Lenguaje y Comunicacin

3 a 4
BSICO

Mdulo Pedaggico
Prueba de Calidad de Aprendizaje 2011

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Coordinador Pedaggico: Felipe Caldern Concha Edicin de Estilo: Ketty Fuentes Dobson Diseo Grfico: Cristin Arriola Villalobos, Orlando Guerrero Diedrich Equipo Lenguaje y Comunicacin Aurora Badillo Tello Magster en Educacin, mencin Evaluacin de los Aprendizajes. Ponticia Universidad Catlica de Chile. Profesora de Educacin Media en Castellano. Ponticia Universidad Catlica de Chile. Jorge Conejeros Curihuento Licenciatura en Letras, mencin Lingstica y Literatura Hispnica. Ponticia Universidad Catlica de Chile. Profesor de Educacin Media en Castellano. Ponticia Universidad Catlica de Chile. Macarena Lobos Asenjo Licenciatura en Lengua y Literatura Hispnica, mencin Literatura. Universidad de Chile. Profesora de Educacin Media en Lengua Castellana y Comunicacin. Universidad Diego Portales. Nadia Manzano Castro Licenciatura en Educacin. Ponticia Universidad Catlica de Chile. Profesora de Educacin Bsica, mencin Castellano. Ponticia Universidad Catlica de Chile.

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Estimados/as Profesores/as, Jefes Tcnicos y Equipos Directivos:

Presentacin
Mdulo Pedaggico 2011

Por sptimo ao consecutivo llega a sus manos el texto impreso y las indicaciones para acceder a la versin digital de la edicin 2011 de los diferentes Mdulos Pedaggicos, en cada uno de los Sectores evaluados por la PCA, en los niveles de 3, 7 bsico y 1 Medio. Rearmamos una vez ms, nuestra profunda conviccin que la evaluacin de aprendizajes es un proceso. Las estrategias para el reforzamiento o para la profundizacin de ciertos contenidos, as como la adquisicin o ejercitacin de las destrezas intelectuales, requieren, en primer lugar, de informacin vlida y conable a partir de los resultados que reportan las PCA. En segundo trmino, es imprescindible ofrecer a los/as docentes, un amplio repertorio de sugerencias, alternativas, materiales y ejercicios que eleven los niveles de logro de aprendizaje en cada estudiante del curso. Nuestro equipo de profesionales, cada ao incorpora nuevos elementos y propuestas metodolgicas para utilizar de manera ms efectiva y eciente los reportes de resultados que entregan a cada estudiante con nuestras PCA. Es as como desde el punto de vista de la fundamentacin terica que sustenta a la PCA, el ao 20102011 se public en papel y archivo digital (www.pca.cl), el marco conceptual desde el cual se construyen los distintos componentes de la evaluacin, referidos al sistema de aprendizaje compuesto por la triada Resultados Procesos Condiciones. Esa publicacin profundiza en el elemento Resultados. Ellos reportan los contenidos y las habilidades evidenciadas con las preguntas que ofrece la prueba a n de evaluar el nivel de logro de los/as estudiantes. La tabla de especicaciones, por su parte, informa claramente la seleccin del currculum que se ha realizado para la construccin de cada instrumento y la modalidad con que deben ser evaluados los distintos tipos de aprendizajes. El Mdulo Pedaggico es otra publicacin que complementa a la ya descrita. Este documento aborda el componente de los Procesos que sugiere ejecutar, en el aula por parte del docente, en coherencia con el tipo de aprendizaje que se quiere intencionar. Decir que distintos resultados de aprendizajes requieren distintos procesos de instruccin, aparentemente puede pensarse como algo obvio. Sin embargo, estudios recientes en evaluacin de aprendizaje dejan en evidencia que los/las docentes presentan dicultades para lograr la coherencia entre las opciones instruccionales y las requeridas para cada tipo de aprendizaje. Este documento impreso propone al docente un mtodo sistemtico y fundamentado desde la teora para realizar las clases, de acuerdo a si el aprendizaje (Resultado) a intencionar es de tipo verbal o procedimental. Esta primera denicin es la que conducir la metodologa (Proceso) a implementar. Finalmente, el Mdulo Pedaggico incluye una serie de chas de trabajo (descargables desde el sitio de resultados) diseadas con estas metodologas, para que usted pueda aplicar efectivamente en el aula y para los estudiantes, en la realidad especca de la escuela o liceo, algunos de los ejemplos sugeridos. Las chas para el estudiante ofrecen una vasta gama de alternativas para ser trabajadas en aula, bajo la mediacin del/la educador/a o para ser desarrolladas en las horas de estudio personal al inicio o al trmino de cada eje temtico. Algunas se proponen para la ejecucin individual, otras estn dirigidas a ser trabajadas en grupo. Les invitamos a hacernos llegar sus comentarios y sugerencias a n de optimizar cada ao los aportes en contenido y estrategias del Mdulo Pedaggico. Valoramos toda informacin que nos pueda hacer llegar a pca@pca.cl.

