Informe de Progreso Educativo

PERU
2003

CONTENIDO

Agradecimientos .......................................................................................................................... Misin ........................................................................................................................................... El progreso educativo en el Per (1993 - 2003) ............................................................................ I. La mayora de los nios y nias peruanos an no recibe una educacin de calidad: algunos indicadores de resultados.................................................... II. El problema del financiamiento: poca inversin y mala distribucin .................................... III. Docentes inadecuadamente remunerados y mal capacitados ............................................. IV. Estndares o expectativas de logros de aprendizaje insuficientemente definidas .............. V. El sistema de evaluacin se ha venido consolidando ............................................................ VI. El sistema educativo sigue siendo muy centralizado............................................................. Sntesis y recomendaciones ........................................................................................................ Bibliografa.................................................................................................................................... Anexos .........................................................................................................................................

2 3 4 6 13 16 18 19 21 22 23 24

CUADROS

1. 2.

Gasto corriente en educacin por alumno por parte del Estado (sin incluir pensiones) y las familias (en US$ dlares), 1997 y 2000........................................................................................................ 15 Gasto anual en educacin primaria y secundaria pblica segn quintiles de gasto per cpita (en US$ dlares), 2000 ....................................................................................................................... 15 Nivel de desempeo logrado en las pruebas de Comunicacin Integral de 4to. grado de primaria, 2001 ............................................................................................................................................... Nivel de desempeo logrado en las pruebas de Comunicacin Integral de 4to. grado de primaria en reas bilinges, 2001 ................................................................................................................. Porcentaje de estudiantes que tuvieron menos de 365 puntos en la escala combinada de la prueba de comprensin de lectura (debajo del nivel 1) en el estudio internacional de PISA, 2001 .............. Porcentaje de estudiantes de primaria y secundaria en el grado que le corresponde segn su edad, 1993-1999 ................................................................................................................................................ Nmero promedio de aos que permanece un alumno en el sistema escolar en una muestra de pases, 2001............................................................................................................. Porcentaje de estudiantes que repiten al menos un ao en educacin primaria en una muestra de pases, 1998 .................................................................................................................................... Tasas de repitencia y desercin en primaria y secundaria, 1998-2002 ................................................................ Aos promedio de educacin segn gnero, 2000 ............................................................................................ Aos promedio de educacin segn quintiles de ingresos y edad, 2000 .......................................................... Porcentaje de desaprobados segn gnero, 2002 ............................................................................................. Porcentajes de desaprobados segn rea geogrfica, 2002 .............................................................................. Nivel de desempeo logrado en las pruebas de Comunicacin Integral de 4to. grado de primaria segn rea geogrfica, 2001 ............................................................................................................................. Gasto pblico total en educacin como porcentaje del PBI, 1999 ...................................................................... Gasto pblico en educacin por alumno en primaria y secundaria (dlares PPC), 1999 ............................................................................................................................................ Gasto estatal en bienes y servicios segn pobreza del departamento, 2000 ...................................................... Salario anual inicial del docente en educacin primaria en una muestra de pases (dlares PPC), 2001 .............

GRFICOS

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

6 7 7 8 9 9 10 10 11 11 12 12 13 13 14 16

RECUADROS ANEXOS

1. Innovaciones educativas en el Distrito de Independencia.................................................................................. 18 2.: Abriendo puertas para la educacin de la nia.................................................................................................... 19 1. 2. 3. 4. Competencias y niveles de desempeo en el rea de comunicacin integral de 4to. grado de primaria ................................................................................................................................... La medicin del rendimiento en el Per.............................................................................................................. Nivel de toma de decisiones en la educacin peruana ....................................................................................... Cuadro resumen: indicadores educativos del Per ............................................................................................

24 25 26 28

El

Informe de Progreso Educativo, Per (1993 2003), es el resultado de un estudio de la realidad educativa nacional. Fue posible gracias al apoyo tcnico y financiero del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL), proyecto conjunto del Dilogo Interamericano, con sede en Washington, DC, y la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile. PREAL fue creado en 1995 con el propsito de promover debates informados sobre temas de poltica educacional y reforma educativa, as como con el fin de buscar bases de acuerdo intelectual y tcnico, para solucionar problemas endmicos de la educacin. Para estos efectos, el PREAL cuenta con los auspicios de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Fundacin Avina, el Global Development Network (GDN), la Fundacin Tinker y el Banco Mundial, entre otros.

perspectiva independiente -- informacin confiable y actual sobre el progreso educativo en el pas para una audiencia no especializada. El informe cont con la colaboracin de Claudia Galindo y el apoyo de Patricia Arregui y Mara Balarn. Mara del Rosario Castro y Claudia Mc Lauchlan colaboraron en la edicin final del documento. El informe se prepar en base a la informacin estadstica disponible, a la revisin de documentos e investigaciones recientes y a entrevistas con distintas personas relacionadas con el sector educativo del pas. Tambin agradecemos los comentarios y sugerencias de Tamara Ortega Goodspeed, coordinadora de los informes nacionales y regionales de progreso educativo, del PREAL, en las diversas versiones del documento. La elaboracin de este informe ha sido posible en buena medida, gracias al trabajo desarrollado por la Oficina de Planificacin Estratgica y la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, y a diversas investigaciones hechas en GRADE a lo largo del ltimo decenio, marco de referencia de este reporte.

El informe ha sido preparado en GRADE -- Grupo de Anlisis para el Desarrollo -- por el investigador Martn Benavides y provee - -desde una

MISIN

En

abril de 1998, la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) public su primer informe titulado El Futuro est en Juego. Dos aos ms tarde, la Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa, tambin del PREAL, public su informe Maana es muy Tarde, inspirado en el informe regional, pero tomando como base la situacin particular de los pases centroamericanos. Despus de revelar las grandes deficiencias de la educacin en Amrica Latina y el Caribe, los dos informes ofrecieron cuatro recomendaciones para mejorar la educacin en la regin: 1) Establecer estndares para el sistema de educacin y medir el avance en su cumplimiento.

distrito, estado/provincia, o una nacin, se comportan con respecto a entidades similares y con respecto a su propio desempeo histrico. Al asignar un concepto o al ordenar el desempeo usando un sistema de calificaciones similar al que se usa en las escuelas, los padres de familia y otros interesados pueden, rpida y fcilmente, reconocer el buen funcionamiento y las reas donde se necesita mejorar. Contando con esta informacin, se pueden hacer las gestiones necesarias para promover los cambios apropiados. Los informes nacionales antes sealados complementan los informes de progreso educativo regionales que ofrecen la mejor informacin disponible sobre aspectos de la educacin -- acceso, calidad y equidad -- que son esenciales para incrementar el aprendizaje. Promueven la rendicin de cuentas al documentar las condiciones prevalecientes y evalan el progreso de las reformas en marcha. Estn basados en la conviccin de que la transparencia es vital para una buena educacin y que los usuarios de la misma --padres, alumnos, empresarios -- tienen el derecho de saber cmo se organizan las escuelas, cunto cuestan y qu producen. Sin embargo, estos informes regionales tienen limitaciones importantes derivadas de la falta de datos nacionales, la escasa comparabilidad y, en algunos casos, la baja calidad de los mismos. Adems, en un informe de cobertura tan amplio, es imposible captar las sutilezas del contexto de la educacin dentro de las fronteras de cada pas. Con el fin de remediar estas deficiencias, el PREAL est trabajando con organizaciones nacionales en varios pases latinoamericanos para disear y publicar informes de progreso educativo nacionales. Estos informes nacionales estn diseados para alimentar el informe regional y, al mismo tiempo, dar cuenta del contexto nacional de cada pas y apoyar los esfuerzos de reforma en el progreso de sus sistemas educativos. El presente trabajo representa el informe nacional de progreso educativo del Per y cubre el perodo transcurrido desde inicio de los aos 90 hasta el momento actual. Esperamos que el mismo contribuya al debate nacional para el necesario mejoramiento de la educacin peruana.

2) Otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la educacin y responsabilidad por ella. 3) Fortalecer la profesin docente mediante incrementos en sueldos, una reforma de los sistemas de capacitacin y una mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades que sirven. 4) Aumentar la inversin por alumno en la educacin bsica. Con el fin de dar seguimiento a estas recomendaciones, PREAL decidi encomendar la preparacin de informes nacionales de progreso educativo en algunos pases latinoamericanos. Inspirados en las calificaciones de las libretas escolares, estos informes han sido utilizados en otros pases como una herramienta importante de rendicin de cuentas. Con ellos se monitorean los cambios en el rendimiento estudiantil (generalmente a partir de los resultados de pruebas estandarizadas), junto con cambios en los insumos aportados al sistema (por ejemplo: finanzas, relacin profesor/alumno, formacin de docentes, asistencia, infraestructura), con la finalidad de entender cmo cambios en el sistema ayudan o impiden la obtencin de mejores resultados en la educacin. Los informes muestran, de manera general, cmo una escuela,

EL PROGRESO EDUCATIVO EN EL PER (1993 - 2003)

Es

generalmente reconocido en el Per que una educacin de calidad podra formar ciudadanos mejor preparados para la democracia y trabajadores ms modernos y flexibles, lo que ayudara a reducir la pobreza.

hechos positivos que pueden sustentar el inicio de un cambio genuino y sostenido. Para facilitar el avance hacia una educacin de calidad para todos los nios y nias peruanos es indispensable saber dnde estamos y adnde queremos ir. Evaluar la situacin y progreso de los sistemas educativos de manera simple y resumida no es tarea fcil, porque son muchos los criterios posibles de evaluacin y son mltiples y complejos los factores que intervienen en torno a la implementacin de polticas e inciden en cmo y cun bien aprenden nuestros estudiantes. An as, y con el nimo de llegar a audiencias amplias y diversas, en este informe se intenta resumir la condicin actual del sistema educativo peruano y se evala cmo estamos en comparacin con nuestros pases vecinos, nuestras metas nacionales, y nuestro propio desempeo histrico, desde el marco de las prioridades regionales propuestas por el PREAL en sus anlisis y recomendaciones formuladas desde 1998. Nuestra intencin no es asignar culpas sino divulgar resultados y propiciar una participacin informada de los varios actores nacionales en la educacin. Las calificaciones reflejan nuestro mejor juicio, basado en la mejor evidencia disponible, sobre un conjunto de indicadores y polticas claves de la educacin. Los indicadores procuran resumir informacin proveniente de la estadstica disponible, la revisin de documentos e investigaciones recientes, y entrevistas con distintas personas relacionadas con el sector educativo del pas. En la tabla siguiente se intenta resumir aun ms esta informacin, listando dos tipos de indicadores considerados clave por el PREAL: de situacin y de progreso. Con los primeros se trata de ponderar el estado actual de la educacin, comparndola con el entorno internacional y el juicio de los responsables del informe, utilizando una escala que va de excelente a muy malo. Para indicar el progreso se utilizan flechas cuya direccin refleja el avance, estabilidad o estancamiento observado en relacin a datos previos disponibles.

