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Universidad de Puerto Rico Recinto de Ro Piedras Departamento de Psicologa Trabajo Grupal: Anlisis y discusin sobre un caso prctico Prof. Antoinette Alom PSIC 6318: Aprendizaje Humano I. Justificacin Debido al creciente aumento de deficiencias en el aprovechamiento acadmico en los/as estudiantes de escuela elemental en Puerto Rico, muchos enfoques tericos han dedicado sus esfuerzos a examinar en qu reas son ms frecuentes estos problemas y qu soluciones son las ms adecuadas. Los hallazgos ms recientes sealan que tales dificultades se reflejan comnmente en la clase de matemticas. Como parte de un proyecto piloto, se ha diseado un plan colectivo entre profesionales de ayuda en conjunto a un grupo de maestros/as expertos, con el propsito de rearticular los mtodos, tcnicas y modelos que actualmente se utilizan para la enseanza de esta materia. Para sustentar y formular una base a este proyecto piloto se identific el modelo histrico-cultural de Lev S. Vygotsky, considerando que su propuesta de enseanza no puede ser una que asle a los/as estudiantes de su entorno tanto fuera como dentro del saln de clases a la hora de procurar estrategias de aprendizaje. La propuesta histrico-cultural es inaugurada por la creacin de herramientas materiales y sociales en la cual el proceso aprendizaje-enseanza est altamente vinculado a elementos cotidianos y particulares de cada estudiante, deteriorando as, cualquier pretensin universalista. Segn Rosas (2003), la teora histrico-cultural de Vygotski supone a primera instancia que las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones. Es decir, que en las relaciones del individuo con su contexto inmediato es donde se posibilita el desarrollo de las funciones superiores tales como:

atencin, memoria lgica, razonamiento, motivacin, afectividad, pensamiento, entre otras. De esta manera, la propuesta histrico-cultural propone que el desarrollo es modulado por el aprendizaje, ya que, puede potenciarlo utilizando recursos culturales y contextuales del individuo. II. Conceptos tericos Toda propuesta terica desarrolla una serie de conceptos que forman los ejes de la misma. Como acercamiento terico al caso presentado, se discutirn algunos conceptos que sientan las bases para la reformulacin de la enseanza de matemticas. En primer lugar, Vygotsky formula la ley gentica del desarrollo histrico-cultural, en la cual plantea: ...cualquier funcin en el desarrollo cultural del/la nio/a aparece en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora interpsquica, despus dentro del/la nio/a como una categora intrapsquica. Es decir, es un proceso de transicin que se logra a travs de una relacin dialctica entre las caractersticas del contexto, la interaccin social, y las caractersticas que posee el individuo como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores. Dado que, para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores ocurre primero en el plano social, es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para modificar su entorno. sta, se encuentra constituida fundamentalmente por signos o smbolos, los cuales actan como mediadores de las acciones, en donde cada uno de ellos representa para el individuo un momento histrico determinado. De esta manera, la formacin personal especfica, en este caso de los/as estudiantes, responder a caractersticas histricas y socialmente condicionadas que son parte de su contexto social.

En tal formulacin terica realizada por Vygotsky, el concepto de herramientas psicolgicas tiene mucha importancia, pues junto a la interaccin social, es con y a travs de ellas que ocurren todos los procesos de interiorizacin y, por ende, el aprendizaje. De esta manera, la actividad prctica de aprendizaje en la que se involucra el/la nio/a es interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas. Por tanto, la presencia o carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el/la nio/a pueda alcanzar. Dentro de este proceso, el lenguaje toma un papel fundamental para el desarrollo. La caracterstica fundamental del papel cultural dentro del desarrollo del lenguaje es que se adquiere a travs de la relacin entre el individuo y su entorno, dado que biolgicamente posee las estructuras necesarias para crear signos que le servirn de instrumentos para comunicarse verbalmente. En ese sentido, el primer lenguaje del/la nio/a es esencialmente social en la medida en que aprende a manejar y adaptarse a su ambiente mediante la apropiacin de estos instrumentos (smbolos) que adquiere en la interaccin con otros. Es as como el pensamiento se forma, junto al forjamiento del lenguaje, como producto de caractersticas innatas que son activadas en el momento en que entran en contacto con la cultura en un proceso continuo de formacin. Sin embargo, no debera pensarse que tienen un origen y desarrollo paralelo, pues como aclara Vygotski, las propiedades del lenguaje dependen del contexto socio-cultural, mientras que el pensamiento es ms vinculado a habilidades innatas propias de la estructura biolgica del individuo. Bajo esta premisa, Vygotski plantea que el lenguaje es la herramienta mediadora por excelencia entre la cultura y el individuo, ya que le permitir, a travs del proceso de socializacin, conocer el mundo, comunicarse, exteriorizar sus ideas y progresivamente potencializar su desarrollo a travs de la ayuda de otro.