Ral Cheix Montenegro Director Ejecutivo CEIS Maristas

Santiago, diciembre de 2011

PCA de Lenguaje y Comunicacin de 3 Bsico

DESCRIPCIN DE LA PCA DE LENGUAJE 3ERO BSICO

La PCA de Lenguaje evalu una seleccin de aprendizajes construidos con el propsito de integrar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios presentes en el marco curricular de 3ero Bsico. Esta seleccin se realiz considerando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medicin, dadas las caractersticas de la prueba (instrumento de lpiz/papel, formato y cantidad de tems, etc.). En su estructura interna la PCA clasica cada uno de los tems que conforman la prueba de acuerdo a la taxonoma propuesta por Pozo1 para diferenciar los tipos de aprendizaje que se evalan. Esta distincin cumple un doble propsito: por un lado poder comunicar con mayor precisin qu tipos de desempeo son los que demuestran los alumnos en la ejecucin de la prueba y, por otro lado, construir mdulos pedaggicos coherentes en su diseo instruccional al tipo de aprendizaje que se ha evaluado. Esto ltimo se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, distintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedaggicos consistentes a la propia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes logren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo de aprendizaje, que sern distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipo procedimental. De este modo, las chas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposicin, incorporan esta diferenciacin metodolgica en su diseo. Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una cha de trabajo2 destinada principalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado como POR LOGRAR. Usted podr obtener esta informacin en el sitio web de resultados ingresando a la pestaa Niveles de Logro. Cabe advertir que las chas trabajan solamente algunos de los desempeos asociados al aprendizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sector disciplinar del ao siguiente. Se sugiere complementar estas actividades con otras acciones pedaggicas que cada docente estime conveniente.

(1) (2)

Mayores detalles de esta taxonoma de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual. Descargable desde el sitio web de resultados o de la pgina www.pca.cl/modulos.

La tabla presenta una descripcin general de cada cha elaborada:

APRENDIZAJES EVALUADOS (AE) APRENDIZAJE TRABAJADO EN LA FICHA TIPO DE DESEMPEO

Mdulo Pedaggico 2011

1. Clasifica los distintos tipos de Clasifica los tipos de textos ledos (cuentos textos de acuerdo a su propsi- breves, poemas, dramticos, noticias o cartas to y estructura. familiares) segn el propsito y la estructura. 2. Comprende lo ledo a partir de Extrae informacin explcita del texto ledo, la informacin explcita extrada. respondiendo a preguntas tales como: Quin, qu, dnde, cundo, etc. 3. Establece secuencia de acciones Reconoce si un evento de lo ledo antecede o o situaciones en lo ledo a travs sucede a otro dado. de informacin explcita e implcita relacionada a un criterio temporal. 4. Realiza inferencias del tipo cau- Relaciona las inferencias de causa con su sa-efecto. efecto. 5. Realiza inferencias a nivel local. Extrae informacin implcita local en el texto ledo.

Conceptual.

Procedimental.

Procedimental.

Procedimental. Procedimental.

6. Comprende el sentido global Identifica el tema central del texto ledo. (tema ms intencin) del texto ledo a partir de informacin explcita e implcita de nivel local. 7. Determina el significado y sin- Reconoce el significado de palabras y exprenimos de palabras y expresiones siones a partir de claves contextuales prxia partir de claves contextuales. mas. 8. Identifica la funcin gramatical Identifica la funcin gramatical del sujeto y que cumplen distintas palabras predicado. y expresiones dentro del texto ledo. 9. Escribe un texto considerando la Produce un texto escrito de acuerdo a la tiestructura, tema, adecuacin y pologa solicitada y los aspectos de forma y aspectos formales de la lengua. fondo adecuados.

Procedimental.

Procedimental.

Conceptual.

Procedimental.

En las siguientes pginas encontrar en primer lugar las orientaciones metodolgicas generales provenientes del marco terico de la PCA que se deben seguir para planear la enseanza de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal conceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como fases para facilitar su comprensin y, adems, son las mismas que se han diseado al interior de cada cha para el estudiante. Y en segundo lugar, se presentan sugerencias especcas para cada una de las chas de trabajo elaboradas para esta versin del mdulo pedaggico. Esto con el propsito de complementar el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su utilizacin en el aula.

PCA de Lenguaje y Comunicacin de 3 Bsico

SISTEMA DE APRENDIZAJE
De acuerdo a Pozo (2002) toda situacin de aprendizaje, sea implcito o explcito, espontneo o inducido a travs de la instruccin, puede analizarse a partir de tres componentes bsicos: resultados, procesos y condiciones.
QU CMO CUNTO CUNDO DNDE, Etc. Anlisis

Aprendemos o queremos que alguien aprenda. Se aprende ese o esos resultados buscados. Debe organizarse la prctica para activar esos procesos, qu requisitos debe reunir esa prctica.

RESULTADOS O CONTENIDOS PROCESOS CONDICIONES Intervencin

Los resultados de aprendizaje hacen referencia a lo que se aprende o, en otros trminos, aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situacin de aprendizaje; el segundo componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cognitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisicin de los resultados. Por ltimo, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje esperados. Por qu consideramos relevante esta distincin? El currculo escolar contempla diferentes resultados de aprendizaje, los que a su vez requerirn procesos especficos que se activarn bajo condiciones tambin diversas. En palabras sencillas, lo que es til para lograr un tipo de resultado, puede resultar inecaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces no somos conscientes de esta situacin y utilizamos la misma metodologa para las diferentes categoras de aprendizaje. En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodologa especfica para favorecer el logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la sala de clases.

CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?

Mdulo Pedaggico 2011
En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de modo que pueda favorecer la adquisicin, desarrollo y consolidacin de las tcnicas o mtodos y de las destrezas intelectuales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una estructura rgida, pues cada situacin educativa demandar de parte del profesor la exibilidad suciente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el paso que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben seguir para desarrollar la destreza. Si ste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la clsica enseanza centrada en contenidos.
Despertar el INTERS por aprender

Mostrar que es RELEVANTE adquirir la destreza.

Construccin de una REPRESENTACIN MENTAL

Definir la destreza en palabras comprensibles para los estudiantes. Asegurarse que tienen una correcta IMAGEN MENTAL de la destreza.

Detallar PASOS MENTALES

Especificar y explicar cada PASO MENTAL.

MODELAR el proceso

Realizar varios ejemplos de APLICACIN DE LOS PASOS MENTALES, como pensando en voz alta. Destacar posibles errores.

INTERNALIZAR la herramienta

Ejercitacin (autonoma progresiva) Desde la destreza nica a la toma de decisiones.

Favorecer la METACOGNICIN

Para ilustrar cmo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de chas, se tomar como ejemplo conductor la cha SENTIDO GLOBAL.

PCA de Lenguaje y Comunicacin de 3 Bsico

PRIMERA FASE

Despertar el INTERS por aprender.

La nalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que van a aprender puede ser utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivacin por el aprendizaje. Por otra parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en torno a una misma destreza o mtodo. Idealmente, se trata de presentar una situacin lo ms real posible que ilustre cmo el uso de una determinada destreza resulta beneciosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de participar con xito en contextos que le interesan. Por ejemplo, para mostrar la relevancia del SENTIDO GLOBAL, se dise la siguiente situacin: Para la clase de ciencias, la profesora les entreg a sus estudiantes el siguiente texto. Los nios deban leerlo y hacer un dibujo que representara el sentido global de lo ledo. Un enemigo de todos. El aire contaminado te irrita los ojos, te produce tos, te impide respirar con facilidad, sin embargo, cada vez que intentamos defendernos de este ataque, una multitud se nos van en contra. Pensemos en las plantas, los bosques, las ores, seres vivos que no pueden huir de esta agresin y muchas veces agonizan por largo tiempo, se marchitan, se secan hasta que inevitablemente mueren.

No contaminemos el aire, ms bien purifiqumoslo y salvemos nuestra vida y la de todo el mundo!

Al nalizar la clase, Andrs se acerc a la profesora y le mostr lo que haba hecho. Ella le pregunt: -Por qu el nio tiene lentes? Andrs le dijo: -Porque el sentido del texto es que nos protejamos los ojos del aire contaminado-. Cul fue la dificultad que tuvo Andrs? La respuesta la da la profesora, quien amablemente, le explic a Andrs que su idea global no era del todo correcta y que el sentido del texto abarcaba ms elementos. La dicultad que present el nio fue que se concentr en una consecuencia de que el planeta est tan contaminado y no consider otras cosas que se dicen en el texto, para llegar as a determinar el SENTIDO GLOBAL. En ella, se quiere hacer notar que la carencia de una determinada herramienta mental impide realizar con normalidad ciertas tareas, o nos pone en desventaja para enfrentar situaciones de la vida cotidiana con xito.

SEGUNDA FASE

Construir una REPRESENTACIN MENTAL apropiada de la herramienta que se va a adquirir.

Mdulo Pedaggico 2011

Decamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseado explcitamente, es decir, indicando con claridad cul es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado. A este elemento apunta el segundo paso metodolgico sugerido: el profesor seala claramente ojal anotndolo en la pizarra para que tambin se transforme en una imagen mental la destreza o tcnica que se abordar en la sesin. Pero no se detendr ah. Adems, buscar alguna forma para indicar con claridad en qu consiste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. Cmo? Entregando l mismo la denicin de la destreza. Construyendo con los alumnos una denicin a partir de su propia experiencia. Este ltimo paso nos permite dirigir la atencin del aprendiz hacia el objetivo de la clase y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejercitada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera intuitiva en la vida diaria. Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto las deniciones sern compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las modicaciones que la edad de los nios o la naturaleza del subsector requieran). En este sentido, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la misma terminologa all sealada; de lo contrario, crearemos confusin en los estudiantes que no entendern por qu, por ejemplo, el anlisis de textos signica una cosa para el profesor de Historia y algo totalmente distinto para el de Lenguaje. Evidentemente, no es necesario denir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que se trabaje; la experiencia profesional nos ir indicando cuando ya no resulta necesario hacerlo pues los alumnos conocen sucientemente el proceso. En el caso de las deniciones que aparecen en cada uno de los Mdulos PCA, su elaboracin ha corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construccin de estos materiales; en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las chas de acuerdo a la cultura de cada colegio. Por ejemplo en la cha se desarrolla de este modo esta fase: Se presenta la siguiente denicin: El sentido global de un texto corresponde a la idea que puede resumir o englobar todo el contenido de ste (el tema o mensaje principal). Esta idea se obtiene por medio de un proceso mental en el que se vinculan todos los elementos que constituyen el texto. Esta denicin puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un dilogo

PCA de Lenguaje y Comunicacin de 3 Bsico

con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntndoles por ejemplo, Qu aspectos creen que son relevantes en la destreza? El propsito es dar con las siguientes palabras claves TEMA, VINCULAR IDEAS, TEXTO COMPLETO, pues a partir de ellas se construye la denicin propuesta en el mdulo.

