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UNIDAD DIDÁCTICA 3
1. INTRODUCCIÓN:
Con el fin de cumplir estos objetivos, aportamos para cada conducta problemática de las
habituales en estas edades un caso práctico resuelto para orientar la práctica.
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que le son propios. Los rasgos de conducta aquí delineados pueden usarse para interpretar su
individualidad y para considerar el nivel de madurez que ese niño ha alcanzado.” ( Gesell et cols.
1977)
Empecemos:
1. CARACTERÍSTICAS MOTRICES
Actividad corporal
Actividad casi constante sea de pie o sentado: trepa y se arrastra encima y alrededor del
mobiliario y de otros niños.
Le encanta la actividad y le desagradan las interrupciones. Conductas de “limpieza y orden” del
aula moviendo el mobiliario.
Hay mucho juego “bestia”, tumultuoso y peleador. El columpio es su juego favorito y cuanto más
alto se balancee, mejor.
Va más allá de sus posibilidades. Gusta construir torres más altas que sus hombros, trata de
saltar y correr lo más que puede, sin importarle caer y rodar por el suelo. Es la edad de las
erosiones (pupas) en las rodillas.
Riesgo frecuente de caídas. Extremar las precauciones. Puede ser “terrible” con juguetes
arrojadizos en sus manos (pelotas, canicas, etc).
Ojos y manos
Experimenta más ganas de utilizar sus manos, y aunque es algo torpe en las tareas motrices más
delicadas, se muestra muy interesado en ellas. Herramientas y juguetes de índole mecánica
revisten especial interés para él.
Le gusta armar y desarmar las cosas. Las niñas gustan de vestir y desvestir sus muñecas.
Le gusta dibujar, copiar y colorear, pero ahora se atiene mucho menos a un modelo. Rellenar
figuras con color puede mantenerlo ocupado un largo rato.
Es torpe en el manejo del lápiz que se cambia de mano constantemente. Con sus intentos de
manipulación delicada, frecuentemente está de pie, e incluso caminando mientras trabaja.
Es tan activo de pie como sentado. Se revuelve en la silla, se sienta en el borde y a menudo se
cae de ella. Abundante actividad oral: extensión de la lengua, masticación, soplar, morderse los
labios, hace ruidos.
Toca, manipula y explora todos los materiales “¿Qué es esto, qué se hace con esto?” Quiere
hacerlo todo y a menudo hay más actividad que realización.
Puede desplazar su mirada con más facilidad y lo hace frecuentemente mientras trabaja. El
ambiente que lo rodea lo distrae fácilmente y sus manos siguen trabajando mientras contempla la
actividad de otro.
A menudo se encuentra más interesado en la actividad de su compañero que en la suya propia,
interfiriendo en el trabajo del otro, lo que crea muchos conflictos.
2. HIGIENE PERSONAL
Comida
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Su apetito puede llegar a ser tremendo. Algunos niños se pasan el día entero comiendo, y las
madres informan que es mayor entre comidas.
El desayuno es la comida más floja y puede ir acompañada de dolores de estómago, náuseas y
vómitos.
A esta edad, el niño come más con los ojos que con la boca. Tienen tendencia a pedir más de lo
que pueden comer. Este niño es decididamente bueno para empezar las cosas pero
decididamente malo para terminarlas.
Una nueva experiencia, algún cambio en la rutina, logran a menudo un aumento del apetito.
Prefiere la comida sencilla y tiene muy claro lo que le gusta y lo que no aunque siempre está
dispuesto a probar alimentos nuevos. Las texturas para él son importantes. Por lo general
rechaza los alimentos apelotonados o filamentosos.
Su comportamiento en la mesa es simplemente desastroso ( coge la comida con las manos, no
utiliza la servilleta, aunque rechazo el babero, etc).
Dormir
Se acuesta fácilmente y una vez acostado se complace con alguna actividad tranquila o
escuchando música. En especial le agrada que le lean un cuento. Este es un momento ideal para
estimular su gusto por la lectura
Como regla general, la madre es la preferida para las charlas en la cama antes de dormir,
repasando lo que ha hecho durante el día o lo hará a la mañana siguiente.
En general duermen bien, pero a veces tienen terribles pesadillas consistentes en hombres y
mujeres extraños, animales que muerden, etc...En estos casos sólo encuentran consuelo
abrazándose a la madre y contándole el sueño.
A estas edades el niño no necesita ya que se le despierte y algunos se levantan muy temprano
despertando a sus padres.
Al levantarse, atiende por sí mismo a sus necesidades de aseo y si encuentra la ropa sobre la
cama, es capaz de vestirse por sí mismo con un pequeño recordatorio, aunque siente siempre
más interés por sus juegos matinales que por lo demás.
Eliminación
Intestinos: un movimiento por día después del almuerzo, aunque existe la tendencia a desplazar
esta función hacia la primera mitad del día, con preferencia sobre la segunda. La madre necesita
ayudar para que el niño permanezca el tiempo suficiente para completar la deposición. Son
frecuentes los casos de incontinencia fecal que avergüenzan al niño muchísimo dirigiéndose
aislados a un rincón. Cuidado con estos sentimientos.
Vejiga: Orinarse durante el día o la noche es ahora algo muy poco común. En el caso de que
suceda, no somos partidarios de recurrir a aparatos comerciales de condicionamiento, sino que
preferimos esperarnos hasta los siete años. La actividad intensa que desarrollan puede hacer que
pospongan demasiado el momento de ir al baño, con lo que de repente mojarán los pantalones.
Esto no es enuresis. La función urinaria -especialmente el sonido característico que la acompaña-
es motivo de risas y bromas entre niños de igual edad. Un niño por vez en el baño es una regla
sencilla y fácil de observar.
Baño y vestido
Aún hay muy poco interés por lavarse solos. El baño se desarrolla más fácilmente con el padre
que con la madre. Remolonear en la bañera es la tónica general y es difícil hacer salir a los niños
de ella.
Aunque parecen percibir la suciedad en otras personas, no parecen preocuparse mucho de la
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La conducta del niño comienza a perder rigidez, se torna más sensible a los cambios de dirección,
tanto interiormente motivados como impulsados desde el exterior.
Hay una marcada disminución de las explosiones emocionales incontrolables hacia los seis años
El niño responde mejor a la enseñanza y, al menos, pedir ayuda cuando la necesita.
La actitud descarada, ruda, “lista para la pelea”, evidente en la voz y porte de este niño, disgusta
indebidamente a padres y profesores. Esta actitud es positiva, porque indica una orientación a la
autonomía de este niño. Es la edad del “NO QUIERO” desafiante, pero es un niño al que se le
puede convencer y pactar hacerlo a su manera.
Tiraniza y discute; discute especialmente cuando se trata de demostrar a su madre hasta qué
punto se hallaba equivocada. Puede llegar a ser muy ruidoso, tumultuoso y fácilmente excitable.
Las niñas están en especial llenas de bufonadas, se ríen sin motivo y hacen muecas y tonterías, a
menudo con la intención de hacer reír a los demás.
Cuando vienen visitas se portan de la forma más incorregible que pueden. Quieren ser el centro
de atención.
La excitación de una fiesta resulta excesiva para un niño de seis años. O bien se portan como
salvajes “¡Me comeré el radiador!” o se retiran a un rincón.
La respuesta inicial de un niño de seis años a una petición es NO, pero si se les deja tiempo sin
presionarlos, lo normal es que se avengan y vuelva a la idea como si fuera propia.
Ante cualquier petición, lo más conveniente es dejarle dos opciones para que elija y a veces
incluso tres.
Le ofende la autoridad impuesta arbitrariamente y también que se le recrimine o castigue en
público. Si se rebela en la escuela, es muy conveniente buscar las posibles causas.
El elogio es un elixir para el niño de seis años, pero el castigo es un veneno.
A los seis años, el niño es más feliz y más luminoso que a los cinco años, ríe y chilla. Se informa
que son angelicales, generosos, sociables y simpáticos. Parecen disfrutar de la puesta de sol, del
sonido de los insectos en el campo, del sol en la cara, del aire libre.
Esta alegría con frecuencia se desborda, el niño tiembla de excitación, se jacta de ser el mejor, se
muestra orgulloso de sus posesiones, su familia y sus actos.
Hacia los seis años y medio, comienza una nueva clase de entusiasmo: al niño le encanta hacer
cosas. Cuando vaya a entrar en los siete años, comenzará a “oscurecerse” y a escudriñarse
profundamente dentro de sí mismo preocupándose.
4. TEMORES Y SUEÑOS
Temores
Los animales salvajes constituyen aún una realidad amenazadora Los niños imaginan los
bosques repletos de osos feroces. Los insectos pequeños que pican también son temidos.
Los ruidos también son temidos, tanto los de la naturaleza (trueno) como los producidos por el
hombre hasta que el niño determina su procedencia.
Teme también a los imaginarios sub-humanos, duendes y fantasmas que atraviesan las paredes.
Si han recibido una excesiva formación religiosa, también temen a Dios del que creen que
observa todo lo que hacen.
Los seres humanos despiertan miedo en él (el hombre del saco, el loco del bosque, etc...). Existe
un temor análogo a las deformidades. También temen que otros niños pueda atacarles y hacerles
daño.
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El miedo a que a la madre pueda sucederle algo, cobra forma e incluye el temor de que ella
pueda morir. Las preguntas sobre la muerte son ahora continuas.
El miedo que más “derrumba” al niño es el miedo a recibir el más pequeño daño corporal. Un
rasguño, un desgarrón, el pinchazo de una aguja hipodérmica, la vista de la sangre, son cosas
que pueden producir una reacción de pánico completamente desproporcionada a la causa.
Temen la oscuridad porque se mueve en el espacio y destruye todas las relaciones espaciales
que el niño comienza a dominar.
Sueños
El más común de los elementos con los que sueña es el fuego. Sueña que se incendia una casa,
a veces la propia. Sueña también con el rayo, el trueno o la guerra.
Los fantasmas y esqueletos ocupan arte de sus pesadillas, en las que son combatidos por
ángeles. Las niñas en especial, sueñan con hombres malos que se esconden bajo la cama o en
los armarios.
Los niños sueñan con su padre, con sus hermanos y compañeros de juego. Las niñas quizá
sueñen que la madre ha muerto o está herida. A veces sueñan que los padres los abandonan y
los dejan solos en casa con el perro.
Con frecuencia ríe o habla mientras sueña. En sueños habla con miembros de su familia, casi
siempre dando órdenes “No hagas eso”“Deja eso”.
5. PERSONALIDAD Y SEXO
Personalidad
Es el centro de su propio universo. Quiere y necesita ser el primero, el más querido, el más
elogiado. Quiere ganar. Quiere que los demás hagan las cosas a su manera. No le importa
agradar a los demás. Pero sabrá agradar a los demás para agradarse a sí mismo.
Opera con una predisposición dirigida hacia sí mismo. Es autoritario. Comienzan a percibir que
son entes individuales diferentes a los demás. Comienzan a definirse como personas diferentes al
resto.
Es extremadamente dominante y posesivo. A menudo se vanagloria, convierte cualquier error en
éxito mediante observaciones parciales y le gustaría, si pudiera provocar una riña entre sus
padres.
Muchas veces parece un dictador haciendo uso de sus nuevos poderes.
Los estímulos del entorno le excitan muchísimo, y parece ser el elogio, el único de ellos que
asimila con facilidad.
Muchos niños de estas edades manifiestan con su conducta o verbalmente un deseo de “volver a
ser bebés”. En realidad, son reposos de actividad que se toman, de la misma forma que el rey
adopta un bufón para divertirse. Pueden simular ser bebés, hablar a media lengua como los
bebés, etc...
Es un gran actor y goza representando cualquier papel (animal, ángel, princesa, bombero, padre,
etc.). En realidad, esta habilidad forma parte del proceso de comprensión de su propio sentido de
la personalidad.
Está en permanente conflicto con la madre, y él mismo entra en conflicto interno cuando no existe
una coherencia entre la educación que recibe en el colegio y las normas que existen en su casa.
A este niño le gustan las nuevas experiencias y las busca; pero tiende a diferenciar poco y a
discernir poco. Para él, “todo está en todas partes”. Su apreciación de la escala o de la jerarquía
es limitada y le molesta que su madre posea más cosas que él.
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Sexo
Se interesa por el matrimonio, el origen de los bebés, el embarazo, el nacimiento, el sexo
opuesto, el papel de cada sexo y por un nuevo bebé en la familia.
Los hechos de la relación sexual escapan aún a su comprensión. Si han escuchado algo de sus
compañeros suelen tratar de confirmarlo con la madre y después lo olvidan, despertándose de
nuevo su interés a los 8 años.
Se ríe incontroladamente ante palabras relacionadas con necesidades de aseo o evacuación
“pip픓caca”, etc. Hay un humor bullicioso en la pantomima de pretender orinar sobre la falda de la
madre y en el caso de las niñas de pretender orinar de pie como un varón.
Los varones muestran una tendencia especial a mostrar sus genitales a las niñas y éstas a sacar
los pantalones a los niños menores que ellas.
Todavía puede preguntarse porqué su mamá no tiene pene. Sabe que sólo las mujeres tienen
bebés, pero puede sentirse intranquilo porque él, como niño, sabe que nunca lo tendrá. Unos
pocos niños aún quieren pertenecer al sexo opuesto
Algo que les interesa mucho es el matrimonio. Ahora tiene claro que uno contrae enlace con otra
persona del sexo opuesto, pero no tiene tan claro que no pueda ser con su mamá, con una prima,
con su hermanita. A menudo se proyectan matrimonios múltiples. Existe una vaga idea de que al
matrimonio siguen los hijos, pero a menudo preguntan si una mujer puede tener un bebé sin estar
casada.
Está más interesado en saber cómo sale el bebé que en como se inicia.
El embarazo no despierta mucho interés en el niño de seis años. Es poco conveniente hablarle
del próximo bebé mucho antes de que nazca. Un lapso de uno o dos meses es suficiente para él.
Parece captar la idea del bebé desarrollándose a partir de una semilla y ya no le confunde
relacionar la semilla con la tierra. Consideramos que es la mejor forma de empezar a explicarles
la concepción.