El desarrollo consiste, entonces, en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no le pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que se nace y del cual se adoptan los productos culturales, a travs de la interaccin social. Por tanto, el desarrollo y aprendizaje ocurren en situaciones concretas en un contexto-ambiente que es inseparable de la persona que vive la experiencia en una situacin particular social de desarrollo. Esta persona, que a su vez es un individuo activo de su aprendizaje, construye conocimiento y lo modifica a travs de las experiencias vividas las cuales son internalizadas gracias a la interaccin social con el otro que, al igual que el individuo, est inmerso en una cultura y contexto histrico especfico. Esta interaccin social de la que parte el aprendizaje se deriva la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Este concepto abarca un amplio espectro ya que puede ser utilizado en la enseanza de varias materias, en diversos grupos de edad, en diferentes grupos poblacionales, pasando por la enseanza de la escritura, la lectura y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Vygotski explica la existencia de la ZDP a partir del concepto de internalizacin. La relacin de colaboracin que se establece entre el/la nio/a y el/la adulto/a no es sino en el plano interpsicolgico, en el cual el/la nio/a utiliza signos cuyo control voluntario an no puede ejercer, y que gracias a la colaboracin pronto podr internalizar, apropindose de ellos y transformando su propio funcionamiento psicolgico en el proceso. La ZDP se define como la distancia entre lo que el/la aprendiz puede realizar solo/a y lo que podra lograr con la ayuda de un/a adulto o un par ms capaz. La ZDP se entiende, entonces, no como una propiedad del individuo: Es simplemente la indicacin de la presencia de ciertas funciones en maduracin, la que puede sealarse para intervenir significativamente, (Rodrguez, 2011). Es una manera de referirse tanto a las funciones que se estn desarrollando

ontogenticamente para un periodo de edad particular (objetivo) y el estado de desarrollo en relacin con las funciones que idealmente debe realizar (subjetivo). La ZDP es vista como algo que no es un atributo del individuo y que rebasa sus funciones cognitivas. Significando el aspecto social de la ZDP, el concepto de andamiaje es definido como una ayuda instruccional que permite al individuo progresar a travs de la ZDP. Vygotski discute roles especficos que un/a maestro/a tiene que tomar considerando el contexto socio-cultural. Est envuelto el uso de lenguaje y las mejores prcticas en la enseanza (como un ambiente interesante, trabajo grupal) para tener xito en el uso del andamiaje con estudiantes y trabajar a travs de su ZDP. Aunque el trmino andamiaje no fue conceptualizado por Vygotski, sino que fue aplicado a su trabajo por primera vez por Wood, Bruner, & Ross (1976), puede entenderse como un proceso que permite que el/la nio/a resuelva un problema, realice una tarea o logre una meta que, en otra circunstancia, estara fuera de su alcance. Bajo esta premisa, el xito de ello depender de que el/la adulto/a, como gua en el proceso de aprendizaje, se enfoque en un trabajo que est dentro de la competencia y habilidad del/la nio/a. El uso del andamiaje est conectado directamente al contexto cultural; por ejemplo, el uso de materiales creativos para ensear las matemticas, el aprender por experiencias directas, y el uso de proyectos relevantes a la sociedad. Esto permite que el aprendizaje se construya socialmente a travs de la colaboracin. Por tanto, el trabajo de los/as estudiantes debera ser creativo e interesante. Al crear actividades que sirvan de andamiajes, los/as estudiantes se encuentran dentro de una situacin de intercambio entre estudiante y maestro/a. De esta manera, aumenta la responsabilidad por parte de los/as estudiantes y su motivacin por aprender. Otro aspecto relacionado a la ZDP es la diferenciacin que Vygotsky hace sobre los conceptos cientficos y los cotidianos. Los conceptos cotidianos se aprenden en cualquier