TERCERA FASE

Detallar los PASOS MENTALES que se deben seguir para desarrollar la herramienta.

Aqu se encuentra el ncleo del proceso. Cada destreza o tcnica tiene una serie de pasos mentales ms o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situaciones. En los mdulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que nalmente debern ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirn como un primer acercamiento al tema (siempre es ms fcil pensar sobre una base concreta). Por ejemplo, para la cha se propone: Paso 1: Leer el texto en una primera aproximacin.

Paso 2:

Identicar la idea principal de cada prrafo.

Paso 3:

Jerarquizar las ideas en orden de importancia.

Paso 4:

Formular la idea principal del texto a partir de las ideas extradas.

CUARTA FASE

MODELAR la ejecucin de la herramienta mental.

No basta con sealar los pasos de pensamiento en abstracto; una vez que ya se han puesto en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompaar a los aprendices en el proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se est trabajando. As, es posible identicar y precisar las dicultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores. Continuando con el ejemplo, se presenta de este modo:

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ltimas noticias al 21 de mayo de 2008

Marchas en Valparaso y Santiago.

Maana 22 de mayo los animalistas del grupo Facebook Salven a los animales de Chaitn, CEFU y organizaciones anes se reunirn a las 10:00 a.m. en la plaza la Victoria en Valparaso (frente a la catedral). La cita, que est en coordinacin con agrupaciones de Derecho Animal de Via del Mar y Valparaso, pretende dirigirse en una marcha al Congreso Nacional para seguir exigiendo el rescate de animales y mascotas en Chaitn y Futaleuf. A su vez, en Santiago, se realizar en la plaza de La Constitucin a las 12 horas, una masiva movilizacin por la misma causa.

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El sentido global de este texto es: A) Crear conciencia del problema que viven los animales abandonados de Chaitn. B) Informar sobre las acciones realizadas en favor de los animales chaiteninos. C) Invitar a todos los interesados a protestar por los animales no rescatados del sur. D) Promover ms compaas de ayuda en benecio de los animales de Chaitn. Veamos cmo se aplica cada paso. Paso 1: Leer el texto.

Lo primero que debemos hacer es leer el texto completo, considerando el encabezado, ttulo, los tres prrafos y la imagen que acompaa el documento. En esta primera lectura podrs darte cuenta que el texto habla sobre una marcha en favor de los animales de Chaitn.

Paso 2:

Identicar la idea principal de cada prrafo.

Debes volver a leer cada prrafo y subrayar la idea principal. Para identicar esta idea debes preguntar de qu se habla?: Prrafo 1: Reunin de animalistas en plaza La Victoria en Valparaso. Prrafo 2: La agrupacin pretende exigirle al congreso el rescate de animales en Chaitn. Prrafo 3: En Santiago se realizar otra movilizacin por la causa de los animales.

Paso 3:

Jerarquizar las ideas en orden de importancia.

Ahora jerarquizamos las ideas principales que extrajimos de cada prrafo. Coincidentemente en este caso ellas se presentan ordenadas, aportando cada una, una idea igual de importante.

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Prrafo 1 Animalistas en Plaza Victoria

Prrafo 2 Agrupacin pro animal al Congreso

Prrafo 3 Movilizacin por animales en Stgo.

Paso 4:

Formular la idea principal del texto a partir de las ideas extradas.

Como puedes ver, todas las ideas principales tocan el tema de las movilizaciones en favor de los animales de Chaitn (idea apoyada tambin por la imagen). Los dos primeros prrafos hablan sobre la marcha en Valparaso y el ltimo acerca de la movilizacin en Santiago, ambas convocadas para el 22 de mayo. Adems debiste jarte en el formato del texto, el ttulo y el encabezado. Todos estos elementos conguran al texto como una noticia, y como ya sabes, las noticias informan. Por lo tanto, al momento de construir la idea principal, no slo tendremos en cuenta de qu se habla en el texto (movilizaciones por animales de Chaitn) sino el propsito del texto (informar). As, la idea global del texto es la alternativa B: informar las movilizaciones realizadas en favor de los animales chaiteninos. Ntese que el propsito de las explicaciones es el de claricar las posibles dicultades de cada paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntando a los mismos estudiantes qu otras dicultades pueden aparecer en cada paso.

QUINTA FASE

Dar la oportunidad de INTERNALIZAR la herramienta en forma individual o grupal.

Una vez que se han dado al estudiante las herramientas bsicas, es necesario construir un escenario para que dichas herramientas sean puestas en prctica, es decir, para que puedan ejercitar la destreza aprendida de manera autnoma. Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De esta forma estamos ayudando a que la instruccin externa en un primer momento, posteriormente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz del propio pensamiento, tal como seala Vygotsky de manera terica. En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo y actuando como mediador frente a las dicultades de aprendizaje que se van suscitando. As, puede percibir con ms claridad dnde se encuentran los aspectos ms conictivos e introducir cambios en su modalidad de enseanza o sugerir vas alternativas de accin.

