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Variables Psicolgicas Que Influyen En El Aprendizaje

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DE MAGISTERIO UPEL-IMPM NUCLEO YARACUY

PROFESOR : FRANCISCO MALTERAL ESPECIALIDAD: GEOGRAFIA E HISTORIA MATERIA: DESARROLLO COGNOSITIVO

INTEGRANTES: DIRMELIS ESPINOZA SERGIO MEDINA BRYAN ORELLANA COHORTE 2012

SAN FELIPE, SEPTIEMBRE 2013 VARIABLES PSICOLOGICAS QUE INFLUEYEN EN EL APRENDIZAJE El aprendizaje surge como concepto opuesto a toda l filosofa Racionalista que sustentaba el carcter innato del conocimiento. Durante e el Siglo XIX, los empiristas ingleses y los materialistas franceses, proponen que el conocimiento se obtiene por vi de la experiencia. Lo dado por la experiencia se asimila luego a lo aprendido y as esta premisa emprica constituyo la raz y origen de todo el movimiento conceptual diverso y multiforme al que hoy se conoce como teora del aprendizaje (Ribes, 1990). Aunque la psicologa se ocupan sistemticamente del Aprendizaje

desde nance, las definiciones corrientes suponen la adquisicin de conocimientos o habilidades o bien implican alguna forma de mejoramiento: adquirir un idioma, manejo una bicicleta, mejor la memoria. Sin embargo, dentro de la Psicologa, Aprendizaje no es solo la adquisicin de conocimiento y no supone, necesariamente, mejoramiento (Marx, 1976). Una definicin tcnica del Aprendizaje, se relaciona con la conducta y cambios que ocurren en esas conductas. El aprendizaje no puede observarse directamente, en vez de eso, se suela inferir su ocurrencia a partir de la conducta, que si es observable. La conducta no solo debe cambiar sino que este cambio debe ser ms o menos permanente, es decir, debe poder manejar bicicleta cuando o intente de nuevo. Definicin y teoras del aprendizaje Aprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco compleja para otros; el grado de dificultad tambin est limitado a lo
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que debemos aprender; por ejemplo, se ha comprobado a travs de diversos estudios que a un nio le es ms problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar el sujeto y el predicado de una oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma capacidad de inteligencia, no todos saben cmo desarrollarla; es as como se derriba el mito de que existen individuos ms inteligentes que otro o mejores que otros. Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos (exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad gentica o discapacidad) cuenta con el mismo intelecto, depender de cada uno de nosotros cmo lo formamos. El concepto de aprendizaje es fundamental para que podamos desarrollar el intelecto y adquiramos informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en nuestro entorno; pero antes introducirnos an ms en el tema debemos dar una definicin de aprendizaje. Entendemos por ste como la conducta de aprender, es decir, adquirir, procesar, comprender y aplicar luego una informacin que nos ha sido enseada; cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la que tenamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar, estudiar y practicar. Caractersticas del proceso de aprendizaje Es por ello que el aprendizaje, comprende las actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de los objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a cabo mediante un proceso de interiorizacin en donde cada
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estudiante concilia nuevos conocimientos. Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres factores bsicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y motivacin; aunque todas son importantes debemos sealar que sin motivacin cualquiera sea la accin que realicemos, no ser el 100% satisfactoria. La definicin de aprendizaje asegura que la motivacin es el querer aprender, es fundamental que el estudiante dirija energa a las neuronas; la misma se puede conseguir mediante la prctica de metodologas especiales que se ver limitadas a la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. Operaciones de los proceso de aprendizaje La definicin de aprendizaje asegura que existen ciertos procesos que se llevan a cabo cuando una persona se dispone a aprender; los estudiantes, en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: receptivas, la persona observa, percibe, lee e identifica; una vez hecho esto se realiza una proceso de retencin en donde se memoriza o recuerda y por ltimo, se reflexiona, es decir, se analiza, se compara, ordena, interpreta y critica lo que ha percibido. Tambin pueden hablarse de las operaciones creativas, expresivas simblicas y expresivas del tipo prcticas; en las primeras se explora, transfiere y predice como se crea o imagina; en las segundas se representa o comunica mediante el uso de los lenguajes. Y en la ltima se aplica lo aprendido utilizando las herramientas necesarias. Es as como se resume el aprendizaje de un individuo de nivel medio. Factores que influyen en el aprendizaje:

Es un hecho que los padres se preocupan por el desenvolvimiento escolar y personal de sus hijos. Por ello, es que la psicologa educativa cobra mucha importancia, ya que existen ciertos factores que son determinantes en la formacin y por tanto en el proceso de aprendizaje de los hijos. Sin duda, estos factores estn directamente relacionados con el rol que juegan los padres y los educadores. La psicologa educativa indaga sobre cules son los resortes que impulsan el desarrollo y la conducta, y logra conocer los agentes que han intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de las potencialidades. Factores hereditarios: Se refiere a cuando el nio presenta algn problema congnito que le impide desarrollar sus capacidades al mximo. Sin embargo, tambin se debe cuidar que el menor no perciba su discapacidad como algo muy notorio, ya que seguro podr desenvolverse en algn otro campo, dice Somar. Medio ambiente: Se refiere al lugar y a los elementos que rodean al menor. Por ejemplo un nio en el campo tendra dificultades frente a la tecnologa avanzada a diferencia de otro que tenga acceso a esta. Sin embargo, esto no quiere decir que uno sea ms inteligente que el otro, sino que cada uno desarrollar mejor ciertas habilidades segn los hbitos y las prcticas que tenga. Prcticas de crianza: Este punto es muy importante, ya que se refiere al tipo de educacin que reciben los menores y cmo priorizan los padres los estudios. Es importante, fomentar la lectura y otros hbitos que formen al nio para un futuro slido. El menor debe acostumbrarse desde muy
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temprana edad a tener rutinas y saber que existen reglas. Si es educado en este marco seguro que cuando llegue a adulto ser una persona responsable y respetuosa con el medio, asegura Somar. Orden de nacimiento: Aunque no lo crean, este factor cobra mucha importancia, ya que por lo general los padres suelen ser ms exigentes con el primer hijo. Y si bien no es una tarea fcil educar y somos aprendices cuando de ser padres se trata, se debe tener cuidado con las expectativas que se tienen para cada hijo. Es decir, a veces se espera mucho de uno de ellos, pero no del otro. VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE Las variables internas y externas que afectan el aprendizaje del alumno son como la disposicin del desarrollo y se refiere a que ste debe ser capaz de llevar a cabo lo que la tarea de aprendizaje en cuestin le demande, es decir, debe poseer el aprendizaje previo requerido, otra variable seria la motivacin, la que a mi juicio considero como un factor determinante del aprendizaje, es decir, como la causa de que se logren los objetivos de aprendizaje establecidos. Esta motivacin de los alumnos para alcanzar o lograr el aprendizaje puede ser de tres tipos: cognoscitiva, este tipo de motivacin es de logro, ya que el alumno tienen la necesidad de adquirir conocimientos y de resolver conocimientos acadmicos, otra seria pulsin de mejoramiento del yo, se refiere a la motivacin que dirige el alumno a lograr su meta de aprendizaje porque desea lograr un estatus: a mayor nivel de escolaridad, mayor nivel u oportunidad laboral y socioeconmica, y por ltimo tenemos la pulsin afiliativa, la cual se orienta al aprovechamiento acadmico que le asegure la
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aprobacin de una persona o grupo que sean sus padres, maestros entre otros. Otras de las variables internas que afectan el aprendizaje son las caractersticas de personalidad del alumno, en virtud que el desajuste en la personalidad se correlaciona negativamente con el aprovechamiento escolar, algunas de las caractersticas que representa un desajuste de la personalidad y conlleva bajo rendimiento escolar estn la ansiedad, el dogmatismo y el autoritarismo Tambin se puede mencionar que existen variables externas que afectan el aprendizaje y que corren en responsabilidad en parte por parte de los docentes entre los que podemos mencionar la prctica y ordinariamente, aprendizaje y retencin quieren decir prctica, ahora bien para que la prctica refleje, entonces las caractersticas de la estructura cognoscitiva y la modifique, esto es, facilite el aprendizaje que debe ser presentado poco despus del aprendizaje original, despus de un perodo de tiempo, presentarse entre los contenidos de aprendizaje, presentarse al final de un contenido de aprendizaje mayor, demandar del alumno una respuesta manifiesta, as como demandar del alumno una respuesta reformulada. Otro de los factores externos que afectan el aprendizaje significativo est constituido por los materiales de enseanza, ya que son el vehculo mediante los cuales se trasmiten los mensajes o informacin a los alumnos, por ello, sus caractersticas, la forma en que estn organizados los mensajes y la manera en que sean transmitidos, influirn en que los estudiantes puedan procesarlos. Dichos materiales deben cubrir ciertas caractersticas para que sea un medio instruccional. Tambin podemos mencionar como otra variable es la disciplina escolar como la imposicin de normas y controles externos a la conducta
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individual, Las caractersticas del Profesor es tambin una variable externa de gran importancia, ya que es la fuente de informacin contenido, o como planificador y participante del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que el maestro debe ensear con eficacia, debe tener una preparacin acadmica, de igual forma el trato hacia los alumnos debe ser cordial y de compresin, y de la misma el estilo de ensear. En general, respecto de las variables externas o de la situacin de aprendizaje, hay quienes establecen la importancia de los llamados eventos instruccionales, estrategias institucionales, como acciones especficas dirigidas a favorecer alguna fase del procesamiento de la informacin o la importancia de alguna tarea que desarrolle el alumno con el mismo fin educativo. La organizacin del material en categoras, o en forma de cuadros, graficas y diagramas, representa una fuente de indicios que sirven para intensificar la retencin., dichos procesos integradores usados por el estudiante para relacionar la nueva informacin con conceptos o esquemas ya establecidos en la memoria semntica, son la clave del aprendizaje. A lo largo de este ensayo, fueron analizadas el concepto de aprendizaje, el procesamiento de la informacin que lleva a cabo un alumno, y las variables tanto internas del alumno como la situacin de enseanza-aprendizaje (externas) que afectan el aprendizaje. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones, el primero lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, lo que no debe ser confuso ni arbitrario, y debe ser asimilable, en segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo
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que aprende con lo que ya sabe, este segundo requisito es una llamada de atencin sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, si el alumno tiene una predisposicin a memorizarlo repetitivamente, los resultados carecern de significado y tendrn un escaso valor educativo. Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje depender en gran parte de la fuerza de esta tendencia a prender significativamente, el alumno puede contenerse con adquirir conocimientos vagos o difusos o por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos, puede conformarse con establecer una relacin puntual o puede tratar de integrar material de aprendizaje con el mayor nmero posible de elementos de su estructura cognoscitiva. Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivacin favorable para aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condicin de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo. Por ltimo ser la actitud del docente a actualizarse en elaborar material significativo, y sobre todo la forma en que se debe conducir como un facilitador y no tomar la posicin de centralizar, el conocimiento. El Aprendizaje: El proceso de enseanza aprendizaje est matizado por la influencia de numerosos factores de ndole psicosocial. La literatura cientfica refleja significativas evidencias de la influencia de variables psicopedaggicas y sociales como la motivacin, el nivel de partida y las estrategias de aprendizaje empleadas. Las investigaciones demuestran que una estructuracin cooperativa del aprendizaje, favorece un conjunto de variables
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psicosociales (motivacin, autoestima, actitudes frente al aprendizaje, integracin, resolucin constructiva de conflictos, apoyo social, cohesin grupal entre otros) que van promover el desarrollo cognitivo e intelectual (mejora de la inteligencia, del razonamiento y pensamiento crtico, del pensamiento creativo y divergente, de un lenguaje ms elaborado y preciso) lo que a su vez va a aumentar el rendimiento y productividad de los estudiantes y facilitar el proceso de socializacin. El aprendizaje cooperativo, una herramienta til para responder a la diversidad del alumnado. Este tipo de estructuracin del aprendizaje va a permitir que: no todos los alumnos/as tengan que estar realizando las mismas tareas al mismo tiempo y con el mismo nivel de complejidad, los alumnos/as que presentan mayores dificultades sientan que sus aportaciones tambin son importantes, y sobre todo que se sientan incluidos/as en su grupo-clase. MOTIVACIN Es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven. La palabra motivacin, considerando su raz latina, significa moverse de tal modo que, en un sentido bsico, el estudio de la motivacin