contexto de manera incidental, pueden ser representados por objetos vvidos y concretos que tienen un significado personal para el individuo. Por el contrario, los conceptos cientficos, son aprendidos en el contexto escolar como producto del proceso de enseanza-aprendizaje. A partir de ello, Vygotsky asocia los conceptos cientficos con la ZDP porque se necesita el apoyo de un/a adulto/a para que el/la estudiante logre internalizarlos. Aunque la enseanza formal de estos conceptos requiere por parte del/la estudiante un manejo mnimo de los conceptos cotidianos, la enseanza de los conceptos cientficos es interpersonal dado que el/la estudiante est recibiendo de su maestro/a las herramientas que necesitar para internalizar y comprender el significado del concepto que est aprendiendo. Este aprendizaje de conceptos cientficos, al principio deber ser facilitado y restringido a la enseanza por parte del adulto, de modo que una vez internalizado (intrapersonal), el individuo estar en mejor posicin de generalizar su uso. Es decir, una vez se logra la internalizacin de un concepto que en un momento dado lleg a ser abstracto y requiri el apoyo del adulto o maestro/a, ese significado y contenido semntico es dominado por el/la estudiante lo cual le permite emplear ese conocimiento en otras situaciones. Este empleo del conocimiento adquirido, evidencia que el mismo ha sido generalizado, y por lo tanto, ha pasado a ser cotidiano. Es as como esto fundamenta lo esbozado por Vygotsky con relacin a las funciones superiores. Las mismas son el resultado de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo. Este aprendizaje se humaniza mediante la educacin formal (conceptos cientficos) e informal (cotidianos), que es posible por medio de la interaccin. A su vez, esa educacin responder a una cultura y contexto histrico particular, mediante el cual se podr entender la gnesis e historia de las funciones superiores. De esta manera, las funciones superiores no son solamente un requisito de la comunicacin que se deriva de la relacin con otros, sino que son el resultado de la comunicacin porque su gnesis es una histrico-cultural.

Para lograr que el/la nio/la desarrolle exitosamente su potencialidad, es importante activar su curiosidad y creatividad, partiendo de la premisa de que hay ms de una forma de aprender. Los conceptos presentados por Vigotsky son un mtodo alternativo que considera la importancia de la cotidianeidad del/la nio/a dentro de su proceso de aprendizaje integrando

III. Consecuencias 1. Transformaciones a la enseanza En la actualidad, la enseanza en general ha partido de propuestas del aprendizaje que plantean al estudiante como un ser pasivo, un recipiente a ser llenado con informacin. Por el contrario, la propuesta histricocultural conceptualiza al estudiante como ser activo, que construye su aprendizaje y desarrollo. Esto implica que todas las estrategias deben ser ponderadas sobre este principio y que el/la estudiante necesita trabajar activamente en todas las dimensiones del proceso de enseanza para que sea posible el aprendizaje deseado. Varias estrategias o dinmicas de enseanza pueden ser desarrolladas para facilitar el aprendizaje empleando el principio de construccin del aprendizaje. Primero, el/la educador/a podra hacer uso de canciones que contengan nmeros, donde la entonacin de cada nmero sea distinta y facilite el recordar los nmeros siguientes. Segundo, el material podra ser resumido visualmente con el uso de diagramas y dibujos. Por ejemplo, presentar un dibujo que presente los nmeros en orden ascendente y que cada nmero sea de mayor tamao, en trminos fsicos, al anterior. La enseanza entre pares es una tercera estrategia que posee enorme valor y remite a la ZDP e internalizacin. Dado que stas existen en cuanto relacin interpersonal, es justificado asumir que la interaccin con diferentes personas, implica distintas ZDP. Entonces, las dinmicas grupales proveen una forma viable de enseanza, en cuanto los/as nios/as se

