Pichon Rivire y Paulo Freire Por Ana Pampliega de Quiroga.

En algn momento, Freire me dijo: le a Pichon y pens: este hombre me ha copiado, pero analizando echas me di c!enta de "!e yo haba pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos#$ Ese desconocimiento es emergente de !na realidad% pero la con&ergencia nos habla de interrogantes "!e Pichon 'i&i(re y Pa!lo Freire Intervencin de Ana Quiroga en la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Es conmo&edor para m estar en la casa de las )adres, "!e simbolizan !n partic!lar aprendizaje social$ *prendizaje "!e naci+ de !n terrible dolor y "!e ha dejado en la sociedad !na ense,anza inol&idable$ Ense,anza "!e se e-pres+ primero en s! presencia silenciosa y l!ego en s! palabra$ .!e se e-pres+ sobre todo en la bs"!eda de j!sticia, el rechazo a la mentira, a la nat!ralizaci+n de la m!erte, oponiendo la &alenta de la bs"!eda, la necesidad imperiosa de esclarecimiento al horror impensable de la desaparici+n, desa iando el mandato de s!misi+n y silencio, en !na de initi&a a irmaci+n del derecho a la &ida y la &erdad$ Ellas aprendieron y desde y a tra&s de s! aprendizaje ense,aron$ Eso hace pertinente este /mbito para trabajar sobre la obra de dos maestros, "!e tambin aprendieron y ense,aron, l!chando 0cada !no desde s! l!gar 0por ese derecho a la &ida, la &erdad, el proyecto y la esperanza$ )e re iero a Pa!lo Freire y Enri"!e Pichon 'i&i(re$ E-pondr alg!nos p!ntos de artic!laci+n "!e encontr entre estos pensadores, "!ienes no p!dieron trabajar j!ntos, no se conocieron$ 1o lo creo cas!al, ya "!e la ragmentaci+n es hist+ricamente, instr!mento de opresi+n en *mrica latina$ En algn momento, Freire me dijo: le a Pichon y pens: este hombre me ha copiado, pero analizando echas me di c!enta de "!e yo haba pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos#$ Ese desconocimiento es emergente de !na realidad% pero la con&ergencia nos habla de interrogantes "!e esa realidad presentaba y del desarrollo de !na posibilidad de an/lisis y de !na disciplina$ 2a concepci+n del aprender y del proceso de conocimiento es !no de los p!ntos de enc!entro de estos pensadores$ El aprender es entendido por ambos como !na relaci+n dialctica, de m!t!a trans ormaci+n entre el hombre y el m!ndo$ Pichon de ine al aprendizaje como apropiaci+n instr!mental 3por el conocimiento3 de la realidad, para trans ormarla$ 2a apropiaci+n signi ica !na orma de relaci+n entre lo "!e se conoce como realidad objeti&a y lo s!bjeti&o$ 2a relaci+n entre s!bjeti&idad y realidad objeti&a 3a"!ella "!e e-iste con independencia de c!al"!ier conciencia cognoscente3 est/ n!e&amente en debate en las teoras epistemol+gicas y concepciones del conocimiento, como lo ha estado a lo largo de milenios en el pensamiento ilos+ ico occidental$ 2a posici+n de Pichon, !ndada en la dialctica materialista, est/ distante y en polmica con el constr!cti&ismo hoy hegem+nico, partic!larmente en los /mbitos acadmicos y ed!cati&os$ El s!jeto, desde la teora pichoniana, es actor, protagonista de la historia, pero no constr!ye# la realidad$ Elabora, si, !na &isi+n de esa realidad$ Es s!jeto acti&o, cognoscente en tanto aprehende rasgos de esta complejidad "!e es lo real$ Planteo el tema por la &igencia del debate y por"!e Freire coincide en sostener la e-istencia del conocimiento objeti&o$ *mbos a!tores con&ergen en !bicar como eje del proceso de conocimiento la pra-is, los procesos de trans ormaci+n, a la &ez "!e adj!dican a ese conocimiento !na direccionalidad$ 4tro p!nto de enc!entro es la concepci+n del aprender como !nidad de contrarios$ Ense,ar y aprender son &is!alizados como aspectos de !n mo&imiento "!e constit!ye !na !nidad$ * este acontecer contradictorio y a la &ez !nitario, Pichon lo llam+ ense,aje#$ 2os dos a!tores conc!erdan en "!e en el rol del "!e ense,a y el del "!e aprende no son est/ticos, sino alternantes$ 5on !nciones "!e circ!lan en !n &nc!lo$ Esto habla de !na concepci+n de la &alidez de los distintos tipos de conocimiento, e implica !na rede inici+n del ense,ar y el aprender$ Por"!e ense,ar no es s+lo 3a!n"!e tambin eso es ense,ar3 transmitir !n saber$ 6ay !n consenso en ambos pensadores en "!e todos poseemos saberes &aliosos y "!e todos podemos transmitir conocimientos, compartir 3como dira Pa!lo3 n!estra lect!ra del m!ndo#, aportar n!estra lect!ra de la realidad# 3como dira Pichon3$ 7odos contamos con !n marco re erencial "!e condensa saberes$ *s como, tambin, esas lect!ras contienen los no saberes, los p!ntos de con !si+n% lo c!al no es negati&o, ya "!e la con !si+n es !n momento rec!ente y "!iz/s ine&itable en el proceso de conocimiento$ En el conocer se s!pera la con !si+n$ Estas concepciones rede inen la idea de ense,ar, lo "!e ya no se red!ce