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es el estudio de la accin (eccles Wigfield, 2002). Una definicin motivacin hace referencia a tres aspectos: A. La existencia de una secuencia organizada de conductas. B. La direccin y contenido de tal conducta.

aproximacin tradicional aparece en Cofer y Apple (1971) y seala que la

C. La persistencia de la conducta en una direccin dada o su estabilidad de contenido. Contemporneamente existen consenso en relacin a los tres aspectos mencionados antes (Huitt, 2001), pero se agrega un aspecto clave que alude que la motivacin es un estado interno o condicin que activa la conducta. Este elemento conduce a un problema esencial en la definicin y las explicaciones tericas acercas de este fenmeno Qu motiva la conducta? y la respuesta acido una combinacin de 1.- determinantes ambientales, 2.- La urgencia, deseo, apetencia, pulsin, necesidad, demanda, entre otros, 3.- el incentivo, meta u objetivo de valor que indujo al sujeto a la accin. Cuadro 1: Fuentes de la Motivacin
Motivaci n Motivacin Internos Necesidad es Cognicion es Emocione s Motivacin Externos

El Motivo, como concepto psicolgico, sirve de vinculo que enlaza los events ambientales con la conducta de los sujetos; los motivos, en general, se refiere a un conjunto de mediadores que se supone energiza y dirigen la
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conducta. Cuando se acentan los factores internos y permanentes de los individuos como fuentes motivacin se proponen motivos tales como necesidades, cogniciones y emociones. La fuentes cognitivas de la motivacin son eventos mentales en la forma con expectativas, esquemas y creencias que energizan y dirigen la conducta. La expectativa de ser capaz de alcanzar una meta o lograr un objetivo, por su parte, y como motivo, la emociones es una repuesta ante un estimulo externo que implica caractersticamente una sensacin subjetiva interna que experimenta como un estado de activacin (De Catanzare 2001). Ms ampliamente la motivacin ocurre como resultado de una interaccin entre la percepcin de un estimulo del ambiente, una repuesta neural/hormona a esa percepcin y una interpretacin o catalogacin de las sensaciones subjetivas experimentadas (Kleinginna y Keinginna 1981). La clasificacin de los motivos anteriormente descrita no supone necesariamente categoras mutuamente excluyente ni necesariamente correctas. Como ilustracin considere las siguientes perspectivas: 1. Teora de Base Biolgica o Fisiolgicas: Hacen nfasis en el papel del sistema nervioso central y el sistema endocrino. Se ocupan de la integracin de la accin de tales sistemas para dar cuenta de cmo se prepara el organismo para la accin, como produce sensaciones del placer y como se preserva la salud y se asegura la supervivencia Palmero, FernndezAbascal, Martnez y Chliz, 2002). 2. Teoras conductuales: la motivacin se entiende como un subproceso que est regulado por variables externas, donde el reforzamiento y el castigo son los elementos claves para dar
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cuenta de la conducta motivada; en estas aproximaciones la motivacin es parte integral de modelos de aprendizaje ms generales (Rachlin, 1979). 3. Modelos cognitivos: Intentan relacionar la conducta motivada con variables hipotticas que se encuentran dentro del organismo, la conducta motivada se supone regulada por procesos mentales: planes, expectativas, metas y valencias, dirigen y energizan la conducta (Eccles y Wigfield, 2002). 4. Enfoque de las diferencias individuales: Las diferencias individuales comprenden a su vez una variedad de propuestas sobre que motiva a los sujetos que abarcan desde aquellas que enfatizan los motivos inconscientes, como el modelo psicoanaltico, hasta los que proponen la tendencia a la autor relacin como fuente de motivacin esencial, modelos humanistas (Palmero y Cols 2002). 5. Teoras sociales: describe y explica cmo se activa y dirige la conducta individual por influencia de otras personas o grupos que se encuentran en contacto social con un individuo; entre los motivos sociales ms importantes se cuentan el logro, el poder y la afiliacin (MC Clealland, 1958, cp Morris y Maisto 2001)

El proceso de Motivacin: Tal como sistemticamente se ha defendido, proponemos que la Motivacin se encuentra estrechamente relacionada con la supervivencia, y con el crecimiento en general, que puede ser considerado como un incremento exponencial en la probabilidad de que un individuo consiga los objetivos que persigue, entre ellos, como es obvio, tambin el de la

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supervivencia, entendida, en este caso, no slo como la distincin vidamuerte, sino tambin en sus dimensiones psicolgica y social. La Motivacin es un proceso adaptativo en el que resulta imprescindible considerar la existencia de diversos componentes. Como proceso que es, la Motivacin implica dinamismo. Es un dinamismo funcional, que tiene como objetivo incrementar la probabilidad de adaptacin del organismo a las condiciones cambiantes del medio ambiente. Recientemente Deckers (2001) ha propuesto un sencillo esquema en el que establece los momentos que pueden distinguirse en el proceso de Motivacin. En cierta medida, la propuesta de Deckers es bastante similar a lo que sealara hace unos aos Kuhl (1986), aunque los intentos de ste no han tenido mucha repercusin en el mbito de la Psicologa de la Motivacin. En cualquier caso, creemos que, si se quiere delimitar con mayor precisin el proceso de Motivacin, hay que analizar, paso a paso, lo que ocurre desde que un estmulo o necesidad es detectado por el individuo, o su organismo, hasta que se consigue, bien el objetivo o la satisfaccin de la necesidad, bien el eventual fracaso, en ambos casos analizando la atribucin causal del resultado, pasando por los diferentes estadios en los que se decide qu hacer y cmo hacerlo. A grandes rasgos, la secuencia que proponen Kuhl (1986) y Deckers (2001) considera tres momentos: eleccin del objetivo, dinamismo conductual y finalizacin o control sobre la accin realizada. A partir de estas sugerencias, nuestra propuesta para explicar el proceso de Motivacin considera dos apartados. Por una parte el correspondiente a la toma de decisiones y eleccin del objetivo que se convertir en meta, y, por otra parte, el correspondiente al control sobre la accin que se est realizando. Por lo que respecta al apartado centrado en la toma de decisiones y eleccin de la meta, hay que incluir los aspectos