encuentran en un nivel de desarrollo similar, poseyendo herramientas y signos similares. Los grupos formados deben ser constituidos por estudiantes de diferentes niveles de aprendizaje. Esto permitira que los/as estudiantes ms avanzados/as sirvan como recursos de enseanza a los/as que se encuentran en un nivel menos avanzado y stos a su vez a estudiantes de niveles ms bsicos. A esto puede sumarse la visita de estudiantes de grados mayores que dominen el material y que puedan proveer pistas de cmo aprender el material efectivamente y solucionar problemas comnmente encontrados. Estas dinmicas de grupo deben ser supervisadas por el educador, quien debe promover la cooperacin, el dilogo, el intercambio de ideas, y la participacin de todos los miembros del grupo, de modo que pueda ser efectiva. Por ejemplo, llevar a cabo un ejercicio que requiera a cada grupo someter un solo trabajo. Adicionalmente, esta estrategia libera tiempo al educador/a de modo que pueda supervisar a los/as estudiantes e identificar aquellos que requieran mayor atencin, y disear estrategias para promover su aprendizaje. Una cuarta estrategia implica el uso y anlisis del lenguaje. ste constituye el signo ms valioso y su anlisis es esencial. Una forma de llevarlo a la prctica consiste en pedirle a los/as estudiantes que realicen un ejercicio matemtico mientras verbalizan todo lo que atraviesa sus mentes. Esto resultara de gran utilidad con estudiantes que cometen errores, ya que permitira identificar dentro de su proceso de pensamiento dnde se encuentra el error. El anlisis de errores constituye otra estrategia. El/la educador/a puede presentar un ejercicio matemtico completado que contenga algn error en el procedimiento. Entonces, los/as estudiantes identificarn dnde se encuentra el error, por qu es un error, qu los llev a cometerlo y cmo resolverlo. En general, fortalece tanto el aprendizaje del proceso correcto, como el entendimiento de los errores.

Las estrategias anteriores deben ser complementadas con un cambio en la estructura de la enseanza. Tradicionalmente, el/la estudiante trabaja con conceptos abstractos y una vez muestra dominio sobre los mismos, debe aplicarlos en ejercicios de razonamiento matemtico. Como alternativa, se propone contextualizar la nueva informacin relacionndola con la vida cotidiana. Una vez dominados los mismos, el/la educador/a proceder a abstraer paulatinamente el material al plano conceptual. Finalmente, se proceder a la aplicacin compleja de los conceptos. Esta nueva estructura transformar el material en ms tangible y concreto de modo que facilite la aprehensin del mismo. Para que esta contextualizacin sea posible, es necesaria la consideracin de la situacin social del desarrollo y las vivencias de las personas. Lo que implica que se tomar en consideracin los intereses y necesidades del/la estudiante, a la vez que se considere el contexto especfico y general, como la cultura. Esto permitir atar el material con la vida cotidiana de los/as estudiantes, lo cual resultar en una dotacin de sentido y significado del mismo para los/as estudiantes en el presente y no solo en el futuro. Una forma de ser traducido a la prctica, es requerirles a los/as estudiantes que narren brevemente sus experiencias de la semana anterior, de modo que el educador pueda poseer un cuadro ms claro de la especificidad de las personas que educar. Por otro lado, tambin ser necesario utilizar nuevos recursos. Una opcin de gran utilidad para promover el aprendizaje es el uso de aparatos tecnolgicos, por ejemplo, la calculadora. Utilizando calculadoras que presenten el procedimiento, los/as estudiantes pueden no solo corroborar si hubo algn error, sino dnde fue el error y ayudarles a corregirlo. A esto debe sumarse el uso de videos por su gran valor para presentar la informacin en forma innovadora. stos pueden ser demostrativos y presentar dibujos animados o nios/as que