Sin embargo, a lo largo del ltimo decenio -- como tambin durante los anteriores -- diversos factores han impedido mejorar significativamente el sistema educativo. El lento crecimiento econmico y la pobreza que afecta a casi la mitad de la poblacin, as como la capacidad real de recaudacin de mayores ingresos para el erario pblico, limitaron seriamente las posibilidades de mejorar la educacin. Al mismo tiempo, la poca continuidad y el carcter excesivamente polticopartidarizado de muchas de las decisiones sectoriales contribuyeron tambin al escaso desarrollo, y en muchos casos al deterioro, de las instituciones e instancias de gestin educativa. Es importante mencionar tres acontecimientos en la coyuntura actual que pueden ayudar a revertir dicha situacin. En primer lugar, la educacin peruana ha sido recientemente declarada en emergencia, en parte por los muy malos resultados obtenidos en la prueba internacional PISA. En segundo lugar, se ha promulgado la Ley General de Educacin, la cual, segn varios especialistas, supone un avance importante y resulta bastante consistente con el Acuerdo Nacional de Gobernabilidad suscrito en julio del 2002 por el Poder Ejecutivo, los principales partidos polticos y representantes de las organizaciones ms importantes de la sociedad civil. El tema educativo es incluido como una de las principales polticas de Estado que debern ser sostenidas por los sucesivos gobiernos hasta el 2021. En tercer lugar, se ha concretado la creacin del Consejo Nacional de Educacin, cuya misin es generar un Proyecto Educativo Nacional de largo plazo y, en el nterin, proponer y promover acuerdos amplios y sostenidos en materia de poltica educativa y vigilar su cumplimiento. Tanto la declaracin de emergencia como la promulgacin de la ley y la existencia del Consejo Nacional de Educacin son

Informe del Progreso Educativo en el Per 2003

Materia Estado actual Progreso Comentarios

Rendimiento en las pruebas

El desempeo promedio, as como las brechas de logros de aprendizaje entre distintos grupos de estudiantes peruanos, son absolutamente inaceptables. En pruebas nacionales en cuarto grado, apenas un tercio de los alumnos leen y comprenden textos adecuadamente, y menos de un cuarto dominan mnimamente la mayor parte de las competencias matemticas evaluadas. En las pruebas internacionales PISA, la inmensa mayora de los jvenes evaluados qued en las dos categoras ms bajas de las escalas. Los niveles de cobertura han mejorado en la ltima dcada. Sin embargo, la exclusin en secundaria sigue siendo muy grande y an es alta la tasa de extraedad. Los niveles de repeticin y desercin han disminuido en la ltima dcada, colocando al Per en el grupo de pases con tasas medias. Aunque con tendencia a disminuir, persisten grandes diferencias de oportunidades y resultados de aprendizaje segn nivel socioeconmico y zona de residencia. En los aos noventa aument el porcentaje del PBI y del presupuesto pblico asignados a la educacin, pero el gasto todava es menor que el registrado en la dcada anterior. Como tambin creci la matrcula, el gasto por alumno sigue siendo uno de los ms bajos de los pases en desarrollo. Los salarios son muy bajos, la estructura de incentivos y remuneraciones no guarda vinculacin con el desempeo, los sistemas de formacin no se llegan a modernizar, y no hay mecanismos de acreditacin de las instituciones de formacin. Como parte del sistema de medicin del rendimiento educativo, se han elaborado indicadores de logros ms especficos que en el pasado para evaluar niveles de desempeo, pero stos no son conocidos por los actores educativos. Se observa una mayor preocupacin por el tema desde el nivel central y la sociedad civil. Iniciadas recin en 1996, se percibe una mejora en los aspectos tcnicos de las evaluaciones nacionales. Se han publicado resultados, se han analizado a profundidad muchos de ellos y se ha participado en pruebas internacionales. Aun as, la informacin no se difunde ni se utiliza sino de forma muy limitada. Falta consolidar la recin emergente cultura de evaluacin. El sistema educativo peruano sigue siendo muy centralizado, estando an recin en sus inicios la descentralizacin del pas. Todava no se han transferido claramente competencias ni recursos a los gobiernos regionales, ni existen planes regionales y locales para el desarrollo educativo. Est an por generarse una cultura de responsabilidad por los resultados del servicio educativo en general.

Matricula

Permanencia en la escuela Equidad

Inversin en educacin bsica

Carrera docente

Estandares

Evaluacin

Autoridad y responsabilidad por los resultados a nivel de la escuela

Escala de calificacin

E B R M MM

= = = = =

Excelente Bueno Regular Malo Muy malo

Mejor Sin tendencia definida Empeor Informacin no existente

I. La mayora de los nios y nias peruanos an no recibe una educacin de calidad: algunos indicadores de resultados
Los estudiantes peruanos todava aprenden poco
no de los objetivos fundamentales de un sistema educativo es que los alumnos aprendan. Desafortunadamente, las pruebas de logros, tanto nacionales como internacionales, muestran que los nios y nias peruanos estn aprendiendo poco. Los resultados de las pruebas nacionales del 2001 mostraron que los logros educativos no estn al nivel de lo que en el currculo se propone que los estudiantes aprendan. Muy por el contrario, la gran mayora no logra dominar la mayor parte de las competencias. En el rea de comunicacin integral, por ejemplo, slo aproximadamente un tercio de los estudiantes de cuarto de primaria que rindieron las pruebas logr un nivel suficiente, tanto en comprensin de textos como en comprensin de textos apoyados por grficos, mientras que menos de 1% de ellos logr ese nivel en reflexin sobre el funcionamiento lingstico de los textos (ver Grfico 1 1). En matemticas, en 6 de las 7 competencias evaluadas, menos de un cuarto de los estudiantes logr un nivel suficiente, llegando dicha proporcin a ser menos del 10% en dos de las competencias (para una definicin de las competencias evaluadas ver el anexo 1 1). Existen diferencias muy importantes en el rendimiento de estudiantes de centros educativos estatales y no estatales, y entre polidocentes y multigrados. La situacin de los alumnos de Nivel de desempeo logrado en las pruebas de Comunicacin Integral de 4to. grado de primaria, 2001
Fuente: Ministerio de Educacin. Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (2002). Segundo Informe de Resultados por Niveles de Desempeo.

escuelas en reas bilinges es la ms difcil. Se vio anteriormente que en el mbito nacional muy pocos estudiantes manejan competencias de comunicacin y matemticas; si se restringe el anlisis a los estudiantes bilinges cuyas escuelas forman parte del programa de educacin bilinge intercultural, se observa que son proporcionalmente mucho menos an los que lo logran (ver Grfico 2 2). Los resultados en las pruebas internacionales tampoco son alentadores. Esto se ve claramente en el primer estudio comparativo para alumnos de tercer y cuarto grado hecho por UNESCO en 1997 en trece pases latinoamericanos. Tanto en lenguaje como en matemticas los resultados de los alumnos peruanos no slo estn por debajo del promedio sino que, comparados con las medianas de otros pases que participaron en la prueba, se sitan dentro del bloque de pases con los ms bajos rendimientos. Ms an, el Per present la brecha ms grande entre los estudiantes de las grandes ciudades y los del rea rural, lo que sugiere que quienes residen en el campo y quienes asisten a escuelas estatales tienen menores probabilidades de haber recibido una educacin de calidad. Una situacin parecida es la que se aprecia cuando se analizan los resultados del estudio comparativo de PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes), en el cual los jvenes peruanos obtuvieron los puntajes ms bajos entre los pases participantes en las evaluaciones de comprensin 3. de lectura, matemtica y ciencia, (ver Grfico 3). An considerando que la mayor parte de los pases

Grfico 1

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

0.6 34.8 34.9 39.3

Suficiente Bsico Por debajo del bsico

11.4

16

53.8

49.1

60.1

Comprensin de textos verbales (slo texto)

Comprensin de textos cono verbales (texto con grficos)

Reflexin sobre el funcionamiento lingustico de los textos (reglas gramaticales)

Nivel de desempeo logrado en las pruebas de Comunicacin Integral de 4to. grado de primaria en reas bilinges, 2001

Grfico 2

100% 80% 60%

0.3 1.7

8.5 4.3

5.7 3.4

0.3 4.6

7.2 8.5

5.7 6.5

0.0 1.0

0.0 9.3

0.0 6.8

Suficiente Bsico Por debajo del bsico

Fuente: Ministerio de Educacin. Unidad de Medicin de la Calidad Educativa. Evaluacin Nacional 2001.

98.0
40% 20% 0% Quechua

87.2

90.8

95.1

84.3

87.8

99.0

90.7

93.2

Aymara

Otros EBI

Quechua

Aymara

Otros EBI

Quechua

Aymara

Otros EBI

Comprensin de textos verbales (slo texto)

Comprensin de textos cono verbales (texto con grficos)

Reflexin sobre el funcionamiento lingstico de los textos (reglas gramaticales)

Porcentaje de estudiantes que tuvieron menos de 365 puntos en la escala combinada de la prueba de comprensin de lectura (debajo del nivel 1) en el estudio internacional de PISA, 2001
Fuente: OCDE (2002). Aptitudes bsicas para el mundo de maana. Otros resultados del Proyecto PISA 2000. OCDE (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000.

Grfico 3
OCDE 6

Chile

19.9

Argentina

22.6

Brasil

23.3

Mxico

26.1

Per

54.1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

participantes tienen mayores niveles de desarrollo que el Per, resulta inaceptable que en comprensin de lectura el 54% de los estudiantes peruanos estuviera por debajo del nivel elemental, mientras que el 26% se ubicara en el nivel elemental. Como lo sintetiza Santiago Cueto en un artculo periodstico reciente, el 80% de nuestra poblacin tiene serias dificultades para entender textos sencillos .
1

Cueto, S. Que una pena ms si importe. El Comercio, 1907-03.