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referidos al estmulo, la percepcin, la evaluacin y la valoracin, la decisin y eleccin, y la conducta motivada. Por lo que respecta al apartado centrado en el control de la accin, hay que incluir los aspectos referidos al anlisis de la congruencia, la persistencia, la atribucin de causas y la posibilidad de introducir cambios en las acciones o en la meta, o de abandonar la consecucin de esa meta. Como sealbamos anteriormente, este apartado se analizar considerando de forma general el control del resultado. As pues, de modo tentativo, la secuencia que proponemos para explicar el proceso motivacional sera la siguiente: estmulo, percepcin, evaluacin-valoracin, eleccin de la meta, decisin de actuar, conducta motivada, y control del resultado. A lo largo del proceso, es habitual que el individuo realice los pertinentes ajustes atribucionales acerca de los resultados que va obteniendo con sus conductas, con lo cual se puede entender la propia dinmica del proceso motivacional, as como la eventual persistencia o abandono de las conductas dirigidas a la obtencin de la meta en cuestin. En la siguiente figura aparece nuestra idea del proceso motivacional, considerando los distintos momentos o distintas fases a lo largo del mismo.

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Conducta motivada. Una vez el individuo ha decidido cul de los objetivos es el que intentar conseguir, decide tambin cul de las posibles conductas disponibles en su bagaje de estrategias, recursos y habilidades es la ms pertinente, teniendo en cuenta la situacin, las circunstancias y el momento en el que ese individuo se encuentra. Dicha conducta tiene que ser considerada como una especie de instrumento con el que el individuo intentar conseguir el objetivo (ahora meta) que se ha propuesto conseguir. Como decamos, se trata de la opcin que, al menos en esos momentos, puede ser considerada como la ms apropiada.o la menos mala, siempre desde el punto de vista del individuo que lleva a cabo la accin. Es un instrumento con el que el individuo intenta aproximarse al objetivo. Por esa razn, a dicha conducta se le denomina tambin fase de aproximacin (o de bsqueda), pues puede ser considerada como ese primer momento de la conducta motivada que nos acerca a la meta buscada. En este orden de cosas, permtaseme recordar que los etlogos ya haban distinguido entre fase de aproximacin y fase consumatoria. Es decir, cabe la posibilidad de observar que la fase apetitiva es susceptible de ser modificada merced a las influencias del aprendizaje. Por lo que respecta a la fase consumatoria -o de ejecucin-, tiene que ver con la realizacin de ciertas pautas conductuales dirigidas a la materializacin real de la conducta instintiva, una vez que se alcanz el objetivo o meta que desencaden dicha conducta instintiva. La fase consumatoria implica la ejecucin de movimientos homogneos, especficos de la especie, con lo que, independientemente de las influencias que pueda haber recibido ese individuo desde los ambientes en los que se desarroll, la fase consumatoria seguir ejecutndose de forma invariable. Esto es, la fase apetitiva hace referencia a una activa secuencia
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de conductas que inician una actividad de ensayo-error dirigida hacia una meta particular. Dicha secuencia de ensayo-error puede dar lugar a un patrn de conducta que refleja las influencias del aprendizaje que ha recibido dicho individuo. La fase consumatoria constituye una serie de actos reflejos, que son imprescindibles para que el individuo utilice el estmulo conseguido. Era una forma elegante de eludir la contradiccin que se produca cuando, por una parte, se defenda que la conducta motivada era una especie de manifestacin instintiva, innata, no aprendida, y claramente relacionada con la supervivencia y la adaptacin, y, por otra parte, se constataba empricamente los efectos e influencias de los procesos de aprendizaje sobre la ejecucin de la conducta motivada. Ciertamente, pareca difcil conciliar los aspectos genticos y los adquiridos por aprendizaje. Con la consideracin de las fases de aproximacin y consumatoria, era viable defender que existe una forma bsica, rudimentaria y estereotipada de motivacin con caractersticas instintivas, innatas, inmodificables, que se encuentra armnicamente relacionada con otra forma bsica de motivacin, en la que lo verdaderamente importante consiste en las influencias sociales y ambientales, en el cambio que se va produciendo a medida que el individuo adquiere conocimientos. La fase apetitiva, con la manifestacin conductual que conlleva, posee una base fisiolgica -generalmente de necesidad. La ausencia del estmulo que satisfaga dicha necesidad hace que el individuo inicie la conducta de bsqueda. Cuando el individuo encuentra el estmulo en cuestin, la fase consumatoria es elicitada, con lo cual se altera el estado fisiolgico, en trminos de satisfaccin de la necesidad. Una vez concluida la fase consumatoria, el individuo experimenta una cierta aversin hacia el estmulo, hecho ste que lleva a una quiescencia fisiolgica. Con el tiempo, de nuevo,
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se iniciar la fase apetitiva como consecuencia de otra alteracin fisiolgica con connotaciones de necesidad. Y as sucesivamente. La diferencia establecida por Craig exiga una delimitacin conceptual del papel desempeado por los factores heredados y por los factores aprendidos, ya que poda resultar confusa la idea del instinto en trminos de patrn de conducta genticamente determinado, con connotaciones no aprendidas, junto a la idea de las influencias del aprendizaje con capacidad para modificar la ejecucin de una conducta instintiva. Una posibilidad haba sido propuesta por James (1890), cuando defiende la transitoriedad de algunos instintos hasta que son sustituidos por hbitos, esto es, conductas ms adaptativas y funcionales que los instintos. Sin embargo, la solucin elegante propuesta desde la propia Etologa pone de relieve la conveniencia de diferenciar entre instinto y conducta instintiva. El instinto se refiere nicamente a la fase consumatoria de una conducta motivada, mientras que la conducta instintiva es un concepto ms amplio, incluyendo la fase apetitiva y la fase consumatoria. As pues, en este primer momento de la conducta motivada, definido tericamente como fase de aproximacin, es imprescindible considerar los componentes de activacin y direccin. Por lo que respecta a la activacin, en realidad ya se produce en el mismo momento en el que el organismo detecta una necesidad o el individuo percibe un estmulo que le resulta atractivo y quiere conseguir. Ahora bien, este proceso de activacin requiere algunas explicaciones. En cuanto a la ocurrencia de algn cambio en el organismo que ste detecta como necesidad, de forma automtica se ponen en marcha los mecanismos apropiados para corregir, si es posible, dicha deficiencia o necesidad. Se
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produce una forma de activacin selectiva, parsimoniosa, en virtud de la cual slo aquellos sistemas necesarios para intentar corregir esa necesidad entran en funcionamiento. Es una activacin con caractersticas homeostticas, pues el organismo, de forma ciega, trata de equilibrar la deficiencia producida. En este caso, cabe hablar de una forma de percepcin o deteccin de la que el individuo no se da cuenta, ya que cursa por debajo de los umbrales de su consciencia; pero, el organismo s la detecta, y, consiguientemente, responde a la misma, tratando de ajustarse a las eventuales demandas o exigencias que supone el cambio o estmulo ocurrido. Por otra parte, en cuanto a la percepcin consciente de algn objetivo atractivo para el individuo, tambin se produce una activacin que, al principio, posee connotaciones de actividad generalizada. Este tipo de activacin permite al individuo llevar a cabo todos los procesos a los que nos estamos refiriendo, incluidos, como es obvio, los de evaluacin y de valoracin. Ms adelante, cuando el individuo ha elegido el objetivo y lo ha convertido en su meta, decidiendo tambin cmo tratar de conseguirlo, la activacin deviene ms especializada, afectando a aquellos sistemas concretos que permitirn al individuo ejecutar las conductas instrumentales que le acerquen a la meta. De nuevo apreciamos que, tambin en este caso, el sistema de activacin en el individuo es parsimonioso y homeosttico. Es decir, tan slo se activan aquellos sistemas necesarios para conseguir dicha meta -parsimonia- y lo hacen tratando de satisfacer un motivo, en forma de incentivo asociado a la meta en cuestin, que, desde el momento en que fue considerado como meta a conseguir, ha producido en el individuo la necesidad de conseguirlo. La consecucin