a com!nicar saberes, de los "!e todos somos poseedores y portadores$ Ense,ar ad"!iere otras signi icaciones y ormas: es imp!lsar la re le-i+n, promo&er el interrogante, el pensamiento$ 8 en !na relaci+n de aprendizaje 9.!in prom!e&e el pensamiento, el interrogarse: El al!mno, "!ien desde la preg!nta, la d!da, a!n la di ic!ltad, mo&iliza el aprendizaje del docente 3si ste es sensible al acontecer de la persona "!e tiene delante3$ Por eso es !ndamental el trabajo del &nc!lo en el aprendizaje$ En Pedagoga de la preg!nta, Pa!lo lo e-pone claramente$ 2a &inc!laridad, la com!nicaci+n, est/ presente b/sicamente en ese te-to, a!n"!e es tratada en toda s! obra$ 98 c+mo sera en Pichon: ;l habla del emergente, re irindose a la c!alidad n!e&a "!e s!rge en !n campo de indagaci+n y le da orma$ 9.! es !n emergente en el proceso de aprendizaje: 5egn Pichon3'i&i(re es !n signo de ese proceso, indicador de los mo&imientos, las alternati&as y cambios c!alitati&os en ese acontecer$ 2a preg!nta es !n emergente o signo, como lo es la d!da, el

error, la con !si+n, la elaboraci+n concept!al o el desc!brimiento$ Pichon3 "!e llega a la pedagoga desde el an/lisis psicol+gico3 trabaja otra sit!aci+n: la "!e caracteriza como obst/c!lo#, el "!e consiste en !na di ic!ltad de origen emocional en la relaci+n del s!jeto3objeto de conocimiento$ Para mayor comprensi+n de este concepto, pensemos en !na e-cesi&a cercana, en la "!e la persona se con !nde con lo "!e est/ in&estigando o con la e-cesi&a distancia, c!ando el s!jeto no p!ede establecer relaci+n con dicho objeto$ 2a ragmentaci+n, la !nilateralidad, lo "!e se da c!ando se &e s+lo !n aspecto o no se p!ede percibir o &inc!larse con el objeto m/s integradamente, en s!s distintos rasgos$ Estas ormas de relaci+n seran e-presiones de obst/c!los en el aprendizaje$ 2a concepci+n de obst/c!lo, en Pichon, abarca la m!ltiplicidad de aspectos s!bjeti&os: esa pert!rbaci+n en la relaci+n s!jeto3objeto o campo de conocimiento, !na &ez con ig!rado, se e-presa tanto en la dimensi+n intelect!al como el hacer, y lo emocional y s!s interrelaciones$ En caso de emerger !n obst/c!lo, abarcara los distintos rasgos "!e hacen a la actit!d de aprender$ 5i bien hemos ejempli icado la idea de emergente con el en+meno del obst/c!lo, el concepto es m/s abarcati&o "!e el de obst/c!lo$ <omo signo de !n proceso, el emergente implica !n signi icante y !n signi icado, y diramos "!e el signi icante 3en este caso !n hecho obser&able3 remite a !n acontecer mas complejo "!e debe ser indagado$ 2o emergente nos dice# de esa relaci+n, de ese posicionamiento del s!jeto en el campo del conocimiento$ En la concepci+n de Freire, como en la de Pichon, se concept!aliza y se trabaja la dialctica entre ed!cador y ed!cando$ 5e trata de !n interj!ego, en el "!e hay di erencia y a &eces oposici+n$ =nsisto en el trmino dialctica# por"!e !no no p!ede ser pensado ni e-istir sin el otro% y por el car/cter dialctico de esa relaci+n, cada !no p!ede, en esa !nidad , trans ormarse en el otro, desplegar esa alternancia en el ense,ar y el aprender$ 4tro p!nto de con&ergencia entre ambos maestros es la jerar"!izaci+n de lo "!e podemos llamar el aprendizaje &ital#$a"!ello "!e con ig!ra la lect!ra del m!ndo 3en Freire3, o los marcos re erenciales "!e operan en la concepci+n de la cotidianidad, desde Pichon$ 2o cotidiano ad"!iere !n l!gar central en trminos de objeto de conocimiento$ Freire, en !nci+n de la tarea al abetizadora, parte de la cotidianidad de ese s!jeto "!e ser/ el "!e lograr/ el poder de ponerle escrit!ra a esa lect!ra "!e hace desde s!s primeros momentos de &ida$ >e inimos como cotidianidad, desde la psicologa social, !na m!ltiplicidad heterognea de hechos "!e con ig!ran n!estra e-periencia, n!estros escenarios &itales$ 6echos casi banales, considerados ob&ios y desde,ados como objetos de conocimiento$ Pero esa m!ltiplicidad encierra algo !ndamental: lo "!e llamamos cotidianidad, a"!ello "!e aparece como nat!ral, es la orma de n!estra relaci+n inmediata, con !n orden socio3hist+rico "!e constit!ye n!estras condiciones concretas de e-istencia$ En ese orden c!mplen s! destino social n!estras necesidades$ >estino de grati icaci+n o de r!straci+n$ Estamos hablando de poder, de necesidades, de destino social, hacemos re erencia al conocimiento de n!estro ser3en3el3 m!ndo y del ser del m!ndo para nosotros$ >e all "!e lo cotidiano nada tiene de banal ni de ob&io, como nada tiene de nat!ral ni de a3hist+rico$ Es !n campo inel!dible de conocimiento$ Ese an/lisis de la cotidianidad, de las condiciones concretas de e-istencia, es !no de los rasgos de identidad de la psicologa social planteada por Pichon 'i&i(re$ ;sta se inscribe as en la corriente de pensamiento denominada crtica de la cotidianidad, de la "!e participan distintas ciencias sociales$ 9.! implica el car/cter crtico de este pensamiento: 2a idea de crtica est/ presente tanto en la obra de Pichon como en la de Pa!lo y es !ndante en ambas elaboraciones$ 5e de ine crtica como an/lisis objeti&o, desmiti icador$ 2a idea de conciencia crtica recorre ambos marcos concept!ales, en la "!e es pensada como !na orma de la relaci+n s!jeto3m!ndo$ <onsiste en !na actit!d abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de s mismo en esa realidad$ 7rabajamos con Pichon el concepto de conciencia crtica en la dcada del ?