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En la cha, se presentan tres textos con sus respectivas actividades para realizar la ejercitacin. stas progresan desde la ms simple, donde se trabaja a partir de un ache y la pregunta apunta a reconocer el propsito de ste aludiendo a informacin explcita a la de mayor complejidad, como es la del texto tres, ya que se trabaja con preguntas abiertas que obligan al alumno a aplicar el proceso mental antes aprendido.

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SEXTA FASE

RETROALIMENTAR el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de pensamiento.

Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atencin en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dicultades encontradas y en la forma en la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios procesos intelectuales. Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa informacin respecto a la forma en la cual hemos diseado el proceso de enseanza y cules son los mecanismos de aprendizaje especcos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que en esta fase nos interesa tanto el producto como el proceso. En la cha, se puede trabajar este punto mediante la ltima actividad (Texto La paloma y la hormiga) ya que se presenta un recuadro que es necesario que el alumno vaya completando con los pasos enseados pero aplicados concretamente a un texto.

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PCA de Lenguaje y Comunicacin de 3 Bsico

CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?

En trminos generales, consideramos que la construccin de conceptos en la sala de clases debe tener al menos las siguientes etapas:
Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno
Descubrir sus representaciones implcitas sobre el contenido (situaciones que impliquen USO del conocimiento). Dejar planteada una pregunta que desequilibre. Presentar RED CONCEPTUAL. Explicar el sentido de la unidad (por qu estudiar la unidad en su conjunto; relacin entre cada componente).

Proporcionar una ESTRUCTURA LGICA para favorecer inclusin

Construccin de CONCEPTOS y adquisicin de INFORMACIN

Desarrollo claro y preciso de los conceptos fundamentales de la unidad, con los debidos EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.

SNTESIS del conocimiento

Recoger lo fundamental del mdulo en una estructura grfica que ayuda a crear una representacin mental.

Actividades de PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA

Para desarrollar esta metodologa se tomar como ejemplo conductor la cha TIPOS DE TEXTOS.

PRIMERA FASE

Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.

Como nos ensea la psicologa cognitiva en la actualidad, los alumnos no llegan a la sala de clases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema que se abordar, determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y una actitud particular frente a los objetivos propuestos o la disciplina acadmica de estudio. Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la intervencin docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qu es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cmo han estructurado el conocimiento del cual disponen.

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En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado aunque muchas veces implcitas y no slo almacenan informacin aislada.

Mdulo Pedaggico 2011

De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemticas que exijan al estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en accin, podremos inferir cules son sus concepciones implcitas respecto a un determinado concepto; tambin, es conveniente plantear una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, generando un mayor inters por aprender. Por ejemplo, en la cha se presenta de este modo la fase: Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas que se presentan. En un pas muy lejano Haba una princesa: Que da a da esperaba que su prncipe azul la rescatara de las garras de un furioso dragn lanzallamas. La princesa pasaba horas y horas viendo televisin. Durante cientos de aos vio las telenovelas, programas de farndula, realitys y otros programas educativos, hasta que su cerebro se puso latigudo y se hizo ms pequeo que una arveja. Un da, sinti venir al prncipe, se maquill rpidamente y se sent a esperar. Cuando el apuesto jinete mat al dragn, decidi subir las escaleras para ir en busca de la bella princesa, pero ella le dijo: No puedo ir contigo, hoy es el nal de mi teleseriedijo ella. Finalmente, la bella princesa, con un cerebro ms pequeo que una arveja, envejeci sin la posibilidad de salir del Castillo. Qu tipo de texto acabas de leer? Pinta. Cuento Carta

Por qu pintaste esa opcin? Explica con tus palabras.

SEGUNDA FASE

Proporcionar una ESTRUCTURA LGICA para favorecer la inclusin.

Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje signicativo de los conocimientos escolares es que stos deben tener sentido lgico. En esta perspectiva, sugerimos el uso de recursos grcos que entreguen una visin panormica de lo que se estudiar en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva informacin con este marco general.

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PCA de Lenguaje y Comunicacin de 3 Bsico

No se trata, sin embargo, de mostrar un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cmo todo lo que se aprender puede vincularse con esta estructura. A ella deber referirse varias veces a lo largo del proceso instruccional. En la cha se presenta la siguiente red conceptual:

Textos

Cuento

Poema

Dramtico

Noticia

Carta

TERCERA FASE

Construccin de CONCEPTOS y adquisicin de INFORMACIN.

Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deber evitar el riesgo de la simple entrega oral de datos. Una estrategia propuesta por Marzano, y que podra adaptarse al subsector es: TCNICAS DE ENSEANZA RECPROCA. La enseanza recproca, una estrategia didctica desarrollada por Annemarie Palincsar y Ann Brown, se usa fundamentalmente en los casos de adquisicin de informacin mediante la lectura3 . Es una tcnica que obliga tanto al maestro como al alumno al uso del conocimiento de nivel superior. A continuacin se presenta una adaptacin de la estrategia de enseanza recproca: a. Sntesis. Despus que los estudiantes han ledo un pequeo prrafo en voz alta o en silencio, uno de ellos toma el papel de maestro un estudiante lder y sintetiza lo que acaba de leer. Ya al realizar este paso, el alumno lder aplica lo trabajado en el mdulo, debido a que es capaz de asociar contenido del texto con su estructura. Otros alumnos, con orientacin del maestro, pueden agregar algunas ideas a la sntesis anterior. b. Preguntas. Otro estudiante lder formula entonces algunas preguntas y la clase las contesta. El diseo de las preguntas est orientado a ayudar a los alumnos a identicar informacin importante del prrafo, paso esencial para denir el tipo de texto ledo. Por ejemplo, el alumno debe revisar el resumen y hacer preguntas sobre partes especcas de la informacin. Los otros estudiantes tratan de responder a las preguntas basndose en la informacin recopilada. c. Clarificacin. El estudiante trata ahora de esclarecer los puntos confusos del
(3)