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satisface la necesidad y suprime el eventual desequilibrio producido por dicha necesidad -homeostasis. Por lo que respecta a la direccin, tambin se aprecia que comienza a manifestarse en el momento en el que tienen lugar los procesos de avaluacin y valoracin. En efecto, al hablar de la direccin en el proceso motivacional, caben dos posibilidades. Por una parte, la direccin relacionada con la eleccin del objetivo que se convertir en meta para ese individuo. Es la respuesta a la pregunta hacia dnde canalizar la activacin producida por el estmulo o necesidad, junto con la posibilidad de conseguir el objetivo -meta- elegido por el individuo. Por otra parte, la direccin relacionada con la eleccin de las conductas instrumentales que llevarn al individuo hacia el objetivo. Es la respuesta a la pregunta cmo canalizar la activacin producida por el estmulo o necesidad, para, de ese modo, aproximarse al objetivo y conseguirlo. En ambas posibilidades, la direccin refleja la eleccin del individuo, tanto en lo que respecta al objetivo como en lo que respecta a las conductas. Nuestra definicin de Motivacin se fundamenta en la importancia de los componentes implicados en el proceso. Es necesario entender la ocurrencia ordenada de los distintos cambios que tienen lugar a lo largo del proceso. Nuestra concepcin de Motivacin es la siguiente: la Motivacin es un proceso bsico relacionado con la consecucin de objetivos que tienen que ver con el mantenimiento o la mejora de la vida de un organismo. El proceso se inicia con la presencia de algn estmulo o situacin interna o externa que desencadena en el individuo la necesidad o el deseo de llevar a cabo una conducta para conseguir el objeto implicado en la situacin; tras la evaluacin y valoracin pertinentes, teniendo en cuenta la disponibilidad de recursos, la dificultad y valor de incentivo referidos al objetivo a conseguir,
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ms el estado actual del organismo, el individuo decide llevar a cabo una conducta dirigida a la consecucin de un determinado objetivo -aquel que considere ms apropiado en ese momento-; la conducta motivada propiamente dicha consiste en las fases de aproximacin y de ejecucin -apetitiva y consumatoria-, y, tras su ejecucin, el individuo llevar a cabo la verificacin de la congruencia, la atribucin de causas y la generalizacin. Identificar la Motivacin con la conducta motivada es correcto si lo que se intenta es dilucidar simplemente qu atrae la atencin y el inters de un individuo en un determinado momento y cmo lleva a cabo determinadas acciones para conseguir el objetivo en cuestin. Ahora bien, si por Motivacin entendemos el proceso motivacional, es necesario considerar la propia conducta motivada, por supuesto, pero, adems, es imprescindible tambin tener en cuenta, por una parte, cmo un individuo llega a la conclusin y decide cul de los diversos objetivos que potencialmente puede conseguir se convierte en la meta especfica hacia la que dirige sus esfuerzos, y, por otra parte, cmo va verificando la relativa proximidad de la meta a medida que lleva a cabo su conducta motivada, y cmo realiza la correspondiente atribucin de causas al resultado de su conducta motivada. LA PERSONALIDAD Es un constructo psicolgico, con el que nos referimos a un conjunto dinmico de caractersticas de una persona. Tambin es conocida como un conjunto de caracteristicas fsicas, sociales y genticas que determinan a un individuo y lo hacen nico. Al tratarse de un concepto bsico dentro de la psicologa, a lo largo de la historia ha recibido numerosas definiciones, adems de las conceptualizaciones ms o menos intuitivas que ha recibido. Algunos autores han clasificado estas definiciones en grupos.
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Segn Gordon Allport la personalidad es "la organizacin dinmica de los sistemas psicofsicos que determina una forma de pensar y de actuar, nica en cada sujeto en su proceso de adaptacin al medio". La comunicacin: en psicologa ayuda a comprender nuestro entorno, adems de saber los estados de nimo de nosotros y posteriormente de los que se encuentran a nuestro alrededor. La comunicacin es auxiliada por diferentes tipos y clasificaciones; sin embargo, se utilizan en psicologa: comunicacin intrapersonal, comunicacin interpersonal, comunicacin masiva, comunicacin persuasiva. Manera de entablar interaccin con los dems. Independencia, dependencia. Percepcin, transmisin y emisin de los estados de nimo. Las nueva tecnologas son suficientemente ricas en posibilidades como para que el profesor ponga en funcionamiento sus mecanismos de creatividad y pueda variar los estmulos, las actividades y las situaciones de aprendizaje con la frecuencia que cada alumno o grupo necesite. Cambiar de actividad, hacer participar, preguntar, hacer prcticas o ejercicios, cambiar de grupo o lugar, etc., ayudan a captar el inters o mejorar la atencin. Que el aprendizaje sea significativo. Un objetivo o actividad es significativa, cuando significa algo para el alumno, cuando se ve en ella alguna utilidad o cuando entretiene o divierte. Tener posibilidades de xito. Teorizacin en personalidad: Para comprender los problemas propios de la psicologa de personalidad, lo tericos del rea se proponen ciertas hiptesis, las somente a una teora emprica y, de all derivan los conceptos que constituirn sus tericas. El trmino se refiere tambin a la estructuracin sistemtica de la teora psicoanaltica, basada en la relacin entre los procesos mentales
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conscientes e inconscientes. Esta teora fue construida sobre la premisa de que las necesidades o impulsos inconscientes, especialmente los impulsos biolgicos y sexuales, son la parte central de la motivacin y personalidad humana. Teora Freudiana: Segn Sigmund Freud, el ser individuo est bajo un determinismo psquico, afirmaba que nada ocurre al azar, regla a la que, tampoco se sustraan los procesos mentales. Cada pensamiento, sensacin, recuerdo, acto tiene una o varias cosas. Su teora plantea que la personalidad humana es el producto de la lucha entre tres fuerzas en interaccin, que determinan en comportamiento humano. En cuanto al funcionamiento de los niveles de conciencia, los divide en tres niveles: Consciente: Fenmeno que representa slo una pequea fraccin de la mente, pues slo comprende lo que percibe o se puede conocer en el momento, es el que recibe las impresiones y experiencias internas y externas. Preconsciente: ste forma parte del inconsciente, aun cuando se trate de una parte que fcilmente puede tornarse consciente. Contiene elementos que vienen del inconsciente al consciente y viceversa, adems de impresiones del mundo exterior como representaciones fonticas o verbales (memoria).

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Inconsciente: Est cargado de energa, se observa indirectamente por los sueos, actos fallidos y asociacin libre. Tiene un modo propio de actuar que se distingue por ausencia de cronologa, ausencia de contradiccin, lenguaje simblico, igualdad de valores para la realidad interna y externa (con predominio de la interna) y por el predominio del principio del placer. Son los fenmenos que se escapan a la conciencia y difcilmente pueden penetrar en ella (representado por el mundo de los smbolos). Cuando un pensamiento o sentimiento consciente no parece guardar relacin con los sentimientos y sentimientos que le preceden, hay conexiones reales pero inconscientes. Dentro del inconsciente hay elementos instintivos que nunca han sido conscientes y a los que la conciencia nunca podr acceder. Segn Freud, la superposicin de estas tres reas de la personalidad explica el comportamiento humano, que es esencialmente complejo, y donde las motivaciones permanecen en la mayora de los casos ocultas e ignoradas incluso por los mismos individuos. Cuando el individuo no mantiene un equilibrio entre los tres componentes desarrolla tensin, la cual origina mecanismos de defensa que son subconscientes, tales como la represin, la proyeccin, la sublimacin, la racionalizacin, la negacin, la formacin reactiva y la regresin. Estos protegen al aparato psquico y permiten mantener cierta estabilidad. En la teora de Freud se manejan adems conceptos fundamentales, los cuales son premisas bsicas para entender su propuesta terica y psicoteraputica, estos son pulsiones y ansiedad. Pulsiones: Los conflictos inconscientes involucran deseos y pulsiones (instintos), originadas en las primeras etapas del desarrollo humano. Al serle desvelados al paciente los conflictos inconscientes mediante el psicoanlisis,
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su mente adulta puede encontrar soluciones inaccesibles a la mente inmadura del nio que fue. Esta descripcin de la funcin que cumplen las pulsiones bsicas en la vida humana es otra de las aportaciones cruciales de la teora freudiana. Ansiedad: Piedra angular de la teora y la prctica del psicoanlisis moderno es el concepto de ansiedad, un tipo de experiencia que implica una reaccin contra ciertas situaciones peligrosas . Estas situaciones de peligro son el miedo a ser abandonado, a perder el objeto amado, el miedo a la venganza y al castigo, y la posibilidad de castigo por parte del supery. En consecuencia, los sntomas, los desrdenes de la personalidad y de los deseos, as como la propia sublimacin de las pulsiones, representan compromisos, diferentes formas de adaptacin que el yo intenta desarrollar con mayor o menor xito, para reconciliar las diferentes fuerzas mentales en conflicto. TRANSFERENCIA Segn Bode, la transferencia del aprendizaje se refiere a la aplicacin de experiencias previas a nuevas situaciones. Wheeler y Perkins seala que la transferencia es un fenmeno del aprendizaje contrario a la retroactividad, ya que en aquella una tera previa facilita luego el aprendizaje de otra. Si no fuera porque el ser humano puede emplear en una situacin lo que ha aprendido en otra, no solo la vida seria terriblemente problemtica, sino que de nada valdra educar a los dems. El hecho en la que podemos aprovecharnos de las experiencias previas determina en parte considerable la cantidad de aprendizajes humanos.

