser parte intrnseca y consustancial con el curriculum participan de los mismos rasgos que el. Es decir; ser abiertas y flexibles, ser prescriptivas y ser orientadoras. Son abiertas y flexibles porque estn formadas por elementos curriculares distintos a los del curriculum de centro pero en relacin con estos. En ocasiones, las adaptaciones curriculares entran en conflicto con el currculo del centro porque la respuesta educativa que tienen que dar a una necesidad educativa concreta, exige la presencia de elementos no contenidos en aquel. En 70

estos casos es necesario que se registren las repercusiones que estos hechos pueden tener para el currculo de centro y, en ocasiones, habr que llegar incluso, a modificarlo. Pero no solo ellas pueden obligar a modificar el curriculum, sino que tambin, ellas mismas, pueden sufrir modificaciones cuando la situacin lo aconseje. Son prescriptivas para el resto de la comunidad educativa; es decir la existencia de una adaptacin curricular en un centro obliga a su desarrollo e implementacin por parte de los profesores e implicara, igualmente, a padres y alumnos cuando la Ocasin lo exija. Son orientadoras, aunque en menor grado que cualquiera de los otros curriculares, de la prctica educativa en cuanto admite variaciones. En cuanto a su clasificacin, las adaptaciones curriculares se pueden clasificar teniendo en cuenta diversos criterios y a los elementos a los que afecta: El primer criterio de clasificacin es teniendo en cuenta los elementos organizativos a los que afecta: centro, aula y sujeto individual. Segn este criterio la clasificacin seria: adaptaciones curriculares de centro, adaptaciones curriculares de aula o de programacin de aula y adaptaciones curriculares individuales. Otro criterio seria lo que facilitan: de acceso al curriculum y las que modifican los elementos bsicos curriculares propiamente dichos pudiendo, estas ltimas, clasificarse en significativas y no significativas. Un tercer criterio podra ser del contenido de que tratan: organizativas, didcticas, arquitectnicas, etc. Tambin pueden ser clasificadas por su duracin, teniendo as adaptaciones curriculares temporales y permanentes.

71

 Por ultimo, existe un quinto criterio que se centra en a quien van destinadas, pudiendo ser entonces: adaptaciones curriculares generales, especficas e individuales. Las adaptaciones de centro se realizan para dar respuesta a dos tipos de necesidades: especiales. Las adaptaciones que dan respuesta a las necesidades contextuales, provienen de la obligacin de acomodar el curriculum a las caractersticas de los alumnos/as y consisten en una serie de decisiones que permiten adecuar el curriculum a las caractersticas del centro educativo. Las adaptaciones curriculares derivadas de necesidades educativas especiales son las que tienen que realizarse para dar una respuesta mediante diferentes modificaciones y ajustes en los elementos del curriculum y se reflejan en el proyecto educativo y en el proyecto curricular de centro, a sujetos que presentan caractersticas diferentes, personalizadas. Las adaptaciones curriculares de centro son responsabilidad del profesorado en su totalidad a del equipo docente de etapa o ciclo, segn las implicaciones que tengan, y afectan al conjunto de alumnos del centro. Se recogen en el proyecto educativo de centro y en el proyecto curricular de centro y se arrastran por la cascada de concreciones curriculares. Las adaptaciones curriculares de aula tambin, al igual que las anteriores, se realizan para responder a necesidades contextuales y a necesidades educativas especiales. Las adaptaciones curriculares que responden a las necesidades de concretar y adecuar la oferta educativa a las necesidades de un grupo o aula de contextuales y derivadas de las necesidades educativas