@, enlaz/ndolo con el criterio de sal!d mental$ 2a entendimos como !na orma de conocimiento, como de&elamiento$ 1o se trata de !na re&elaci+n, sino de !na in&estigaci+n y de3&ela en el sentido "!e permite le&antar el &elo "!e enmascara sit!aciones "!e tienen "!e ser enc!biertas o distorsionadas para ser toleradas$ Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo indi&id!al$ Frec!entemente misti icamos hechos en n!estra &ida personal, en n!estros &nc!los, ya "!e no los aceptamos en s! realidad$ 2a ne!rosis es ejemplo de tal enmascaramiento$ El desarrollo de !na conciencia crtica en el plano de las relaciones sociales re"!iere, desde el aprendizaje, la capacidad de an/lisis de las representaciones sociales$ 5e trata de no ser portadores acrticos, sin interrogantes, de las representaciones colecti&as$ =mplica analizar la relaci+n entre representaci+n dominante de los hechos 3la de la ideologa dominante3 y los hechos mismos$ 1os reencontramos con la dialctica entre lo s!bjeti&o y lo objeti&o, c!esti+n central del conocimiento, re&i&iendo la polmica milenaria acerca de la posibilidad de conocer !na realidad "!e nos sea e-terior$ Esta c!esti+n s!byace siempre al proceso de aprendizaje, orientando s!s modalidades$ 9<+mo indagar crticamente las representaciones sociales dominantes y s! relaci+n con los hechos: 7omemos !n ejemplo de n!estra cotidianidad: hoy emerge ante las condiciones concretas "!e marcan n!estra e-istencia, sentimientos intensos de r!straci+n y malestar$ Estas &i&encias, relacionables con !na sit!aci+n objeti&a de precarizaci+n de la &ida social, s!me a grandes sectores de la poblaci+n en la incertid!mbre y la a!sencia de proyecto, c!ando no en el hambre y la desesperaci+n$ Esta reacci+n ante !na crisis indita se de ine, desde los despachos o iciales y medios de com!nicaci+n, como mal h!mor#$ 7ales distorsiones plantean, como rasgo de !na tarea crtica, la elaboraci+n de !n pensamiento "!e analice las representaciones sociales, s!s contenidos y operaci+n en la s!bjeti&idad, y s! manip!laci+n desde l!gares de poder$ El mal h!mor# e&oca intolerancia, arbitraria hostilidad$ 2a r!straci+n ante hechos concretos es s!tilmente oc!ltado en s!s ca!sas, "!e dejan de ser e-ploradas y en!nciadas$ >esde !n an/lisis psicol+gico, lo denominado enc!bridoramente mal h!mor, s!rge del registro de s! rimiento, nace de ata"!es y prdidas &i&idas o temidas, ante los "!e el s!jeto se siente inerme$ El s!p!esto mal h!mor es malestar al "!e s!byace la tristeza, la

depresi+n$ <!ando Freire o Pichon hablan de conciencia crtica, plantean !na lect!ra de la realidad, "!e tenga la potencia analtica "!e permita al s!jeto correr el &elo de ciertos disc!rsos, tendientes a instalar en lo colecti&o y en la s!bjeti&idad s!p!estas representaciones, "!e en tanto icci+n, nos alejan del conocimiento$ 5i enlazamos lo "!e hemos de inido como an/lisis de la cotidianidad, con el concepto de conciencia crtica, se hace mani iesto por "! estos a!tores jerar"!izan el saber &ital, y el desarrollo de la capacidad analtica, crtica, centrada en lo aparentemente m/s ob&io$ *mbos conocan el secreto "!e encierra lo cotidiano% esa pro !ndidad sin misterio de la "!e hablara 6$ 2e eb&re$ 2a conciencia crtica no consiste s+lo en !n conocimiento de la realidad social, en !na desmiti icacion ideol+gica$ Esta conciencia debe abarcar tambin n!estras relaciones interpersonales y distintos aspectos de nosotros mismos$ Es por ello "!e lo enlazamos a la concepci+n de sal!d mental$ 2a idea de la esencia dialogal, interaccional, del aprender artic!la a Freire y Pichon$ Este di/logo tiene como organizador y eje central, al objeto de conocimiento$ En el dialogar se da !n enc!entro mltiple: el de los dialogantes, "!ienes est/n aprendiendo, y la realidad$ >i/logo "!e se entabla desde distintas pr/cticas y lect!ras del m!ndo$ 2a prop!esta de aprendizaje re"!iere "!e interaccionen entre s y con el sector de lo real "!e pretenden conocer$ Por esa pr/ctica del di/logo, sostenida en !na concepci+n del hombre, del conocimiento y del poder, se ha hablado de Pichon como maestro socr/tico#$ Ese dialogo iniciado en s! tarea terap!tica 3ya "!e el mtodo clnico