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La teora de la disciplina formal: En la antigua Grecia, siglos antes de Cristo, Platn conjeturaba que la mente constaba de poderes o facultades, tales como imaginacin, razonamiento, atencin, memoria voluntad, entre otros, siendo cada uno casi independiente del otras. Cada poder mental puede mejorarse como una unidad de la misma forma en que se adiestran los msculos. Una vez que una facultad dada se haya mejorando mediante el adiestramiento apropiado, demostrara su eficacia en cualquier otra situacin. En este punto entra la teora de la disciplina formal. La palabra formal implica que la importante es la forma y no el contenido. La memoria puede mejorarse mediante actividades que impliquen memorizacin, no importa lo que se memorice. El termino disciplina implica que el ejercicio riguroso y arduo es la manera de conseguir el mejoramiento de las facultades. De acuerdo con la teora forma a adiestrar el individuo una facultad mediante el estudio de una materia, la eficacia que se logra se revela luego en idnticas condiciones en cualquier situacin posterior que demande el uso de esa facultad. Se supone que el estudio del latn y del griego mejora la facultad de la memoria; las matemticas, el razonamiento; la literatura, la imaginacin; el atletismo, el poder de hacer decisiones rpidas entre otros. La teora de los componentes Comunes: Thorndike postula en 1913 la teora de los elementos idnticos, de acuerdo con la ley de analoga, se puede transferir procedimiento, ideas, informacin hechos, actitudes, tcnicas y respuestas, emocionales, destrezas entre otros. En caso de la destrezas motrices la transferencia
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de los componentes puede ser

inconsciente, como cuando en la destreza de nadar se emplean sin deliberacin muchos movimientos adquiridos en la de andar. La teora de la generalizacin: De acuerdo con Judd, la transferencia ocurre en el grado hasta el cual el individuo generalice su experiencia. lo importante es captar os significados y principios primordiales y organizar y generalizar la experiencia mediante el descubrimiento de los rasgos esenciales de la experiencia se puede desarrollar principios procedimientos e ideas generales. La teora de los componentes comunes y de la generalizacin se complementan entre si: Indica McConnell que las diferencias entre ambos puntos de vistas son mas lingsticas que funcionales, y que a mas de no existir conflicto entre ellos, se complementan. Anderson y Gates consideran que la teora de los componentes comunes y de la generalizacin es una sola. Segn McGeoch, la transferencia puede definirse como la fusin de las relaciones entre actividades antecedentes o previamente aprendidas y actividades subsiguientes en el proceso de practicarse. Ninguna de las dos teoras de las causas de la transferencia. Se limitan a describir donde y como ocurre la transferencia. En el momento actual ninguna teora es adecuada para explicar el fenmeno de la transferencia. INTELIGENCIA Inteligencia es la capacidad de entender, asimilar, elaborar

informacin y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola define la inteligencia, entre otras acepciones como la capacidad para entender o comprender y como la
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capacidad para resolver problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla.

Etimologa: La palabra inteligencia proviene del latn intellegere, trmino compuesto de inter 'entre' y legere 'leer, escoger', por lo que, etimolgicamente, inteligente es quien sabe escoger. La inteligencia permite elegir las mejores opciones para resolver una cuestin. La palabra inteligencia fue introducida por Cicern para significar el concepto de capacidad intelectual. Su espectro semntico es muy amplio, reflejando la idea clsica segn la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas.

mbito psicolgico:

Las definiciones psicolgicas han sido elaboradas bajo diversas perspectivas: la psicologa experimental, se ocupa del pensamiento y de la solucin de problemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente;

la psicologa diferencial, de carcter psicomtrico, trata de medir y explicar las diferencias entre las personas y fundamentar la elaboracin de diagnsticos y pronsticos;

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la psicologa gentica, estudia los procesos de constitucin y desarrollo del ser humano.

Teoras:

A finales del siglo XX surgen varias teoras psicolgicas que cobran gran celebridad: la Teora de las inteligencias mltiples , la Teora trirquica de la inteligencia y la que trata de la Inteligencia emocional. Inteligencias mltiples: Howard Gardner, psiclogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribi en 1983 Las estructuras de la mente, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que sta no poda ser medida por instrumentos normalizados en test de CI y ofreci criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla. Segn Howard Gardner, creador de la Teora de las inteligencias mltiples , la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes:

Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras de manera

adecuada. Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilizacin de ambos hemisferios cerebrales.


Inteligencia

lgica-matemtica: capacidad que permite resolver

problemas de lgica y matemtica.

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Es fundamental en cientficos y filsofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lgico. Era la predominante en la antigua concepcin unitaria de "inteligencia".
Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.

Es el talento de los msicos, cantantes y bailarines. Es conocida comnmente como "buen odo".
Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color,

lnea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la geografa, la ingeniera, la escultura, la ciruga o la marina.
Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar

los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con l. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.
Inteligencia intrapersonal o emocional: est relacionada con las

emociones, y permite entenderse a s mismo. Relacionada con las ciencias psicolgicas.


Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las

dems personas con empata; est relacionada con las emociones. Es tpica de los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. Posteriormente aadi:
Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la

naturaleza para organizar y clasificar. Los bilogos y naturalistas son quienes ms la desarrollan.

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Inteligencia existencial o filosfica: la capacidad para situarse a s

mismo con respecto al cosmos y autosugestionarse. Requiere de un estudio ms profundo para ser caracterizada como inteligencia. La crtica ms comn es que la inteligencia musical y la cinestsica no muestran inteligencia, sino talento. Teora trirquica de la inteligencia: Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci tres categoras para describir la inteligencia:

Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para planificar, ejecutar y el logro del conocimiento. Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para tratamiento de la novedad y la automatizacin de procesos. Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta

adaptativa al mundo real. Inteligencia emocional: Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia emocional", que adquiri fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D. Mayer los que acuaron la citada expresin "Inteligencia emocional", en 1990. Anteriormente, el psiclogo Edward Thorndike, haba manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia social". Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad
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para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y manejar las relaciones. Intentos de medir la inteligencia: La psicometra es la disciplina que se encarga de las mediciones psicolgicas. Los primeros trabajos de psicometra surgieron para evaluar la inteligencia mediante diversos test cuya aplicacin permita estimar el cociente intelectual de los individuos, una medida que se supona aproximada al constructo de la inteligencia. Los criterios de cientificidad ms extendidos en psicometra para la aceptacin de los tests de inteligencia son la fiabilidad y la validez, medidas obtenidas generalmente a travs de tcnicas estadsticas basadas en la correlacin, como el anlisis factorial o la regresin lineal. Algunos de estos test ofrecen una nica medida, un "factor general de inteligencia", (o Factor G en trminos de la Teora bifactorial de Charles Spearman) que se determina comparando el rendimiento del sujeto con el obtenido por su grupo de referencia, en condiciones similares. Otros tests, sin embargo, estn diseados bajo un marco terico diferente, y en consecuencia permiten la estimacin de varias medidas independientes correspondientes a los distintos tipos de inteligencia. LA PERCEPCIN La percepcin es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en los sentidos. Esta sensacin puede ser consciente o inconsciente. A la