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alumnos/as,

surgen

de

una

toma

de

decisiones

que

modifican

las

programaciones de aula. Por tanto, la responsabilidad de su realizacin recae en el profesor de aula y tienen que ser recogidas en el documento de las programaciones de aula y unidades didcticas. Las adaptaciones curriculares que responden a necesidades educativas especiales, consisten en un conjunto de modificaciones y adecuaciones en los elementos educativos de la planificacin realizada para un grupo-aula para facilitar que los alumnos/as que presentan diferencias significativas con respecto al resto, puedan conseguir sus objetivos con el mayor grado de normalizacin aunque difieran de los del resto de los alumnos/as de su clase. Su elaboracin es responsabilidad del profesor del aula y deben ser reflejadas en las programaciones de aula y en las unidades didcticas. Ambos tipo de adaptaciones afectan al resto de los alumnos del grupo. Las adaptaciones curriculares individuales o ACIs consisten en el conjunto de decisiones que se toman para elaborar una propuesta educativa concreta y personalizada para un determinado alumno/a, previa evaluacin del sujeto y su contexto, para poder dar respuesta a sus necesidades educativas especiales y que no puede ser, dada la especificidad del problema, compartida por el resto del grupo al que el sujeto pertenece. Este tipo de adaptaciones tiene que ser realizadas por el profesor de aula, y en corresponsabilidad con l, de los profesores de Educacin especial, y los equipos de Orientacin educativa y psicopedaggica as como del Departamento de orientacin. Afecta por tanto a un nico alumno/a que presenta necesidades educativas especiales y se recogen en un documento que se denomina: documento individual de adaptacin curricular (DIAC)

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Las adaptaciones curriculares de acceso al curriculum son modificaciones o provisin de recursos formales, como por ejemplo el tiempo y el espacio, materiales, personales y /o comunicativos, que facilitan que los alumnos/as, con necesidades educativas especiales, puedan asumir el currculo ordinario o adaptado. Las adaptaciones curriculares de los elementos bsicos del curriculum son aquellas modificaciones que, tras un proceso de toma de decisiones, afectan a los elementos curriculares pudiendo ser significativa y no significativa. Son no significativas cuando se disean en los diferentes elementos de la Planificacin, y van dirigidas a todos los alumnos/as de un grupo clase con el fin de acomodar el curriculum a las necesidades individuales y responder, as, mejor, a las diferencias individuales, pero no afectan a las directrices bsicas del curriculum ordinario. Suponen, sobre todo, modificaciones en la metodologa didctica usada por los profesores. Su elaboracin es cometido del equipo de docentes de nivel ciclo o etapa y afectan a todos los alumnos/as de un grupo clase. De ninguna manera estas adaptaciones afectaran a los aprendizajes

considerados bsicos, fundamentales y esenciales del curriculum ordinario. Esta clase de adaptaciones puede necesitarla cualquier alumno/a tenga o no necesidades educativas especiales. En realidad el profesorado las elabora con el fin de que todos los alumnos/as puedan conseguir las capacidades expresadas en los objetivos generales del curriculum ordinario. Las adaptaciones curriculares significativas son aquellas variaciones que se realizan en la planificacin eliminando o modificando sustancialmente los elementos esenciales o nucleares del curriculum como son los contenidos y los objetivos, as como los criterios de evaluacin, en una o varias areas curriculares. Esto implica la adecuacin de los objetivos generales de etapa y rea as como los respectivos criterios de evaluacin, lo cual puede suponer que 74