es dialogal3 !e desarrollado y potenciado en el plano del aprendizaje$ Esta caracterizaci+n de Pichon hace re erencia al modelo de ense,anza de 5+crates: dialogar con el discp!lo, y hacer emerger los conocimientos "!e el s!jeto ignora "!e posee$ Pichon era !n maestro socr/tico, como lo era Freire, en el sentido de promo&er el desarrollo del s!jeto "!e aprende$ sostenindolo en s! crecimiento y acompa,ando s! bs"!eda de saber$ 5egn relata Plat+n la may!tica de 5+crates, s! hacer parir el saber#, se s!stentara en !n s!p!esto ilos+ ico: el alma ha contemplado, en !na &ida anterior, el m!ndo de las esencias, del "!e n!estra realidad terrena no es sino re lejo$ El conocer sera rememorar, reencontrar ideas pre&iamente conocidas$ Esta concepci+n se inscribe en el idealismo ilos+ ico$ Por el contrario, en el caso de este di/logo "!e intercambia saberes, podramos decir "!e nacen de la pr/ctica "!e esos s!jetos hayan tenido en s! &ida, del procesamiento de s!s e-periencias$ Esto es, ilos+ icamente, materialismo$ Ese pensamiento materialista, e-presado en el aprender, es compartido por Freire y Pichon 'i&i(re$ >esde la met/ ora del aprendizaje como !n parir conocimientos, podemos a irmar "!e el gr!po es !n instr!mento paridor# por e-celencia, instr!mento de al!mbramiento$ 2o es en tanto sostn de bs"!edas y re le-iones, as como de d!das e incertid!mbres$ *prender implica casi siempre algn ni&el de crisis s!bjeti&a$ <!ando se ha logrado !n grado de saber, tenemos las ideas m/s o menos estr!ct!radas alrededor de ese tema$ Pero el aprendizaje es !n j!ego de e"!ilibrios y dese"!ilibrios en el "!e lo n!e&o, lo no conocido se mani iesta$ Esto tiene e ectos: lo n!e&o impacta en la organizaci+n pre&ia, generando cierto grado de desestr!ct!raci+n y la consec!ente necesidad de reorganizarse$ Por esto caracterizamos al aprendizaje como !na minicrisis, acontecer esperable del proceso$ 2as crisis 3s!cesos tan temidos3 son algo normal en la &ida h!mana$ En tanto s!jetos hist+ricos, en mo&imiento y cambio, somos s!jetos de crisis$ 2o "!e p!ede modi icarse son las dimensiones y caractersticas de las crisis, las ormas de transitarlas y s!s modalidades de resol!ci+n$ En c!anto a esta concepci+n del aprendizaje como crisis, insistimos en a irmar "!e el gr!po alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorganizaci+n "!e implica$ *prender es conmoci+n y re"!iere modi icaci+n s!bjeti&a$ El sostn recproco es !na de las !nciones del gr!po$ El car/cter de apoyat!ra "!e los gr!pos desempe,an en relaci+n a los s!jetos, nos permiten caracterizarlos como herederos de la llamada !nci+n materna#$<omo estr!ct!ras relacionales de procesamiento y elaboraci+n permiten el acceso al pensamiento$ ;ste es !no de los aspectos "!e hacen a !n gr!po paridor del aprendizaje 7ambin es al!mbrador de saberes e instr!mento de creaci+n, por"!e en !n gr!po hay, necesariamente, di&ersidad de miradas$ 7al di&ersidad es lo "!e prod!ce la desestr!ct!raci+n y la recreaci+n del objeto de conocimiento, del objeto de tarea$ Este hecho es !ndamento potencial de ese di/logo ampli icado y s!stentado en la pr/ctica, en el co3pensar$ En el di/logo circ!la el saber , se alterna la !nci+n de ense,ar y la de aprender$ Esta potencialidad del gr!po, re"!iere hoy !n trabajar y !n trabajarse respecto a la di&ersidad$ 5e,alamos la necesidad de trabajarse respecto a la di&ersidad y s! aceptaci+n, por"!e hoy, desde las representaciones sociales3 y por la hegemona del mercado y s!s leyes como instit!ci+n social 3 se rede ine el registro del otro, el "!e aparece m!chas &eces como ri&al a e-cl!ir o destr!ir$ Esta precarizaci+n de la &ida como rasgo del orden social, prod!ce alteraciones en los procesos de identi icaci+n , &i&encias de &!lnerabilidad y ragilizaci+n, de estar a merced de los acontecimientos$ 5e intensi ica en los &nc!los la di ic!ltad para aceptar las di erencias, &i&idas como amenaza$ Esta sit!aci+n, "!e desa a a los gr!palistas, e-ige trabajo sobre las identi icaciones, sobre !na posibilidad de ortalecimiento del yo, de modo "!e los s!jetos p!edan reconocerse como semejantes y a la &ez di erentes$ 2a pro !ndizaci+n de la crisis social tiene en este sentido !n e ecto contradictorio: m!chos se aislan en s! propio !ni&erso, pero a la &ez crecen n!e&amente mo&imientos de agr!paci+n, identi icaciones y enc!entros, en la medida en "!e se desc!bren necesidades com!nes$ ;ste es !n elemento central en las l!chas sociales "!e hoy recorren n!estro pas y "!e se dan en tantas partes del m!ndo$ 4tro tema "!e comparten Freire y Pichon es la &alorizaci+n de lo proces!al en el aprendizaje$ 'especto de Pichon dira "!e ocaliza las &icisit!des de la relaci+n del s!jeto con el objeto de conocimiento$ 6emos mencionado el concepto de obst/c!lo, el "!e sera !n emergente posible del proceso del aprender$ En el aprendizaje !na tarea