Desean que su madre tenga otro bebé, aunque ya haya un bebé en la familia. Suelen desear que
sean del mismo sexo que él, y en el caso de la niñas, pueden rechazar la idea de que sea un
varón porque “pelean”.
6. RELACIONES INTERPERSONALES
Para muchos padres y madres, esta edad los pone a prueba. Una madre relataba que le asustaba
despertarse por la mañana porque sabía que sería una larga jornada de “lucha, lucha, lucha” con
su hijo de seis años.
Ningún otro período evolutivo plantea mayores exigencias al sentido de la perspectiva y al sentido
del humor del adulto.
Si reconocemos el carácter transitorio de esta edad, será mucho más fácil educar y los niños se
mostrarán mucho más dóciles y menos irritantes.
El castigo sirve de poco. El niño reaccionará con arrepentimiento o furia momentáneos, pero sin
ninguna mejoría a largo plazo de su conducta.
Rechaza de plano las tareas impuestas, pero le deleita hacer cosas en compañía de otras
personas, especialmente la madre o su “seño”.
Es sensible a los estados de ánimo, emociones y tensiones de su profesor, aunque este crea que
ha ocultado sus sentimientos ante el niño.
Reacciona muy mal ante el levantamiento de voz. Con estos niños hay que estar muy tranquilo.
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Es muy ambivalente con la madre y la profesora: puede decirle “seño, te quiero mucho” y al
minuto siguiente decirle “te odio, así te mueras”.
Es muy cariñoso con la madre, pero todas sus rabietas van dirigidas contra ella.
Asume una actitud de sabelotodo que le hace parecer tiránico. Ante las reconvenciones, algunos
niños reaccionan con resentimiento interior que a veces exteriorizan atacando con palabras y
puños.
Necesita contar con la seguridad verbal del cariño de sus educadores. Le agrada provocar una
relación de profundo sentimiento con la madre mediante alguna sorpresa agradable (p.e tomarse
la leche sin protestar).
Los niños de seis años no tratan bien a su hermano menor sin considerable planificación y
supervisión por parte de la madre o el padre.
Aunque algunos niños de esta edad juegan bien a solas, normalmente quieren jugar con otros
niños. Media hora de juego es, habitualmente el tiempo máximo que resisten de juego en el
interior. Al exterior, duran mucho más.
Grupos de dos es la norma general, aunque se forman algunos grupos más numerosos, siempre
pequeños. La composición de estos grupos es muy variable, y la actividad que desarrollan tan
desorganizada que cualquiera puede salirse del grupo sin perturbar el desarrollo del juego. Es
frecuente que dos niños excluyan de su juego a un tercero.
El niño se preocupa por saber con quién juegan los amigos: ¿Está jugando con Paco? ¡Muy bien,
entonces no jugaré más contigo!.
En cuanto a los niños menores, el niño de seis años se inclina a tratarlos de la misma forma en
que trata a un hermano menor. Se impone, se burla y, si no se lo vigila, llegará a encerrar a un
niño menor en un armario o en cualquier otro espacio.
Por lo general, la actitud de los demás niños adopta dos formas extremas: o bien goza del favor
de los demás, quienes le buscan; o bien se le rechaza y se le excluye sistemáticamente de los
juegos.
Ante todas estas dificultades en el campo de las relaciones interpersonales, no debemos esperar
que se sienta muy cómodo con la gente, o muy dispuesto a conocer a la gente. Es mejor no
plantearle exigencias excesivas. Dentro de un año lo hará mucho mejor en el tema social.
7. JUEGOS Y PASATIEMPOS
Intereses Generales
Le encanta pintar y colorear, recortar y pegar figuras, dibujar. Los niños prefieren dibujar barcos,
aviones y trenes, con alguna persona ocasional; mientras que las niñas, en cambio, prefieren
dibujar personas y casas.
Retorno al barro y a la arena, se divierten haciendo caminos y casas de barro. Los varones se
dedican especialmente a cavar. Pueden plantar alguna semilla, pero una vez comenzada su
actividad jardinera, descubren que es demasiado difícil continuar con el cuidado del jardín.
Exigen poseer una bicicleta y a menudo también un tren eléctrico.
Las diferencias de sexo en la elección de juegos se definen con mayor claridad.
Los varones pueden tomar parte en los juegos de la casa y la escuela, pero muestran mayor
inclinación a jugar a la guerra, a los vaqueros , a vigilantes y ladrones. Muestran un interés
constante por el transporte y la construcción.
Esta es la edad en la que comienzan las colecciones.
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Lectura y números
Toma una parte más activa en la lectura. Puede leer cuentos “de memoria” como si leyera
realmente. Se interesa por reconocer palabras que le son familiares en libros y revistas
conocidos.
Le encanta escribir mayúsculas formando palabras y se deleita con sencillos deletreos orales.
Le gustan los juegos de mesa que implican clasificación o apareo.
Le encantan los cuentos de animales y, sin duda, su libro preferido sería un diario sobre sí mismo.
Música, radio, televisión y cine
La mayoría de los niños de seis años escuchan la radio o ven la tele al menos varias veces por
semana, aunque prefieren con mucho la actividad al aire libre.
Pocos niños de seis años están capacitados para ir al cine.
Les gustan las películas sobre temas de la naturaleza y, sobre todo, las de ellos mismos cuando
eran más pequeños.
La televisión ocupa un lugar importante en la vida de la mayoría de los niños de seis años. La
mayoría mira mucho la televisión. Casi todos tienen sus programas favoritos.
8.VIDA ESCOLAR.
La escuela gusta a la mayoría y quieren “trabajar verdaderamente” y “aprender”. Quieren hacer
“todo” y “hacer demasiado”. El disgusto por la escuela no aparece al menos hasta el primer año y
casi siempre es porque el niño se siente desplazado en el grupo.
Aun con el mejor de los tratos, siente probablemente cierta fatiga debida a sus dificultades de
adaptación y sufrirá su porción de catarros. Las ausencias son comunes durante la mayor parte
del año.
La relación mutua entre la casa y la escuela tiene suma importancia para el niño de seis años.
Lleva continuamente cosas de casa al cole y trabajos del colegio a casa.
La opinión de los padres sobre estos trabajos representan mucho para él. La emoción del año se
produce cuando el niño lleva a casa la primera lectura.
Suelen comentar a los padres si otros niños le han atacado, enfatizando el mal comportamiento
de algunos de sus compañeros en contraste con sus propios éxitos, jactándose de su buen
comportamiento.
Las entrevistas entre los padres (sobre todo las madres) y el profesor son esenciales a esta edad.
Al analizar las conductas de los niños de primero, los maestros hacen los siguientes comentarios:
“Un día resulta apasionante enseñar a un primer curso, al día siguiente, sumamente aburrido”. “A
veces hay que trabajar mucho; otras, el trabajo es casi nulo”. Hay oscilaciones amplias en la
conducta y esto exige cambiar constantemente de tarea y de método.
A pesar de estos extremos, el niño de seis años desea realmente trabajar.
Sería muy feliz si la vida fuera una sucesión interminable de comienzos. Tiembla de excitación en
su ansia de abocarse a una nueva tarea. Es el desarrollo de esta tarea lo que le confunde.
Por eso, el estímulo del profesor es esencial para la continuación de la tarea. En cuanto el niño,
con la ayuda del maestro, vislumbra el final de la tarea, la retoma con nuevos bríos, como si fuera
una nueva actividad.
No tolera, con todo, la intervención directa. El docente, ha de sugerir y guiar, más que imponer.
Su nueva hazaña es aprender los símbolos de la lectura y la escritura. Le encanta reconocer
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números y contar. Gusta especialmente del trabajo oral colectivo, puesto que es un conversador
incesante.
Le resulta más fácil el manejo de las mayúsculas, ya que implican menos reversibilidad.
La escritura y la lectura activan todo el catálogo de conductas liberadoras de tensión (
recordemos: morder el lápiz, moverse, tics, etc...).
A esta edad, las niñas muestran por lo general mejor aptitud para la lectura, escritura y dibujo,
mientras que los varones se muestran mejores en el trabajo con números y en la atención que
dispensan a los cuentos.
Algunos niños permanecen fuera del aula remoloneando, y parece que les cuesta entrar. Los
maestros deben estar listos para saludar al niño, revisar lo que ha traído o dirigirle una palabra
tranquilizadora cuando es necesario.
Algunos todavía tienen problemas con algunas prendas de vestir, y los maestros aún tienen que
ayudarlos, pero lo mejor es que consigamos que sean los niños más hábiles los que ayuden a los
que tienen dificultades.
Pasa de una actividad a otra con facilidad. No se niega a interrumpir algo aunque esté disfrutando
con ello y puede dejar una tarea incompleta para el día siguiente; pero si hay mucho retardo entre
una actividad y la siguiente, los varones en especial tienen propensión a pelear entre ellos.
Pueden ir solos al baño, aunque es normal que todavía lo anuncien. Acepta fácilmente la
sugerencia del profesor de hacerlo en un momento especial.
Se orienta hacia la totalidad del espacio del aula y del grupo. Está en constante movimiento y
manipulación de objetos.
Disfruta del sentido de grupo, aunque ciertos niños tienen tendencia a hacer fracasar los juegos
colectivos y la proximidad de la maestra puede ayudar a que eso no suceda.
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levantarse, después de pasar toda la noche sin levantarse para ir al baño. A esta edad, en el caso
de que no haya un buen control, recomendamos ponerse en manos de un especialista, ya que se
puede diagnosticar enuresis.
Baño y vestido
Tienen dificultades para prepararse el baño, pero una vez iniciado, el baño para el niño es un
placer. Puede lavarse sólo casi por completo. Tienen propensión a demorarse, a soñar, a
imaginar que el jabón es un submarino. Por lo general, terminado el baño, no le resulta difícil salir
de la bañera.
Es eficiente en el lavado de cara y manos, pero necesita recordatorios continuos. Aunque
proteste, al final hará lo que le decimos.
Una vez que comienza a vestirse, lo hace bien. Tiene tendencia a distraerse. Tras ponerse el
calcetín, se queda largo rato pensando sobre cuántas ciudades tiene el país o sobre lo que tiene
que preguntar respecto los hilos telefónicos.
Aunque el niño de siete años sabe atarse los cordones de los zapatos, los suele llevar desatados.
Hay que enfocar su atención sobre este hecho, pero no presionarle demasiado. Como a los seis,
el de siete se quitaría los zapatos e iría descalzo por su casa.
Los varones se muestran más interesados en peinarse personalmente y las niñas tratan de
hacerlo también.
Salud y afecciones somáticas
La vida se hace más fácil a los siete años. Es más razonable y más comprensible para el adulto.
Sufren aún una cantidad considerable de dolores musculares, pero estos se deben a situaciones
muy específicas que facilitan su control. Los dolores de rodilla son los más comunes y se curan
milagrosamente cuando el niño se acuesta.
Se resfría menos que a los seis años, aparecen la varicela y el sarampión. Se quejan de
cansancio general al acabar la clases de la tarde. Cuando se le pide que haga algo, se fatiga con
rapidez. Son menos frecuentes los dolores de estómago en relación con la escuela.
Tras una excitación excesiva, se quejan de dolores de cabeza con más frecuencia que a los seis.
Pueden frotarse continuamente los ojos, provocándose más irritación de la que ya tienen. En
estos casos, probablemente el niño está haciendo un sobreesfuerzo ocular. Recomendamos que
le examine la vista un especialista.
Una queja común es que el niño no oye. La sordera aparente se relaciona con su atención. Se
centra tanto en sus actividades que literalmente no se da cuenta de nuestra voz. No es fácil
apartar su atención de lo que está haciendo.
Descargas tensionales
Ocupado como está en sus actividades y pensamientos, ejerce un mayor control sobre su vida,
sus muecas son menos abundantes. Vuelve sobre las conductas tensionales de los seis años
cuando se encuentra enfermo.
No tartamudea a menos que el estímulo sea demasiado intenso.
Si vuelve a chuparse el dedo, él mismo quiere interrumpirlo y nos pide ayuda para evitarlo.
Tienen inclinación a mover con los dedos sus dientes flojos y a inquietarse. A estas edades,
comienza a renunciar a alguno de los objetos que le ayudan a dormirse, y quizás, tras unos días
sin utilizarlos, deje totalmente de hacerlo.
3. EXPRESIÓN EMOCIONAL
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La vida del niño toma un tono más serio, más pensativo. Es más inhibido, más controlado y más
consciente de los demás y de su relación con ellos.
A los siete años, él mismo constituye su principal preocupación. Le preocupa la idea de que
segundo curso le resultará muy difícil. Si hipa varias veces, tiene miedo de morir; si se restriega
los ojos provocándose irritación, tiene miedo de dañar el globo ocular; etc.
Comienza a adquirir la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, con lo que le
emocionan mucho los cuentos tristes. Algunas de sus exageraciones sobre sus aventuras son en
realidad experiencias sucedidas a otros niños.
Tiene una tendencia inicial a retraerse ante las situaciones en lugar de permanecer en ellas y
resistir, como hacía el de seis.
Si se le plantean preguntas, a menudo dice “no lo sé”. Cuando se le pide que haga algo contesta
que está demasiado cansado o que “no me siento con ganas”.
Carece de confianza en sí mismo hasta el punto de no querer ni siquiera intentar.
Ante cualquier dificultad, reprimenda o conflicto con compañeros, su respuesta es retirarse
bruscamente anunciando “me marcho”. Cuando las cosas se ponen de verdad feas. Puede llegar
a decir “Nadie me trata bien, me escaparé”. A veces llegan a preparar la maleta de verdad e
incluso a salir de casa, pero no llegan más que unos metros más allá y enseguida vuelven.
Algunos niños parecen temer la vida en general y se resisten realmente a crecer: huyen ante las
exigencias que el mismo crecimiento les plantea.
Aún tienen sus momentos de “resistencia” y sus rabietas, pero ahora su comportamiento agresivo
siempre tiene un motivo de fondo, y ha desarrollado mecanismos compensadores. A un niño de
siete años, le afectan enormemente los correctivos disciplinarios ( mandarlo a su habitación,
acostarse temprano, etc).