el alumno/a no alcance los objetivos generales prescritos en el Diseo curricular base. Las adaptaciones curriculares didcticas son aquellas modificaciones realizadas, principalmente, en la metodologa empleada por el profesor, las actividades y el empleo de recursos que por su plasticidad permitan aprendizajes adecuados a las caractersticas peculiares de los alumnos. Afectan a todos los alumnos/as de un grupo clase y son responsabilidad del profesor de aula. Las adaptaciones curriculares organizativas son aquellas modificaciones realizadas sobre los elementos organizativos del centro, como por ejemplo en la organizacin de alumnos y profesores. Afectan directamente a un solo alumno/a e indirectamente al grupo clase. Pueden ser responsabilidad del profesor de aula pero tambin en ocasiones del equipo o departamento de orientacin, del equipo docente y del equipo educativo. Las adaptaciones curriculares arquitectnicas son las modificaciones que se hacen en los elementos estructurales de un centro para adecuar esa estructura a necesidades educativas especiales. Son responsabilidad de la direccin del centro y pueden afectar a todos los miembros de la comunidad educativa. A veces las adaptaciones curriculares se realizan para resolver una necesidad educativa que suele en los sujetos como consecuencia de desajustes producidos en su entorno familiar, escolar y son propios del desarrollo evolutivo del sujeto. Por ejemplo en los momentos de cambio de etapa evolutiva en los que el sujeto presenta desajustes que suelen ser temporales. En estos casos hay ocasiones en las que necesariamente que hacer una adaptacin curricular para ayudar a ese sujeto a superar la crisis. Por eso, a este tipo de adaptaciones se las denomina temporales.

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Por el contrario son permanentes aquellas que persisten con modificaciones a lo largo de la escolaridad del sujeto. Se denominan adaptaciones curriculares generales a aquellas que van destinadas a todos los alumnos/as y se elaboran para todos/as, siendo responsables de su realizacin el conjunto de profesores del centro. Las adaptaciones curriculares especificas, por el contrario son las que van dirigidas a sujetos que presentan necesidades educativas especiales en cuanto grupo/s diferencial/es. Son por ultimo adaptaciones curriculares individuales aquellas que van destinadas a los sujetos en cuanto individuos que necesitan una adecuacin personalizada. Diversificacin curricular, que consiste en una adaptacin curricular extrema para alumnos con dficits graves y permanentes, que estn destinadas a alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas, que afectan a la mayora de las reas del curriculum bsico. Los programas de Garanta Social, estos estn dirigidos a aquellos alumnos/as que hayan abandonado la Educacin Secundaria Obligatoria sin alcanzar los objetivos correspondientes. La optatividad, que es concebida como un mecanismo de refuerzo con aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en relacin con capacidades que se consideran bsicas. Todas estas respuestas nombradas considero que posibilitan la existencia de una escuela integradora e integrada porque permiten dar respuesta educativa y generalidad de los sujetos en edad escolar.

76

La ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008 sobre atencin a la diversidad, define la adaptacin curricular como:

es una medida de modificacin de los elementos del currculo, a fin de dar respuesta al Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.
Los programas de adaptacin curricular estn dirigidos al alumnado de educacin primaria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes: a) Alumnado con necesidades educativas especiales. b) Alumnado que se incorpora tardamente al sistema Educativo. c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje. d) Alumnado con necesidades de compensacin educativa. e) Alumnado con altas capacidades intelectuales. Los programas de adaptacin curricular en su concepcin y elaboracin podrn ser de tres tipos:

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS. Se aplican, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Destinatarios. Van dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que est escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currculo asociadas a 77

discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situacin social desfavorecida o por haberse incorporado tardamente al sistema educativo. Afectar a los elementos del currculo que se consideren necesarios, metodologa y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluacin. Las adaptaciones curriculares no significativas podrn ser: Individuales: cuando un alumno tenga un desfase curricular. Grupales, cuando estn dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogneo. Finalidad. Su principal fin es aplicar una serie de medidas concretas que permita la adecuacin de las distintas reas a las diferencias individuales de los alumnos. Responsables. Las adaptaciones curriculares sern propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinacin del profesor o profesora tutor/a y con el asesoramiento del equipo o departamento de orientacin. En dichas adaptaciones constarn las reas o materias en las que se va a aplicar, la metodologa, la organizacin de los contenidos, los criterios de evaluacin y la organizacin de tiempos y espacios. ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS. Se llevarn a cabo cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificacin de los elementos del currculo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluacin.