Tomando en consideracin tanto lo que opinan los especialistas como los resultados comparados de

las pruebas, se tiene que concluir que la calidad de los aprendizajes es inadecuada. Desafortunadamente, no se cuenta an con informacin para poder evaluar el progreso en este rubro, por lo que no sabemos si estamos mejorando o no. Hasta el momento, el estudio de PISA slo se ha aplicado una vez en el Per, mientras que las pruebas nacionales comparables a lo largo del tiempo, que se aplicaron a sub-muestras de la poblacin, an no se han analizado con profundidad.

Hay avances en cobertura, pero persiste la extraedad

ello representa una mejora respecto a 1993, cuando el porcentaje equivalente era 27%6 (ver Grfico 4 4).

No

cabe duda de que en los ltimos aos el Per ha experimentado un proceso continuo de expansin educativa. Mientras que la mitad de las personas nacidas en los aos 30 no tienen instruccin o slo tienen primaria incompleta, slo 20% de los nacidos en 1970 tienen un nivel educativo as de bajo2. Ya para 1999, la poblacin de 15 o ms aos de edad tena, en promedio, 8.7 aos de estudio aprobados3, mientras que los jvenes entre 16 y 24 aos habran tenido aproximadamente 10 aos. La universalizacin de la educacin primaria es un objetivo casi cumplido. Aproximadamente un 90% de los nios y nias en edad de asistir a la primaria acuda a la escuela en el ao 20024. Subsiste, sin embargo, un serio problema de extra-edad debido a matrculas tardas, repeticiones de grado o retiros temporales de la escuela. En 1999, uno de cada tres estudiantes de primaria estaba en un grado diferente al que le correspondera cursar segn las normas. En secundaria son muchos ms los que quedan fuera del sistema. Si bien aproximadamente dos tercios de los nios en edad de asistir a la secundaria accedan a la escuela en este nivel en el 20025, todava quedan fuera 3 de cada 10. El problema de extra-edad de los que s continan estudiando es an ms fuerte que en primaria. Slo 36% de los matriculados en 1999 estaba cursando el grado que le corresponda, aunque

Pocos alumnos permanecen en la escuela el tiempo esperado

La

capacidad del sistema educativo para retener a sus estudiantes durante el tiempo necesario depende, en gran medida, de cun bien responde el sistema a las necesidades formativas del alumno. En el Per, la persistencia de altas tasas de repeticin y desercin son un indicador de que la calidad del sistema es an baja, aunque se ha empezado a observar cierto progreso en este sentido.

5 6

Valdivia, M. y Saavedra, J. (2000). Income smoothing over the life cycle: family living arrangements and the welfare of Peruvian households. CIDE. Documento de Trabajo. Guadalupe, C. (2002). La educacin peruana a inicios del nuevo siglo. Documento de trabajo 12. MECEP. Ministerio de Educacin del Per. Ministerio de Educacin. Secretara de Planificacin Estratgica. Unidad de Estadstica Educativa (2004). La Educacin en el 2003.Mimeo. Ibid. Guadalupe, C. (2002).Ob. cit.

En promedio, y bajo las condiciones de matrcula actuales, un nio que entra hoy en da al sistema educativo a los 5 aos, permanecera en l durante 13.5 aos. Esta cifra resulta ms o menos comparable con lo que ocurre en una muestra de pases que no son parte de la OCDE (ver Grfico 5 5). Sin embargo, como hemos visto, un nmero considerable de esos aos transcurren repitiendo grados ya cursados, con lo que el total de aos de escolaridad logrados (8.7) sigue siendo bastante ms bajo que los 11 o 12 grados aprobados que se requieren en los pases avanzados para graduarse de la secundaria. Segn cifras del Ministerio de Educacin, la conclusin de la secundaria en 5 aos slo sera alcanzada por el 44% de los estudiantes que se matricularon en el primer ao.

Porcentaje de estudiantes de primaria y secundaria en el grado que les corresponde segn su edad, 1993 -1999

Grfico 4

67

70% 60% 50%

50

Primaria Secundaria

Fuente: Guadalupe, C. (2002). La educacin peruana a inicios del siglo Documento de trabajo nuevo siglo. 12. MECEP. Ministerio de Educacin del Per.

36

40% 30% 20% 10% 0% 1993

27

1999

Nmero promedio de aos que permanece un alumno en el sistema escolar en una muestra de pases, 2001

Grfico 5
18 16 14

17.0 15.8 15.7 14.8 13.5 12.2 11.9 11.9 11.3 11.2

* 2000 Fuente: OECD (2003). Education at a Glance.

aos

12 10 8 6 4 2 0 Argentina* Uruguay*

Paraguay*

Segn varios analistas, esto puede ser atribuido en gran parte a la poltica de promocin automtica, y no necesariamente a una mejora de la calidad y pertinencia de los programas.

Aunque todava son muchos los que no terminan sus estudios a tiempo, las tasas de repitencia, que continan siendo altas en comparacin con otros pases de la regin (ver Grfico 6 6), han

disminuido en aos recientes7 (ver Grfico 7 7). De manera similar, se observa una ligera mejora en cuanto a la desercin escolar.

Porcentaje de estudiantes que repiten al menos un ao en educacin primaria en una muestra de pases, 1998
Fuente: OECD-UNESCO (2001). Teachers for Tomorrow's Schools. Analysis of the World Education Indicators.

Grfico 6

Brasil Per Paraguay

8.6 9.8

25.1

Pases

Uruguay Argentina Chile

3.2 5.3

8.4

0%

3%

6%

9%

12%

15%

18%

21%

24%

Indonesia
27%

Filipinas*

Zimbawe

Brasil*

Egipto

Chile*

Per*

Tasas de repitencia y desercin en primaria y secundaria, 1998-2002

Fuente: Ministerio de Educacin. Secretara de Planificacin Estratgica. Unidad de Estadstica Educativa (2004). La Educacin en 2003. Mimeo. Segn otros el 2003 clculos, para el ao 1993, el porcentaje de repeticin en primaria fue de 14.6 % y de 5.9% para nivel secundaria, mientras que la desercin fue de 6.1% en primaria y 8.6% en secundaria (Guadalupe, 2002).

Grfico 7

1998
9.9

10% 8%

2002
8.2 7.4 5.9 6.8

6%
4.2 4.1

4% 2% 0% Primaria Repeticin Secundaria Primaria

3.9

Secundaria Desercin

Clculos propios en base a la Encuesta Nacional de Niveles de Vida 2000. 9 Es posible que en el quintil ms alto estn presentes grupos de peruanos que, gracias a la educacin, lograron ascender de estrato socioeconmico. Segn estudios recientes de movilidad social, el acceso a la educacin superior aumenta las probabilidades de movilidad social. Benavides, M. (2003). Educacin y estructura social en el Per: un estudio del acceso a la educacin superior y la movilidad intergeneracional en una muestra de trabajadores urbanos. 10 Estos clculos fueron realizados tambin con la ENAHO 2002, obtenindose resultados bastante similares.

Se van cerrando algunas brechas, pero persisten desigualdades entre distintas zonas geogrficas y entre niveles socioeconmicos

En

el Per, como en muchos otros pases, las desigualdades educativas se han concentrado tradicionalmente en diferentes oportunidades para distintos grupos socioculturales y econmicos, para diferentes gneros y para zonas urbanas y rurales. Mientras que los pobladores de zonas urbanas entre 25 y 59 aos llegan a tener unos 10 aos de educacin, los de zonas rurales tienen aproximadamente unos 4 aos menos. En cuanto al gnero, tambin existe una diferencia, aunque bastante ms pequea, para el mismo rango de edad: los hombres tienen

casi un ao de educacin ms que las mujeres8 (ver Grfico 8 8). Ms preocupante que lo anterior es que mientras que los individuos entre 25 y 59 aos pertenecientes al 20% de la poblacin de mayores ingresos (quintil 5) tienen casi 12 aos de educacin, aqullos pertenecientes al 20% ms bajo (quintil 1) slo tienen la mitad9 (ver Grfico 9 9). Cabe destacar que en los tres casos las diferencias anotadas se estaran reduciendo para las generaciones ms jvenes. Por ejemplo, cuando se observa a los individuos entre 16 y 24 aos, las diferencias por gnero casi desaparecen. Aqulla que se daba entre zonas urbanas y rurales se reduce de cuatro a dos aos, mientras que los aos de educacin para los diferentes quintiles de ingresos tambin se vuelven ms semejantes10. Es necesario tomar estos datos con precaucin.

Aos promedio de educacin segn gnero, 2000

Fuente: Encuesta Nacional sobre Niveles de Vida (ENNIV) 2000. Elaboracin propia.

Grfico 8
Hombres Mujeres

11 10 9 8 aos 7 6 5 4 3

10.0 8.7

10.2

10.0

25 a 59 aos

16 a 24 aos

10

Estudios ms complejos sobre los cambios en las desigualdades en el acceso a la educacin han mostrado, mas bien, que nicamente la brecha de gnero ha tendido a cerrarse casi por completo, con mayor fuerza en zonas urbanas. La desigualdad relacionada con el origen social de las personas no habra variado tanto en el tiempo (Pasquier, 2003). Por otro lado, otros estudios que analizan el problema desde el punto de vista de la etnicidad de las personas, llegan a una conclusin similar a la anterior. Es decir, que a pesar de los Aos promedio de educacin segn quintiles de ingreso y edad, 2000
Fuente: Encuesta Nacional sobre Niveles de Vida (ENNIV) 2000. Elaboracin propia.
aos

cambios generales en el acceso a la educacin, la brecha educativa existente entre la poblacin indgena y el resto no parece cerrarse (Valdivia, 2003). En cualquier caso, los mayores niveles de acceso a la educacin parecen haber modificado los escenarios de la desigualdad, la cual ahora se expresa mayormente en el desempeo dentro del sistema11 y en la calidad del servicio al cual se accede. Sin embargo, ello no ocurre de forma

Grfico 9
12.2 11.4

25 a 59 aos 16 a 24 aos

12 10 8
6.0 9.2 8.1 7.6 9.0

10.0

10.2

10.8

6 4 2 0 1 2 3 Quintiles de Ingresos 4 5

Porcentaje de desaprobados segn gnero, 2002

Fuente: Ministerio de Educacin del Per. Unidad de Estadstica Educativa. Censo Escolar 2002.