Si llora, sus motivos son más subjetivos que antes. Llora porque cree que la gente no le quiere.
Es mejor perdedor que un año atrás, pero en última instancia, siempre quiere ganar.
Si se le presiona mucho estalla en lágrimas, pero también llora si se ha lastimado físicamente,
aunque trata de controlar su llanto, en especial si cree que alguien puede verle.
Es cierto que llora menos, pero chilla más que antes. La hiperactividad motriz de los seis años, ha
sido reemplazada por vocalizaciones de alta frecuencia, gritos y ocasionales alaridos
sobrenaturales.
Su descontento ante la vida que considera injusta se manifiesta en forma de exuberancia
acústica.
Las principales dificultades interpersonales se plantean a esta edad con los hermanos y los
demás niños. Lucha y contradice.
Se establece metas demasiado elevadas. Quiere simplemente ser perfecto, trae a casa sólo los
trabajos calificados de sobresalientes. Le preocupan sobremanera sus errores e incluso le
avergüenzan. No acepta de buen talante las correcciones y trata de disimular su errores
justificándose.
Al contrario que el niño de seis años, tiene dificultades en comenzar las cosas, pero una vez
empezadas es demasiado persistente, demasiado ávido, debe terminarlas pero no sabe cuándo
detenerse.
Su mente vaga “dispersa por el cosmos”. Se apoya sobremanera en la conversación. Siente una
enorme necesidad de hablar con alguien y habla continuamente. Se despierta hablando, no
puede dejar de pensar y persiste en plantear innumerables preguntas encadenadas para
alimentar su pensamiento.
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Tiene conciencia de su propio cuerpo y le afecta sensiblemente mostrarlo, sobre todo al sexo
opuesto. Le desagrada que le toquen, puede negarse a ir al baño del colegio si la puerta no
puede cerrarse. Las niñas son especialmente conscientes de la forma en que se les ha peinado, o
creen que podrían perder su identidad si le cortaran las trenzas.
Se preocupan sobremanera por sus actos. Se avergüenzan de sus errores y temores, sobre todo
que se les vez llorar.
Son muy susceptibles a lo que piensan los demás, y se cuidan mucho de no exponerse a sus
críticas. Se retraen dentro de sí mismos cu ando alguien se burla de ellos.
Se apartan de cualquier escena de acción que no les guste. Siente aprensión hacia la lucha física.
Es serio respecto a sí mismo y hacia cualquier responsabilidad que se le asigne, en especial las
escolares y las de fuera de casa. Piensa y habla con seriedad de conceptos tales como Gobierno,
civilización y cosas así.
Comienza a tener un cierto escepticismo respecto a Santa Claus, la religión y cosas parecidas.
Tiene inclinación a quejarse abundantemente. Siente que la gente es mala o injusta. Teme que no
lo quieran. Piensa constantemente que sus compañeros se burlarán de él.
Los varones especialmente, quizás comiencen a emanciparse de la dominación materna,
negándose a ponerse la ropa habitual o preguntando constantemente “¿por qué tengo que
hacerlo?”.
Quiere crearse un lugar físico propio, pero también le interesa su lugar en el mundo social. Tiene
intensos sentimientos familiares y, a la vez, quizás albergue temores relacionados con la
posibilidad de ser un niño adoptado, por ejemplo.
Su rasgo más característico es que siempre está pensando, rumiando pensamientos de lo más
peregrino. Suele comunicar el resultado de todo el proceso mental. Veamos la conclusión a la que
llegó un niño de siete años al pensar sobre “Las desventajas de tener más de cinco años y menos
de dieciséis”:
“Cuando uno tiene menos de cinco años, la gente le da dinero; cuando tiene más de dieciséis,
uno tiene mucho dinero propio. Pero entre las dos edades hay que trabajar para ganar dinero y
pagan poco por lo que uno hace. Y entre las dos edades es cuando uno cambia, más
rápidamente, de manera que necesita muchas cosas”.
Sexo
A diferencia de los seis años, a esta edad, es menos probable que el niño se dedique al juego
sexual evidente. Evitará incluso toda posible exposición de su cuerpo al desvestirse.
Si dos niñas se ven mutuamente desnudas, se interesarán por los pormenores de sus órganos
sexuales, e incluso tratarán de dibujar lo que han visto. Unos pocos niños de esta edad pensarán
que pueden transformarse en mujeres sólo con taparse los genitales.
El verdadero interés está en pensar sobre estas cosas.
Demuestra un intenso afán por contar con un nuevo bebé en la familia, sobre todo si este fuera
del mismo sexo.
Comienza a comprender qué es el embarazo. Si su madre está embarazada, se deleita
observando cómo se mueve el bebé en su interior, pregunta sobre su peso, cómo se alimenta,
cuánto tiempo transcurrirá hasta que nazca, etc...
Le complace saber que el bebé surge de dos semillas que se juntan, la de la madre y la del padre,
pero todavía no se interesa por saber cómo llegó la semilla del padre a la madre. Le preocupan
más los pormenores del nacimiento en sí. Puede pensar que hay que abrirle el vientre a la madre
o bien interpreta que el vientre es el lugar de salida.
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Puede verse envuelto en un idilio elemental. Las parejas de niño y niña son muy comunes. Los
varones que ya saben escribir, incluso envían mensajes sencillos.
6. RELACIONES INTERPERSONALES
Comienza a ser un verdadero miembro del grupo familiar, listo para aceptar algunas
responsabilidades domésticas. Muchos niños quieren ayudar y se hacen cargo de algunas rutinas
de la casa. Este impulso no suele ser constante y el niño trabaja mucho mejor si algún adulto lo
ayuda. Aunque habla de ganar dinero, su interés por cumplir el trabajo realmente iguala su interés
por recibir dinero a cambio.
Ha perdido el descaro de los seis años y hasta resulta cortés, comprensivo y capaz de verdadero
afecto. Su perturbación principal aparece cuando se le interrumpe algo que está haciendo. Este
niño está realmente preocupado por acabar con perfección cualquier cosa que empieza.
Las relaciones con su madre son muy buenas, y establece también con el padre una relación
fenomenal. Las niñas son más sensibles a cualquier reprimenda del padre y pueden mostrarse
celosas de cualquier atención que este dispense a la madre.
Unos pocos niños tienen verdaderas dificultades para adaptarse a sus padres o al hogar y quieren
evadirse de esa situación tan agobiante. Pueden pensar que “esta familia no es la mía”, que sus
padres no lo son en realidad, etc.
Aún quieren y admiran mucho a sus abuelos.
Quiere hacerse un lugar en el grupo familiar, por lo que si ha compartido habitación con un
hermano, ahora quiere una habitación para él solo. Es muy cariñoso con los hermanos mucho
menores que él, a los que cuida solícitamente. No obstante, tiende a sentir celos de un hermano o
a pensar que el hermano pueda imponérsele y gozar de más privilegios que él.
No exige compañía en la medida que lo hacía con seis años. Puede estar mucho rato solo
dedicándose a sus actividades pero, por regla general, juega con los otros niños con relativa
facilidad.
Las diferencias sexuales no están claramente delimitadas, pero comienza a aparecer alguna
discriminación con el sexo opuesto.
Comienzan a tener cierta inclinación por conocer gente extraña. Ahora puede saludar
cortésmente, le agrada escuchar las conversaciones de un grupo de mayores y le agrada hacer
visitas.
7. JUEGOS Y PASATIEMPOS
Intereses Generales
Muestra propensión a ser obsesivo en sus intereses de juego. Tiene “manía” por las armas de
fuego, los tebeos y colorear. Puede dedicar horas a cualquier actividad que realice, sea saltar la
goma, tocar el piano o aporrear su banco de carpintero.
Tiene más capacidad que antes para jugar solo, por lo tanto, puede dedicarse más fácilmente a
una tarea sin tener que ponerse de acuerdo con los demás.
Tienen afición a inventar cosas por cuanta propia, les gusta armas aparatos, manejar conexiones
eléctricas, realizar montajes, etc.
Hay un marcado retorno hacia colorear y recortar figuras.
Cantidad es la norma imperante en cualquier colección que comienza el niño, sea de piedras, de
botellas, o de lo que sea.
En juegos al aire libre, los niños prefieren el zompo y las canicas, mientras que las niñas disfrutan
patinando y jugando a la goma.
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Aprende a nadar, se convierte en un trepador experto y conducen bien las bicis, pero sólo dentro
de la acera. Son muy prudentes en todas las actividades motrices que realizan, pero no
temerosos.
Sus juegos colectivos pierden capacidad de ficción y mejora de las posibilidades de “atrezzo”. Un
niño de siete años no interpreta el papel de comandante tan bien como uno de seis, pero “se
equipa” mucho mejor y se organiza muy bien.
Existe mayor realismo en sus juegos. Ahora necesita frutas y verduras variadas para montar su
tienda. Le gustan los juegos de sociedad y los rompecabezas.
Pueden tener muchos intereses diferentes o uno solo muy “obsesivo”.
Lectura
Son lectores consecuentes y gozan leyendo en la medida de sus posibilidades. Pueden captar el
sentido de un texto sin conocer todas las palabras. Se informa incluso que algunos son “lectores
en cadena” que pasan de un libro a otro sin interrupción.
Le gustan los libros de hadas, pero casi siempre prefieren las historietas cómicas. Los varones se
interesan sobre todo por los libros de aviación, electricidad, sobre la tierra y la naturaleza. Las
niñas eligen libros como “Heidi”.
A ambos les encantan los rompecabezas. No es necesario leerles tanto porque a esta edad están
más preocupados por sus propias lecturas y por sus deseos espontáneos de ver la televisión.
Música, televisión y cine
Podrán expresar a menudo firmes deseos de estudiar piano. Es lícito acceder a esta petición
siempre que no se presione al niño a practicar entre clase y clase. El niño no estará preparado
para practicar solo al menos hasta los nueve o diez años.
La televisión constituye ahora parte de la rutina diaria y a los niños les disgusta perderse sus
programas favoritos. Deben controlarse tanto la clase de programas como el tiempo que
permanecen ante la televisión.
El interés por las películas cinematográficas es variable. Las preferidas son las películas
musicales y las de animales. Las historias de amor les desagradan sobremanera.
Pueden tolerar el cine, pero no significará una fuente abundante de placer hasta los ocho años.
8.VIDA ESCOLAR
La maestra desempeña un papel de importancia en la adaptación del niño de siete años. Ella se
compromete en una relación más personal con cada uno de sus alumnos, que podrán aceptarla o
rechazarla.
Los varones son más propensos a querer a la maestra y pueden desarrollar una adhesión muy
estrecha a ella. Las niñas, en cambio, no gustarán de ella y se quejarán.
Hogar y escuela son esferas más separadas que a los seis. El niño no quiere que la madre lo
lleve al colegio o que aparezca por allí a menos que vayan también otras madres.
El niño prefiere acumular papeles en el pupitre de la escuela en lugar de llevarlos a casa. Hay una
tendencia a dejar prendas de vestir en la clase a menos que la maestra lo recuerde.
No es un buen mensajero, sea para los padres o para la maestra. Las entrevistas entre padres y
profesores son más útiles que los informes escritos y los boletines de calificaciones.
Mientras trabaja, se le ve más tranquilo y más callado que a los seis; habla para sí mismo. Alude
al trabajo de su compañero o exige con impaciencia la ayuda de la maestra, a menudo yendo
directamente hacia ella.
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1. CARACTERÍSTICAS MOTRICES
Actividad corporal
Sus movimientos corporales tienen fluidez y a menudo, gracia y equilibrio. Camina con libertad.
Tiene conciencia de su propia postura. Se muestra dispuesto a criticar a los que no adoptan la
postura adecuada en cada situación.
Le placen las actitudes teatrales y la expresión mediante una gran variedad de posturas y gestos.
Hace pruebas de acrobacia.
Está en continua actividad, corre, salta, lucha y persigue sin cesar a otros niños. Le encanta jugar
al pillado, al escondite y los deportes organizados como el fútbol. Ahora es tan buen espectador
como jugador.
Valor y atrevimiento son características del niño de esta edad.
Es muy espontáneo y hace las cosas bajo su propio criterio, después de haberlas ensayado
como le han dicho.
Ojos y manos
Incremento de la velocidad y fluidez en las operaciones motrices finas. Movimientos precisos y
elegantes.
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Puede cambiar de postura con mayor sentido de la adaptación. Ubica su cabeza y desplaza su
cuerpo a varias distancias de su trabajo, según lo requiera.
Puede pensar antes de hacer, pero también se complace en hacer las cosas rápidamente. Puede
mantener la mirada fija durante más tiempo, parpadeando; pero si quiere hablar con alguien ,
desvía la mirada en esa dirección.
Tiene interés por hacer muchas cosas, pero tiene alguna noción de lo que es un producto
terminado. Deja aún muchas cosas incompletas.
Sus ideas pueden superar su capacidad de expresarlas por escrito.
Comienza a ser un buen observador. No toca todo lo que ve con tanta frecuencia como lo hacía
antes. Puede tomar parte en una actividad y, a la vez, observar cómo lo hace otro niño.
2. HIGIENE PERSONAL
Comida
Son niños voraces, incluso los que antes no comían mucho.
Hay alimentos que todavía no gustan a este niño. Sus preferencias se hallan en relación con el
sentido del olfato.
Ahora, puede comer casi de todo, aunque es probable que si ha visto matar un pollo o trocearlo
en la carnicería, no lo quiera.
Maneja los cubiertos medianamente bien. Muchos niños utilizan el cuchillo y es raro que utilicen
los dedos para comer la mayoría de los alimentos.
Su comportamiento en la mesa cambia dependiendo de que esta sea realizada en casa o fuera
de ella. Suelen portarse mejor fuera de casa, aunque comen mejor en un ambiente familiar.