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Destinatarios. Irn dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currculo. Las adaptaciones curriculares significativas requerirn una evaluacin

psicopedaggica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientacin, con la colaboracin del profesorado que atiende al alumnado. De dicha evaluacin se emitir un informe de evaluacin psicopedaggica. Finalidad. Tendern a que los alumnos alcancen las capacidades generales de la etapa de acuerdo con sus posibilidades. El objetivo ltimo ha de ser proporcionar a cada alumno la respuesta que necesita en funcin de sus necesidades y tambin de sus lmites, tratando que esa respuesta se aleje lo menos posible de las que son comunes para todos los alumnos. Responsable. El responsable de la elaboracin de las adaptaciones curriculares significativas ser el profesorado especialista en educacin especial, con la colaboracin del profesorado del rea o materia encargado de impartirla, y contar con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientacin. Las adaptaciones curriculares significativas quedarn recogidas en un

documento, que estar disponible en la aplicacin informtica Sneca. La evaluacin de las reas o materias ser responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo. Las decisiones sobre la evaluacin de las adaptaciones curriculares y la promocin y titulacin del alumnado se realizarn de acuerdo a los objetivos fijados en la adaptacin curricular significativa y ser realizada por el equipo docente, odo el equipo o departamento de orientacin. 79

 ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales establecern una propuesta curricular por reas o materias, en la que se recoja la ampliacin y enriquecimiento de los contenidos y las actividades especficas de profundizacin. Destinatarios Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales estn destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas. Finalidad Su principal finalidad es atender al alumnado sobredotado estableciendo medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currculo ordinario y medidas excepcionales de flexibilizacin del perodo de escolarizacin. Responsables La elaboracin y del aplicacin profesor de o las adaptaciones del curriculares rea o ser responsabilidad orientacin. Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluacin profesora materia

correspondiente, con el asesoramiento del equipo o departamento de

psicopedaggica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientacin, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicacin las mismas. De dicha evaluacin se emitir un informe.

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La Consejera competente en materia de educacin, a propuesta de la direccin del centro en base al informe de evaluacin, podr adoptar las siguientes medidas de flexibilizacin de la escolarizacin de este alumnado: a) Anticipacin en un ao de la escolarizacin en el primer curso de la educacin primaria. b) Reduccin de un ao de permanencia en la educacin primaria. ADAPTACIN CURRICULAR. (Presente en el 3 ciclo de E.P.) Desde otra perspectiva, podemos establecer la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo en los siguientes trminos: 1. Adaptaciones en los elementos de acceso al currculo: 2. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo:

a) Adaptaciones en los elementos de acceso al currculo

Son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos y alumnas con necesidades especficas de apoyo educativo puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado. La mayora de los autores, definen las actuaciones del docente en tres mbitos: Espacios Se trata de mejorar o condiciones sonorizacin, luminosidad... de acceso, y-o Materiales Supone la adaptar provisin los Comunicacin Sobre todo conllevara

adaptar o mejorar las materiales de uso comn facilitar la relacin entre de el profesor y los alumnos los cdigos de elementos especficos a travs del conocimiento

que que puedan facilitar el de de los y-o

favorecen el proceso de proceso de enseanza- comunicacin alternativos enseanza-aprendizaje y aprendizaje de los alumnos/as. debilidades. complementarios: gestual, la movilidad y autonoma alumnos y compensar sus lenguaje

lenguaje de signos...

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b) Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo

Son modificaciones en la programacin de objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin. Existen dos tipos de adaptaciones Curriculares: No significativas: Son adaptaciones en los elementos bsicos del currculo. No implican eliminacin de los elementos bsicos, sino alguna modificacin. Significativas: Implican la eliminacin de algunas de las enseanzas bsica del currculo oficial. Por consiguiente, ya no se trata de adaptaciones en la organizacin del aula, los horarios o el clima escolar, sino en la posibilidad de eliminacin y-o adecuacin de objetivos y contenidos bsicos en el rea curricular de EF y por tanto en la metodologa y en la evaluacin.