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muestren cmo aprender el material del curso. Una ventaja del uso de videos remite a su capacidad para presentar problemas o situaciones de la 'vida real' en un plano virtual y atractivo, donde se puedan emplear los conceptos aprendidos de forma ms concreta. Otra estrategia eficiente es el juego, en particular los juegos de mesa. Numerosas investigaciones han demostrado que el juego, en especial los juego de mesa, son una herramienta muy poderosa y poco costosa para mejorar la comprensin en matemticas (Siegler & Ramani, 2008). Estos autores demostraron que sesiones de quince minutos por dos semanas ayud a mejorar la comprensin de matemticas de nios/as de nivel socioeconmico bajo e igualar su compresin a la de sus pares de nivel socioeconmico alto. No obstante, el empleo de juegos no debe limitarse a aquellos con contenido matemtico explcito, sino que el/la educador/a puede utilizar su creatividad y su conocimiento matemtico para desarrollar juegos que promuevan el aprendizaje. ste, incluso, provee el espacio para la integracin de materias. Por ejemplo, el/la educador/a de matemticas podra coordinar con el/la educador/a de educacin fsica y utilizar el juego de baloncesto para presentar y aplicar principios geomtricos como el ngulo. Otro recurso til puede ser la computadora. sta representa una gran herramienta ya que contiene algunas de los recursos antes mencionados y funciones innovadoras. Ms an, el aprendizaje no debe limitarse al saln de clases. Se debe promover la integracin del ncleo familiar, en la medida de lo posible, alentando a los/as padres/madres a fortalecer el aprendizaje fuera del saln. Para este propsito pueden ser utilizados los juegos. Los cambios presentados a las estrategias de enseanza y los recursos sugeridos requieren cambios en la organizacin del saln. Los pupitres tradicionales pueden ser sustituidos por mesas en las cuales haya ms de un/a estudiante. Otro cambio consistira en organizar las sillas en

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forma circular para facilitar las dinmicas de grupo y la cooperacin en general de los/as estudiantes. A estos cambios pueden sumarse otros, que deben promover la interaccin interpersonal, lo que resultar en la cooperacin. 2. Transformaciones generales al currculo y a la evaluacin El conocimiento construido a partir de actividades interactivas que tengan pertinencia para el/la estudiante y que promueven el pensamiento flexible no pueden continuar midindose de la misma manera objetiva que en la actualidad se mide el desempeo de los/as estudiantes. Por lo tanto, se debe adoptar una evaluacin alternativa a este nuevo proyecto piloto: la evaluacin formativa. Esta forma alternativa medira el aprendizaje por medio de interaccin, conversacin e intercambio, anlisis crtico y reflexin, cooperacin y participacin en un proceso dinmico y multilateral entre estudiantes y maestros/as. En el saln de clase, esto se traducira, adoptando estrategias instruccionales que vayan de la mano con las ideas del enfoque histrico-cultural: trabajos colaborativos, presentaciones grupales, exmenes orales, visitas a lugares donde se pueda dar un dilogo de algn tema particular, entre otras. Estaramos dando cuenta del proceso de construccin del conocimiento a diferencia de lo que consigue la evaluacin objetiva tradicional que slo da cuenta del producto. Varios autores coinciden en los beneficios que tendra la autoevaluacin en la formacin cognitiva y social de los/as estudiantes en el modelo de enseanza-aprendizaje basado en el enfoque histrico cultural de Vygotsky. La justificacin principal para adoptar formas alternas a las actuales formas de evaluacin del desempeo de los/as estudiantes es que a travs de las mismas se puede volver a aprender, volver a acceder al conocimiento lo que supone el aprender como un proceso de construccin. En un estado de formacin que es dinmico, inestable, lleno de dudas y contradicciones. La alternativa de la autoevaluacin y de la evaluacin grupal sirve a

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los/as estudiantes a conocer su estado de conocimiento acumulado y dan cuenta una vez ms de lo que son capaces de aprender. Por tanto, el individuo adopta un papel activo en la definicin de su propio desempeo. 3. Cambios sistmicos Partiendo de lo antes mencionado, podemos dar una mejor mirada a las transformaciones prcticas que deben formar parte para atender la problemtica en la enseanza de las matemticas de nuestro sistema educativo. Para lograr nuestra encomienda pasaremos a