Engullir y comer rápido son problemas de importancia. La velocidad de ingestión es enorme y ni
siquiera reprimen los impulsos de aflojarse el cinturón o eructar para acomodar en el estómago
más comida. Como acaban antes que nadie, el problema se plantea al espaciarse el postre, con o
que el niño se aburre y le cuesta mantenerse en la mesa.
Dormir
Necesita que le recuerden la hora de acostarse y prefiere postergarla lo más posible. Le cuesta
mucho superar sus deseos de permanecer despierto y necesita alguna motivación específica.
Cumple los preparativos para acostarse mucho más rápido cuando está solo, y una vez apagadas
las luces se duerme poco después si no se ha acostado demasiado temprano. Hay muchos niños
de esta edad que necesitan un período de tranquilizamiento antes de dormirse.
El sueño es normalmente profundo, raramente tiene pesadillas.
No le cuesta nada levantarse y vestirse. No tienen mucha necesidad de que se les llame al orden.
Eliminación
Intestinos: los niños parecen dividirse en dos grupos, uno de los cuales lo hace después del
desayuno y el otro, después de la cena. Como en las dos anteriores edades, el niño de ocho años
todavía es susceptible de sufrir un “apretón” incontenible durante la mañana, debido a la
exposición a un estímulo demasiado intenso.
Vejiga: Todavía necesita que se le recuerde que tiene que ir al baño. A esta edad comienza a
utilizar la necesidad de ir al baño como excusa para abandonar una actividad que no le gusta
Baño y vestido
Baño: Puede resistirse al baño, pero goza sobremanera de él una vez ha comenzado, en especial
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Necesita atención constante y completa de otra persona, necesita ayuda para atenerse a una
tarea y constante halago y elogio.
Todo lo dramatiza, inventa historias inverosímiles. Para dramatizar necesita un auditorio.
Muestra mayor oposición a las órdenes, aunque si se le deja tiempo suficiente, hace las cosas
que se le piden, siempre a su propio ritmo.
Este niño estalla en llanto por numerosas razones pero sobretodo por cansancio.
En ocasiones monta en cólera y se muestra terrible. Es muy vulnerable a la frustración.
El colegio supone para él una oportunidad excelente para la interacción social. Con frecuencia,
trabajar en grupo con otros compañeros es un acicate para que permanezca concentrado en la
tarea y su tendencia a la dominación puede transformarse en algo positivo cuando se dirige a la
ayuda a un compañero.
Le gusta la discusión, percibe muy bien los errores de los demás, pero también es muy
autocrítico.
4. TEMORES Y SUEÑOS
Temores
Afronta la vida con valentía y con decisión de conquistarla. A menudo, ni siquiera admite los
temores para sí mismo.
Aún tiene miedo de pelear, de fracasar, de que otros le encuentren fallos o no gusten de él y
quizás se niegue a escuchar cuentos de serpientes.
Puede tener aún miedo a la oscuridad, pero disfruta afrontándolo con un adulto que le acompañe.
Algunos niños, en lugar de tener temores concretos, demuestran preocupaciones por una serie de
cosas (un viaje próximo, o si están disfrutando de él, la posibilidad de repetirlo).
La mayor parte de los niños de ocho años enfrenta directamente toda la experiencia temida y la
repiten compulsivamente hasta resolver su temor, o bien provocan temores análogos, asustando
a niños más pequeños. Esto puede resultar muy desgraciado para la víctima.
El relato de cuentos dramáticos, de sangre y tormentos (p.e “Hansel y Gretel”), pueden constituir,
en algunos casos un método útil para satisfacer este interés compulsivo por lo terrible.
Sueños:
Aparentemente no sueña mucho. Pueden experimentar un breve retorno a sus sueños sobre
animales, pero en conjunto, si este niño sueña lo hace con acontecimientos cotidianos y
agradables.
Los sueños de terror se relacionan con cosas que han leído o han visto en la televisión.
5. PERSONALIDAD Y SEXO
Personalidad:
Su personalidad es “exterior” y se refleja e su necesidad y orientación hacia conocer gente, visitar
lugares y hacer cosas constantemente. Es como si pusiera su personalidad a prueba contra el
mundo, personalidad que consolidara con tanto esfuerzo a los siete años.
Tiene una consciencia creciente de sí mismo como persona. El adulto ya no habla con él con tono
condescendiente, sino que conversa con él.
Tiene ahora más consciencia de la forma en que difiere de los demás. Estas discrepancias, sin
embargo, no le preocupan mucho ahora.
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Se pierde en su habilidad para dramatizar. Se identifica con los personajes de sus libros, de los
programas de la tele, etc. Su llanto fingido puede ser tan real que asuste a quienes lo rodean.
Esta capacidad aumenta cuando encuentra eco en un auditorio.
A veces se siente desgarrado por sus deseos de crecer en conflicto con los de seguir siendo tal
como es. Algunos niños no pueden esperar a crecer aunque algunos varones aborrecen la idea
de hacerse mayores y se resisten a ella firmemente.
La noción de crecimiento en este niño se relaciona con la forma en que opina que se trata a una
persona mayor. Tiene una idea clara de cómo deben dirigirse a él y no le gusta nada el todo
autoritario o condescendiente que se empleaba con el antes, cuando “era un niño”.
A los siete años, estaba decidido a vivir de acuerdo con sus propias normas. Ahora, a los ocho,
desea vivir de acuerdo con su idea de la norma que los demás tienen para él.
La idea que tiene de sí mimo excede con mucho su capacidad real. Este hecho le crea en
ocasiones una tristeza temporal cuando se topa con la realidad.
Sexo:
Por lo general, las niñas son más curiosas en lo referente a los detalles de las relaciones sexuales
y preguntarán a menudo cómo es posible que la semilla de papá llegue hasta la mamá.
Si los padres o educadores no satisfacen esta curiosidad, buscarán fuentes de información
alternativas que darán una información confusa y poco clara.
Las niñas tienen mayor conciencia de las compresas higiénicas y preguntan para qué sirven y las
comienzan a relacionar con el flujo menstrual. Es importante elegir el momento adecuado para
impartir conocimientos sobre este tema antes de que aparezcan las primeras menstruaciones ( a
los 9 o 10 años).
Predomina el interés por las relaciones entre niños de diferente sexo, aunque puede hallarse
relegada a una posición marginal en la mente del niño.
6. RELACIONES INTERPERSONALES
El comportamiento óptimo de este niño se produce lejos de casa, en el ámbito escolar. Prefiere
realizar trabajos que él mismo concibe y ya no le agradan las tareas que realizaba a los siete. A
ambos sexos les encanta, particularmente cocinar.
Necesita considerable ayuda para reorganizar su vida. Tiene tendencia a ramificarse demasiado
en sus pensamientos y en sus actividades. Es desordenado excepto con aquellas cosas que
significan mucho para él.
Le agrada algún sistema de recompensa. A menudo disfrutan de un sistema de puntos o
economía de fichas.
El dinero es algo importante para este niño.
Un horario ayuda a este niño a aceptar algunas de sus responsabilidades, aunque deben
cambiarse con frecuencia.
Esta es la edad en que los “mejores” amigos comienzan a desempeñar una parte preponderante
en la vida del niño. La escuela tiene importancia porque allí están los amigos . Por lo general,
estos amigos son del mismo sexo.
La relación entre amigos puede ser muy íntima y exigente, similar a la existente entre madre e
hijo, lo que da lugar a no pocas discusiones, enojos y riñas.
El niño de ocho años siente una profunda admiración por los niños mayores que él, de once o
doce años.
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Los ocho años marcan el inicio de las separaciones entre sexos a la hora de jugar. Por lo general
son las niñas las que inician esa separación que se hace de forma silenciosa. Cuando los varones
toman consciencia de esa separación se muestran a menudo muy bruscos y bulliciosos respecto
de la exclusión de las niñas.
Comienza a adquirir “modales de sociedad”.
7. JUEGOS Y PASATIEMPOS
Intereses generales
Aborrece jugar a solas. Cualquier cosa que haga, prefiere hacerla con un niño o con un adulto y
exige la completa participación de esa persona en la actividad.
La acción es la clave característica de su juego.
Maneja herramientas y juega a “arreglar cosas” y hacer “inventos”.
Al niño de ocho años le gusta dramatizar. Imita personajes, simula accidentes con sus coches de
juguete, quiere llevar a cabo trucos de magia.
Le gusta clasificar, organizar y arreglar. Tiene obsesión por las colecciones y la acumulación de
objetos “especiales”.
El juego “bestia” con un componente de actividad motriz gruesa es el preferido de estos niños,
que se desmandan fácilmente.
Organiza espontáneamente “clubes” que, sin embargo, están pobremente organizados y tienen
una vida breve.
Disfruta de los deportes en general.
El interés por los juegos de mesa alcanza un apogeo apasionado, sobre todo los juegos de
cartas, cromos, etc...
Es ingenioso para fijar sus propias reglas en los juegos y puede inventar juegos nuevos.
Para los varones, los aviones son una de las cosas que más les atraen, y se vuelven
verdaderamente diestros en el diseño, construcción y manejo de aviones de papel.
Lectura
Aunque puede leer bien, quizás no dedique tanto tiempo a la lectura como a los siete y vuelve a
gustarle escuchar la lectura de otros.
Sus libros favoritos son los que relatan viajes extraordinarios, aventuras y países desconocidos,
relatos de encantamientos, magia, etc...
Los libros de historietas son aún sus favoritos. Los libros forman parte de su obsesión por las
colecciones.
Le gustan las revistas ilustradas y puede pasarse horas hojeando catálogos.
Nada le produce más placer que recibir correspondencia propia, impresa de manera que la pueda
leer por sí mismo.
Música, televisión y cine
Su repentino interés por las lecciones de música, desaparece ahora a no ser que alguien toque
con el niño o se siente a su lado para escucharlo. Le agrada tocar a dúo.
No pueden imponérsele los ejercicios en le caso de que toque algún instrumento y a menudo es
conveniente interrumpir las lecciones por algún tiempo, hasta que tenga nueve o diez años.
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La televisión se ha erigido en parte tan importante de su vida que descuidará sus juegos por ella.
Es la única actividad que disfruta a solas, pero le agrada que un adulto vea la tele con él.
Aún le desagradan las películas románticas.
8. VIDA ESCOLAR
Le gusta la escuela y hasta le disgusta quedarse en casa, sobre todo si eso significa que va a
perderse algún acontecimiento especial.
Se fatiga menos rápidamente y está más capacitado para permanecer en el colegio las sesiones
de mañana y tarde.
No obtiene resultados demasiado buenos en su trabajo y las relaciones con su maestro/a no son
del todo buenas, pero sus respuestas son de ataque, no de retirada, lo que significa siempre un
afrontamiento positivo. Es beligerante.
No falta mucho a clase y cuando lo hace, sus ausencias son de breve duración e incluso pide que
le manden los deberes a casa para no perder nivel respecto a los compañeros.
La relación entre la familia y la escuela es ahora mucho más fluida. Por primera vez, los padres se
enteran de qué es lo que hace su hijo realmente en la escuela, comunicado por el propio niño.
La maestra/o del niño de ocho años no es tan importante para la adaptación del niño como en
años anteriores.
Entran al aula con entusiasmo, tocándolo todo, escribiendo en la pizarra y alborotando alrededor
de la mesa del maestro.
Durante la clase, se muestran ansiosos por hablar y quieren responder a todas las preguntas.
Gozan en turnarse y son muy escrupulosos a la hora de mantener los turnos de palabras.
Levantan el brozo con rapidez aunque no sepan responder a la pregunta sólo por mantener su
derecho a participar.
Las transiciones entre una actividad y otra son suaves y fáciles para este niño, pero es normal
algo de alboroto inicial.
Trabaja con mayor independencia y no es imprescindible la presencia constante a su lado del
profesor.
Necesitan que les repitan muchas veces las instrucciones, porque es un niño impaciente que no
puede esperar a terminar de oírlas antes de empezar a trabajar.
A veces, es necesario separar al niño del grupo para que trabaje mejor, pero sería un error
imperdonable dar a esta separación carácter de castigo.
Están especialmente orientados hacia su propio grupo, su aula y su maestra. Les agrada que la
maestra participe de sus actividades, que juegue, que lea y que se siente en la mesa con ellos.
Les gusta hacer las cosas por turno y comparar el desempeño de cada uno por separado, aunque
son grandes trabajadores en grupo.
1. CARACTERÍSTICAS MOTRICES
Actividad corporal
Trabaja y juega mucho. Hace una cosa continuadamente hasta quedar exhausto, como ir en bici,
correr, caminar, resbalar o jugara a la pelota.
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Mejor dominio de su propia velocidad, pero muestra aún timidez ante la velocidad de un
automóvil, o reticencia a patinar o esquiar demasiado rápido.
Interés por las propias fuerzas o por levantar objetos.
Adopta con frecuencias posturas torpes. Los varones sienten afición por la lucha y puede
interesarles tomar lecciones de boxeo.
Gran interés por los juegos en equipo y por aprenderlos a fondo.
Ojos y manos
Variaciones individuales en cuanto a habilidades. Se maneja bien en la utilización de
instrumentos. Hace productos terminados.
Construye estructuras complicadas con su mecano a las que le da una determinada utilidad.
Comienza a dibujar esbozos. Los dibujos son a menudo detallados. Sus preferidos son las
naturalezas muertas, los mapas y los planos.
Se viste rápidamente. Hay cierto interés en peinarse solo. Interés en observar jugar a los demás.
2. HIGIENE PERSONAL
Comida
Apetito bajo un mejor control. Come ahora aproximadamente una comida adulta y aun los que
tienen poco apetito comen ahora de forma más equilibrada en cuanto a la cantidad de acuerdo
con sus necesidades.
Rechaza abiertamente ciertos alimentos. Puede negarse a comer un alimento cocinado de forma
diferente o inusual. Por lo general, prefiere y espera un postre.
Buen dominio de los cubiertos.
Modales en la mesa generalmente mejorados, aunque sigue portándose mejor fuera de casa.
Dormir
Conoce la hora de acostarse, pero necesita que se le recuerde. Se prepara sin ayuda. Lee o mira
la televisión hasta las nueve. Puede continuar por un lapso demasiado largo y necesita que se le
recuerde que debe dormir.