Adaptaciones en los objetivos y contenidos Adaptaciones no significativas

Se basan en la adecuacin o modificacin no sustancial de un objetivo o el contenido. A travs de su aplicacin pretendemos resolver muchas de las dificultades que tienen estos alumnos pero evitando un cambio sustancial del currculo.

Adaptaciones significativas
Cuando sea absolutamente necesario realizar las adaptaciones significativas, es importante tener en cuenta que lo que ms aleja a los alumnos del currculo ordinario es la eliminacin de Objetivos Generales de Etapa. Por ello es fundamental adaptar o eliminar objetivos, contenidos y criterios de

evaluacin de rea, aunque a veces la eliminacin de stos supone directa o

indirectamente la eliminacin de algunos objetivos generales de etapa. 82

Adaptaciones en la metodologa Conocido el estilo de aprendizaje del alumno y su nivel de partida, debern elegir aquellas estrategias de aprendizaje que consideren ms apropiadas para sus alumnos. Desde la nueva Reforma Educativa, se aconseja seleccionar tcnicas y estrategias, que resultando adecuadas para los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, sean beneficiosas para el resto del grupo-clase. Adaptaciones en la evaluacin Cuando se trate de una adaptacin curricular no significativa ser necesario adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluacin. Al tratarse de adaptaciones significativas podra producirse la modificacin o eliminacin, para toda la etapa, de un determinado criterio de evaluacin.

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6 6..- C C M MO OP PR RO OG GR RA AM MA AR RA AT TE EN ND DI IE EN ND DO OA AL LA AD DI IV VE ER RS SI ID DA AD D? ?
Considero que estamos en uno de los temas ms controvertidos y polmicos en educacin. Los planteamientos tericos de la atencin a la diversidad parecen lejos de toda duda el problema es..... Cmo llevar esto a la prctica?

REFERENTE A LOS CONTENIDOS QU ENSEAR?

1. Seleccionar y distribuir en el departamento los contenidos teniendo en cuenta el alumnado al que va dirigido. 2. Distinguir en los contenidos: contenidos fundamentales (desarrollan capacidades bsicas o resultan imprescindibles para aprendizajes posteriores) y contenidos complementarios (pueden ser tratados de forma ms superficial).

REFERENTE A LA METODOLOGA CMO ENSEAR?

Tres situaciones en el grupo aula: a).Alumnos que pueden realizar actividades poco complejas. b).Alumnos que pueden realizar actividades ms complejas. C. Alumnos que avanzan demasiado y se dedican a ampliacin 1. Planificar estrategias, actividades y materiales didcticos diferenciados. 2. Planificar actividades diferenciadas: analticas, de sntesis, de investigacin, tendentes a la autonoma, muy dirigidas. 3. Graduar la dificultad de las actividades: de ampliacin o profundizacin o de refuerzo. 4. Recursos diferentes. 5. Diferentes agrupamientos. 6. Planificar los refuerzos

REFERENTE A LA EVALUACIN
1. Evaluar, prioritariamente, contenidos fundamentales. 2. Evaluar conforme a diferentes capacidades. 3. Prever diferentes instrumentos.

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7 7..-P PL LA AN ND DE EA AT TE EN NC CI I N NA AL LA AD DI IV VE ER RS SI ID DA AD D..
La realidad escolar de nuestro pas obliga a los centros a prestar un especial atencin a la diversidad con el fin de planificar medidas educativas que faciliten una respuesta adaptada a las necesidades educativas especficas que presentan los alumnos escolarizados y, en especial, aquellos con necesidades educativas especiales permanentes o transitorias. El objetivo fundamental es pproporcionar a los alumnos, en especial a los ACNEE, de compensacin educativa, con dificultades de aprendizaje o en situacin de desventaja, la respuesta educativa ms adecuada a sus necesidades. El Plan, concebido como una actuacin global que implica a toda la Comunidad Educativa y muy especialmente al profesorado, se estructura en torno a los siguientes ejes: Acogida de Alumnos: PLAN DE ACOGIDA