Grfico 10
12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% Primaria Secundaria
8.7 11.3

8.3

8.7

Hombres Mujeres

11

En este caso, sern tomadas las tasas de desaprobacin, informacin que permite hacer desagregaciones por grupo ms confiables.

sistemtica en relacin a las tasas de desaprobacin. Tenemos que, aunque las tasas de desaprobacin en primaria son similares para hombres y mujeres, en el caso de secundaria aparece una diferencia de ms de dos puntos porcentuales entre ellos. En este caso, son los hombres quienes repiten en mayor proporcin en secundaria (ver Grfico 10 10).

De otro lado, aparecen claras diferencias entre zonas geogrficas en el caso de la educacin primaria: 5.7% de los estudiantes urbanos y 12.8% de los rurales desaprueba. En secundaria, en cambio, casi no hay diferencias en las tasas de desaprobacin (ver Grfico 11 11), pero, segn datos del Ministerio, s en las de desercin (4.6% urbanos vs. 10.8% rurales).

11

Benavides, M.(2002) Para explicar las diferencias en el rendimiento en matemtica de cuarto grado en el Per urbano: anlisis de resultados a partir de un modelo bsico en Rodrguez, J. y Vargas, S. Anlisis de los resultados y metodologa de las pruebas CRECER 1998. Documento de trabajo 13. MECEP. Ministerio de Educacin del Per. 13 Ministerio de Educacin. Unidad de Medicin de la Calidad Educativa. Boletines CRECER 8 y 9.

12

Quizs ms acentuadas son las diferencias en los logros de aprendizaje demostradas en las pruebas nacionales. Anlisis de factores asociados realizados en el pas sealan cmo las diferencias en los rendimientos se asocian con el gnero (los hombres tienen rendimientos que, en trminos estadsticos, son superiores a los de las mujeres en matemticas y lo inverso ocurre en comunicacin integral para el nivel de primaria) y con las caractersticas socio-econmicas de los

estudiantes (a mayor nivel socioeconmico de las familias, mejores resultados)12. Adems, como ya se ha sealado, segn los datos del estudio comparativo de UNESCO13, el Per es uno de los pases que muestra la mayor brecha entre reas rurales y urbanas. Esto se observa tambin en los resultados de las pruebas nacionales, en los cuales la proporcin de estudiantes por debajo del nivel bsico es muchsimo mayor en zonas rurales (ver Grfico 12 12).

Porcentaje de desaprobados segn rea geogrfica,2002

Fuente: Ministerio de Educacin. Unidad de Estadstica Educativa. Censo Escolar 2002.

Grfico 11

14% 12%

12.8

Urbano Rural
10.1 9.7

10% 8%
5.7

6% 4% 2% 0% Primaria Secundaria

Nivel de desempeo logrado en las pruebas de Comunicacin Integral de 4to. grado de primaria segn rea geogrfica, 2001

Grfico 12
Suficiente Bsico Por debajo del bsico

Fuente: Ministerio de Educacin. Unidad de Medicin de la Calidad Educativa. Evaluacin Nacional 2001.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

0.2 31.0 14.8 81.4 54.2 48.3 11.4 7.1 11.4 31.0 11.1 37.7

0.0 13.8

20.7 77.5 62.1 86.2

Urbano

Rural

Urbano

Rural

Urbano

Rural

Comprensin de textos verbales (slo texto)

Comprensin de textos cono verbales (texto con grficos)

Reflexin sobre el funcionamiento lingustico de los textos (reglas gramaticales)

12

II. El problema del financiamiento: poca inversin y mala distribucin

Gastamos menos que otros pases en desarrollo

OECD (2002). Education at a Glance. Este ltimo dato toma en cuenta el gasto pblico directo en instituciones educativas, as como subsidios pblicos al sector privado. 15 Saavedra, J. y Surez, P. (2002). El financiamiento de la educacin pblica en el Per: el rol de las familias. Documento de Trabajo 38. GRADE. Los datos estn en dlares reales del 2000. Cifras ms recientes sealan que el gasto pblico en educacin, sin considerar pensiones, es de 2. 7 del PBI para el ao 2003. Estos datos han sido obtenidos del documento La educacin en el 2003 elaborado por la Secretara de Planificacin Estratgica. Unidad de Estadstica Educativa del Ministerio de Educacin. Mimeo. 16 Saavedra, J. y Surez, P. (2002). Ob. cit.

14

gasto de capital lleg a ser 0.29% del PBI. Si no se incluyen las pensiones, el gasto corriente hacia el ao 2000 represent el 2.57 % del PBI15. Al considerar el gasto por alumno en educacin pblica, la gravedad del problema es ms evidente. Aunque el gasto estatal total (dividido en gastos corrientes, gastos permanentes que permiten mantener el funcionamiento del sistema educativo; y gastos de capital, gastos de inversin que reportan beneficios posteriormente) por alumno en la educacin pblica en todos los niveles ha aumentado de US$ 162 en 1990, a US$ 278 en el 2000, esta cifra apenas llega a los niveles de gasto de los aos 8016. Segn otros estudios comparativos, el gasto por alumno en el Per es extremadamente bajo en comparacin con otros pases, aunque los datos disponibles para esa comparacin son de 1999 (ver Grfico 14 14).

La

calidad del sistema educativo depende, en parte, de la cantidad de recursos que el Estado invierte en la educacin pblica. Segn cifras reportadas por la OCDE, en 1999 el gasto pblico en educacin pblica y privada lleg a representar 3.3% del PBI, incluyendo pensiones14, un nivel ms bajo que muchos de los pases en 13 y lejano de la meta desarrollo (ver Grfico 13) establecida por el Acuerdo Nacional, que es el 6% del PBI. Cifras ms recientes para el caso peruano sealan que, hacia el ao 2000, el gasto corriente del estado en educacin pblica, incluyendo pensiones, lleg a ser 3.38% del PBI, mientras el

Gasto pblico total en educacin como porcentaje del PBI,1999

* Ao 2000 ** Ao 1998

Grfico 13
Indonesia* Uruguay Per
0.8 2.8 3.3 4.2 4.2 4.5 4.8

Fuente: OECD ( 2002). Education at a Glance Glance.

Filipinas** Chile Argentina Paraguay

3 porcentaje del PBI

Gasto pblico en educacin por alumno en primaria y secundaria (dlares PPC), 1999

Grfico 14
6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 Secundaria Primaria

*2000 (a) Solamente se consideran instituciones pblicas. Fuente: OECD (2002). Education at a Glance.

Gasto por alumno

Brasil(a)*

Uruguay(a)

Per

Argentina

Mxico

Paraguay

Pases

OECD

Chile

13

El gasto pblico est mal distribuido

problema del bajo nivel de gasto se suma el que la inversin por alumno no se distribuye de manera equitativa entre las regiones y niveles de pobreza: tanto el gasto por alumno en bienes y servicios como el gasto por alumno en remuneraciones, tienden a ser menores en los departamentos que tienen mayores tasas de pobreza (ver Grfico 15) 15 17.
17 18

Al

en edad escolar habra gastado US$ 65 por cada uno de los que estudiaban en escuelas primarias pblicas, aproximadamente 30% del gasto total por alumno en educacin pblica. En secundaria pblica, el gasto familiar por alumno habra sido de US$ 94, tambin aproximadamente un tercio del gasto total por alumno en educacin pblica (ver Cuadro 1 1). Dichos montos muestran que una parte considerable de la educacin primaria pblica - la tercera parte - depende de las contribuciones de los padres. Esto no sera un problema si todas las familias pudiesen contribuir de manera significativa con la educacin de sus hijos. Lamentablemente esto no ocurre. Los hijos de las familias ms pobres no slo reciben menos dinero del Estado sino, comparativamente, tambin de 2 lo que agrava las sus familias18 (ver Cuadro 2), desigualdades de oportunidades educativas.

Ibid. Este anlisis, incluido el cuadro siguiente, proceden de Saavedra, Jaime.(2001) Las familias y el financiamiento en la educacin pblica en el Per. Anlisis y Propuestas. No 4. GRADE. Los datos estn en dlares reales del ao

Hay desigualdad en la cantidad de fondos que aportan las familias

educacin pblica en el Per se sostiene tambin gracias a los recursos que las familias peruanas destinan a la formacin de sus hijos. En el ao 2000, cada familia que tena hijos

La

Gasto estatal en bienes y servicios segn pobreza del departamento, 2000

Fuente: Saavedra, J. y Suarez, P. (2002). El financiamiento de la educacin pblica en el Per: el rol de las familias familias. Documento de Trabajo 38. GRADE. Los datos estn en dlares reales del ao 2000.

Grfico 15
20.0 Gasto estatal por alumno en bienes y servicios educativos en secundaria(en US$ dlares) 18.0 16.0

Lima
14.0 12.0 10.0 8.0 6.0 4.0 2.0 0.0 15.0

Madre de Dios Arequipa Loreto

Callao

Ica La Libertad

Huancavelica Cajamarca

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

55.0

Indice de pobreza (FONCODES)

14

Cuadro 1. Gasto corriente en educacin por alumno por parte del Estado 1, 2 (sin incluir pensiones) y las familias (en US$ dolares), 1997 y 2000
1997 Estado Primaria Secundaria 128 180 Familia 68 108 Total 196 289 Estado 135 191
3

2000 Familia 64 94 Total 199 285

Per: el rol de las familias. Documento de Trabajo 38. GRADE. Los datos Fuente: Saavedra, J. y Surez, P. (2002). El financiamiento de la educacin pblica en el Per: estn en dlares reales del ao 2000. 1/ Tipo de cambio considerado: 3.503. Se ha utilizado el ndice de Precios al Consumidor para convertir precios de soles de 1997 al 2000. 2/ El gasto corriente estatal en primaria incluye el gasto en materiales del proyecto MECEP y no incluye pensiones 3/ La diferencia notoria entre estas cifras y los 278 dlares de gasto promedio por alumno que aparece pginas atrs en este informe se debe a que los 278 dlares incluyen gasto de capital y gasto por alumno en educacin superior.

Cuadro 2. Gasto anual en educacin primaria y secundaria pblica segn quintiles de gasto per cpita (en US$ dlares), 2000
Quintil 1 (ms pobre) Gasto total del hogar Gasto en educacin del hogar Gasto por alumno 1,915 98 39 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 (ms rico) 8,045 264 181

2,901 130 60

3,754 163 86

4,837 171 95

Fuente: Saavedra, Jaime (2001). Las familias y el financiamiento en la educacin pblica en el Per. Anlisis y Propuestas Propuestas. N 4. GRADE.