Noche generalmente tranquila, aunque algunos despiertan gritando debido a sus pesadillas.
Eliminación
El niño tiene buen control de ambas funciones. Uno o dos movimientos intestinales al día.
Raramente necesita que se le recuerde que ha de ir al baño.
Baño y vestido
No se resiste al baño. Es bastante independiente aunque gusta de tener un adulto cerca. Aún
necesita que se le recuerde que debe lavarse los dientes y las manos.
Se viste completamente solo. Están interesados en peinarse solos.
Descuidado con el cuidado de las ropas, propensos a arrojarlas en cualquier lugar. No se
preocupa de su grado de limpieza. Se acuerda de comunicar los desgarrones y agujeros.
Salud y quejas somáticas
La salud mejora, pocas enfermedades, pero grandes diferencias individuales.
Algunos sufren una enfermedad prolongada o muestran marcada fatiga.
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Muy escasas quejas somáticas generales, pero innumerables quejas pequeñas relacionadas con
la tarea que le ocupa (los ojos duelen cuando se los examina; las manos duelen cuando las
cierra); dice a menudo “Me mareo”.
Descargas tensionales
En la casa marcadas diferencias individuales. Algunos varones se descargan luchando entre
ellos. Las niñas pueden caminar por la casa inquietas y de mal humor. No pueden permanecer en
el lugar y necesitan moverse.
Algunos fruncen el ceño, mascullan, critican a los demás, golpean el suelo con los pies y hasta
destrozan cosas.
En la escuela o en un examen: mueve los dedos como sobre un piano; movimientos finos de los
dedos.
Contiene la respiración, infla las mejillas y los labios, o tararea, canta, silba, murmura.
Rotación externa de la pierna. Mueve y balancea las piernas.
Hace muecas cuando fracasa; ríe y sonríe al material y a sí mismo.
Gesto ampuloso de golpearse la cabeza con la palma de la mano, el gesto delicado de pellizcarse
los párpados.
3. EXPRESIÓN EMOCIONAL
Actitudes afectivas
Más independiente. Mejor equilibrio.
Rápidos desplazamientos de uno a otro extremo emocional, de corta duración.
Impresionable, razonable, explosivo, enfático. Más responsable, independiente, servicial y digno
de confianza.
Valora su propio comportamiento; puede sentir disgusto o aprensión acerca de sus actos. Puede
sentir vergüenza de su conducta pasada.
Quiere que todo sea exacto, se disgusta con los demás cuando estos se apartan de sus normas.
Le deleita la competencia.
Es leal y protege a un amigo o a un hermano menor.
Reacciona favorablemente ante los cumplidos. Le apasionan ciertas actividades. A menudo se
excede hasta el punto de fatigarse.
Muchos se quejan con frecuencia mientras realizan un trabajo, pero siguen haciéndolo.
Le encanta el humor, si algo le causa gracia lo repite una y otra vez. Gusta de los cuentos con
sorpresas. Comienza a aceptar las bromas personales.
Emplea el lenguaje para expresar emociones sutiles y refinadas; disgusto, autocrítica, piedad,
envidia.
Llora solamente cuando se siente abrumado por sus emociones. Puede entonces llorar si está
enfadado, excesivamente cansado, ofendido o si se le acusa erróneamente.
Las luchas y los “castigos” son comunes entre los varones, pero pueden tener carácter de juego.
Agresión principalmente verbal.
4. TEMORES Y SUEÑOS
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Temores
Pocos temores, muy variables de niño a niño.
Le preocupa principalmente el fracaso en la escuela. Le preocupa no poder hacer frente a una
situación competitiva. Le trastornan sus propios errores.
Gozan asustándose mutuamente, espiando, escondiéndose. Parecen deleitarse al contar las
situaciones en las que se asustaron diciendo: “Yo no me asusto fácilmente”.
Sueños
Muchos niños tienen sueños terribles en los que los secuestran, los hieren o los matan. No sólo el
niño, sino también la madre o el amigo puede ser la víctima.
Sueño de movimientos: nadar, volar, dar vueltas.
Experiencias cotidianas y preocupaciones personales. Sueña con fenómenos naturales. Es
consciente de que la radio, la televisión y el cine estimulan sus sueños.
Algunos gustan soñar, especialmente durante las primeras horas de la mañana, y quieren volver a
dormirse para terminar de soñar. Les agrada contar los sueños.
5. PERSONALIDAD Y SEXO
Personalidad
Cambia “para mejor”. Muchas asperezas anteriores se suavizan. Disminuye la tensión. La vida es
más sencilla. El niño, más independiente, se basta a sí mismo, es más digno de confianza.
Frecuentes accesos de buen comportamiento.
Más responsable, puede tener la lave de la casa, hacer compras, comer, salir, telefonear si va a
llegar tarde.
Muy atareado con sus preocupaciones. No tiene tiempo para tareas rutinarias o para las
exigencias de los padres. Muchos se convierten en “obreros” o prefieren trabajar a jugar.
Activo, intereses muy numerosos: trabajo escolar, lograr éxito en cualquier tarea, el futuro, la
historia, los aparatos mecánicos, electricidad, hacer muchas cosas.
Mucha planificación, con gran lujo de detalles: para el futuro inmediato o en cuanto a la
universidad y a lo que hará cuando crezca. Hace listas.
Le agrada sobremanera ser el preferido, puede tener afán de agradar y también accesos de
osadía “No me importa”.
Autocrítica. Excesivamente ambicioso en las exigencias que se plantea a sí mismo.
Aprensivo respecto al trabajo y la salud. Innumerables quejas de corta duración sobre numerosos
aspectos de la vida.
Quiere tener éxito, trabaja con ahínco con miras a una meta.
Sensible: la corrección lo coloca en una posición embarazosa.
Mejor orientado respecto de sus contemporáneos que respecto de sus padres.
Comienzan a establecerse marcadas diferencias individuales de niño a niño en todos los campos.
La propia individualidad y personalidad del niño se hacen claramente evidentes.
Sexo
Puede conversar sobre cuestiones sexuales con amigos del mismo sexo.
Interés por los pormenores de los propios órganos y funciones; busca información pictórica en
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libros.
Autoconsciente al exhibir su cuerpo desnudo.
Quizás no quiera que el progenitor del otro sexo lo vea desnudo.
Insultos sexuales; poemas sexuales.
Separación de los sexos en el juego; la mezcla de sexos puede estimularlos a jugar a besarse;
burlas relativas al “novio” o la “novia”.
6. RELACIONES INTERPERSONALES
La mayoría parecen gustar de la maestra y hasta ser devotos de ella. A menudo hay un
sentimiento muy intenso en uno u otro sentido: la maestra es terrible o maravillosa.
Gran importancia que el maestro sea justo o injusto.
Tendencia a los choques, lo que hace que el niño sea tímido con el maestro. En su casa, quizás
hable menos que antes sobre la maestra.
La maestra necesita tener conciencia de las diferencias intelectuales entre los niños y debe
ayudarles a perfeccionar sus dotes individuales, para uso ulterior.
El niño quiere ser independiente de la maestra, tanto en el trabajo como en el juego.
Aún prefiere la ayuda de la maestra, cuando la necesita en su trabajo.
Críticas a la maestra en relación con algún tema específico. Puede culparla por haber obtenido
una nota más baja. Quiere que la maestra sea más razonable.
La mayoría tiene un amigo íntimo de su edad y sexo, además de un grupo de amigos. Buenas
relaciones con los compañeros, a pesar de algunas discusiones y desacuerdos. Menos interesado
en la relación con el amigo y más en lo que hacen conjuntamente.
La actividad o el objetivo son importantes. Verdadera actividad cooperativa.
La banda o el club adquieren importancia. Puede subordinar sus propios intereses y exigencias a
las relaciones con el grupo. Trata de vivir de acuerdo con las normas del grupo y critica a quienes
no lo hacen así.
Comienzan los choques con niños mayores y con adultos. Abundancia de bullicio y luchas
amistosas entre los varones. Tienen considerables dificultades con “matones” de la misma edad o
mayores.
7. JUEGOS Y PASATIEMPOS
Intereses generales
Juega y trabaja mucho hasta el punto de fatigarse
Ocupado en sus propias actividades. Planea lo que han de hacer luego.
Las diferencias individuales son más marcadas: algunos leen y ven más la tele, otros disfrutan
más al aire libre.
Algunos intereses anteriores pueden desaparecer, otros se intensifican.
Intereses por los deportes de equipo y de competición, por los clubes organizados como, por
ejemplo, los scouts.
Colecciones de cromos, minerales, monedas, etc...
Participa en juegos de mesa cada vez más complicados.
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1. DESARROLLO FÍSICO
Mujeres
Estatura media similar a la de los varones pero crecen actualmente con mayor rapidez.
Comienzos del periodo de aumento acelerado de la estatura.
Ligero redondeamiento de las formas y ablandamiento de las facciones
El tejido adiposo aumenta en las zonas de la cadera y el pecho.
Se presenta en algunas niñas una ligera proyección de los pezones y un ligero bozo en la región
del pubis.
Varones
Difieren ampliamente en su constitución física, adquiriendo un físico más sólido y cierto
redondeamiento en los contornos, especialmente en mentón, cuello y pecho.
Ninguna huella de maduración sexual, salvo en una reducida proporción de varones.
2. INTERESES SEXUALES
Mujeres
Un gran número ha experimentado ya algún tipo de juego sexual, por lo común de naturaleza
incidental y transitoria.
La mayoría tienen noticia de la menstruación. Se observa cierto interés por los cuentos de
carácter erótico.
Expresan ya algún interés por los varones, por el matrimonio y por los hijos, pero de una forma
totalmente práctica, sin romanticismo.
Varones
Muchos ya han experimentado algún juego sexual infantil. La mayoría formula pocas preguntas
sobre el sexo. A la mayor parte no les importa que los vean desnudos sus familiares.
Hablan ya algo de sus futuros hijos, lo que habrán de ahorra para mantenerlos y cosas así.
Al igual que las niñas, muestran cierto interés por relatos de contenido sexual algo escabroso, que
no suelen entender del todo y cuentan a los padres.
3. SALUD
Es, en general, muy buena; en muchos que sufrían alguna dolencia ha mejorado
considerablemente.
Algunos dolores de estómago y de cabeza y cierto grado de hipocondría (aunque todos estos
síntomas son más comunes a los nueve años)
4. VÁLVULAS DE ESCAPE
Los dolores de estómago y de cabeza parecen ser las principales, seguidas de acciones como
comerse las uñas, sorberse los labios, despeinarse, juguetear con cualquier cosa. Unos pocos
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NOTA: En cuanto los rasgos del niño de 11 y 12 años, preferimos desarrollarlos en la siguiente
Unidad Didáctica, por considerar que en base a la Tendencia Secular, las edades de inicio de la
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FRECUENCIA
Ejemplo:
La madre de Elías solicitó del psicólogo del centro a través del tutor una evaluación psicológica
para determinar si era necesario intervenir porque “nunca hace lo que digo”. Durante el período de
evaluación, la madre de Elías llevó un diario de sus anomalías. El diario indicaba que Elías, con
nueve años, no hizo “lo que se le decía” 4 veces en 2 semanas. No sacó la basura (1 vez). No
recogió su ropa antes de ir a la escuela (2 veces). No se vistió a tiempo para ir a la iglesia (1 vez).
Se consideró la conducta de Elías dentro de los límites normales y no se intervino.
Comentario:
Intervención:
En este caso, un programa de formación familiar sería suficiente con el fin de impartir a los padres
unos mínimos conocimientos a los padres sobre psicología evolutiva y reducir su ansiedad.
INTENSIDAD
Ejemplo:
Leo fue enviado al psicólogo del centro por un profesor que solicitó para él un programa de
modificación de la conducta porque sufría “graves accesos de mal genio”. Durante la primera
semana de clase-diagnóstico esta niña de 11 años, tuvo tres “berrinches”. Los mismos se
produjeron cuando se le pidió que realizara una actividad que no le gustaba (en este caso
matemáticas). Las explosiones consistieron en decir, en voz alta “Lo odio y no voy a hacerlo”.
Después golpeaba el cuaderno contra el escritorio, seguía sentada y ponía mala cara. Si no hacían
caso a su conducta, empezaba el trabajo a los 2 o 3 minutos. La conducta se consideró normal
para una niña suspendida en matemáticas durante los últimos tres años.
Comentario:
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Algunos padres y maestros caracterizan a la réplica infantil “no quiero” o a un desplante verbal de
un minuto como explosión enfermiza de mal genio. En estos casos se comprueba con frecuencia
que el niño está reaccionando normalmente frente a alguien que le está obligando a renunciar a su
libertad.
En estos casos, la solución puede estar en plantear al alumno alternativas de acción que deba
elegir él mismo.
Intervención:
Está claro que la ventana de aceptación de este profesor es muy reducida, es decir, que tolera muy
pocas cosas de sus alumnos y rápidamente cataloga sus conductas como problemáticas. Es
posible que el origen se encuentre en que este profesor está estresado. Un programa de reducción
y manejo del estrés ayudaría a este profesor. Más adelante veremos cómo funcionan estos
programas.
DURACIÓN
Ejemplo:
A los dos años y medio Ana era hija única. Sus padres estaban muy preocupados porque
constantemente decía “no”. Lo decía cuando tenía que acostarse, levantarse, comer, beber, etc...
Sus padres no habían oído hablar nunca del “terrible dos: la edad en que casi todos los niños
sienten un deseo abrumador (pero normal) de manifestar su independencia. La conducta negativa
de Ana fue discutida con los padres y se les dieron sugerencias para controlarla mejor.
Ellos aprendieron a dominar al comportamiento de Ana. En este caso, el problema era de
formación de los padres que no sabían reaccionar ante una conducta extraña pero normal.
Comentario:
A menudo, padres y maestros reaccionan en exceso cuando un niño muestra una conducta que
difiere de la conducta habitual. Se ponen nerviosos y sienten la necesidad de “hacer algo al
respecto”. Recomendamos, como en el caso anterior, paciencia.