central es la resol!ci+n de la contradicci+n desconocimiento3conocimiento, contradicci+n partic!lar de dicho proceso$ 'esol!ci+n "!e n!nca es de initi&a, "!e se da en ciertos planos y medidas$ El conocimiento no sig!e !n derrotero lineal$ 1!estro acercamiento al objeto de conocimiento tiene alternati&as$ Pero el aprender ap!nta a "!e crezca el polo del conocimiento y decrezca el polo del desconocimiento$ Pichon, por s! ormaci+n y a partir de s! e-periencia en el campo terap!tico, trabaja 3como &imos3 con la concepci+n de obst/c!lo, "!e consiste en !na traba emocional inconsciente, operante en el contacto con el objeto de conocimiento *l!de a antasas y montos de ansiedad emergentes, "!e se constit!yen como obst/c!lo c!ando se insta!ra !n antagonismo entre el s!jeto y el objeto$ 1o se trata de !n antagonismo real, sino antaseado$ Esto nos remite n!e&amente a la !nci+n del gr!po como /mbito e instr!mento del aprender$ >esde la comprensi+n de las &icisit!des del aprendizaje y de esta !nci+n gr!pal, s!rge la tcnica de gr!po operati&o, como modalidad de trabajo "!e centra la interacci+n en la tarea, y ap!nta a elaborar la relaci+n de los integrantes con s! hacer, lo "!e a la &ez implica trabajar la interacci+n$ Ano de los !ndamentos de la tcnica de gr!po operati&o y s! aplicaci+n en el campo del aprendizaje es la comprensi+n de "!e el gr!po p!ede res!ltar !n sostn para el desplieg!e y an/lisis de las ansiedades "!e mo&ilizan el aprender y el campo de conocimiento$ El trabajar en el terreno de la ormaci+n de ad!ltos, me lle&+ a registrar no s+lo la presencia del obst/c!lo, sino la operaci+n de !na estr!ct!ra interna "!e se gesta en el desarrollo de n!estra &ida, modi ic/ndose en distintas e-periencias$ Esa estr!ct!ra se organiza a partir !na sec!encia ininterr!mpida de e-igencias de aprendizaje, y a la "!e he llamado matrices de aprendizaje$ Estas constit!yen ormas de concebir la realidad, el acto de aprender, las relaciones de poder en el aprendizaje$ 5e trata de algo menos p!nt!al "!e el obst/c!lo y est/n pro !ndamente enraizadas en la s!bjeti&idad$ 2as sit!aciones gr!pales son !n instr!mento apto para desplegarlas, y &is!alizar s!s aspectos modi icables, as como los "!e p!eden ser potenciados$ 'etomar, en torno a esta tem/tica de la re&alorizaci+n de lo proces!al en el aprender "!e hacen ambos a!tores, la concepci+n de emergente al "!e hemos caracterizado ya como signo de !n proceso $ An emergente es !n hecho obser&able "!e tiene condiciones de prod!cci+n$ Esas condiciones no son inmediatamente registrables$ Esto es: hay !n obser&able y s! e-istencia nos remite a indagar las condiciones de prod!cci+n de ese hecho$ En el aprendizaje, los emergentes son tanto indicadores de logros como de p!ntos de necesidad, y por ello son orientadores del camino de tarea$ 5obre esta concepci+n se s!stenta lo "!e se llama did/ctica de emergentes#$ ;sta consiste en !n dise,o "!e se organiza desde los objeti&os del aprendizaje, lo "!e debe ser logrado en !na ormaci+n , a la &ez "!e jerar"!iza como elementos b/sicos del proceso, las necesidades, intereses e itinerarios "!e transita el s!jeto del aprender$ Ese partir de la sit!aci+n del s!jeto "!e aprende, es esencial en la pedagoga reiriana$ Estamos ante otro p!nto de enc!entro$ 2a did/ctica de emergentes re"!iere !na logstica, !n rele&amiento de datos y !na operatoria destinada a estim!lar el desarrollo de rec!rsos, &is!alizar obst/c!los y rede inir posicionamientos ante el objeto de conocimiento$ >e all "!e esta elaboraci+n pichoniana se acer"!e a lo "!e Freire despliega en Pedagoga de la preg!nta#$ *mbas concepciones concretizan alg!nas de las ideas a las "!e nos hemos re erido: la !nidad de ense,ar y aprender, el protagonismo de los s!jetos, y el car/cter de eje organizador "!e ad"!iere en la interacci+n y el dialogo, el objeto del conocimiento$ *lgo nodal en estos ed!cadores, es s! reconocer la pr/ctica como !ndamento y sentido del conocimiento$ 5i t!