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percepcin inconsciente, por estar bajo el lmite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepcin subliminal. Los ojos, los odos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente. Estos y otros rganos de los sentidos son los instrumentos de la percepcin que recogen la informacin para el sistema nervioso; el sistema nervioso la convierte en impulsos elctricos que trasmite al cerebro donde producen cadenas de reacciones elctricas y qumicas. El resultado es la conciencia interna de un objeto o de un suceso. La percepcin precede a la comunicacin y sta deber conducir al aprendizaje. Hay dos principios de la percepcin especialmente importantes. Primero, el fenmeno de la percepcin est constituido por muchos mensajes sensoriales que no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequea parte de los estmulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atencin en ese momento (por esto, debemos disear materiales que atraigan y conserven la atencin del alumno). La percepcin es una experiencia personal y nica. No es exactamente igual para dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de motivacin presente y de vivencias actuales. De lo anterior se puede concluir que mientras que cada percepcin es nica e individual; las series de percepciones realizadas en comn por diferentes personas pueden relacionarse hasta llegar casi a identificarse. Si se rodea una escultura, los ngulos de visin cambiarn a medida que se cambie de posicin; si despus otra persona camina alrededor de la misma escultura y la mira desde los mismos ngulos obtendr sin duda diferentes
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percepciones individuales; pero la serie en su totalidad ser para las dos personas ms o menos la misma. Por lo tanto, una serie de percepciones individuales nos capacita para ponernos de acuerdo con los dems sobre lo experimentado, aunque las experiencias individuales sean ligeramente diferentes. La produccin de imgenes, tanto fijas como mviles, el lenguaje icnico, oral o gestual, descansan sobre el principio de que se aprende fundamentalmente de lo que se percibe y que series de experiencias auditivas y visuales cuidadosamente diseadas, pueden ser experiencias comunes que modifiquen favorablemente el comportamiento. No obstante, muchas conductas surgen de experiencias del inconsciente. Los comportamientos son conscientes o no, pero la raz proviene de percepciones subliminales. As pues, cuando se disean materiales icnicos o audiovisuales es muy importante procurar percepciones que estn de acuerdo con la experiencia anterior del alumno y con su situacin presente. Tanto los elementos componentes como la forma de tratar el tema (narracin, dramatizacin, interrogacin, etc.) o el nivel del vocabulario, la calidad y el nmero de ejemplos, la combinacin de la narracin con la imagen, la tcnica de dibujo y otros factores pueden, todos y cada uno, contribuir a obtener xito en la percepcin; y as lograr una comunicacin ms efectiva que lleve a la realizacin del aprendizaje. La percepcin subliminal: Todos hemos notado la capacidad de determinados sonidos para producir reacciones totalmente incontroladas en nuestro organismo. Si nos
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referimos a los ejemplos ms prximos est demostrado que la msica rock, con el predominio de la percusin y escuchada por lo general, con niveles de volumen muy elevados, altera el ritmo cardiaco y produce descargas hormonales que determinan reacciones similares a las provocadas por el consumo de sustancias estimulantes. W. B. Key realiz un estudio de los sonidos subliminales camuflados en la banda sonora de la pelcula El exorcista: gritos de cerdos agonizantes, ronroneos de gatos, gemidos de hombres y mujeres, zumbidos de un enjambre de avispas... El propsito del director con la inclusin de estos sonidos enmascarados era provocar reacciones instintivas en el espectador de miedo, asco, nerviosismo... El 24 de abril de 1978, Le Point pblica la noticia de que H. Becker haba descubierto y patentado una mquina electrnica para luchar contra el robo en los mercados y grandes almacenes. Una de las pruebas sobre la que se informaba y que se haba llevado a cabo en un supermercado portaba un mensaje subliminal, enmascarado por la msica, grabado y repetido constantemente: Yo ser honrado, no robar; si robo me descubrir la polica e ir a la crcel. Los robos descendieron de forma espectacular. En sentido estricto, podramos hacer una distincin entre las imgenes y los sonidos subliminales puros, que en ningn caso podremos captar conscientemente y que, por lo tanto, tienen que estar elaborados por una tecnologa especial; y aquellos otros que estn escondidos, con la intencin le que slo los captemos inconscientemente, aunque si estamos advertidos podemos descubrirlos y observarlos con claridad. En ambos casos el objetivo es el mismo, burlar nuestra capacidad de percepcin consciente, y

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por ello la mayora de los expertos se inclinan en atribuir la denominacin de subliminal a unos y otros mensajes. El profesor Jos Lorenzo Gonzlez ofrece una definicin muy ajustada de la percepcin subliminal: Se denomina percepcin subliminal a la captacin de un estmulo que, por diversas circunstancias, como la baja intensidad, falta de atencin o breve duracin del mismo, alcanza la representacin consciente. El nombre de la percepcin subliminal, atendiendo al significado de la palabra alude solamente a la captacin de estmulos por debajo del umbral sensorial mnimo y, por extensin a los que se hayan por encima del umbral absoluto superior. Ms tarde ampla el concepto: ...Sin embargo, en la prctica, percepcin subliminal y percepcin inconsciente, por lo general se toman de forma equivalente. Cuando esto sucede el umbral al que se alude no es el sensorial, sino el del reconocimiento consciente. Con el fin de evitar toda ambigedad, los psiclogos prefieren hablar de un umbral de consciencia. En este contexto, percepcin subliminal, se toma como sinnimo de percepcin inconsciente. La clave fundamental hoy en da sobre lo subliminal es el silencio. El subliminal como mensajes dirigidos a una velocidad superior a la que puede captar el ojo humano y que sin embargo, segn las teoras seran capaces de impactar directamente sobre el cerebro y que adems seran bombas de relojera colocadas sobre nuestro subconsciente que nos haran un mes despus, tres meses despus, cinco meses despus, actuar de una forma determinada. En laboratorios de psicologa experimental es posible encontrar numerosos trabajos sobre los efectos producidos en las personas por los
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estmulos subliminales. Los cientficos que han estudiado este tema consideran demostrado que los mensajes visuales o sonoros, transmitidos por debajo del umbral de percepcin, pueden llegar al cerebro sin que sean advertidos conscientemente por los sentidos. En diferentes pases, un grupo significativo de psiclogos y psiquiatras han desarrollado numerosas investigaciones que avalan esta conclusin. Jos Lorenzo Gonzlez, en su libro Persuasin subliminal y sus tcnicas, describe una serie de experimentos dirigidos a profundizar en los efectos de lo subliminal: La primera investigacin se debe a Pierce y Jastrow (1884) quienes pretendan saber si los juicios de las personas sobre cual de dos objetos era el ms pesado, podan ser afectados por la presentacin de estmulos subliminales. Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que las personas juzgan espontneamente el peso de una serie de objetos puede ser cambiado subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de ello. Si los criterios de evaluacin pueden ser cambiados subliminalmente, esto significa que cualquier comportamiento puede ser manipulado. Muchos individuos podran cambiar sus actitudes sobre la moralidad de la guerra, de la embriaguez, de la traicin o de la amistad. Los resultados de la investigacin sobre la percepcin aseguran lo siguiente: Sin percepcin consciente no puede haber comportamiento intencionado. La percepcin subliminal puede dar lugar a comportamientos no intencionados. El comportamiento es la resultante de las experiencias pasadas y el punto de partida para futuras percepciones.

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El sujeto de la percepcin y su mundo percibido no pueden existir independientemente. El sentido que el sujeto de la percepcin da a las cosas depende de las experiencias acumuladas anteriormente. La percepcin es una experiencia personal e intransferible. Lo percibido es un eslabn entre el pasado, del cual recibe significado y el futuro, al cual ayuda a interpretar. Aquellas cosas, ms frecuentes, ms ligadas o ms cercanas a las experiencias personales son ms fcilmente percibidas que otras inesperadas y extraas. Como dos personas no pueden estar exactamente en el mismo lugar al mismo tiempo, su visin del medio ambiente es diferente aunque la diferencia sea muy pequea. En consecuencia, dos personas no pueden atribuir exactamente el mismo significado a las cosas observadas pero las experiencias comunes tienden a producir una significacin participada la cual hace posible la comunicacin. EL APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD

Se piensa raras veces en los profesores como profesionales creadores. El autntico aprendizaje, es creativo. Por qu, entonces, no considerar tambin como tal al profesor que lo dirige?. Por la propia naturaleza de su profesin los profesores tienen que comportarse en la forma caracterstica de la persona creativa. Deben darse cuenta de lo que sucede en la clase y ser sensibles a ello. A fin de ser eficaces, deben percibir las necesidades de sus alumnos y conocer aquello por lo cual se sienten motivados y capacitados para aprender.

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Los profesores han de ser flexibles, capaces de enfrentarse constructivamente con hechos imprevistos, con cambios de ltima hora en programas y planes, y con nuevas situaciones que se originan en las actividades de sus alumnos y desconciertan a la direccin. Deben ser espontneos, capaces de reaccionar rpidamente y con confianza ante los acontecimientos. Aprendizaje y enseanza creativos: Definimos el proceso de aprendizaje creativo como una forma de captar o ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto, faltas de armona; de reunir una informacin vlida; de definir las dificultades o de identificar el elemento olvidado; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hiptesis sobre las deficiencias; de examinar y reexaminar estas hiptesis, modificndolas y volvindolas a comprobar, perfeccionndolas y finalmente comunicando sus resultados. Esta definicin describe un proceso humano natural en cuyas etapas estn implicadas fuertes motivaciones. Hay momentos en los procesos educativos en los que el alumno, por especial sensibilidad hacia algunos problemas, detecta lagunas en la informacin, deficiencias o incongruencias que pueden crear en ese momento el sentimiento de algo incompleto, de que la clase o el curso no va bien, o que no es prctico. Es cuando se provocan las mayores tensiones. Cuando as sucede, el alumno se encuentra incmodo porque reconoce una necesidad. Cualquiera que sea el calificativo que empleemos, necesita descargar su tensin. Si no sabe dar una contestacin correcta a esta inquietud, o si sus formas habituales de respuesta son inadecuadas, tratar

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de hallar las posibles explicaciones, tanto en el archivo de su propia memoria como en otras fuentes: libros o experiencias ajenas eludiendo al profesor.