Intervención:
TIPO
Ejemplo:
Bernabé fue derivado al psicólogo porque, según el director del colegio, “se volvía loco en clase”.
Su maestro lo describió como “un alumno de primero de ESO simpático, tranquilo y aplicado”. Un
día, Bernabé tuvo una pelea con un compañero en el patio. Pareció enloquecer sin razón aparente.
Su furia fue tal que se hizo necesaria la presencia del director y de un profesor para separar a los
rivales y levar a Bernabé al despacho del director. Bernabé estaba tan nervioso que sólo se calmó
media hora después. En su conversación posterior con el director, no pudo explicar sus actos.
Parecía sin remordimientos ni preocupaciones por el grave daño que había infligido a su
compañero. Fue evaluado psiquiátricamente y se determinó comenzar con él un programa de
intervención.
Comentario:
Al contrario que en los dos casos anteriores a este, existen conductas que requieren una
intervención inmediata, planificada y concreta inexcusable. Son conductas que se observan con
escasa frecuencia y entre ellas figuran: los acentuados malos tratos de sí mismo y otros, el
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ensimismamiento marcado, sin explicación visible y repentina, y los intentos de suicidio. Cuando se
presentan estas conductas es probable que el alumno sufra un conflicto emocional agudo y
necesite ayuda inmediata para impedir que se haga daño a sí mismo o a los demás. Estas
reacciones pueden ser desencadenadas por los factores más diversos que incluyen: separaciones
de los padres, nacimientos de nuevos hermanos, malos tratos, abandono, muerte de alguno de los
progenitores, etc...
Intervención:
Los alumnos que manifiestan estas conductas tan graves y problemáticas, son objeto de
intervenciones muy específicas y sistemáticas, cuyos pasos incluyen:
Todo esto, en el caso de que la agresividad no se produjera en base a un brote psicótico, lo cuál
no es frecuente y debe ser determinado por profesionales de la salud mental.
ANSIEDAD
Ejemplo:
Tomás, niño de seis años con trastornos emocionales, fue el último en llegar al salón de actos del
colegio donde su clase representaba una obra de teatro. Se incorporó al grupo cautelosamente
agarrándose a la mano de la maestra y colocándose tras ella. Los juegos de antes de la obra eran
excitantes y sonoros y despertaban la excitación de los alumnos. A cada juego, Tomás se
acercaba más a su maestra y acabó sentándose en su regazo. Cuando el grupo representó su
pequeño espectáculo, Tomás sostuvo las tarjetas que anunciaban los números y presentó a los
personajes. Durante su trabajo Tomás mantuvo las tarjetas frente a su rostro y murmuró las
palabras que debía decir. Mantuvo la cabeza baja durante toda su actuación. Su maestra lo
acompañó donde jugaban los demás niños y estuvo detrás de él poniéndole una mano en el
hombro durante todo el espectáculo.
Comentario:
Intervención:
En este tipo de casos aplicaremos un programa de control de la ansiedad que incluya técnicas de
reestructuración cognitiva, técnicas de relajación y desensibilización sistemática para este caso
concreto de fobia social.
Ejemplo:
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habilidades. Sus demostraciones incluían muchas peligrosas payasadas. Con esta conducta
conseguía llamar la atención.
Comentario:
Estos niños y jóvenes presentan una amplia gama de comportamientos destinados a forzar la
atención ajena, incluyendo gritos excesivos, exceso de entusiasmo, payasadas, ostentación,
escaparse y tratar de quedarse con la última palabra en todos los intercambios verbales. Con estos
niños hay que tener una precaución especial: suelen ser catalogados como hiperactivos cuando en
realidad no lo son.
Intervención:
CONDUCTA INTERRUPTORA
Ejemplo:
Manoli, niña de siete años, sentía disgusto por todas las actividades escolares: lectura, lenguaje,
matemáticas y artes plásticas. Utilizaba diversas técnicas para interrumpir la clase y escapar de las
lecciones. Entre las conductas destructoras que Manoli usaba en la clase de lectura de su maestra
citaremos:
1). Interrumpir a la maestra mientras daba explicaciones o instrucciones.
2). Dejar caer libros, cuadernos y lápices.
3). Burlarse de los esfuerzos de sus compañeros por leer en voz alta.
4). Cantar, gemir y silbar durante el período de estudio individual.
5). Discutir con el instructor.
Comentario:
Los comportamientos interruptores son las acciones que se inmiscuyen o entrometen en las
actividades de un individuo o grupo. La reeducación de estas conductas puede encararse con
puntos de referencia positivos y negativos. Por ejemplo, puede utilizarse algún tipo de castigo o
privación por haber incurrido en una conducta destructora del orden. El método positivo consiste en
ignorar las interrupciones y recompensar al individuo por sus conductas correctas. Si la maestra,
así como los otros niños, pueden ignorar las interrupciones, las conductas productivas del culpable
aumentarán al mismo tiempo que disminuyen las conductas incorrectas. Los comportamientos
aceptables del niño deben recompensarse de forma continua.
Intervención:
Se comenzó una economía de fichas que dio resultados en poco tiempo, contingente a un cambio
en la metodología en la impartición de las asignaturas que disgustaban a la niña, más activa,
participativa, con mayor contenido audiovisual y alternativas de acción de elección personal.
AGRESIÓN FÍSICA
Ejemplo:
Miguel, robusto muchacho de 14 años, fue derivado al psicólogo del centro por su tutor
debido a sus frecuentes peleas y abusos de poder. Atacaba a otros niños menores que él, más
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pequeños y menos capaces de defenderse. Miguel golpeaba y pateaba a otros niños ante la menor
provocación, varias veces por día. Era necesario reprimirlo físicamente en esas ocasiones.
Atacaba si el niño inocente caminaba frente a él, lo tocaba accidentalmente, se dirigía a él, etc...
Comentario:
Hay tres motivos principales por los que los niños se pueden convertir en “agresores
despiadados”:
b) Por modelado. Es decir, el niño que observa en adultos significativos estas conductas, las copia
y las replica. La mayoría de los niños maltratados en sus casas se convierten en niños
maltratadores. En estos casos, desgraciadamente, aprenden de los adultos que las relaciones
humanas funcionan mediante mecanismos de dominancia-sumisión.
Intervención:
AGRESIÓN VERBAL
Ejemplo:
Daniel era verbalmente agresivo consigo mismo y con los demás. Cuando se sentía frustrado, se
decía a sí mismo: “Eres un niño malo, muy malo”, “No sirvo para nada” y después, volcaba esa
frustración en los demás provocándoles con insultos.
Daniel temía y evitaba las peleas, pero sus constantes insultos provocaban que los compañeros lo
agredieran a su vez, buscando entonces la protección del maestro. No se puede decir que Daniel
fuera un chico muy popular.
Comentario:
La agresión verbal o no física, es un acto hostil contra uno mismo o los demás, destinado a
hacerles daño o provocarles temor. El objetivo de esta conducta parece ser infligir daños
psicológicos y hacer sentir temor. El control de cualquier tipo de agresión es el problema más difícil
para el maestro
Intervención:
INFLEXIBILIDAD
Ejemplo:
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Rafael, de 15 años, seguía con gusto un programa comunitario especial de tiempo libre los fines
de semana por el instituto. Participaba en todas las actividades programadas, pero presentaba una
conducta desadaptada cuando alguna actividad planeada se modificaba o dejaba de cumplirse.
Rafael exigía la perfección. Si observaba algún error en su trabajo lo arrojaba a la papelera. Si se
equivocaba en tareas manuales lo rompía todo y volvía a empezar. Rafael se ponía muy
desagradable si las reglas de un juego se cambiaban por mutuo consentimiento o si una excursión
o evento especial debía suspenderse por mal tiempo.
Comentario:
Intervención:
Incluye:
INESTABILIDAD
Ejemplo:
Comentario:
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Intervención:
Ejemplo:
El siguiente incidente ocurrió una mañana mientras los estudiantes adolescentes Paco y Pedro
estaban en la cancha de baloncesto. Pedro pegó a Paco en la cara con el puño sin razón aparente.
Paco corrió detrás de Pedro, persiguiéndolo hasta la cerca que separaba la escuela del campo de
juegos. Pedro, en su esfuerzo por escapar, trepó por la cerca y mientras trataba de saltar al otro
lado su camisa se enredó en los alambres y se hizo un gran agujero en el frente de la prenda.
Pedro fue a quejarse a su maestro de que Paco había destrozado su camisa y era responsable de
su actual situación. El maestro aplicó una técnica de entrevista para ayudar a Pedro a explorar el
incidente. Pedro relató la secuencia de hechos en su orden cronológico correcto pero, durante la
conversación, pareció incapaz de relacionar su comportamiento inicial (pegar a Paco) con su
estado actual(volver a casa con la camisa destrozada).
Comentario:
Intervención:
Ejemplo:
Eduardo, niño de 13 años era aficionado a practicar deportes con los miembros de su clase . Era
muy hábil en casi todos los aspectos motrices necesarios: correr, arrojar, agarrar, etc... y
generalmente ganaba todos los concursos y competiciones en que intervenía, pero si perdía una
carrera o fallaba en cualquier aspecto de los juegos de pelota se enfadaba mucho con sus
compañeros y perdía el dominio de sí mismo.
Comentario:
El impulso competitivo tiene relación con el autoconcepto y puede tener efectos devastadores
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sobre él en dos direcciones: por un lado, no todo el mundo es capaz de llegar a ser el mejor, y por
otro lado, las personas que compiten siempre tienen la posibilidad de perder y dejar de ser las
mejores. Algunas manifestaciones en el entorno escolar de este exceso de impulso competitivo
son:
1. Reacciones adversas e inapropiadas por no ser “el número uno” en una actividad.
2. Reacciones adversas e inapropiadas ante el fracaso en una actividad.
3. Exceso de excitación y frustración en actividades nuevas o poco conocidas.
4. Exceso de preocupación por las reglas y disposiciones.
5. Insistencia en cambios en las reglas y actividades con vistas a ventajas personales.
6. Aparente indiferencia.
7. Falta de buena disposición para emprender actividades nuevas o modificadas.
Intervención:
DESATENCIÓN
Ejemplo:
Comentario:
Intervención:
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2º. Usar metodologías activas para el aprendizaje, de alto contenido visual y manipulativo
incluyendo formato de juego.
3º. Minimizar el tiempo no estructurado antes, durante y después de una actividad o entre
diferentes actividades. Reducir el tiempo de inacción en la transición entre una actividad y otra.
4º. Controlar los estímulos distractores del ambiente, materiales, verbales y no verbales.
5º. Impartir instrucciones directas, sencillas y precisas.
6º. Suministrar instrucción en periodos breves, con oportunidad para realizar actividades físicas
entre las otras actividades.
IMPULSIVIDAD
Ejemplo:
María, niña de 12 años, estaba diagnosticada por los Servicios de Orientación como impulsiva,
con base de observación y evaluación formal. La impulsividad de María en horas escolares se
ponía de manifiesto por su evidente falta de razonamiento antes de empezar una actividad. A
menudo corría al campo de juego lista para empezar antes de que se hubiera decidido cuál sería el
juego, o sin estar elegida por un equipo o para una posición. Con frecuencia empezaba un trabajo
antes de recibir instrucciones o materiales adecuados, con el frecuente resultado de que no podía
completar el trabajo.
Además María cambiaba y corregía sus proyectos varias veces durante un solo periodo de
actividad. En las áreas de estudio, la impulsividad de María producía exceso de errores en
aritmética y lectura.
Comentario:
Intervención:
AUTOCONCEPTO DESFAVORABLE
Ejemplo:
Jaime se percibía a sí mismo como un “perdedor”. Este muchacho de 15 años, había establecido
un cuadro de fracaso en sus actividades escolares y extraescolares en todos los años que llevaba
escolarizado. Jaime tenía malas notas en sus boletines y esto aumentaba su creencia de ser un
“perdedor”. Jaime rehusaba compartir actividades con actitud positiva. Siempre se desmerecía
verbalmente, diciendo: “ No puedo hacerlo”, “No saldrá bien”, “Nunca lo conseguiré”, etc...
Comentario:
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Intervención:
NEGATIVISMO
Ejemplo:
David, de 14 años, era negativo en todas sus interacciones con sus compañeros y profesorado,
durante una excursión de la clase. Mostró oposición a caminar, cargar su mochila, estudiar la
naturaleza, montar y desmontar la tienda, etc..Se volvió extremadamente negativo cuando su
grupo planeaba las actividades nocturnas. La única vez en que participó de buena gana en una
actividad fue cuando pudo ser “jefe” y ejercer control sobre los demás. Y aún entonces manifestó
descontento con el resultado final de su actividad.
Aunque la mayor parte de su negativismo provocó indiferencia y risas para evitar conflictos
directos, su conducta provocó con frecuencia conflictos físicos con sus compañeros.
Comentario:
El negativismo es una oposición y/o resistencia verbal, extremada y sostenida, a las sugerencias,
consejos y directivas de los demás. Esta manera de responder podría ser un patrón aprendido de
conducta, resultante de la experiencia del niño según la cuál aquello que le gusta se le ha quitado
arbitraria y caprichosamente. Existen al menos dos tipos de negativismo:
Intervención:
HIPERACTIVIDAD
Ejemplo:
Martín, niño hiperactivo de 5 años, fue descrito por sus maestros como “en movimiento constante y
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frenético”. Si no se lo confinaba físicamente en un área específica, Martín corría por todas partes
golpeando, tocando y agarrándolo todo y a todos los que encontraba en el aula. No había objetivo
ni propósito aparente en su actividad. Martín emprendía una actividad tras otra con gran rapidez,
durante uno o dos minutos . Luego, abandonaba esa actividad y empezaba otra distinta de
inmediato. Si se le obligaba a sentarse y prestar atención a una determinada tarea se lo veía
inquieto en su asiento.
Comentario:
Intervención:
En estos programas, sobre todo al principio, se debe evaluar más sobre la adquisición de
estrategias y procedimientos de control de la atención que desarrolla el propio alumno que sobre
sus logros concretos o producciones materiales. Es decir, es más importante que el alumno
desarrolle mecanismos que le hagan permanecer sentado en la silla trabajando que el propio
resultado de su trabajo.