&iera "!e sintetizar en !nas palabras lo comn entre Freire y Pichon dira: la pr/ctica, y el protagonismo de los s!jetos "!e conocen$ 9Por "! la pr/ctica: 9.! lle&a a la preg!nta, a problematizarnos, a tropezar con n!estras limitaciones y a tratar de s!perarlas: 2a pr/ctica, el hacer$ 2a pr/ctica es, entonces, lo "!e permite !na interacci+n, !na com!nicaci+n distante de las jerar"!as del s!p!esto saber$ 2a pr/ctica, c!ando es &alorizada, obliga a "!e los actores del proceso de aprendizaje se !bi"!en en otras relaciones de poder, di erentes de las instit!idas en el sistema ed!cati&o$ Esta re!bicaci+n en c!anto al poder, se !nda en "!e la pr/ctica nos da a!tora, nos da a!toridad 3"!e de&iene de la a!tora3 para interrogar la realidad desde distintos /ng!los y poner en c!esti+n el propio saber, y el saber del otro$ 2a pr/ctica, y la teora "!e en ella se s!stenta y pone a pr!eba, es lo op!esto a lo "!e Freire llama el relato del m!ndo# 3"!e es !na &ersi+n del m!ndo "!e se impone3$ Es impensable el protagonismo compartido, la problematizaci+n a!tntica, la !nidad del ense,ar y el aprender, sin el eje de la pr/ctica$ En c!anto la problem/tica de los roles y s! interj!ego en la relaci+n de aprendizaje, se,alara la re le-i+n de Freire acerca del l!gar del docente en el proceso del aprender$ En te-tos como Pedagoga de la preg!nta# polemiza con la pedagoga instit!cionalista de 2apassade, an c!ando no lo haga en orma e-plcita$ Para Freire es !na negaci+n ob&iar "!e el saber del docente es distinto del saber del al!mno$ 5i bien todos poseemos saberes &aliosos e importantes, y todos tenemos algo "!e aportar y ense,ar% hay saberes espec icos del docente, distintos del saber del al!mno$ 'es!lta interesante esa polmica con !n a!tor inno&ador como 2apassade, "!e !bica al docente en !n l!gar de pasi&idad$ Freire sostiene: si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no signi ica "!e no tenga nada a proponer$ Para Pichon como para Freire, la !nci+n del docente no es pasi&a$ 8 esta acti&idad se despliega desde distintas tareas$ Pichon plantea !n rol "!e, en !n neologismo llama copensor#$ <o3pensar remite a la actit!d y tarea de a"!l "!e piensa con otro#$ >esde ese co3pensar 0nos re erimos al docente o al coordinador de gr!po3, sin negarse a s mismo, ese s!jeto est/ signi icando positi&amente la actit!d protag+nica del otro$ Pero ese ense,aje, si estamos en el l!gar del pro esor, o coordinador, no e-ime de orientar la in ormaci+n y la bs"!eda a partir de los signos del aprender$ Esto es m!y claro en la obra de Freire$ Estos aspectos de la !nci+n docente tocan las relaciones de poder$ )odi icar las relaciones de poder en el proceso de aprendizaje no es !n hecho sin consec!encias, por el contrario, res!lta m!y

complejo$ Esto se da por"!e los modelos internos de poder son m!y !ertes y han sido aprendidos en la amilia, re orzados en la instit!ci+n escolar, y permanentemente sostenidos en distintos escenarios de e-periencia$ <!ando se b!scan modalidades protag+nicas de aprendizaje, y el s!jeto tiene "!e transitar de la dependencia a !na desconocida a!tonoma, esto le e-ige !na rede inici+n s!bjeti&a, lo "!e tambin se le impone a "!ien tiene "!e acompa,arlo en la tarea$ *mbos est/n comprometidos en la rede inici+n de modelos de &nc!lo en !na relaci+n de conocimiento$ El posicionamiento del docente "!e piensa con y para el al!mno, y no por el al!mno, tiene implicancias en el proceso de aprendizaje$ Por ejemplo, cambia lo com!nicacional$ Pero para poder lograr eso con l!idez, hay "!e trabajar estr!ct!ras pro !ndamente internalizadas$ 5on estr!ct!ras de poder operantes en lo de inido como matrices de aprendizaje$ En esa interacci+n en la "!e hay otra circ!laci+n del saber y el poder se crean3 y para eso hay "!e lograr disponibilidad interna3las condiciones para !n di/logo mltiple$ En esas condiciones 9"! empieza a circ!lar entre los s!jetos implicados en ese aprendizaje: 1o s+lo el objeto$ <irc!la s! e-periencia, s! &ida, todo lo "!e englobamos con el concepto de pr/ctica$ Pr/ctica "!e es el hacer de !n s!jeto con historia, en relaciones$ Encontramos el concepto y la pr/ctica de dialogicidad en la obra de Pa!lo Freire$ 9<+mo sera lo dialogal en Pichon: El trabaja lo dialogal como gr!palista$ 7rata de con&ertir la s!p!esta sit!aci+n gr!pal del sistema ed!cati&o, en !na sit!aci+n de enc!entro real, a tra&s de !n dispositi&o tcnico: el de gr!po operati&o$ Ana modalidad de inter&enci+n y de organizaci+n destinadas a obtener !n in$ Esta modalidad tcnica se s!stenta en el hecho "!e para Pichon los gr!pos tienen !na operati&idad "!e les es intrnseca, esencial, si son a!tnticamente gr!pos$ Es decir, si est/n organizados desde necesidades com!nes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartido, si hay internalizaci+n recproca, si los artic!la !n proceso de identi icaci+n$ 5i no se da esta condici+n gr!pal, y domina la ragmentaci+n, si son pse!do gr!pos, la operati&idad est/ en crisis$ <on esto estamos a irmando "!e lo "!e de ine a !n gr!po como tal, es "!e se d entre los participantes de esa sit!aci+n la identi icaci+n en !na tarea, la interacci+n, la e-istencia de la internalizaci+n recproca$ *l hablar de internalizaci+n nos re erimos al proceso psicol+gico por el c!al cada integrante inscribe a los otros, a la red interaccional de la "!e participa, en s! m!ndo interno$ *s se con ig!ra !n entramado relacional &isible solo por s!s e ectos, pero pro !ndamente