enumerar posibles formas de poner en prctica y de forma colaborativa el concepto: ZDP. El aprendizaje colaborativo debe ser uno de los componentes esenciales dentro de la educacin pero en ocasiones resulta difcil conseguirlo mediante el trabajo individual. La modificacin del saln de clases y la evaluacin del aprendizaje son fundamentales en el proceso de transformacin de la enseanza de las matemticas. En ocasiones, el proceso de enseanza se ve limitado y las posibilidades intelectuales propias del/la nio/a son pasadas por alto y como resultado no hay aprendizaje. Quiere decir que el esfuerzo de un/a maestro/a para ensearle a su alumno/a cmo se realiza cierto ejercicio no es suficiente. Esto no va a ser capaz de realizarse porque es necesario que tenga una posibilidad de pasar de lo que el/la estudiante sabe a lo que no sabe (p. 46). Una de las metas debe ser, pasar de centrarse en el problema a poner el foco en la fortaleza que el/la estudiante posee en un momento particular. Lo que llevara a que l/ella mismo/a se desarrolle en un ambiente social y cultural que le permita adquirir las destrezas matemticas necesarias en dicho momento que lo llevarn al xito a la largo de su vida acadmica. A su vez, se debe promover que durante el proceso de transformar el aprendizaje de las matemticas se involucre el trabajo de varias personas en conjunto; tanto padres, como

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administradores (principal/asistente de principal), como profesionales en las reas de salud mental (trabajadores sociales, consejeros, psiclogos), otros profesionales(terapistas del habla y lenguaje, fsicos, asistentes de maestros, maestros/as de educacin especial) y sobre todo los/as padres/madres deben estar involucrados para conseguir un cambio significativo en el aprendizaje del/la estudiante. Los equipos multidisciplinarios comparten ideas sobre sus disciplinas particulares con el propsito de un bien comn. Por lo tanto, son capaces de crear colaboraciones significativas entre los/as diferentes profesionales, familiares, estudiantes y la comunidad con el objetivo de conseguir la mejora en los cursos de matemticas; objetivo que si se buscara de forma individual no tendra los mismos resultados. La colaboracin y la cooperacin son aspectos intrnsecos a la sociedad humana y deben aplicarse en la educacin. Es necesario, entonces, un ambiente que responda a la situacin histrica, cultural, y los patrones de socializacin de nuestros tiempo para que sea posible una enseanza-aprendizaje efectivo. Considerando lo antes mencionado, se debe comenzar a evaluar y entender el currculo de todas las materias (espaol, ingls, matemtica, ciencia, estudios sociales, educacin fsica). Esto, porque si el problema proviene del currculo la solucin no puede ser el uso de remedios paliativos, ni la creacin de programas que busquen remediar una sola destreza en rezago; en especial, si la dificultad se encuentra en la falta de exposicin al vocabulario. Es entonces que resulta necesario integrar al currculo elementos sociales y culturales relevantes para el/la estudiante para que pueda construir objetivos y metas realistas que se ajusten a su tiempo particular. La intencin no es descartar el valor de lo tradicional, pero cmo podemos llegar a educar y a remediar ciertas lagunas acadmicas utilizando situaciones que ya no son necesariamente relevantes y no se asocian socialmente ni culturalmente al individuo.

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Podemos proponer que se incluya y se aplique la enseanza-aprendizaje que surge en la escuela en la cotidianeidad y viceversa, que se complementen mutuamente. La enseanzaaprendizaje se debe convertir en parte de la vida del individuo y no limitarla al saln de clases o al ambiente acadmico. Adems, debe transformarse de una educacin individual a una educacin grupal, donde se ocurran interacciones entre alumnos provocando un aprendizaje recproco. En este proceso no debemos segregar a estudiantes con deficiencias en el desarrollo y proveerles a los mismos, experiencias restrictivas, que no sean equitativas en trminos productivos al resto de los/as estudiantes. Su inclusin, supondra una nueva forma de

enseanza-aprendizaje, de modo que se atiendan las necesidades especiales de los mismos.

Conclusin Por los motivos antes expuestos, la propuesta histrico-cultural parece ser la ms viable para la rearticulacin de la metodologa utilizada en el saln de clases. sta permite la inclusin del contexto social inmediato, la familia y la comunidad de los estudiantes. De igual forma, permite la integracin de los estudiantes, aunque stos presenten diferencias en cuanto a su aprovechamiento escolar. Tambin, posibilita la integracin de nuevas tecnologas y metodologas alternas para la rearticulacin del currculo escolar. En tal sentido, es una propuesta que posibilita el cambio y permite la flexibilidad de trabajar con el contexto inmediato de los estudiantes. Es decir, no asigna a priori una metodologa educativa sobre el estudiante, sino que la metodologa se ajusta a las necesidades particulares de stos.

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