Acogida y presentacin (PAT y Plan de Orientacin) Adscripcin a curso. Integracin (PAT y Plan de Orientacin) Apoyos y medidas particulares (Plan de Apoyos)

Accin Tutorial: PLAN DE ACCIN TUTORIAL Actuaciones generales:

Autonoma, responsabilidad, habilidades sociales y tolerancia "Prevenir para Vivir" Relaciones Familia/Escuela (Plan

de

Orientacin,

Plan

conjunto

Centro/EOEP)

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Actuaciones particulares:

Acogida e integracin (Plan de Acogida y Orientacin) Apoyos (Plan de Apoyos)

Orientacin Educativa: PLAN DE ORIENTACIN

Acogida general e individual (Plan de Acogida) Integracin y orientacin (PAT y Plan de Acogida) Relaciones Familia/Escuela (PAT y Plan conjunto Centro/EOEP)

Atencin educativa: PLAN DE APOYOS

Evaluacin psicopedaggica, revisin y seguimiento (Plan Centro/EOEP) Clases y alumnos destinatarios. Criterios y medidas organizativas.

Compensacin educativa: PLAN DE COMPENSACIN

Acogida e integracin (Plan de Acogida y PAT) Compensacin interna (Plan de Apoyos) Compensacin externa (Plan de Acogida y Orientacin) Medidas Organizativas. Seguimiento y evaluacin.

MATERIALES o PLAN DE ACOGIDA PAT o PLAN DE ORIENTACIN o PLAN DE APOYOS o PLAN DE COMPENSACIN o PLAN CONJUNTO CENTRO/EOEP Los objetivos fundamentales, dentro de este plan de actuacin, comenzaran por pproporcionar al alumnado una respuesta educativa adecuada y de calidad, estableciendo los cauces de colaboracin entre los diversos profesores que intervienen para que dicha respuesta sea adecuada al alumnado con 86

necesidades educativas y organizando los recursos personales y materiales del centro con el fin de desarrollar actividades encaminadas a la insercin y promocin de este alumnado.

ALUMNADO OBJETO DE ATENCIN ESPECFICA.

La atencin se centrar de forma ms especfica en el alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de:

Condiciones personales de discapacidad psquica y / o sensorial. Ritmos lentos y dificultades de aprendizaje. Condiciones personales, sociales o culturales desfavorecidas, o de desconocimiento de la lengua. Alteraciones en el equilibrio emocional y / o conductual que interfieren en la adquisicin de los aprendizajes.

MEDIDAS DE RESPUESTA EDUCATIVA.

MEDIDAS ORDINARIAS. CRITERIOS: Recibirn refuerzo pedaggico aquellos alumnos que presentan un desfase curricular y se considere que con la atencin personalizada del tutor dentro del grupo no va a lograr progresar adecuadamente. Los apoyos se dirigirn a la adquisicin de los aprendizajes instrumentales de Lenguaje y Matemticas, de conformidad con la adaptacin curricular elaborada por el tutor o profesor de cada una de estas reas, en coordinacin con el profesor de apoyo. Los apoyos se impartirn preferentemente durante las reas de Lenguaje, matemticas o Conocimiento del Medio, y no en E. Fsica, Plstica y Msica. Los padres de los alumnos susceptibles de refuerzo sern informados de las medidas que se van a adoptar y de los objetivos que se pretenden conseguir.

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El E.O.E.P. colaborar realizando el asesoramiento sobre la respuesta educativa de estos alumnos y, en los casos que se considere necesario llevar a cabo una evaluacin psicopedaggica.

Los alumnos/as de E. Infantil que reciban apoyo de pedagoga teraputica o audicin y lenguaje no se les dar ms refuerzos fuera del aula para no incidir negativamente en su integracin.

ORGANIZACIN El criterio general que se va a adoptar es proporcionar una respuesta educativa adaptada a la diversidad de capacidades, intereses y ritmos de aprendizajes de los alumnos.