HIPOACTIVIDAD
Ejemplo:
Comentario:
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La hipoactividad se caracteriza por una actividad motriz lenta, letárgica y/o insuficiente como
respuesta a los estímulos. El niño o joven hipoactivo se describe frecuentemente como falto de
interés y lento, perezoso, soñoliento, preocupado o indiferente. Esta conducta parece tener
relación con el nivel de energía del individuo o con su capacidad para percibir su entorno con
exactitud y reaccionar debidamente ante sus estímulos y exigencias. La hipoactividad puede ser un
síntoma de ansiedad, angustia o miedo, cuyo efecto es la inmovilización del niño.
Intervención:
AISLAMIENTO
Ejemplo:
Sheila, niña de 7 años con aislamiento grave, tuvo que ser objeto de un programa de intervención
para niños con problemas de conducta porque no hablaba en la escuela, se escondía con
frecuencia en los armarios y bajo las mesas y parecía desdichada y deprimida. En clase, Sheila se
escondía en un rincón todo el día si no estaba acompañada por su maestra. Con excepción de lo
que podía hacer por sí sola, rara vez emprendía alguna actividad.
Durante los recreos se quedaba parada en silencio a un lado del patio. Cuando participaba en
alguna actividad o lección no manifestaba satisfacción por sus logros. Si se la urgía a participar,
muchas veces lloraba y volvía a esconderse en su rincón.
Comentario:
Intervención:
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CONDUCTA PASIVO-SUGESTIONABLE
Ejemplo:
Horacio, niño de 11 años muy callado y reservado, fue sometido a una evaluación psicopedagógica
por aprender con demasiada lentitud. Tenía adecuadas habilidades psicomotrices y cognitivas,
pero necesitaba de más tiempo y esfuerzos para aprender lo que se considera normal para un niño
de su edad. El principal problema de Horacio en la escuela se manifestaba en situaciones sociales
con sus compañeros y los adultos. A petición del maestro, Horacio emprendía sin discutir cualquier
actividad que se le sugiriera. Este exceso de obediencia hacía que, los delegados de curso le
asignaran las tareas más desagradables y en los grupos de trabajo, Horacio hacía sin rechistar las
tareas más pesadas. En sus esfuerzos por agradar y ser aceptado por los demás, Horacio
confundía las bromas y chistes con órdenes verdaderas. Seguía las directivas del líder elegido por
él sin discutirlas nunca. Esto tenía por resultado conflictos con sus instructores y demás
compañeros.
Comentario:
Esta conducta tiene relación con un eje de la personalidad, más concretamente, con una habilidad
social que oscila entre la pasividad y la agresión, que tiene su término medio en la asertividad.
Los niños y jóvenes pasivos, se sienten inseguros en el ambiente que les rodea. Buscan un “líder”
que los dirija y hacen prácticamente cualquier cosa que el líder que han elegido les pida. Este niño
utiliza al líder como excusa para su acción o inacción personales. La conducta de este niño pasivo-
sugestionable puede ser positiva o negativa, productiva o improductiva. Estas personas no tienen
habilidades en los procesos de solución de problemas, toma de decisiones y selección de
acciones.
Intervención:
INMADUREZ SOCIAL
Ejemplo:
Ricardo, muchacho inadaptado de 14 años, tenía una extremada inmadurez social. Su conducta
estaba más cerca de un niño de 5 o 6 años que la correspondiente a la de un adolescente. Ricardo
exhibía estas conductas inapropiadas para su edad cuando fallaba en alguna actividad o no podía
hacer su voluntad durante la misma. En estas ocasiones lloraba, hacía pucheros y tenía accesos
de mal genio. También empleaba, en ocasiones, lenguaje de bebé.
Comentario:
Definimos, para nuestros propósitos, la inmadurez social como una conducta inapropiada para la
edad del alumno; es decir, un alumno exhibe una conducta típica de niños de edad cronológica
menor que la suya. Esta conducta es de frecuente observación cuando los alumnos se encuentran
en situaciones que no les son familiares o son sometidos a estrés.
Intervención:
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Ejemplo:
Carlos, adolescente de 13 años, socialmente inadaptado, era muy propenso a decir obscenidades
y frases con doble sentido. Era difícil para los maestros pronunciar las frases más inocentes sin
que Carlos les infundiera un significado sexual. En estas ocasiones Carlos se reía y repetía la
frase, pero con un “lenguaje descriptivo” muy preciso acompañado de gestos de todo tipo. Sus
compañeros se sumaban a la “diversión” y la actividad de la clase se interrumpía. El propósito
básico de esa conducta parecía ser precisamente esa interrupción de la actividad para ganarse la
atención de sus compañeros y escandalizar a sus maestros. Su técnica era muy eficaz.
Comentario:
Existen en las aulas una gran cantidad de conductas sexuales inadecuadas o no apropiadas que
se repiten con cierta frecuencia. Cada una de ellas suele tener una intervención diferente,
dependiendo sobre todo del grado de alteración o conmoción que produce en el entorno social, los
estímulos que las activan y las consecuencias que las mantienen. Es un tema delicado, ya que
muchas de estas conductas son evolutivas y normales, hasta que dejan de serlo por inapropiadas
o excesivas. Las más comunes son:
Intervención:
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AFECCIONES PSICOSOMÁTICAS
Ejemplo:
Comentario:
Existe un mecanismo biológico por el que la tensión acumulada por los individuos puede volcarse
sobre las diferentes estructuras anatómicas provocando malestar y dolores. Cada caso es
diferente, pero el malestar, aunque no tenga base fisiológica o causa orgánica mensurable es real
para la persona que lo sufre. Es un caso de ansiedad que está perjudicando al individuo y se trata
e interviene como tal. Eliminada la tensión o el motivo que la produce, se suele acabar con el
síntoma. Pero existe el peligro de que cataloguemos como “hipocondríaco” a un niño que no lo es y
que, en el fondo, está padeciendo alguna enfermedad. Es imperativo que para determinar este
problema, descartemos antes mediante confirmación médica cualquier posibilidad de que la
alteración sea real a nivel fisiológico.
Intervención:
DESOBEDIENCIA CRÓNICA
Ejemplo:
Los maestros supieron muy pronto que nunca debían dar a Miguel, de 13 años, una orden directa.
Si lo hacían, él desobedecía sistemáticamente. Si querían obligarlo a obedecer, se producía un
conflicto físico del que Miguel salía casi siempre vencedor. El chico desobedecía hasta la orden
más simple, como “limpia tu mesa”, “termina los ejercicios”, “sal a la pizarra”, etc...Miguel incluso
rehusaba participar en actividades que le gustaban (como educación física, por ejemplo) si venían
precedidas de un mandato. La desobediencia no podía controlarse y los profesores solicitaron del
orientador del centro una intervención para paliar el problema.
Comentario:
Intervención:
1º. Fomentar su participación en el establecimiento de las normas y reglas de la clase, sobre todo
en lo que a la relación entre profesores y alumnos se refiere.
2º. Sesiones de discusión en privado para solucionar posibles conflictos latentes entre el profesor y
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el alumno desobediente.
3º. Evitar la confrontación directa, la orden y la imposición. Evitar colocarse en una posición
superior a la del alumno.
4º. En todas las tareas obligatorias, establecer cauces alternativos de acción para que el alumno
pueda elegir.
5º. Cumplir firmemente, mediante una estricta disciplina, las cuatro normas básicas concretadas en
las normas de convivencia de la clase.
-Conductas impulsivas: Cumplen la tarea de descargar la tensión emocional que acumula este
niño: Se levanta del asiento y se dirige al profesor sin pedir permiso o levantar la mano. Se levanta
de su asiento de golpe arrojando hacia atrás la silla y empujando el pupitre cuando se le pide que
se desplace hacia otro lugar. Tiene tics como golpear el lápiz contra la mesa haciendo un ruido
peculiar y molesto y rompe hojas de papel en tiras muy finas.
-Conductas llamativas: Cumplen la función de atraer la atención sobre él del resto de compañeros.
Consisten en la emisión de ruidos desagradables (pedos, eructos y pedorretas) cuando el profesor
se vuelve hacia la pizarra. También suele subirse en cuclillas a su propia mesa a mitad de la
explicación del profesor. A veces, también se dirige a la ventana escupiendo por ella, aunque esto
es mucho menos frecuente.
-Conductas agresivas: Cumplen la función de procurar a J.R un lugar entre el grupo basándose en
la dominancia-sumisión: A menudo tira del pelo a la compañera de la mesa de delante, provocando
una pelea. Empuja a los demás compañeros cuando pasa por los pasillos y agrede verbalmente
insultando a todo el mundo.
En este momento seleccionamos las conductas que queremos que el alumno realice
(conductas positivas) y que son incompatibles con las que ahora realiza (conductas negativas). Las
seleccionamos y formulamos de modo operativo, de forma que sean fácilmente observables.
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y sin brusquedad.
-Sustituir el golpeteo del lápiz sobre la mesa por golpeteo sobre el muslo, de forma que no haga
ruido.
-Evitar hacer tiras de papel, sustituyendo esta conducta por la de copiar literalmente lo que el
profesor explica como si fuera un taquígrafo.
-Evitar hacer ruidos desagradables (pedos, eructos, silbidos y pedorretas). En el caso de no poder
controlarlo, se pedirá permiso al profesor para salir del aula y hacerlo en el pasillo.
-Evitar subirse encima de la mesa. En su lugar, mantenerse de pie, con los brazos cruzados sobre
el pecho y sin moverse al lado del asiento.
-Evitar en todo caso escupir por la ventana.
-Evitar cualquier forma de agresión física o verbal a cualquier compañero.
-Evitar empujar por los pasillos a nadie.
Este listado, se ordena en función de la dificultad que el alumno tiene para realizar cada
una de esas conductas positivas, es decir, por probabilidad de respuesta, colocando la primera de
la lista la conducta más probable o que menos le costaría realizar al alumno, y la última, la
conducta con menos probabilidad de respuesta. En este caso, la lista quedaría así:
1.-Efectuar los movimientos corporales en su asiento, incluso en los desplazamientos sin hacer
ruido y sin brusquedad.
2. -Sustituir el golpeteo del lápiz sobre la mesa por golpeteo sobre el muslo, de forma que no haga
ruido.
3. -Evitar en todo caso escupir por la ventana.
4. -Permanecer inmóvil sobre su asiento el mayor tiempo posible.
5. -Levantar la mano antes de interrumpir al profesor en su explicación.
6. -Evitar subirse encima de la mesa. En su lugar, mantenerse de pie, con los brazos cruzados
sobre el pecho y sin moverse al lado del asiento.
7. -Evitar hacer ruidos desagradables (pedos, eructos, silbidos y pedorretas). En el caso de no
poder controlarlo, se pedirá permiso al profesor para salir del aula y hacerlo en el pasillo.
8. -Evitar cualquier forma de agresión física o verbal a cualquier compañero.
9. -Evitar empujar por los pasillos a nadie.
10. -Evitar hacer tiras de papel, sustituyendo esta conducta por la de copiar literalmente lo que el
profesor explica como si fuera un taquígrafo.
Según nuestro criterio como observadores, lo que menos le costaría al chico (lo que haría
con más facilidad) sería “Efectuar los movimientos corporales en su asiento, incluso en los
desplazamientos sin hacer ruido y sin brusquedad”, y lo que más le costaría hacer, la respuesta
menos probable sería la de “Evitar hacer tiras de papel, sustituyendo esta conducta por la de
copiar literalmente lo que el profesor explica como si fuera un taquígrafo.”.
Ahora elaboramos una lista con conductas negativas (disruptivas) que queremos eliminar y
que vamos a someter a castigo (consistente en retirada de refuerzo positivo y pérdida de
oportunidad de obtener refuerzo positivo o premio). Una vez más, estas conductas hay que
describirlas de forma que sean inmediatamente observables. Por lo tanto han de ser conductas
concretas y objetivas. La lista anterior será sometida a premio, pero las conductas de la presente
lista serán castigadas. En este caso, la lista se ordena de igual forma, colocando en primer lugar la
conducta negativa que sucede con más frecuencia, y en último lugar aquella conducta que es más
difícil que suceda:
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7. Emisión de ruidos desagradables (pedos, eructos, silbidos, etc) cuando el profesor se vuelve
hacia la pizarra.
8. Se sube en cuclillas a su propia mesa en medio de la clase.
9. Se dirige a la ventana escupiendo por ella.
Este es el paso más delicado. Hemos de elaborar una lista de reforzadores primarios
(aquellos que se canjearán por las fichas ganadas) consistente en cosas de menor y mayor cuantía
e importancia que resulten muy placenteras para el alumno. Al principio se elabora una enorme
lista de refuerzos o posibles premios de los que suelen gustar a la mayoría de los chicos de su
edad. Después, le pasamos la lista a J.R para que marque sus preferencias.
Sabemos que J.R es un chico bastante “reaccionario” con lo que es probable que su
negativismo le lleve a mentirnos o a poner lo que se supone está correcto, con lo que este
cuestionario se lo pasamos también a su familia y a un amigo de J.R, con lo que tendremos una
fuente de información fiable de qué cosas le gustan.
Existen en el mercado varias listas de refuerzos organizadas incluso por edades y centros
de interés. No obstante, las más adecuadas son las que podemos fabricar nosotros conociendo la
realidad en la que se mueven los chicos y las posibilidades que tienen. Por ejemplo, una
videoconsola es un muy mal premio para alumnos de un colegio de pago de un barrio rico, ya que
casi todos ellos ya la poseen; sin embargo será un estupendo premio final para un alumno de un
barrio marginal muy pobre. Por el contrario, un cachorrillo es un premio fenomenal para un niño
“rico”, ya que sus padres raramente le dejan tener uno que arañe la moqueta del salón; pero sería
un premio irrelevante para un niño de barrio pobre que siempre tiene a su disposición cachorrillos
en los solares.
En este caso, la negatividad activa y pasiva de J.R era tan marcada que sólo se pudo determinar
un reforzador o premio: Una camiseta oficial del Real Madrid era la mayor ilusión de J.R.