A. Palincsar y A. Brown, Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehensin Monitoring Activities, Cognition and Instruction 1, 1984; 117 175

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prrafo o de la comparacin de los tipos de textos. l podra sealarlos o pedir a un compaero que lo haga. Por ejemplo, el estudiante lder podra decir: Qu elemento propio de (la carta, un cuento o una noticia) no se ha desarrollado completamente? Puede alguien explicarlo? o puede pedir a sus compaeros que pregunten acerca de las dudas que tienen. El grupo trata entonces de esclarecer las partes confusas. Esto puede abarcar una relectura del prrafo. d. Prediccin. El estudiante lder solicita ahora que predigan lo que se va a decir en el prrafo siguiente. El lder puede escribir las predicciones en el pizarrn o en el datashow o todos los alumnos pueden escribirlas en sus cuadernos. A continuacin, las leen en silencio o en voz alta y el maestro selecciona un nuevo lder quien resume lo que acaban de leer usando las preguntas de la prediccin como una ayuda. El estudiante que est guiando la actividad formula preguntas acerca de la lectura y genera claricaciones y predicciones. Este paso puede ser algo confuso para los textos literarios, pero aun as es posible vislumbrar partes de stos.

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CUARTA FASE

SNTESIS del conocimiento.

La idea en esta fase de la enseanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que ha adquirido en la sesin, a travs de la elaboracin de algn tipo de organizador grfico, mapa conceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposicin, en muchos casos se ofrece algn tipo de sntesis, que podr servir como base al trabajo posterior del estudiante. En la cha se presenta el siguiente organizador grco de sntesis:

Estructura de los textos.

Cuento.
Ttulo. Inicio. Desarrollo. Cierre.

Poema.
Versos. Estrofas.

Dramtico.
Ttulo. Dilogo de personajes. Acotaciones.

Noticia.
Lugar y fecha. Destinatario. Cuerpo. Firma.

Carta.
Epgrafe. Titular. Cuerpo. Imagen.

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PCA de Lenguaje y Comunicacin de 3 Bsico

Ntese que bajo el alero del ttulo propuesto Estructura de los textos, se desprenden los distintos tipos de textos trabajados que se ubican en un mismo orden jerrquico, es decir, ninguno de ellos es ms relevante en cuanto a su estructura o complejidad. Luego, se vuelve a sealar lo ms importante de cada texto y su respectivo ejemplo, para que el alumno pueda recurrir a este organizador cuando deba preparar una evaluacin sobre este contenido. Se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda del organizador con el propsito de familiarizar al estudiante en su lectura y utilidad, como por ejemplo, Qu tienen en comn el cuento y un texto dramtico?, o Qu elemento en comn tienen la carta y la noticia? Para responder, el alumno tiene que utilizar los recuadros informativos de cada tipo de texto.

QUINTA FASE

Actividades de PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA.

Finalmente, se proponen algunas instancias de profundizacin de los principales conceptos que se han trabajado en el mdulo, procurando que stos impliquen aplicar el conocimiento y no slo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de la cha, para tomar conciencia de cmo los conocimientos previos se han visto modicados a partir de la experiencia de aprendizaje. En particular la cha propone cuatro actividades para la internalizacin. Algunas de ellas van desde la identicacin de los textos hasta una sopa de letras donde ubicar los elementos estructurales de una carta.

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SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHAS DE LOS ESTUDIANTES

Mdulo Pedaggico 2011

FICHA 1: TIPOS DE TEXTOS.

En un comienzo, se pide que los alumnos lean un texto y que a partir de sus conocimientos previos identiquen si corresponde a un cuento o a una carta, adems deben justicar la opcin escogida. Esta actividad permite evidenciar el dominio de algunos criterios que los nios y nias utilizan para determinar la tipologa textual, por lo que, es preciso reexionar en torno a la fundamentacin que cada alumno brinda, no intentando ahondar en la respuesta correcta, ya que, en estricto rigor, esta no existe. Durante el proceso de trabajo de los alumnos, puede ser necesario que les brinde ejemplos en otro formato (ms grande). Para ello, intente utilizar un portafolio o ejemplos que sean claros y no se contradigan con los ejemplos dados, ya que ello puede causar confusin. Adems, se sugiere registrar o pegar el organizador grco en un sitio visible de la sala de clases (pizarra) y/o copiar dicho esquema en el cuaderno, con el n de favorecer el aprendizaje de las tipologas. Una vez nalizado el desarrollo de las actividades, revise que el mdulo no contenga errores y gue nuevamente la reexin sobre la importancia de conocer los tipos de textos. Si lo preere, puede utilizar el organizador grco entregado y complementarlo con otros textos trabajados o a trabajar con los alumnos.