El alumno adulto buscar soluciones alternativas, tratando de evitar los tpicos y las respuestas obvias (tambin errneas o impracticables), investigando, diagnosticando, manipulando, volviendo a ordenar, reconstruyendo y haciendo conjeturas y aproximaciones. Hasta que estas conjeturas o hiptesis no quedan probadas, modificadas y reexaminadas, el que aprende se siente incmodo. Sigue motivado para continuar tratando de perfeccionar su respuesta hasta que le parezca satisfactoria, tanto esttica como lgicamente. La tensin permanece mientras el alumno no comunica sus resultados a los dems. A esto lo denominamos proceso de aprendizaje creativo, porque implica una produccin de informacin o desarrollo de habilidades nuevas y en cierta medida originales para el individuo que aprende. La potenciacin didctica de la creatividad: El proceso de aprender creativamente lleva consigo motivaciones humanas tan fuertes y estimulantes como las siguientes: Implicacin personal en algo significativo. Curiosidad y deseo de saber ante lo que sorprende, lo inacabado, la confusin, la complejidad, la falta de armona, la desorganizacin y otras cosas por el estilo. Simplificacin de la estructura o diagnstico de una dificultad por medio de una sntesis de la informacin conocida, formando nuevas combinaciones o identificando fallos.

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Elaboracin y divergencia, planteando nuevas alternativas, nuevas posibilidades, Entre otros . Posibilidad de juzgar, evaluar, contrastar y comprobar. Desechar las soluciones condenadas al fracaso, errneas o no prometedoras. Elegir la solucin ms adecuada hacindola atractiva y estticamente agradable Fundamentos del aprendizaje de la creatividad

Somos dados a concebir la creatividad como algo acabado, ya sea poesa o pintura o cualquier otro producto. Dejamos as a la creatividad reducida a la categora inferior del estereotipo. Maslow comenta que damos por supuesto que un poeta es ms creativo que un cocinero o que un matemtico o ingeniero, porque a su producto le hemos dado un valor ms intelectual, ms duradero, ms espiritual, cuando en realidad lo vlido no es tanto el producto final sino el proceso cuyo resultado se da en el individuo mismo (Stein). La creatividad es un proceso de formulacin de hiptesis, de verificacin de las mismas y de comunicacin de los resultados, convirtindose as en un proceso investigador que se desarrolla dentro del mismo individuo. Descartamos desde este punto de partida la afirmacin de que hay individuos que nacen creativos. La personalidad creativa se hace, no nace. Existe una creencia generalizada de que el genio es como una especie de mensajero divino. Esta opinin da por supuesto que los productos

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de creacin se realizan a saltos, a inspiraciones, contribuyendo a mantener el mito de las musas. Las realidades creativas no explicables se atribuyen ms al genio que al esfuerzo personal, como en los casos de Mozart, Shakespeare y muchos otros. Para los conductistas, sin embargo, nada es nuevo, no existe la creatividad, y si algo se manifiesta como nuevo es porque ya exista desde antiguo o se ha producido por accidente. Al mismo tiempo que al genio no hay que mitificarlo, tampoco son vlidas las tesis conductistas y que lo nuevo, lo creativo, puede y debe darse aunque para ello es necesario el constante esfuerzo, la disciplina creativa, el desarrollo de las tcnicas y la capacidad de crtica. La va de la creatividad: El trmino creatividad significa: innovacin valiosa, y surgi a partir de un clebre discurso de Guilford a la sociedad Americana de Psicologa en 1950. Hoy el trmino es universalmente aceptado. La necesidad de una educacin creativa viene dada por un mundo en constante cambio. Las situaciones nuevas fuerzan a respuestas y soluciones nuevas antes desconocidas. Una persona o personas dan a un problema una solucin creativa cuando generan una respuesta de nuevo cuo que no conoca con anterioridad y que resuelve el problema de que se trate (Si no resuelve el problema no es una solucin creativa). El proceso por el que se llega a la solucin suele pasar normalmente por un camino de protocolos verbales, o lo que es lo mismo, los pasos creativos que el individuo va dando hasta llegar a la solucin correcta, ya que a la solucin se llega a travs de tentativas que van superando las imperfecciones de soluciones anteriores.

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La teora de Guilford: Guilford comprob la existencia de unos cuarenta factores

identificables y que representan diferentes aspectos de la aptitud espacial, del razonamiento y de la memoria de las personas. En su modelo de estructura del intelecto organiz los factores dentro de un sistema tridimensional clasificando las aptitudes en funcin de tres parmetros: Operaciones: Que es la clase de proceso mental que realiza el sujeto. Contenidos: Que son las categoras fundamentales que adopta la informacin o material sobre la que trabaja el sujeto. Productos: Que son las formas bsicas que toma la informacin en el curso del proceso. Una de las mayores aportaciones que ha hecho Guilford ha sido la de diferenciar entre todas estas aptitudes las que tienen que ver con el pensamiento convergente y divergente. Pensamiento convergente: Es la actividad de pensar

convergentemente, es decir, el proceso intelectual que el organismo humano realiza sobre una informacin previamente dada (materia prima), para producir una informacin (resultado), determinada completamente por la primera informacin. En l se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido que impone la lgica tradicional. El alumno convergente reproduce las enseanzas recibidas.

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Pensamiento divergente: Es la actividad de pensar divergentemente, es decir, el proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una informacin dada (materia prima) tendente a producir cantidad y variedad de informacin (resultado), partiendo de la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas, a partir de procesos encaminados a buscar algo nuevo a partir de otros contenidos anteriores. Se caracteriza por la bsqueda, ante un problema, de las posibles e inhabituales soluciones. Factores de la creatividad Sntesis. La sntesis es el resultado integrador de experiencias y aprendizajes anteriores. El momento en el que una persona, integra en una sola situacin elementos aprendidos por separado, constituye un nuevo descubrimiento, y por lo tanto una realidad distinta. Ha creado para s mismo una nueva construccin intelectual. Es el salto intuitivo de Bruner. Conectividad. La creatividad est conectada con elementos que ya existan. No creamos de la nada. Crear es relacionar de distinta forma elementos ya existentes. Todas las formas de creatividad surgen de una nueva actividad combinatoria, de situar los objetos en una nueva perspectiva. (Bruner) Fluidez o productividad. La imaginacin es una actividad mental basada en la percepcin, la memoria y el pensamiento, mediante la cual se reproducen imgenes (imaginacin reproductiva), y se crean asociaciones entre estas (imaginacin productiva: base de la creatividad). La fluidez de ideas est relacionada con la solucin mltiple de problemas, la fluidez de asociacin se da en referencia al establecimiento de relaciones entre ideas,

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cosas u objetos, que a su vez dan lugar al pensamiento analgico y la fluidez de expresin es la facilidad en construir frases.

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Novedad. Produccin de respuestas inusitadas, algo dado con poca frecuencia, con frescura e inventiva: capacidad de hallar nuevas relaciones, (Rogers), organizar las experiencias de otra manera , (Taylor), buscar nuevas constelaciones de significados (Ghiselin).

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Originalidad. Es el proceso que logra que los descubrimientos o las asociaciones sean singulares, individuales, de uno mismo.

Impredictibilidad. La creatividad desconecta los objetos de los productos, las causas de los efectos. Es la actividad metafrica, no causal, ilgica en apariencia.

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Sorpresa. Hace referencia al efecto psicolgico. Sin el golpe-shock, creativo, no sera posible que los individuos pusieran a prueba su creatividad. La sorpresa agradable es la verdadera esencia de la creatividad misma . (Bruner)

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Flexibilidad. La flexibilidad se opone radicalmente al concepto de rigidez, y sirve para determinar la habilidad de buscar la solucin en campos distintos. Es la relacin flexible entre ideas, conceptos, relaciones, etc. Por ejemplo, relacionar cmic y film, pensar en soluciones variadas al mismo problema, ponerse en lugar de otra persona.

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Elaboracin. Se trata de comprobar la riqueza de detalles que matizan la intuicin original. La elaboracin supone disciplina y esfuerzo. El acto creativo hay que tecnificarlo, darle forma, valorarlo y relacionarlo con otras realidades, presentarlo de forma aceptable, comunicarlo.

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Apertura y sensibilidad para detectar problemas. La persona creativa es receptiva al mundo de los objetos, ante los problemas, ante los dems. La observacin de imperfecciones es lo que mantiene al individuo en actividad creativa, lo que le obliga a estar en constante disposicin de buscar nuevos caminos o diversas respuestas.

Capacidad para redefinir un objeto. Es la capacidad de encontrar en los objetos, en las ideas o en las personas nuevos usos o facetas. Recreando de nuevo, cambiando de sentido, de orden, de eficacia, haciendo servir para otra cosa.

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El humor y la imaginacin. Toda realidad es un prisma con infinitas caras. Todo se puede ver de otra forma, desde otro ngulo, con otra mirada. Dar vuelta a las cosas supone ponerse en el lugar de otros. Todo tiene su lado bueno, positivo, humorstico.

No-racionalidad. La actividad combinatoria se da de forma inconsciente. No sabemos con certeza porqu determinadas situaciones o ideas nos traen a colacin situaciones o ideas totalmente distintas. La actividad metafrica une y relaciona, florece en el terreno de las semejanzas. La asociacin de ideas es el trabajo del inconsciente. La no-racionalidad hace posible la poesa, la invencin cientfica y proporciona plasticidad al pensamiento.