artic!lador$ <omo lo hemos mencionado, para Pichon, !n rasgo "!e con&ierte al gr!po en instr!mento de creaci+n, es la m!ltiplicidad de miradas, historias y e-periencias "!e con&ergen en el trabajo$ 2a heterogeneidad propia de los seres h!manos se hace mani iesta en la sit!aci+n gr!pal, a!n"!e haya bs"!edas y objeti&os "!e p!edan ser p!estos en comn$ =nsistimos: si lo comn y lo heterogneo p!eden operati&izarse, se potencia la creati&idad$ Esto no se da sin con rontaci+n y con licto, pero tambin res!lta en la apert!ra de caminos inesperados y n!e&as alternati&as$ 'escatamos el &alor de la con rontaci+n y la polmica en el proceso de aprendizaje, en la medida "!e estemos trabajando desde la pr/ctica, la libertad de las ideas y poniendo en j!ego ese criterio de &erdad "!e es la pr!eba de la pr/ctica, del hacer$ Esto contrib!ye a la comprensi+n de las complejidades "!e en rentamos en el aprender, rompiendo con la &isi+n empobrecida "!e da la !nilateralidad en el pensamiento$ 4tro de los signos "!e marcan el pensamiento de Freire y de Pichon es el reconocimiento, el respeto y la tolerancia hacia el car/cter asistem/tico de la prod!cci+n colecti&a$ Este incorporar al proceso de aprendizaje lo asistem/tico, sin negar la posibilidad de sistematizarlo en otro momento, es otro de los grandes aportes de ambos a!tores$ Esta actit!d no s!rge de s! desinters por !n p!nto de llegada en la tarea, sino por"!e ambos reconocen "!e el proceso de conocimiento tiene ritmos, tiempos y caminos "!e son personales$ Estas partic!laridades s!bjeti&as, en general, no son respetadas en el sistema ed!cati&o en el "!e impera la il!si+n y el &alor de la homogeneidad$ =nsisto en "!e se trata de !n &alor hegem+nico y a la &ez !n hecho il!sorio, pero "!e toma &isos de realidad al acallarse las di erencias$ 2a absol!tizaci+n de la homogeneidad en el sistema ed!cati&o acilita ciertas ormas de las relaciones de poder$ Ed!ca para reprod!cci+n y la pasi&idad$ 2o asistem/tico est/ entrelazado con el protagonismo, con la presencia de lo hist+rico3personal, los rasgos s!bjeti&os, las partic!laridades c!lt!rales$ Por tanto la &aloraci+n de lo heterogneo y s! consec!encia en la modalidad de la prod!cci+n y el intercambio, no poda ser sino !n rasgo comn en el pensamiento de dos a!tores con !na &isi+n integrada del s!jeto "!e aprende, en s! historicidad, s! emocionalidad, s!s ormas de hacer y pensar, y la incidencia de estos actores en el conocimiento$ *mbas concepciones abren paso, en s! modalidad operati&a, para "!e en el proceso de aprender se desplieg!en y analicen las signi icaciones indi&id!ales, amiliares y sociales "!e se dan a ese hecho, y la orma en "!e esas signi icaciones trabajan en la interioridad del s!jeto$ Esto insiste en remitirnos a la intensidad a ecti&a "!e se da en el acto de conocimiento, a la &ez "!e s!braya algo permanentemente planteado: el docente y el gr!po constit!yen !n necesitado sostn de esa relaci+n de aprendizaje, "!e tanta carga emocional e hist+rica tiene para cada !no de nosotros$ .!eda entonces instalada otra c!esti+n, "!e nos in&ol!cra como docentes: 9<+mo constr!imos, en !n acontecer compartido con los protagonistas de ese proceso, !na actit!d de aprendizaje: 9<+mo nos constr!imos como s!jetos del conocimiento: Esta concepci+n del aprender "!e recorre tanto el pensamiento de Pichon como el de Freire, res!ltan partic!larmente desa iantes para "!ienes somos docentes o "!eremos serlo$ 1os proponemos !na tarea con otro en !na actit!d pedag+gica pro !ndamente intrincada con !na actit!d psicol+gica$ 6emos se,alado la e-istencia de obst/c!los en el aprender, y la necesidad de s! trabajo$ Esto re"!iere "!e los primeros obst/c!los a trabajar sean los n!estros, as como "!e intentemos &is!alizar n!estros modelos de aprendizaje y &nc!lo, en bs"!eda de s! n!e&a elaboraci+n$ Ana c!esti+n central en

n!estro posicionamiento, en el trabajo de n!estra identidad docente, es desplegar la posibilidad real de aprender de otro y con otro, problematizarnos y desarrollar !na esc!cha "!e es !ndamento de la dialogicidad$ 9<+mo se trabaja el ed!cador: Ana necesidad permanente es la act!alizaci+n de contenidos, el mo&ilizar n!estros saberes, lo "!e se consig!e en la pr/ctica contin!a, el est!dio y la relaci+n con otros "!e interrogan y se interrogan$ El campo de conocimiento en tanto complejo y cambiante nos plantea esta e-igencia$ * la &ez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad de relaciones hist+rico3sociales concretas, en sit!aciones instit!cionales y en circ!nstancias personales "!e inciden en n!estra relaci+n con dicho campo y en la interacci+n de "!ienes compartimos la tarea$ 7ambin nos encontramos con otros "!e tienen esa c!alidad de lo otro#, "!e nos m!estran modalidades de