15

III. Docentes inadecuadamente remunerados y mal capacitados

En
Guadalupe, C. (2002). La educacin peruana a inicios del nuevo siglo. Documento de trabajo 12. MECEP. Ministerio de Educacin del Per. 20 Daz, H. y Saavedra, J. (2000). La carrera de maestro: Factores institucionales, incentivos econmicos y desempeo. Documento de trabajo de la Red de Centros del BID. 21 Chiroque, S. (2002). Informe Remuneraciones docentes. Instituto de Pedagoga Popular. Informe N 01-2002. 22 Chiroque, S. (2004). Nuevos aumentos a los maestros. Instituto de Pedagoga Popular. Informe N 21-2004. 23 Dlares ajustados por la capacidad adquisitiva de esa moneda segn el costo de vida de cada pas. 24 Saavedra, Jaime. (2002). La situacin laboral de los maestros respecto de otros profesionales: implicancias para el diseo de politicas salariales y de incentivos. En: Economa y Sociedad N 45. Consorcio de Investigacin Econmica y Social. Si se considera un estimado adicional de horas de preparacin de clase, el salario de los docentes por hora baja a 5.2 soles. 25 Incluye a todas las personas que laboran como profesionales y tcnicos, exceptuando a los maestros.
19

el Per los docentes estn tan inadecuadamente remunerados como mal capacitados. La gran cantidad de maestros, los problemas estructurales en la formacin docente, y la participacin limitada de los docentes en el proceso de reforma, son elementos importantes que debern ser tomados en cuenta para entender las dificultades que enfrenta la reforma del sistema educativo.

PPC23. En el ao 2001, los salarios anuales de los maestros de primaria eran de $5,597 dlares PPC. Como se ve en el Grfico 16, esta cifra es menor que la que perciben los maestros de otros pases en desarrollo. Otro estudio realizado en GRADE para Lima Metropolitana muestra que los docentes tienen menores ingresos mensuales que otros profesionales, aunque esas diferencias se acortan cuando se toma en cuenta las horas trabajadas. As, por ejemplo, en 1997 el salario promedio por hora de un docente era de 5.7 soles, mientras que el de otros profesionales era de 8.1 soles24. Quizs por esta razn, los docentes tienen, segn el mismo estudio, una mayor propensin a tener trabajos secundarios que otros profesionales y tcnicos25 (31% vs. 23%, respectivamente), lo cual evidentemente, si quizs les permite complementar sus ingresos, ocasiona problemas en la calidad de la enseanza. Que los maestros ganen poco no es solamente resultado de decisiones de poltica econmica sino tambin del excesivo nmero de maestros con los que cuenta el sistema, tanto entre sus docentes nombrados o contratados como entre las filas de los desempleados. Cifras del Ministerio de Educacin muestran claramente la relacin positiva entre el incremento en el nmero de docentes y la cada de sus ingresos. Esto quiere decir que la poltica de contratacin de docentes no tom en cuenta las posibilidades reales del Estado de poder pagarles adecuadamente, ni menos an las necesidades reales del sistema.

Los docentes estn inadecuadamente remunerados

as estadsticas del Ministerio de Educacin sealan que el crecimiento acumulado del nmero de docentes entre 1968 y el 2000 fue mayor al de la matrcula estatal19, mientras que otros estudios muestran que los salarios de los docentes, han disminuido a lo largo del tiempo. Diaz y Saavedra indican que hacia fines de los aos noventa el salario de un docente al inicio de su carrera era slo 30% de lo que habra percibido en 194520, mientras que Chiroque afirma que en agosto del 2002, el salario de los docentes poda adquirir 52% de lo que compraba en 1942 y slo le permita cubrir 40% del valor de la canasta familiar21. A fines del 2003, el salario bruto promedio de los maestros peruanos era de 905 soles, unos 262 dlares corrientes22. Para poder comparar estos salarios con los que perciben los maestros de otros pases es necesario usar como indicador el salario anual en dlares

Salario anual inicial del docente en educacin primaria en una muestra de pases (dolares PPC), 2001

Grfico 16

Chile

11 631 10 777 9 344 8 181

* 2000 ** Docentes que trabajan en una plaza (alrededor de 20 horas a la semana). La mayora de docentes trabajan en ms de una plaza. Fuente: OECD (2003). Education at a Glance.

Filipinas Malasia*

Argentina Brasil Uruguay** 5 734 5 597

7 922

Per*

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

dlares PPC

16

Existen problemas en la formacin, la capacitacin y los incentivos para el mejor desempeo de los docentes
formacin recibida por los docentes peruanos es bastante diversa. Los profesores suelen terminar sus estudios superiores en varios tipos de instituciones. Una encuesta realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa detect cerca de 10 tipos o rutas de formacin, que incluyen la culminacin de los estudios en establecimientos de formacin docente y no docente26, en facultades universitarias y en institutos superiores pedaggicos (los cuales exigen cinco aos de estudios postsecundarios), en programas regulares y cursos de profesionalizacin docente en servicio. Si bien hoy en da se requiere no menos de 16 aos de escolaridad para obtener un ttulo docente, los maestros peruanos tienen actualmente un promedio de 15 aos de escolaridad, debido a que en el pasado las escuelas normales requeran menos tiempo para la formacin magisterial. Muy pocos, aproximadamente 4% en primaria y 6% en secundaria, tienen estudios de postgrado, lo que sugiere que el nivel de formacin en general no es muy alto27. Pero el problema no radica principalmente en la extensin sino en la calidad de la formacin. Si bien se perciben algunas mejoras en cuanto a estilos didcticos y relaciones alumnos-profesor en muchas escuelas del pas, existe un consenso bastante generalizado respecto a que ni las diversas rutas de formacin disponibles (institutos, facultades universitarias, profesionalizacin, etc.), ni los intentos experimentales de reforma realizados en algunas decenas de instituciones formativas, ni las masivas acciones de capacitacin en servicio, han permitido superar deficiencias elementales. Por ejemplo, generalmente los profesores no dominan suficientemente los contenidos que deben ensear, sus prcticas en el aula continan siendo de tipo expositivo y frontal y no promueven la participacin de los alumnos. Del mismo modo, no programan adecuadamente sus sesiones de aprendizaje, no saben estimular el desarrollo de actividades cognitivas y de razonamiento complejos de sus alumnos y no

evalan de manera consistente y constructiva el trabajo de sus alumnos. Diversos especialistas han llamado la atencin sobre la necesidad de generar mecanismos que permitan mejorar el desempeo de los docentes peruanos: la generacin de un programa de incentivos a los docentes parece estar en la agenda del Ministerio de Educacin, que est ejecutando un programa piloto de incentivos para los maestros rurales; la Comisin Presidencial de Apoyo a la Educacin ha elaborado una propuesta al respecto y el Consejo Nacional de Educacin est sometiendo a anlisis y debate otras alternativas.

La

La participacin de los maestros en la reforma educativa ha sido limitada

urante la dcada de los noventa la participacin del gremio de docentes en los procesos de reforma fue limitada. Caractersticas del rgimen poltico, as como la propia agenda del gremio docente --definida en su mayor parte por exigencias relacionadas con sus bajos salarios y su dirigencia radical-- no permitieron relaciones fluidas en el marco del proceso de reforma educativa, bastante vertical entonces. A pesar de ello, los docentes fueron incorporados de forma individual en diversas iniciativas de la reforma, por ejemplo, a travs de los proyectos de desarrollo institucional de las escuelas, donde generalmente se buscaba que ellos participen en alguna de las siguientes etapas: definicin de la identidad del centro (filosofa, aspiraciones e ideales), diagnstico (identificacin de fortalezas y debilidades) y las propuestas de gestin (definicin de la organizacin) y pedagoga (definicin de criterios pedaggicos y propuestas curriculares). Por otro lado, la concrecin de dichos proyectos en los planes anuales tambin demandaba la participacin del personal docente; ellos eran o deban ser co-responsables en las etapas de definicin e implementacin. Del mismo modo, los docentes tuvieron una representacin en los Consejos Educativos Institucionales, al menos segn lo establecido en las normas.

26

Ministerio de Educacin. Unidad de Medicin de la Calidad Educativa. Boletn CRECER N1 Octubre de 1999. 27 Ibid.

17

IV. Estndares o expectativas de logros de aprendizaje insuficientemente definidas

28

Para ms informacin sobre el trabajo de evaluacin realizado por el PIEDI, ver Arvalo Alejos, I. (2000). La experiencia de evaluar en el PIEDI. En: Tarea N 47, 2000.

ara asegurar la calidad y pertinencia de la educacin es imprescindible contar con una visin comn y medible de lo que deben saber y poder hacer los alumnos en las distintas etapas de su educacin. En algunos pases, esa visin est materializada en un conjunto claro de expectativas de logros y de distintos niveles posibles de desempeo conocidas como estndares, que suelen ser ms especficos y ms comunicativos que las tradicionales estructuras curriculares. En el Per, desde inicios de los aos noventa se est elaborando y difundiendo nuevas estructuras curriculares bsicas que buscan focalizar la educacin en las necesidades y procesos individuales de los alumnos, asegurar la pertinencia de la educacin a las realidades locales, preparar a los alumnos para que puedan adaptarse a los cambios constantes del entorno y asegurar la unidad del sistema educativo. Pero todava habra mucho camino que recorrer para que pueda hablarse de la existencia de estndares compartidos y ampliamente conocidos respecto a lo que los alumnos deben aprender en la escuela. Se puede observar, tanto en el Ministerio de Educacin como en la sociedad civil, algunos esfuerzos iniciales hacia la formulacin de estndares. As, por ejemplo, la Unidad de

Medicin de Calidad Educativa (UMC) ha desarrollado estrategias para poder elaborar niveles de desempeo de acuerdo a las competencias y contenidos curriculares. Cabe sealar, sin embargo, que dichos niveles fueron elaborados posteriormente a la aplicacin del estudio, cuando lo recomendable es hacerlo previamente. Algunas instituciones de la sociedad civil tambin han desarrollado programas propios que incluyen componentes de estndares (ver Recuadro 1 1). Por otro lado, a fines del ao 2001 el Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del PREAL hizo una propuesta solicitada por la Unidad de Medicin de la Calidad del Ministerio sobre cmo promover la formacin de expectativas claras de aprendizaje, a la cual est pendiente an darle seguimiento. Por lo tanto, a pesar de algunos avances promisorios en cuanto a la generacin de estndares de contenido y desempeo escolar y oportunidades de aprendizaje, an no se puede afirmar que stos existan ni que sean ampliamente difundidos, aceptados, integrados e implementados en todos los aspectos/niveles del sistema escolar. Falta todava mucho camino por recorrer.
28

Recuadro 1. Innovaciones educativas en el Distrito de Independencia

Desde la sociedad civil, en convenio con el Ministerio de Educacin, se implement el Proyecto de Intervencin Integral en Escuelas Pblicas del Distrito de Independencia. Como parte del componente curricular de este proyecto, se seleccionaron las 6 competencias de mayor importancia de la propuesta curricular y se definieron estndares. Los estndares formulados son evaluados por medio de pruebas de entrada y salida para medir los aprendizajes y el desarrollo afectivo de los alumnos, y validar la propuesta curricular que se est aplicando. Con estos resultados se han desarrollado informes al nivel de la escuela para los directores y al nivel de alumnos para los profesores, y, de esta manera, se busc contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa de estas escuelas y generar mayores aprendizajes en los alumnos.