FICHA 2: SENTIDO GLOBAL.

En la actividad de entrada, el docente debe intencionar un dilogo con los estudiantes, tratando de que ellos mismos sean capaces de identicar las fallas de Andrs, y sealar que el error fue centrarse slo en la primera parte de la lectura. En cuanto a la denicin, el docente debe tener claro que, el sentido global de un texto se logra mediante el dilogo de sus partes constitutivas: ideas principales de cada prrafo, personajes mencionados, lugares, acciones, descripciones, intencin del texto, etc. Con relacin a las actividades propuestas, se sugiere que el profesor utilice diversos contextos donde se visualice lo prctico de la habilidad, es decir, preguntarle a los alumnos si han vivido situaciones similares o si consideran importante entender la totalidad de un texto (o como se presenta en la actividad, un ache) Terminado el desarrollo de las actividades, revise junto a los alumnos la correcta aplicacin de los criterios trabajados en el mdulo (pasos, deniciones, etc.) y oriente la reexin a reforzar la importancia de una comprensin global de un texto. Se recomienda utilizar el organizador grco entregado y pedir que los propios alumnos lo complementen con otros ejemplos textuales.

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PCA de Lenguaje y Comunicacin de 3 Bsico

FICHA 3: INFORMACIN EXPLCITA.

Con la actividad inicial propuesta, el trabajo docente debe guiarse hacia los estudiantes para que ellos sean capaces de identicar el problema que vivi Felipe y puedan, adems, ampliarlo a experiencias cotidianas donde se haya manifestado el mismo problema. Por lo tanto, el profesor puede preguntarles a los alumnos qu otra informacin explcita aparece en la invitacin y por qu esta es tan relevante. En cuanto a la habilidad propiamente tal, el docente debe explicarle a los alumnos que, si bien reconocer la informacin explcita parece ser muy fcil de trabajar, es importante no olvidarla cuando se realice una lectura, ya que es fundamental esta habilidad para luego ir progresando en ellas. De igual forma, se sugiere que el profesor ponga nfasis en los pasos mentales propuestos, ya que estos apuntan a la claridad en la adquisicin de la habilidad. Con relacin a las actividades propuestas, se sugiere que el profesor utilice diversos contextos donde se visualice lo prctico de la habilidad, es decir, preguntarles a los alumnos si han vivido situaciones similares o de qu manera se ven inuenciados por la informacin explcita. Finalizadas las actividades propuestas, el profesor debe revisar junto a los alumnos la correcta aplicacin de los criterios trabajados en el mdulo, principalmente los pasos sealados.

FICHA 4: SECUENCIAS DE ACCIONES.

En la actividad inicial, se pide que los alumnos lean dos textos y que determinen cul de ellos es ms claro en sus instruccionesdado que uno de ellos presenta la informacin desordenada. Se busca que los alumnos reexionen sobre el porqu es necesario que exista un orden en un texto instructivo. A partir de esta actividad, puede motivarlos a buscar otras situaciones en las que el orden sea importante. En un comienzo, los alumnos deben comprender que existen algunas palabras que permiten ordenar las acciones, aspecto que ser fundamental en el mdulo. Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constante revisin y gua del profesor, que permita aanzar los pasos mentales que se presentan. Si fuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como: Parafrasear (denir con las propias palabras de los alumnos), pegar el esquema en un sitio visible de la sala de clases y/o registrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquema en el cuaderno, para favorecer la memorizacin de ellos y permitir la sistematizacin del proceso. Tras la ejercitacin, es presentada una actividad metacognitiva que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales para el logro de la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen dicha actividad en forma individual, peor que despus comenten con el curso el cmo realizaron cada paso y cul fue la respuesta que dieron al ejercicio.

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FICHA 5: CAUSA EFECTO.

En la actividad inicial, se pide que los alumnos ineran la relacin causa y efecto, dando la respuesta correcta, pero es necesario que se explique a los nios porqu sera esta relacin. En la denicin de causa y efecto, probablemente surjan dudas ya que son conceptos abstractos para la edad, sin embargo, en el desarrollo del trabajo del mdulo esto ir quedando claro. Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constante revisin y gua del profesor, que permita aanzar los pasos mentales que se presentan. Si fuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como: Inferir (trabajado en mdulo de dicha habilidad) por lo que sera provechoso recordar algunos pasos de ste, pegar el esquema de los pasos mentales de inferencia causa-efecto en un sitio visible de la sala de clases y/o registrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquema en el cuaderno, para favorecer la memorizacin de ellos y permitir la sistematizacin del proceso. Es importante tambin hacer ver a los estudiantes que la aplicacin de este esquema es fundamental en todas las actividades, a pesar de que ste no se desarrolle como tal. Tras el desarrollo de ejercicios, se presenta una actividad relacionada con la metacognicin, que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales en relacin a la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen esta actividad de forma completa, puesto que, de este modo, se lograr el aprendizaje signicativo de esta actividad.

Mdulo Pedaggico 2011

FICHA 6: INFERENCIA LOCAL.