El profesor capacitado para alentar el pensamiento creativo: Debe ser un profesor capaz de distinguir entre un error intuitivo, un interesante salto en falso y un error estpido o ignorante, aprobar los aciertos y corregir, sin conceder importancia al error, al alumno intuitivo, usar con

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eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta forma de pensamiento. Como surge de los prrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras veces no. Es de suma importancia tener en cuenta que una vez alcanzada una respuesta o solucin por captacin sbita, la misma deber comprobarse por mtodos analticos, ya sean analgicos, inductivos o deductivos. La enseanza creativa no limita los resultados: Estamos pensando en un tipo de enseanza que dejar en libertad a los alumnos para desarrollarse hasta el mximo y les guiar con tacto en este mismo desarrollo. Por otra parte, sabemos que los profesores pueden desplegar una gran creatividad en su enseanza sin conseguir estos resultados. Quiz debiramos llamar a esto enseanza pseudocreativa. La sociedad admira ms y tolera mejor esta enseanza pseudocreativa que la forma genuina de enseanza que facilita el desarrollo creativo. Por lo general, la sociedad atribuye a los profesores el papel de autoridades que han de ensear en virtud de esa misma autoridad. As, el profesor que ha logrado despertar en los alumnos el inters por aprender de forma creativa, rara veces ha durado mucho tiempo en su empleo porque no cumple las expectativas que la sociedad tiene puestas en l. John Steinbeck (1955) escribi sobre uno de los tres autnticos profesores que haba encontrado en su vida. Este profesor insuflaba curiosidad en el aula y sus alumnos presentaban hechos o verdades atesoradas en sus manos como lucirnagas capturadas. Fue despedido porque no enseaba las cosas importantes.

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TEORIA Y APLICACIONES EN EL PROCESO DE CLASE Conductistas: Las teoras del aprendizaje se pueden agrupar en dos grandes ramas. Una, la llamada conductista o conexionista interpreta el comportamiento humano como conexin entre estmulos y respuestas. Este es el patrn de aprendizaje E-R. Cada reaccin especfica es una respuesta exacta a una sensacin o estmulo especficos. La palabra oral o escrita, las imgenes sencillas y todos los materiales audiovisuales son estmulos. Para determinados propsitos algunos son estmulos ms eficaces que otros. Muchas enseanzas son del tipo estmulo respuesta. Este concepto est implcito en la enseanza programada segn la orientacin de B.F. Skinner. En este como en otros nuevos enfoques de la enseanza, el nfasis se pone en el alumno y sus respuestas. En la enseanza programada cada
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secuencia de aprendizaje se divide en pequeos pasos que suponen una respuesta apropiada para cada estmulo; a esto sigue el conocimiento inmediato de los resultados. El saber que se ha respondido correctamente constituye el refuerzo o premio de saber que se ha alcanzado el xito en cada respuesta correcta. Actualmente en esta dinmica entran todos los aprendizajes propuestos por aplicaciones informticas programadas los programas informticos para aprender sin ayuda del profesor, y muchas de las prcticas que se realizan a partir de los ordenadores. Cognitivas: La segunda rama agrupa a varias teoras: organicistas,

estructruralistas, gestaltistas o teoras cognoscitivas. La caracterstica comn de estas teoras es sostener que el proceso cognoscitivo es el fundamento bsico del comportamiento humano; por proceso cognoscitivo entienden la intuicin, conceptualizacin, capacidad de relacin y habilidad discursiva. En didctica se pone nfasis en cmo se aprende y no en qu se aprende, formalismo. Las acciones humanas se consideran determinadas por una cierta calidad intelectual y especialmente por la habilidad de establecer relaciones. Los psiclogos que sostienen estas teoras creen que en cada nueva percepcin el objeto o fenmeno es percibido en forma diferente porque la estructura cognoscitiva del sujeto est organizada de diferente manera; ya que cada una de las percepciones modifica la estructura psquica. Aplicaciones: Muchos psiclogos han destacado los puntos en que todas las teoras del aprendizaje estn de acuerdo. A su vez dos autores, especialistas en medios
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audiovisuales han dado interpretaciones prcticas de algunos de estos principios psicolgicos C.R. Carpenter, un psiclogo y Edgard Dale, un pedagogo. Se presentan enseguida sus diez principios; los siete primeros de Carpenter y los tres ltimos de Dale. Dale es el autor de la pirmide en la que presenta la gradacin de los diversos recursos en relacin con el aprendizaje, la motivacin y la experiencia. 1. Importancia de la motivacin para el alumno. La tarea bsica ms importante y ms persistente del profesor debe ser descubrir, fomentar y acrecentar el proceso motivacional y sus fuerzas; interiores, necesidad, deseo y entusiasmo de aprender. 2. Importancia del factor personal. Los materiales didcticos sern eficaces en el grado en que resulten relevantes, significativos (plenos de significado) para cada alumno. La produccin y uso de materiales didcticos debe basarse en criterios sobre su relevancia para los alumnos y esta relevancia depende de las habilidades, grados de madurez, capacidad de activar los intereses latentes; as como de las metas educativas que se desea alcance cada uno de los alumnos. 3. Proceso de seleccin y la enseanza audiovisual. Lo que se presenta a los alumnos y lo que ellos aceptan y aprenden es muy diferente. Las cadenas de comunicacin, incluyendo la enseanza deben entenderse como cadenas de fenmenos entre cuyos principales eslabones operan filtros. El output o respuesta ser muy diferente del input o estmulo, ya que se interpone, entre el material estmulo y la respuesta personal; toda la trayectoria vital del sujeto.

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4. Necesidad de organizacin. Ms informacin puede ser asimilada y ms largamente retenida cuando los materiales audiovisuales son ms significativos, estn ms sistematizados y mejor organizados. 5. Necesidad de participacin y prctica. El aprendizaje es actividad. La acusacin ms generalizada contra los materiales y mtodos audiovisuales es la pasividad que se cree producen en el espectador por su falta de participacin y prctica. Pero se olvida que ver y or son actividades, percibir es actividad, pensar es actividad; usar smbolos, abstraer, deducir, generalizar, inferir y sacar conclusiones son actividades esenciales para el aprendizaje. 6. Repeticin y variedad de estmulos. En general puede afirmarse que nada absolutamente nuevo puede aprenderse efectivamente con una sola presentacin. La repeticin refuerza el aprendizaje y lo hace ms profundo y duradero. La variedad de estmulos sostiene la atencin, despierta el inters y ampla los patrones de aprendizaje. La variedad de estmulos tambin ayuda a los alumnos a generalizar y a aplicar ms amplia y seguramente lo aprendido. Repeticin y variacin proporcional y tiempo necesario para aprender es absolutamente esencial para el aprendizaje. 7. Dosificacin del material didctico que debe presentarse. Uno de los principios fundamentales del aprendizaje es que la calidad y cantidad de la informacin debe estar de acuerdo con la capacidad de los alumnos. Tambin el nmero, complejidad y dificultades subjetivas que presenten los materiales determinan en parte la dosis de su uso. 8. Claridad, inters y efectividad. Mientras ms clara, ms cercana, ms realista e interesante sea la presentacin del estmulo, mejor ser el
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aprendizaje. Si el alumno no puede ver claramente el blanco, pocas esperanzas puede tener de acertar con los tiros. El profesor debe asegurarse de que el alumno conozca con claridad y desde el principio qu se espera de l. 9. Transferencia de la enseanza. La transferencia del aprendizaje no se realiza automticamente. Debe ensearse a transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Los alumnos necesitan realizar prcticas dirigidas, para llegar a hacer habitualmente la transferencia. Los profesores y productores de materiales pueden ayudar a formar la capacidad de transferir de alumnos, proporcionndoles gran variedad de contextos para los nuevos conocimientos; ensendoles a generalizar correctamente y a desarrollar actitudes sistemticas en el aprendizaje. 10. Conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento de los resultados incrementa y perfecciona el aprendizaje. Debe informarse a los alumnos sobre cmo realizar correctamente el aprendizaje, sobre sus errores y sus aciertos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Efrain Sanchez Hidalgo, PHD, Psicologia Educativa. Dr. Pea T Gustavo, Caoto R; Yolanda M SC; Dra Santalla de Bandali Zuleyma (Editores) Introduccin a la Psicologia. Myers, Psicologia, Editorial Medica Panamericana. Jose Miguel Maestre Navas. Procesos Psicologicos Basicos. Fracese Palmero Canero. Alcock, J. (1998). Animal Behavior: An Evolutionary Approach (6th ed.) . Sunderland, MA: Sinauer Associates, Inc.inacion, ra Anderson, K.J. (1990). Arousal and the inverted-U hypothesis: A critique of Neisss Reconceptualizing arousal. Psychological Bulletin, 107, 96100. Beck, R.C. (2000). Motivation: Theories and Principles. Fourth Edition . Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall. inteligencia, Diccionario de la lengua espaola (22. edicin), Real Academia Espaola, 2001 Manual de psiquiatra mdica (2 ed.), de Jefferson, J. y Moore, D.

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