18

V. El sistema de evaluacin se ha venido consolidando

esde 1996 --cuando se administraron por primera vez pruebas de logros de aprendizaje a gran escala-- a la fecha, el sistema de evaluacin del rendimiento ha experimentado diversos cambios positivos, entre los que encontramos:

Para mayor informacin ver UNICEF, Ministerio de Educacin y USAID (2001) Abriendo Puertas para la Educacin de las Nias Rurales. 30 Los pases que participaron en este proyecto fueron Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Repblica Dominicana y Venezuela.

29

Una importante consolidacin del sistema: en los ltimos aos, el tipo de pruebas utilizadas se modific, pasando de un esquema de normas -- cuyo objetivo era la generacin de comparaciones entre estudiantes-- a un esquema de criterios, el cual busca identificar qu aprenden los alumnos en relacin al currculo establecido. Se han diseado nuevos instrumentos y se han incorporado aspectos adicionales a evaluar, tales como capacidades de expresin oral y aspectos actitudinales. Se ha ampliado el universo poblacional incluido en la muestra, incluyendo centros educativos multigrados y uni-docentes de zonas rurales, y centros educativos bilinges. Por ltimo, el equipo tcnico responsable de poner en marcha el sistema logr consolidar sus capacidades tcnicas. Todava es necesario mejorar aspectos de diseo que permitan poder tener resultados a niveles menos agregados, generar modelos de interpretacin vlida y til, as como mejorar los instrumentos de evaluacin para poblaciones cuya lengua principal no es el castellano. La existencia de nuevas iniciativas de evaluacin a nivel local: la necesidad de contar con evaluaciones del rendimiento de los alumnos es reconocida no slo por la sede central del Ministerio de Educacin. Algunas direcciones

regionales como las de Piura, Arequipa y Callao han buscado desarrollar sistemas de evaluacin locales. Algunas asociaciones civiles, particularmente aqullas impulsadas por UNICEF en varias provincias del interior del pas, han realizando valiosos esfuerzos para recoger informacin local acerca del logro de los estudiantes (ver Recuadro 2 2). Queda por generar intercambios entre la sede Central y los niveles locales. A travs de dicho intercambio y del establecimiento de coordinaciones se puede avanzar an ms en este campo.

La participacin activa en diversos estudios internacionales: en los ltimos aos, el Per ha participado en un nmero considerable de estudios internacionales, lo que contribuye no slo a la comparacin del rendimiento de los alumnos nacionales con los de otros pases, sino tambin a una mayor apertura en la cultura nacional de evaluacin, por ejemplo: - en 1997, el Per particip, junto con 12 otros pases30, en el primer estudio comparativo del rendimiento en matemtica y lenguaje de 3er. y 4to. grado de primaria en Amrica Latina desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), de UNESCO. Por razones polticas injustificables, sus resultados recin fueron publicados en el ao 2001; - en el 2001, el Per empez a participar tambin en el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA+), que inicialmente fue

Recuadro 2. Abriendo Puertas para la educacin de la nia29

El Proyecto Abriendo Puertas para la Educacin de la Nia, liderado por UNICEF , busca mejorar las condiciones de acceso y calidad de la educacin para nias de la sub-regin de Chanka, en la zona de confluencia entre los departamentos de Ayacucho, Apurmac y Huancavelica. El proyecto incluye una iniciativa de 'monitoreo participativo' que busca mejorar la calidad del servicio educativo mediante el fortalecimiento de las relaciones entre la comunidad y la escuela. El trabajo consiste en explicar a la comunidad el rol central que debe cumplir para asegurar la calidad del servicio que reciben los nios y nias. A travs de diversas reuniones se logra que los miembros de la comunidad asuman responsabilidades especficas para monitorear la educacin de sus hijos. El trabajo de monitoreo se basa en la generacin de una serie de indicadores que muestren que la calidad de la educacin de las nias est mejorando: niveles de inclusin de stas en la escuela, capacidad de la escuela para retenerlas, mejoramiento constante de las capacidades de los docentes, etc.
19

planificado para obtener informacin comparada de los pases miembros de la OCDE, pero que luego incorpor pases como Argentina, Chile, Brasil, Tailandia y la ex Unin Sovitica. El proyecto tiene una duracin total de 15 aos, con evaluaciones cclicas para medir matemticas, conocimiento cientfico y capacidades de lectura en jvenes de 15 aos; - adicionalmente, el Per participa desde 1999 en el proyecto World Education Indicators, elaborado por la OCDE y UNESCO para mejorar la recoleccin de datos estadsticos comparables internacionalmente, lo que llevar a contar con un sistema de seguimiento de informacin educacional que complementar, de forma efectiva, la informacin sobre logros de aprendizaje. Los resultados de las pruebas nacionales del ao 1998 y en parte de los del 2001 se han difundido mediante una serie de publicaciones que incluyen no slo los resultados de rendimiento sino tambin aspectos descriptivos del sistema educativo y anlisis de factores asociados al rendimiento. An as, el impacto de estas evaluaciones sobre la formulacin de polticas es dbil. Los resultados han sido distribuidos a las diferentes oficinas del Ministerio de Educacin, a las direcciones regionales del pas y a especialistas nacionales e internacionales en

educacin. Tambin estn disponibles en la pgina web del Ministerio de Educacin. Al mismo tiempo, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa ha venido desarrollando talleres de difusin con equipos tcnicos del Ministerio, as como con docentes y especialistas de oficinas intermedias del sector. Se han desarrollado algunos talleres experimentales de capacitacin con docentes, de manera tal que stos puedan manejar la lgica seguida en la medicin y anlisis de los resultados, as como en el establecimiento de los distintos niveles de desempeo. Sin embargo, dichos talleres y mecanismos de difusin no han sido suficientes para informar a los propios docentes y la comunidad en general sobre los problemas relacionados con la calidad de los aprendizajes. Existen brechas entre la produccin tcnica, la comunidad y las propias polticas educativas que an no se empiezan a cerrar. Por ello se debe seguir desarrollando y mejorando dicho sistema, no slo en cuanto a sus capacidades tcnicas (por ejemplo, para medir y analizar adecuadamente los logros de aprendizaje de poblaciones cuya lengua materna no es el castellano) sino tambin en cuanto a sus mecanismos de difusin de informacin a pblicos ms amplios. De igual manera, se espera que los resultados de estas evaluaciones sean incorporados de alguna manera en la generacin de polticas.

20

VI. El sistema educativo sigue siendo muy centralizado

pesar de que la mayora de especialistas reconoce la importancia de la autonoma de los centros educativos, las dificultades para distinguir en el debate los aspectos tcnicos de aqullos ideolgicos han llevado a que los caminos hacia la autonoma no lleguen a definirse claramente en el Per. Como resultado, tenemos hasta la fecha un sistema educativo muy centralizado. Es importante resaltar, sin embargo, que en los ltimos 11 aos se han observado algunos esfuerzos para transferir a las escuelas niveles mnimos de autonoma. En varias normas y leyes se delegan funciones pedaggicas y administrativas a los directores de los centros educativos, se enfatiza la importancia de la participacin de padres de familia y profesores en el proceso educativo, y se proponen mecanismos que tienen como funcin principal facilitar el trabajo autnomo de las escuelas. Sin embargo, y a pesar de que en algunos casos las inconsistencias normativas han permitido una mayor autonoma entre los rganos intermedios, los esfuerzos an no se han concretado en un verdadero proceso de descentralizacin y en la delegacin de poderes a los centros educativos (ver el Anexo 3 3)31. Las principales decisiones educativas, particularmente aqullas que tienen que ver con la seleccin de docentes que se incorporarn a una escuela, siguen tomndose de manera bastante centralizada, dejando a los centros sin los medios para contratar o despedir al personal ms apropiado para el desarrollo de sus planes, mientras que las decisiones que s se toman a nivel local se dan de manera descoordinada. Es notorio, como ejemplo, el tema del calendario escolar. Ao a ao, los sucesivos ministros anuncian que, por fin, se flexibilizar el ao escolar para cumplir con los requerimientos que pareceran imponer las muy diversas condiciones climatolgicas y ciclos productivos que caracterizan al Per. Ao a ao, tambin, se anuncian las fechas exactas o lmites para el inicio y el trmino del ao escolar. Y, por supuesto, ao a

ao, las escuelas ejercen su autonoma (y falta de supervisin) para aplicar el calendario que desean o pueden cumplir, sin sujetarse al nmero de semanas, jornadas u horas anuales de clases que estipulan las normas y sin necesariamente intentar cubrir el currculo nacional (y sin adaptarlo a su realidad de otra manera que no sea recortndolo). Cabe destacar que existe cierto nivel de descentralizacin de facto, especialmente en el rea de financiamiento, donde muchas escuelas han desarrollado mecanismos interesantes para satisfacer sus necesidades. No obstante, se espera que dicha situacin cambie, dado el inicio del proceso de descentralizacin de la gestin gubernamental y la promulgacin de la Ley General de Educacin, en la cual se reconoce como instancia de gestin educativa descentralizada a la institucin educativa. Pero para que el cambio realmente se llegue a dar, es necesario que el proceso de descentralizacin sea considerado como algo ms que un proceso de desconcentracin del poder de un nivel nacional a un nivel regional. De ocurrir nicamente esto ltimo, podramos tener una nueva reconcentracin del poder a nivel regional, con lo cual dicha poltica no terminara produciendo cambio alguno sobre la escuela. Del mismo modo, es necesario capacitar tcnicamente a los funcionarios que se encargarn de manejar todo el proceso a niveles subnacionales y de garantizar una participacin social inclusiva y vigilante. No bastan nicamente las normas para garantizar la participacin social. Es necesario tomar en cuenta las dinmicas de los actores educativos a niveles locales (directores, profesores y padres de familia), los cuales pueden transformar la norma, bloquearla, asumirla o mejorarla. Es necesario, tambin, promover, reconocer y difundir esfuerzos que parecen avanzar en la direccin deseable: una descentralizacin que realmente lleve a una mayor eficiencia y a una mayor igualdad en la educacin peruana.