Apoyos ordinarios
En educacin Primaria se formarn grupos de apoyo y refuerzo pedaggico impartidos por profesorado del ciclo. El tamao de dichos grupos no ser excesivamente numeroso, llegando incluso a la atencin individualiza. Se establecern apoyos para actividades informticas en todos los cursos de E. Primaria con asistencia al aula de informtica donde cada alumno dispone de su propio ordenador con conexin a internet. Prximamente se estudiar la posibilidad de ampliarlo al ltimo curso de Ed. Infantil. Siempre que la organizacin del Centro fuerce a la adscripcin de un profesor especialista a una tutora de primer ciclo, las materias no impartidas por dicho profesor especialista, se vern reforzadas con profesorado de los primeros ciclos. En E. Infantil existe una profesora de apoyo que refuerza la tarea educativa cotidiana en las diferentes aulas y en actividades especficas como psicomotricidad. As mismo, atiende a los alumnos que manifiestan un proceso madurativo ms lento. Aquellos alumnos que manifiesten un desfase curricular considerable podrn ser apoyados por el profesorado de pedagoga teraputica. 88

MEDIDAS EXTRAORDINARIAS: ADAPTACIONES CURRICULARES. IMPLICACIN DE LOS DIFERENTES PROFESIONALES TUTORES:

Participar en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial y en las actividades de orientacin bajo la coordinacin del Jefe de Estudios y la colaboracin del E.O.E.P. Evaluacin inicial del nivel de competencia curricular de los alumnos en colaboracin con el resto del profesorado implicado en el grupo. Deteccin de las posibles necesidades educativas especiales de algn alumno tras la evaluacin inicial. Comunicacin al Jefe de Estudios de los casos detectados para iniciar el proceso de informacin a la familia e intervencin del E.O.E.P. y articular a continuacin las medidas pedaggicas necesarias. Atender a las dificultades de aprendizaje de sus alumnos para proceder a la adecuacin personal del currculo, lo que implica la elaboracin de adaptaciones curriculares con la colaboracin del resto del profesorado ordinario que atiende al alumno, el profesorado especialista P.T. y A.L. y el E.O.E.P Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo Fomentar la participacin en las actividades del centro. Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo con P.T., A.L. y resto de profesores que intervienen directamente con los mismos y adoptar la decisin que proceda acerca de su promocin de un ciclo a otro. Informar a los padres y profesores de los alumnos con necesidades educativas sobre todo aquello que les concierna en relacin con las actividades docentes y rendimiento acadmico.

PROFESORADO DE PEDAGOGA TERAPUTICA

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PROFESORADO ESPECIALISTA EN AUDICIN Y LENGUAJE EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA EQUIPO DIRECTIVO:

Adems de las funciones generales determinadas para el equipo directivo en el Reglamento Orgnico de Centros, se contemplarn las descritas a continuacin dentro de este plan de atencin a la diversidad: Recoger y canalizar las propuestas de los tutores sobre la deteccin de alumnado con dificultades de aprendizaje. Coordinar las reas de intervencin y los profesores implicados. Habilitar los recursos disponibles para la atencin individualizada del alumnado con necesidades educativas. Organizar los tiempos que el Centro pueda aportar para la aplicacin del plan. Coordinacin con todos los profesionales que participan en la aplicacin del plan.

RECURSOS FUTURO.

PERSONALES

MATERIALES.

PLANTEAMIENTOS

DE

Las expectativas del Centro para los prximos aos, considerando el paso de la E.S.O. a los institutos, son las de ver aumentadas el nmero de aulas de espacios dedicados a apoyos y refuerzos educativos.