En la actividad inicial, se pide que los alumnos ineran informacin sobre una parte del texto que est destacada. La respuesta a dicha actividad, es la alternativa C. Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constante revisin y gua del profesor, que permita aanzar los pasos mentales que se presentan. Si fuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como: Parafrasear (denir con las propias palabras de los alumnos), pegar el esquema en un sitio visible de la sala de clases y/o registrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquema en el cuaderno, para favorecer la memorizacin de ellos y permitir la sistematizacin del proceso. Tras el desarrollo de ejercicios, se presenta una actividad relacionada con la metacognicin, que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales en relacin a la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen esta actividad de forma completa, puesto que, de este modo se lograr el aprendizaje signicativo de esta actividad.

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FICHA 7: VOCABULARIO CONTEXTUAL.

En la actividad inicial, se pide que los alumnos ineran el sinnimo de una palabra destacada en el texto. La respuesta a dicha actividad, es la alternativa C. Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constante revisin y gua del profesor, que permita aanzar los pasos mentales que se presentan. Si fuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como: Inferir globalmente (trabajado en mdulo de dicha habilidad) por lo que sera provechoso recordar algunos pasos de ste, pegar el esquema de inferencia de vocabulario en un sitio visible de la sala de clases y/o registrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquema en el cuaderno, para favorecer la memorizacin de ellos y permitir la sistematizacin del proceso. Es importante tambin hacer ver a los estudiantes que la aplicacin de este esquema es fundamental en todas las actividades, a pesar de que ste no se desarrolle como tal. Tras el desarrollo de ejercicios, se presenta una actividad relacionada con la metacognicin, que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales en relacin a la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen esta actividad de forma completa, puesto que, de este modo, se lograr el aprendizaje signicativo de esta actividad.

FICHA 8: FUNCIN GRAMATICAL.

La actividad inicial, posee como objetivo, reexionar sobre la importancia del verbo en los distintos enunciados que se presentan. Al respecto, sera favorable comenzar la clase respondiendo de forma individual dicha pregunta y luego, comentando con el curso, cules son sus ideas al respecto. Durante el proceso de comprensin de los contenidos trabajados, es importante que los alumnos no dejen de leer ningn prrafo, ya que cada uno de ellos contiene informacin necesaria para la total adquisicin de dichos contenidos. Si los alumnos, requieren de ms ejemplos para comprender determinado concepto, brndeles algunos que sean cercanos a su realidad o algunos ya trabajados, de modo de contextualizar lo que en el mdulo se menciona. Los ejercicios que se presentan en las ltimas pginas, cumplen con el propsito de poner en prctica y aanzar el aprendizaje de los conceptos relativos al sujeto y predicado. La modalidad para esas actividades puede ser en duplas o individual, pero es importante que logren nalizar la clase con el control de error de sus respuestas, con el n de fortalecer el dominio de los contenidos. Tras haber realizado una revisin de los ejercicios propuestos, puede nalizar la clase pidiendo a los alumnos que, con sus palabras, denan sujeto y predicado; que den ejemplos en los que destaquen sujeto; u otros en los que destaquen el predicado. Lo anterior puede realizarse a modo de concurso entre compaeros, lo que le permitir evidenciar de mejor forma, si todos han aprendido.

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FICHA 9: PRODUCCIN ESCRITA.

Antes de trabajar el presente mdulo, es necesario que el profesor revise el nivel en el cual se encuentran sus alumnos en cada una de las dimensiones que la pregunta de produccin escrita evala. De este modo, focalizar su intervencin pedaggica, hacia el logro de dicha dimensin en la cha dado que se trabajan todos los aprendizajes de escritura de manera integrada en ella. En la actividad de entrada se presenta una necesidad relacionada con la dicultad de producir un buen texto que permita la comunicacin uida entre dos hablantes. Es importante reexionar con los alumnos en torno al tipo de error evidenciado en la actividad. Adems es posible proseguir la conversacin destacando otras falencias que cotidianamente presentan nuestros textos. Para desarrollar la habilidad de producir un texto, es imprescindible que los alumnos sigan cada paso sealado. Para cumplir este n, se recomienda que el docente realice una lectura guiada de todo el mdulo, facilitando la comprensin de cada explicacin y/o instruccin que se brinda. Durante el desarrollo del mdulo se recomienda identicar qu ideas manejan los alumnos respecto del registro de habla, de la concordancia intraoracional y de la cohesin entre oraciones, etc. Para esto, el docente debe supervisar la escritura de los textos propuestos y mediar cuando sea necesario. Para nalizar la clase, se puede invitar a los alumnos a corregir el trabajo de otros compaeros, con el n de evidenciar los posibles errores que el escritor del texto no haya identicado. Esto, antes de la revisin del profesor, quien focalizar su evaluacin en los aspectos ms decientes en relacin a la produccin de los alumnos. Con el n de aanzar los pasos mentales trabajados a lo largo del mdulo, es posible exhibirlos en la sala para que los alumnos tengan la posibilidad de aplicarlos, cada vez que deban escribir un texto.

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3 BSICO
Lenguaje y Comunicacin Matemtica Ciencias Naturales Historia, Geografa y Ciencias Sociales

7 BSICO
Lenguaje y Comunicacin Matemtica Ciencias Naturales Historia, Geografa y Ciencias Sociales

Ingls

1 MEDIO
Lenguaje y Comunicacin Matemtica Ciencias Naturales Historia, Geografa y Ciencias Sociales

Ingls

Cunto saben nuestros estudiantes?

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