31

Para elaborar el anexo 3 en el ao 2001 se realiz un anlisis del proceso de toma de decisiones en la educacin peruana. No obstante, en los ltimos dos aos ha habido una serie de cambios sobre los cuales no existe an un balance. Debido a ello, no se incluye dicha informacin en el anexo 3.

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SNTESIS Y RECOMENDACIONES

na lectura global de los resultados aqu presentados lleva a enfatizar tres asuntos fundamentales: 1) Se han logrado algunos avances institucionales importantes para la poltica educativa, especialmente en el sistema de evaluacin, y una mayor difusin de la importancia de la generacin de estndares. 2) Se ha avanzado en la ampliacin de la cobertura del sistema educativo, pero la calidad de la educacin que reciben los nios y jvenes peruanos sigue siendo baja, en especial entre los grupos ms desfavorecidos. 3) Los problemas relacionados con los docentes siguen sin resolverse, a pesar de los esfuerzos significativos por brindar acceso a mayores y mejores oportunidades de capacitacin. Es claro que se puede y debe hacer ms y para ello se sugieren los siguientes pasos:

contratar el nmero de docentes necesarios, y remunerarlos de forma adecuada y de acuerdo a sus desempeos. Se debe formar y capacitar a los docentes en instituciones acreditadas, evaluar su desempeo y proveerles mejores incentivos.

Promover una mejor evaluacin y monitoreo del sistema educativo en general, y no slo de los alumnos. Es importante que se promuevan estndares, se contine con las evaluaciones de los alumnos y se generen evaluaciones del desempeo docente. Pero tambin se hace necesario establecer estndares y evaluaciones de los proyectos del sector. Sin ellos, se dificulta la tarea de rendicin de cuentas por parte de la ciudadana. Adems, este monitoreo ayudara a asegurar que se inviertan los fondos donde es prioritario hacerlo, que se remunere de forma adecuada a los docentes, y que se controle que el gasto en proyectos del sector no se utilice de manera irresponsable. Asegurar la solidez y viabilidad tcnica de las polticas de autonoma escolar. Los procesos de fortalecimiento de la autonoma escolar son ms bien limitados, aun cuando inconsistencias normativas y ausencias de control y regulacin desde la sede central han llevado a que, en la prctica, algunas escuelas terminen tomando decisiones de manera autnoma. La descentralizacin actualmente en curso en el Per puede ayudar, siempre y cuando sus polticas estn bien pensadas y tengan acompaamiento tcnico. Para ello, sera importante el desarrollar experiencias piloto de descentralizacin educativa que tomen en cuenta la heterogeneidad provincial y distrital del pas, de modo de poder dar cuenta de la validez de los programas a niveles sub-nacionales. De lo contrario, el gran riesgo es que se termine trasladando los problemas desde la sede central hacia los gobiernos locales.

Garantizar la continuidad de las buenas polticas para no perder los cambios positivos. No es adecuado que las alternancias de gobiernos y ministros lleven a rupturas en cuanto a polticas del sector. Polticas de gobiernos o de ministros deben ser reemplazadas por polticas de Estado que surjan de acuerdos de la comunidad educativa, y que, al mismo tiempo, tengan un sustento tcnico y sean respetadas. Con recursos limitados, no podemos darnos el lujo de invertir dinero en proyectos que no van a ser sostenibles. Fomentar un mayor y mejor uso de los recursos. Por un lado, al invertir slo 2.9% del ingreso nacional en la educacin, estamos a la mitad de nuestra meta nacional de 6% y gastamos menos que muchos pases latinoamericanos. Por otro lado, se debe usar los escasos fondos disponibles de manera ms eficiente. Ser necesaria, por ejemplo, una mejor distribucin del gasto pblico segn la situacin de pobreza. Esto podra contribuir a disminuir problemas de inequidad, especialmente cuando consideramos que los peores desempeos relativos se concentran en zonas rurales y en estudiantes de familias pobres. Fortalecer la profesin docente, para atraer y retener a los buenos maestros. Se debe

Mejorar la educacin peruana es responsabilidad de todos. As como los proveedores de la educacin tienen la obligacin de asegurar que sus servicios sean de alta calidad, los ciudadanos tienen la obligacin de monitorear lo que est pasando en las escuelas. Slo as se podr avanzar hacia el objetivo de que todos los nios y nias peruanos tengan las herramientas necesarias para enfrentar los desafos del futuro.

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BIBLIOGRAFA

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ANEXOS

Anexo 1. Competencias y niveles de desempeo en el rea de Comunicacin Integral en 4to. grado de primaria
Nivel de Desempeo El nivel de desempeo est definido como el grado de adquisicin de las capacidades de una competencia propuestas por el currculo para el grado o ciclo. Competencia 1 Comprensin de textos verbales: Leen con sentido crtico textos para: comunicarse de manera funcional, informarse, ampliar y profundizar sus conocimientos. Identifica ideas y datos importantes y los organiza en apuntes, resmenes, cuadros, diagramas, etc. Competencia 2 Comprensin de textos cono verbales: Lee y asume una actitud crtica frente a los mensajes de imgenes y textos cono verbales. Produce con creatividad textos cono verbales e imgenes. Competencia 3 Reflexin sobre la lengua: Adopta una actitud reflexiva acerca del funcionamiento lingstico de los textos (reglas gramaticales), para mejorar la comprensin y produccin de los mismos.

Nivel Suficiente Es el nivel de desempeo que indica un rendimiento aceptable para el grado. Los estudiantes de este nivel demuestran un dominio necesario de las capacidades evaluadas.

Establecen relaciones entre ideas, hechos y elementos explcitos del texto. Identifican, adems, aspectos especficos del texto, demostrando un entendimiento global y que va ms all de lo literal.

Reconocen y aplican reglas gramaticales y ortogrficas del sistema de escritura en oraciones simples y compues tas.

Nivel Bsico Es el nivel de desempeo que indica un rendimiento inicial para el grado. Los estudiantes de este nivel demuestran un manejo elemental de las capacidades evaluadas.

Localizan informacin explcita de una o ms partes del texto a partir de preguntas elementales cuya formulacin, adems, facilita la obtencin directa de dicha informacin. Demuestran una comprensin solo parcial y literal de los textos.

Reconocen y aplican reglas gramaticales y ortogrficas del sistema de escritura en oraciones de estructura sintctica simple.

Fuente. Ministerio de Educacin. Unidad de Medicin de la Calidad Educativa. (2002). Segundo Informe de Resultados por niveles de desempeo.

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Anexo 2. La medicin del rendimiento en el Per

Nombre del Examen o Agencia Administrativa Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (MINISTERIO DE EDUCACIN) Aos de Aplicacin Grados y niveles reas evaluadas Muestra Universo Publicacin de resultados para Uso de los Resultados Participacin en evaluaciones internacionales (aos) 1997: LLECE32

1996

4 de Primaria

Matemtica Lenguaje

Muestra Nacional (urbano y rural prximo)

Los resultados de la evaluacin no han sido utilizados para la formacin de docentes. Sin embargo, se han utilizado como contenido de una serie de capacitaciones concretas desarrolladas por la UMC, dentro de las actividades de capacitacin de PLANCAD, DINEIP o propias

Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (MINISTERIO DE EDUCACIN)

1998

4 de Primaria 6 de Primaria

Matemtica Lenguaje Ciencias Naturales Ciencias Sociales

Muestra Nacional (urbano)

Gobiernos Comunidad escolar, padres y alumnos Pblico en general y medios masivos de comunicacin

4 de Secundaria 5 de Secundaria

Matemtica Lenguaje

Se elabor un conjunto de boletines informativos sobre diversos aspectos de la evaluacin nacional de 1998 para pblico en general (para generar un control social y fomentar una cultura evaluativa) y para especialistas (para contribuir con la formulacin de poltica y acciones educativas). Sin embargo, el uso de los resultados no ha sido muy extenso y ha estado principalmente destinado al grupo de especialistas.

WEI33 (1999, 2000,2001)

Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (MINISTERIO DE EDUCACIN)

2001

4 de Primaria 6 de primaria 4de Secundaria

Matemtica Lenguaje Aspectos Actitudinales Matemtica Lenguaje Aspectos Actitudinales

Muestra Nacional (urbano y rural)

Gobiernos Comunidad escolar, padres y alumnos Pblico en general y medios masivos de comunicacin

Los resultados han sido discutidos con especialistas del MED, as como con docentes. Con estos ltimos se han llevado talleres de capacitacin sobre la metodologa para evaluar niveles de desempeo. De igual modo se han publicado de forma electrnica e impresa boletines y documentos de trabajo para un pblico ms amplio.

2001: PISA34

Fuente: Elaboracin propia en base a entrevistas en UMC y documentos del MED

32 33 34

Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (UNESCO). World Education Indicators 1999. Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, 2001

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Anexo 3. Nivel de toma de decisiones en la educacin peruana

N R OI Com CE F Comentario

Contratacin de profesores

XO

XO

A pesar de las leyes vigentes, los docentes son nombrados por decisiones del estado central (concurso pblico o regulacin legislativa), y las contrataciones son definidas por los rganos intermedios. Para suspender o separar a un profesor, temporal o definitivamente, se debe abrir un proceso administrativo en los rganos intermedios con derecho a defensa. La separacin total depende de una sentencia judicial como sancin a un delito comn. Segn la ley del profesorado, el ascenso del primer nivel al segundo es automtico; mientras que el ascenso a los otros niveles debe ser resultado de una evaluacin de los rganos intermedios. Son stos los que toman la decisin final. Los directores de los centros educativos no tienen potestad alguna para definir y decidir los salarios de los docentes que trabajan a su cargo. Los directores de los centros educativos no reciben dinero del estado para administrar el centro educativo. Las planillas son definidas y ejecutadas desde los rganos intermedios en base a las regulaciones nacionales. Slo en algunos casos, los pagos de servicios son directamente cubiertos por los rganos intermedios, y los directores de los centros educativos tienen que gestionar recursos para cubrir gastos de materiales, servicios, y otros. Otras fuentes de financiamiento (cooperaciones y fundaciones, y recursos propios) son tan importantes para el funcionamiento de los centros educativos que son reguladas por medio de una resolucin ministerial. Las Asociaciones de Padres de Familia (APAFAs) tambin son fuentes importantes de ingresos. Ellas recaudan fondos a travs de cuotas ordinarias y extraordinarias, multas a sus miembros, fondos, donaciones y legados.