90

D D..-C CO ON NC CL LU US SI I N N..
El trabajo a realizar en las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria es fundamental, por lo que debe recuperarse el papel que dichas etapas tienen en el itinerario de formacin bsica del alumnado. La atencin a las necesidades de cada cual ha de partir del reconocimiento de todos y cada uno de nosotros y nosotras como personas completas y distintas desde el momento en que nacemos, por lo que el compromiso de atender dichas necesidades implica garantizar una serie de condiciones irrenunciables que deben ajustarse al contexto de cada realidad concreta:

una plantilla amplia de profesionales para atender a una ratio ajustada a cada contexto consolidacin de los equipos docentes que faciliten la coordinacin horizontal del profesorado disponibilidad de tiempo para la reflexin y la participacin, con el objeto de conseguir la implicacin de toda la comunidad educativa. coordinacin vertical entre etapas y ciclos organizacin flexible de tiempos espacios y modelos de agrupacin que posibiliten la interaccin anlisis y revisin permanente de los materiales curriculares apoyo integrado en la dinmica normal de trabajo formacin integral del profesorado y de las familias un clima afectivo que permita disfrutar con el propio esfuerzo en el proceso de aprendizaje compromiso desde todos los sectores de la comunidad educativa para contemplar la atencin a la diversidad dentro del propio currculo y el proyecto educativo de centro, y no como algo al margen.

1. Consideramos la igualdad social y educativa como un objetivo a conseguir y la diversidad humana como un hecho de partida, no como un problema a resolver.

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2. El sistema educativo y cultural no puede desligarse de la sociedad

en la que se inserta, y no es admisible que haga dejacin de su responsabilidad. Las carencias educativas, o las diferencias en su calidad, hacen que subsista y se multiplique la desigualdad social .
El desarrollo de las dimensiones intelectual, fsico, afectivo y social del alumnado y el respeto a la diversidad personal requiere centros de dimensiones adecuadas para cumplir sus fines, con autonoma para su gestin, con la participacin real y democrtica de toda la comunidad educativa. Apostamos por un proyecto educativo global y coordinado, con capacidad suficiente para decidir realmente sobre el currculo y para diversificar los recursos humanos y materiales, favoreciendo espacios ms humanizados, tiempos ms racionales y estructuras organizativas ms flexibles. Proponemos que la etapa de Infantil sea ofertada por la escuela pblica desde los 0 aos, como medida inicial ms eficaz para detectar y atender adecuadamente al alumnado con necesidades educativas especiales. La evaluacin debe ser colaborativa e interdisciplinar. Esto requiere una dotacin suficiente de equipos de Atencin Temprana y de Departamentos de Orientacin y que el profesorado de las especialidades de pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje atiendan al conjunto de la diversidad y no a una discapacidad concreta. El sistema educativo debe superar la tradicional perspectiva monocultural y etnocntrica para favorecer un modelo de educacin intercultural que, en el contexto de una sociedad de acogida que potencia la participacin ciudadana como reflejo de integracin social, impulsa el plurilingismo y concibe el mestizaje como algo enriquecedor y favorecedor de la convivencia.

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E E..-B BI IB BL LI IO OG GR RA AF F A AY YW WE EB BG GR RA AF F A A..
BIBLIOGRAFA CASTELL, A. (1996) "Concepto de superdotacin y modelos de inteligencia. En Benito, Y. (coord.), Desarrollo y educacin de los nios superdotados. Salamanca: Amar DEL CAMPO, M. E. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: Sanz y Torres GENOVARD, C. Y CASTELL, A. (1990): El lmite superior. Aspectos psicopedaggicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid: Pirmide RENZULLI, J. (1994). "El concepto de los tres anillos de la superdotacin: Un modelo de desarrollo para una produccin creativa. En Benito, Y. (coord.), Desarrollo y educacin de los nios superdotados. Salamanca: Amar. RENZULLI, J., Y REIS, S. (1996). "El modelo de Enriquecimiento Tridico. En Benito, Y. (coord.), Desarrollo y educacin de los nios superdotados. Salamanca: Amar. WEBGRAFA http://fasecgt.es/spip.php?article2568

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