pensamiento, sentimiento y acci+n di&ersas a las n!estras, y di&ersas entre s$ 6emos hecho !n planteo respecto a la problem/tica de los gr!pos en torno a la aceptaci+n o el rechazo de las di erencia: 9<+mo nos posicionamos los docentes: 9<+mo albergamos o rechazamos la di&ersidad: .!erra dejar abierta otra preg!nta: 9<+mo nos sit!amos en ese socio3hist+rico "!e es escenario del aprender: 5i el aprendizaje implica cierta crisis 9<+mo aprender y acompa,ar el aprendizaje de otros, en !n perodo de crisis social "!e se con&ierte en crisis s!bjeti&a: Eso re"!iere de parte n!estra, capacidad de continencia, a!n en n!estra &!lnerabilidad$ ;ste es !no de los desa os "!e hoy marcan la tarea docente, ya "!e estamos tan impactados por el acontecer socio3hist+rico como el "!e est/ compartiendo con nosotros el espacio de aprendizaje$ Esto cond!ce, !na &ez m/s, a la necesidad de operati&izar la !nidad del ense,ar y el aprender, con pertinencia, con posibilidad de !n &nc!lo mad!ro, de identi icaci+n y discriminaci+n$ 'e"!iere la reciprocidad del sostn$ Formarnos como ed!cadores es !n trabajo permanente, tanto de lo "!e es in&estigar en !n proceso de aprendizaje, como de los contenidos y el conocimiento de lo gr!pal, a la &ez "!e e-ige !na elaboraci+n personal, de actit!des$ 7odo esto, e-plcita o implcitamente, est!&o siempre presente, en el pensamiento y en la pr/ctica, de Freire y de Pichon$ 8 por eso ellos res!ltan modelos identi icatorios para los "!e estamos en este camino $1o "!erra cerrar esta e-posici+n parcial de lo "!e comparten Freire y Pichon sin mencionar el l!gar "!e ambos le dan a la esperanza$ Esperanza acti&a, "!e no es p!ra espera, p!es si no sera !na esperanza &ana, sera pasi&idad, sera il!si+n, dependencia, sera antag+nica con el protagonismo$ ;sta es la esperanza "!e est/ ligada a sostener !n s!e,o, y la posibilidad de ese s!e,o, a los ideales$ Esperanza "!e p!ede implicar alegra, o tambin indignaci+n$# 6asta a"! he mencionado y para raseado alg!nas p!nt!aciones de Freire acerca de la esperanza$ Pichon es !n sostenedor del tema del proyecto$ *rtic!la sal!d mental con proyecto$ 'elaciona el desarrollo s!bjeti&o y social con la elaboraci+n de proyectos$ El "!e hoy la 4rganizaci+n )!ndial de la 5al!d in orme "!e !na de las ca!sas de patologa mental creciente en el m!ndo se e-presa y s!stenta en la a!sencia de proyectos, le dara la raz+n a Pichon$ Este car/cter patognico de !na a!sencia de proyecto en la "!e con&ergen la posmodernidad y la llamada globalizaci+n, parecen dar raz+n a este terape!ta "!e le otorg+ tanta importancia a la tem/tica de la prdida, del &aco, ligada a lo "!e hoy se denomina patologas de la destr!cci+n#$ Estara planteada !na conmocionante alternati&a: la depresi+n y el &aco, por !n lado% y por el otro, el proyecto como salida &ital$ Pichon en !na carta, "!e era !n collage, me deca: Para sobre&i&ir, plani icar la esperanza, remedio para melanc+licos#$ Es decir, elaborar !n proyecto y sostenerlo $ El coraje es otro rasgo "!e comparten Freire y Pichon$ <oraje para sostener s!s proyectos !era c!al !ere el precio "!e ambos, de distinta manera, debieron pagar$ 8 ambos !eron maestros de esperanza$ >esde esta concepci+n del proyecto y la esperanza re le-ionemos acerca de "!e el escepticismo y la desesperanza son hoy !na enorme !ente de s! rimiento para millones de personas en el m!ndo$ Pero son tambin, b/sicamente, !na estrategia de poder$ Ana estrategia de par/lisis y desencanto, "!e lle&a a los s!jetos a encerrarse en s mismos, a pensar "!e la propia piel y los propios pensamientos son el mejor re !gio ante la hostilidad del m!ndo$ Esto, en poltica, lle&a a la desmo&ilizaci+n$ 2os "!e hoy se mo&ilizan , social y polticamente, est/n indignados, pero l!chan por la dignidad$ 9Est/n desesperados: <reo "!e no$ 5e ha agotado s! paciencia, y han rede inido s! a!topercepci+n, la "!e "!iz/s los lle&+, en algn momento, a la desesperaci+n$ 5on los "!e hoy desarrollan la capacidad para la rebelda, "!e incl!ye !n proyecto, "!e no es !n mo&imiento a ciegas, "!e no se trata, como dicen alg!nos a!tores, de c!erpos en acto, sin narrati&a ni pensamiento#$ Esa capacidad de rebelda es necesaria ante !n destino "!e "!iere imponrsenos como irre&ersible, en tanto se sostiene el mito de "!e ste es el nico orden posible, el nico m!ndo posible$ )e re iero a los "!e hoy, en !n sistema de opresi+n, l!chan desde la dignidad, y &isl!mbran esperanzas an en el dolor$ 2!chan desde la dignidad, no s+lo por la dignidad% y desde !na orma de esperanza "!e, como dira Freire, no es p!ra espera$ Es esperanza "!e tiene "!e plani icarse en !n proyecto$ Por todo esto, dira para cerrar esta charla, "!e tanto Freire como Pichon 'i&i(re t!&ieron conciencia de la dimensi+n poltica de s! hacer$