Despido de profesores

XO

XO

Promocin profesores

XO

XO

Salarios

XO

XO

Presupuesto (uso de recursos)

XO

XO

Libros

XO

El Ministerio de Educacin, desde 1997, est entregando dos cuadernos de trabajo (de Matemtica y Comunicacin) para los alumnos de primaria, y bibliotecas de aula para cada seccin de este nivel. Sin embargo, los profesores tienen la libertad de recomendar el uso de otros libros o materiales adicionales. En secundaria, los docentes definen qu libros deben ser utilizados por los alumnos.

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Anexo 3. Nivel de toma de decisiones en la educacin peruana

N R OI Com CE F Comentario

Horario de cursos y organizacin de clase

XO

El centro educativo en general, y los profesores en particular, tienen flexibilidad para decidir el tiempo que dedican a cada contenido, y a la organizacin de las clases. Las horas mnimas prescritas por ley no son necesariamente cumplidas en la prctica. El currculo que es puesto a disposicin de los alumnos tiene distintos niveles de concrecin. Desde el Ministerio de Educacin se definen las estructuras curriculares bsicas. Las Direcciones Regionales deben definir lineamientos de poltica educativa como marco orientador para los centros educativos que estn bajo su jurisdiccin. Sobre esta base las escuelas debern desarrollar un proyecto curricular del centro. El ltimo nivel de concrecin es la programacin curricular de aula. La concrecin es difcil porque an no estn claramente definidos qu aspectos deben incorporarse en el proyecto curricular de centro, en los planes anuales de centro y en la programacin de corto plazo. Por otro lado, la remisin del proyecto curricular de centro educativo a los rganos intermedios a veces no se cumple y a veces resulta siendo un formalismo, porque los especialistas de los rganos intermedios no se dan abasto para revisarlos y brindar retroalimentacin. As mismo, no todos los centros educativos realizan la concrecin curricular. En algunos casos, para cumplir con una disposicin legal, mandan a elaborar los distintos documentos a agentes externos al centro educativo y, por ende, no llegan a responder a la realidad concreta de los alumnos del centro. Finalmente, algunos centros elaboran estos documentos, pero no llegan a operacionalizarlos debido a las dificultades que ello demanda.

Currculo

XO

Leyenda Nivel de decisin N R OI Com CE F = = = = = = Nacional Regional rganos intermedios Comunidad Centro Educativo Familia Tipo de decisin X = a nivel formal O = a nivel real

Fuente: Elaboracin propia en base a informacin del ao 2001

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Anexo 4. Cuadro resumen: indicadores educativos del Per

Tasa de analfabetismo en la poblacin de 15 a 24 aos, 2002 ..............................................................................................3.3 Aos de educacin promedio de la fuerza de trabajo (25 a 59 aos), 2000 ..............................................................................9 Expectativa de vida escolar (aos) 2001 ............................................................................................................................13.5 Tasa neta de matrcula pre-primaria, 2002 (3-5 aos) .........................................................................................................48.9 Tasa neta de matrcula primaria (6-11 aos), 2002..............................................................................................................90.9 Tasa neta de matrcula secundaria (12-16 aos), 2002 .......................................................................................................69.5 % Repeticin primaria, 2002...............................................................................................................................................8.2 % Repeticin secundaria, 2002 ..........................................................................................................................................4.2 %Desercin primaria, 2002 ................................................................................................................................................3.9 %Desercin secundaria, 2002............................................................................................................................................6.8 % de cohorte que llega al 5to grado, 1999............................................................................................................................42 Gasto pblico corriente en educacin pblica (primaria y secundaria) como porcentaje del PBI (incluyendo pensiones), 2000 .............................................................................................................3.38 % de gasto corriente del estado (sin pensiones) en educacin pblica primaria, 2000 .......................................................36.8 % de gasto corriente del estado (sin pensiones) en educacin pblica secundaria, 2000...................................................27.2 % del Gasto que es gasto corriente, 2000 ............................................................................................................................90 % del gasto que es gasto de capital, 2000............................................................................................................................10 % del gasto en educacin destinado a pensiones y remuneraciones, 1999..........................................................................70 Gasto pblico total en educacin pblica por estudiante (dlares reales del 2000)..............................................................278 Gasto pblico corriente por estudiante en educacin pblica en primaria (dlares reales del 2000).....................................135 Gasto pblico corriente por estudiante en educacin pblica secundaria (dlares reales del 2000).....................................191 Gasto de las familias por estudiante en educacin pblica primaria (dlares reales del 2000)................................................65 Gasto de las familias por estudiante en educacin pblica secundaria (dlares reales del 2000) ...........................................94 Aos promedio de educacin de los profesores, 1999.........................................................................................................15 Porcentaje de docentes con ttulo pedaggico y especialidad en pre-primaria (instituciones pblicas), 2002 .......................72 Porcentaje de docentes con ttulo pedaggico y especialidad en primaria (instituciones pblicas), 2002 ..........................75.8 Porcentaje de docentes con ttulo pedaggico y especialidad en secundaria (instituciones pblicas), 2002 ......................82.4 Salario anual inicial de profesores de primaria (en dlares PPC), 2001...............................................................................5597 Salario de profesores de primaria (con ms de 15 aos de experiencia) por hora (en dlares PPC), 2000 .................................9 Tamao promedio de clase en primaria,en centros polidocentes completos, 2003 ...........................................................28.1 Tamao promedio de clase en secundaria, en centros polidocentes completos, 2003 ......................................................29.6 Porcentaje de estudiantes que logra un nivel suficiente en comprensin de textos verbales..............................................34.8 Porcentaje de estudiantes que logra un nivel suficiente en comprensin de textos cono-verbales ....................................34.9 Porcentaje de estudiantes que logra un nivel suficiente en reflexin sobre el funcionamiento de la lengua .............................6 Mediana de lenguaje en prueba de UNESCO 3er grado .....................................................................................................222 Mediana de matemticas en prueba de UNESCO 3er grado ..............................................................................................215 Mediana de lenguaje en prueba de UNESCO 4to grado .....................................................................................................240 Mediana de matemticas en prueba de UNESCO 4to grado ..............................................................................................229 Aos de educacin para hombres (25-59 aos), 2000 ..........................................................................................................10 Aos de educacin para mujeres (25-59 aos), 2000...........................................................................................................8.7

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El PREAL es un proyecto conjunto del Dilogo Interamericano, con sede en Washington D.C. y la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile. Fue creada en 1995 con el objetivo de establecer una red amplia y activa de actores a cargo de la promocin de la reforma educativa en los pases de la regin. Actualmente representa, en el concierto internacional, una importante voz independiente que persigue involucrar a lderes de la sociedad civil en tareas relacionadas con el diseo de polticas y el manejo de reformas educativas. La mayora de las actividades de PREAL son desarrolladas por una red regional de centros de investigacin y polticas pblicas que trabajan en la promocin de la reforma educativa. El PREAL contribuye al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin por medio de la promocin de debates informados sobre temas de poltica educacional y reforma educativa, la bsqueda de acuerdos nacionales y apoyo de organizaciones del sector pblico y privado para perfeccionar la poltica educacional y los procesos de reforma y la identificacin y difusin de innovaciones y mejores prcticas. Las actividades de PREAL son posibles gracias al generoso apoyo que brindan la United States Agency for Internacional Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Fundacin Avina, la Fundacin Tinker, el Global Development Network, el Banco Mundial y otros donantes.

Grupo de Anlisis para el Desarrollo

El Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE) es un centro de investigacin privado, sin afiliacin partidaria ni fines de lucro. Su misin es desarrollar investigacin aplicada para estimular y enriquecer el debate, el diseo e implementacin de polticas pblicas. Desde su fundacin en 1980, en Lima, Per, GRADE se dedica al estudio de temas econmicos, educativos, ambientales y sociales, en reas relevantes para el desarrollo del Per y otros pases latinoamericanos. A fin de cumplir cabalmente su misin institucional, quienes trabajan en GRADE realizan investigacin acadmica rigurosa, con un alto grado de objetividad, lo que asegura que sus conclusiones sobre la naturaleza y la causalidad de los procesos econmicos y sociales estn sustentadas en evidencia emprica slida.

El Dilogo Interamericano es un destacado centro norteamericano de anlisis de polticas y de intercambio de ideas e informacin sobre asuntos hemisfricos. Est integrado por ms de cien distinguidos ciudadanos del continente americano, entre ellos dirigentes polticos, empresariales, acadmicos, de los medios de comunicacin y lderes de la sociedad civil y el mundo no-gubernamental. Nueve miembros del Dilogo han sido presidentes de sus pases y ms de doce han ocupado cargos ministeriales.
DIALOGO INTERAMERICANO

El Dilogo procura mejorar cualitativamente el debate y el proceso de toma de decisiones referentes a los problemas hemisfricos; brindar oportunidades de cooperacin econmica y poltica regional; y presentar propuestas de accin innovadoras y prcticas a los gobiernos, organismos internacionales y organizaciones no-gubernamentales. Desde 1982, en el marco de sucesivos gobiernos republicanos y demcratas as como de los correspondientes cambios de autoridades de gobierno en los pases de Amrica Latina, la regin del caribe y Canad, el Dilogo ha contribuido de manera importante al diseo de objetivos y opciones en el campo de las relaciones interamericanas.

La Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile, es una institucin de derecho privado, sin fines de lucro constituida en 1968, con el propsito de crear una instancia acadmica independiente destinada a apoyar y facilitar la investigacin interdisciplinaria y pluralista en torno a aspectos relevantes del desarrollo nacional e internacional. CINDE se caracteriza por un estilo de trabajo descentralizado, apoyado en una amplia red de colaboradores externos, que se materializa por medio de proyectos de investigacin, seminarios, talleres y grupos de estudio o de trabajo, con libertad de publicacin en los diversos medios existentes. De esta manera, CINDE constituye un lugar de encuentro, de intercambio de informacin y de debate entre profesionales y especialistas de distintas corrientes y mbitos sociales, interesado tambin en promover el intercambio de experiencias internacionales.
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