En este caso especial, la lista de premios se reduce a uno solo. Por lo tanto hay que diseñar un
mecanismo que actúe como incentivo, es decir, que sirva como anticipación de que se conseguirá
el premio en el caso de que se efectúen las conductas positivas o de que se perderá la posibilidad
de lograrlo en el caso de que se ejecuten las conductas negativas. Más adelante hablaremos de
este mecanismo. Lo normal, sin embargo es elaborar una lista de premios que se puedan canjear
por las fichas logradas.
a) ¿Cuántas fichas se van a dar al alumno por la conducta positiva realizada en cada conducta
positiva diferente?.
Ahora ha llegado el momento de hacer uso de la lista que elaboramos en el primer punto.
Al lado de cada conducta añadimos los puntos o fichas que recibirá J.R por cada una de las
conductas positivas. Como es lógico, recibirá más puntos por las conductas de baja probabilidad
(aquellas que le cuesta más hacer) ya que de esta forma aumentaremos la posibilidad de que se
conviertan en conductas de alta probabilidad por ser más premiadas. La lista, con el número de
fichas asignado quedaría de la siguiente forma:
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-Sustituir el golpeteo del lápiz sobre la mesa por golpeteo sobre el muslo, de 2 FICHAS
forma que no haga ruido.
-Evitar subirse encima de la mesa. En su lugar, mantenerse de pie, con los 6 FICHAS
brazos cruzados sobre el pecho y sin moverse al lado del asiento.
-Evitar hacer tiras de papel, sustituyendo esta conducta por la de copiar 10 FICHAS
literalmente lo que el profesor explica como si fuera un taquígrafo.
b) ¿ Cuántas fichas se van a quitar al alumno cuando realice cada una de las conductas negativas
diferentes?.
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Golpeteo continuo del lápiz sobre la mesa produciendo un ruido desagradable. 1 FICHA
Rompe hojas de papel haciendo tiras finas produciendo un ruido desagradable. 3 FICHAS
En este punto se determinan las fases de refuerzo por las que atravesará el programa de
economía de fichas. Normalmente el orden suele ser: Refuerzo continuo-Refuerzo por intervalos-
Refuerzo parcial-Refuerzo aleatorio.
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Aquí se contemplan las ayudas que se necesitan para la ejecución del programa. Se
contemplan tanto los recursos humanos, como económicos, como de infraestructura, etc. Es
posible que necesite un profesor de apoyo, contar con la familia, una partida presupuestaria extra o
un lugar especial del centro para realizar las sesiones.
Esta ayuda resultó fundamental al principio del programa, donde la observación y aplicación
contingente del refuerzo debe ser prácticamente continua.
Los padres recibieron la instrucción de no castigar ni discutir con J.R por las conductas que
realizara en casa durante los dos primeros meses del programa. Se advirtió a los padres que la
mala conducta del chico aumentaría en casa durante un tiempo y se les explicó, que para que
pudiera controlarse en clase, debía mantener una “válvula de escape” que, en este caso sería su
casa. Se les aseguró que esta instrucción paradógica era positiva y que acabaría mejorando la
conducta general de J.R.
Actuó como figura representativa “de alta confiabilidad” que garantizaba la validez de los contratos
conductuales firmados, la validez de la economía de fichas y mantenía la confianza de J.R en la
obtención del premio final.
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muy reducida o como este caso reducida a un sólo objeto (la camiseta del Real Madrid), se
convierte en un instrumento fundamental.
En este caso, ante la conducta positiva, se le daban a J.R las fichas que él acumulaba para
canjearlas por la camiseta y ante la conducta negativa el problema se retiraban fichas ganadas. El
problema que se planteaba era que no existía incentivo ninguno. Es decir, J.R no ganaba ni perdía
ningún premio tangible, excepto la promesa de la camiseta. Por eso se ideó un mecanismo que
actuara como incentivo (adelanto del premio final):
Cada dos días, se pasaba al recuento de fichas. En el caso de que fuera positivo, se entregaba a
J.R un vale canjeable por pequeños artículos deportivos (pelotas de tenis, etc) que podía hacer
efectivo al principio de la semana siguiente. En el caso de que el saldo fuera negativo, el profesor
quemaba parte de una camiseta dibujada en un folio delante de J.R. Si, llegara el caso de que la
camiseta se quemara totalmente, J.R sabía que se quedaría definitivamente sin camiseta. Al
principio de la semana siguiente se volvía a dibujar una camiseta nueva y todo comenzaba de
nuevo.
Todas estas condiciones, así como la tabla de fichas que se podían quitar o dar en base a cada
conducta, se reflejaron en un contrato que firmó el director, el tutor y el propio J.R.
Una vez finalizado el programa, es conveniente, cada cierto tiempo, hacer un simulacro de
refuerzo continuo con las conductas que fueron un problema.
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UNIDAD DIDÁCTICA 4
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UNIDAD DIDÁCTICA 4
1. ¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA?
Por adolescencia solemos entender la etapa que se extiende, grosso modo, desde los 12-
13 años hasta aproximadamente el final de la segunda década de la vida. Se trata de una etapa de
transición en la que ya no se es niño, pero en la que aún no se tiene el estatus de adulto. Es lo que
Erickson (1968) denominó una «moratoria social», un compás de espera que la sociedad da a sus
miembros jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos.
Sin embargo, la adolescencia tal y como nosotros la conocemos en Occidente a finales del
siglo XX, es, hasta cierto punto, un producto de nuestro siglo. Muchos chicos y chicas occidentales
a los que consideramos adolescentes pueden caracterizarse por estar aún en el sistema escolar o
en algún otro contexto de aprendizaje profesional o a la búsqueda de un empleo estable; por estar
aún dependiendo de sus padres y vivir con ellos; por estar realizando la transición de un sistema
de apego, en gran parte centrado en la familia, a un sistema de apego centrado en el grupo de
iguales, a un sistema de apego centrado en una persona del otro sexo; por sentirse miembros de
una cultura de edad (la cultura adolescente) que se caracteriza por tener sus propias modas y
hábitos, su propio estilo de vida, sus propios valores; por tener preocupaciones e inquietudes
que no son ya las de la infancia, pero que todavía no coinciden con las de los adultos. Las
anteriores son algunas de las señas de identidad de los adolescentes occidentales que nosotros
conocemos.
Pero con lo ya mencionado tenemos suficiente para decir que este tipo de adolescencia
que acabamos de describir sumariamente no ha existido siempre, o al menos no ha existido con
los rasgos descritos. Ciertamente, filósofos griegos de la antigüedad, como luego los pensadores y
escritores posteriores, ya habían identificado unos años de la vida de las personas que se
caracterizan porque los que eran niños empiezan a indisciplinarse, a poner en cuestión la
autoridad de los padres, a tener deseos sexuales, etc. Pero los sujetos a los que estos escritores y
pensadores se referían constituían una muy escasa minoría de la población entre los trece y veinte
años. Durante siglos, hasta finales del XIX, los niños se incorporaban al mundo del trabajo en
algún momento entre los siete años y los comienzos de la pubertad, de la que hablaremos en el
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apartado siguiente. Pocos eran los que estudiaban, pocos los que lo hacían por encima de los 10-
12 años, y aquellos que lo hacían no estaban en general agrupados por niveles de edad
diferenciados, ni permanecían mucho en el sistema educativo. No existía una cultura adolescente,
ni la adolescencia era percibida como un estadio particular del desarrollo.
Por lo que a Occidente concierne, los finales del siglo XIX marcan un punto de ruptura con
la situación que se acaba de describir. La revolución industrial cambia muchas cosas y lo hace de
manera muy notable. Con la industrialización empezó a hacerse importante la capacitación, la
formación, el estudio. Aunque los hijos de obreros siguieron incorporándose al mundo del trabajo a
edades muy tempranas, los hijos de las clases medias y altas tendieron a permanecer en las
escuelas, que aumentaron en número, desarrollaron programas específicos y más complejos, se
hicieron más exigentes.
Al final, los hijos de obreros también se fueron uniendo a ese estilo de vida, cuando, según
avanzaba el siglo, se fue introduciendo en los diversos países occidentales el concepto de
escolaridad obligatoria, que se ha ido alargando hasta llegar en la actualidad en la mayoría de los
países europeos a los dieciséis años. No son pocos los chicos y chicas que prosiguen luego sus
estudios después de la escolaridad obligatoria, permaneciendo en el sistema escolar unos cuantos
años más.
Las cosas han sido de otra manera, como hemos visto, en otros momentos históricos de
nuestra cultura, y siguen aún siendo de otra manera en otras culturas muy diferentes a la nuestra,
en las que la incorporación al estatus adulto se da a una edad temprana, con lo que ello implica de
formar una familia, acceder a las responsabilidades adultas, comportarse como adultos, etc. Así,
en sociedades menos desarrolladas (y mucho más claramente en sociedades primitivas), existen
una serie de ritos asociados a los cambios físicos de la pubertad. Una vez que ha pasado por esos
ritos (a veces con un período de aislamiento de unos cuantos días o unas cuantas semanas, que
se aprovechan además para adoctrinar a los nuevos adultos en las tradiciones del grupo, técnicas
de caza, etc.), el individuo sale convertido en un adulto. Aquí no se puede hablar de adolescencia
con el mismo sentido con que utilizamos la palabra en nuestra cultura. Como se ve, en estos
pueblos no se cumple ninguna de las que más arriba calificábamos como señas de identidad de
nuestros adolescentes: seguir en el sistema escolar, bajo la dependencia de los padres, formando
un grupo aparte identificable como tal, etc.
De lo anterior se sigue que es preciso hacer una distinción entre dos términos que tienen
un significado y un alcance muy distinto: pubertad y adolescencia. Llamamos pubertad al conjunto
de cambios físicos que a lo largo de la segunda década de la vida transforman el cuerpo infantil en
cuerpo adulto con capacidad para la reproducción. Llamamos adolescencia a un período
psicosociológico que se prolonga varios años y que se caracteriza por la transición entre la infancia
y la adultez. Como es obvio, la pubertad es un fenómeno universal para todos los miembros de
nuestra especie, como hecho biológico que es y como momento de la mayor importancia en
nuestro calendario madurativo común. La adolescencia, por su parte, es un hecho psicosociológico
no necesariamente universal y que no necesariamente adopta en todas las culturas el patrón de
características que adopta en la nuestra, en la que además se ha dado una importante variación
histórica que a lo largo de nuestro siglo ha ido configurando la adolescencia que nosotros
conocemos.
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Salvo los caracteres sexuales primarios (pene en los niños, vagina en las niñas), los
cuerpos infantiles de chicos y chicas son fundamentalmente iguales. Al final de los procesos de
cambio que se dan en la pubertad, los cuerpos masculino y femenino se diferenciarán
enormemente, tanto en lo que se refiere a los caracteres sexuales primarios citados, cuanto en lo
relativo a los caracteres sexuales secundarios (por ejemplo, vello facial, cambio de voz,
ensanchamiento de los hombros en los chicos; crecimiento del pecho, ensanchamiento de las
caderas en las chicas). El proceso de transformación física es puesto en marcha por una serie de
mecanismos hormonales que desencadenan un largo proceso de cambios que, como se ve a
continuación, presenta un patrón diferencial para chicos y chicas.
En las chicas, los primeros signos son el redondeamiento de las caderas y el primer
abultamiento del pecho, junto con el comienzo del surgimiento del vello púbico no pigmentado.
Útero, vagina, labios y clítoris aumentan más adelante su tamaño. A continuación, el vello púbico
crece deprisa y pigmentado. Se desarrolla más adelante el pecho, con pigmentación de areolas y
pezones. Seguidamente, comienza a pigmentarse el vello axilar. Después, la velocidad de
crecimiento alcanza su cota más alta. A continuación se da la monarquía (primera menstruación).
Termina luego de crecer el vello púbico, el pecho adquiere su conformación adulta y el vello axilar
completa su crecimiento. La velocidad del crecimiento se desacelera.
No hemos hecho ninguna referencia a las edades en las que estos cambios ocurren. Por
término medio, en los chicos comienzan hacia los 12-13 años y terminan hacia los 16-18. En las
chicas, comienzan por término medio hacia los 10-11 y acaban hacia los 14-16 años. Por tanto,
ellas van por delante en el proceso del dimorfismo sexual. Las indicadas son las edades promedio,
pero la variedad que realmente se da es muy amplia, empezando el proceso en algunos niños a
los diez años y terminando en otros a los veinte, y comenzando en algunas niñas a los nueve,
prolongándose en otras hasta los dieciocho. Las diferencias entre unos sujetos y otros son
enormes, siendo perfectamente normales los unos y los otros. Así, por ejemplo, hay niños en los
que el crecimiento del pene ha terminado en torno a los trece años y medio, mientras que en otros
no se completa hasta los diecisiete; hay niñas que tienen su primera menstruación a los 9-10 años,
mientras que otras no la tienen hasta los dieciséis y medio, aunque la mayoría la tienen en torno a
los 12-13 años.
Existiendo,.por tanto, una gran heterogeneidad interindividual en los momentos en que los
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cambios ocurren, se da, sin embargo, una gran semejanza en la secuencia con que ocurren, que
es la que más arriba se ha descrito. Así, pues, con independencia de a qué edad se pongan en
marcha los cambios o se terminen, el proceso de crecimiento físico que se da en la pubertad
presenta el mismo perfil en los distintos individuos.
Las causas por las que la maduración ocurre más temprano o más tarde son diversas.
Parece que están implicados aspectos genéticos y aspectos ambientales. De estos últimos, parece
claro que la alimentación juega un papel importante. En los últimos cien años se ha ido
produciendo un adelantamiento del proceso que estamos describiendo, adelantamiento que ya se
ha detenido en algunos países. De todas formas, las diferencias no sólo afectan a una época
histórica respecto a otra, o a una cultura en contraste con otra cultura diferente; en el interior de
una misma sociedad y en el mismo momento histórico se encuentran diferencias entre distintos
grupos, como las que existen, por ejemplo, entre las chicas urbanas y las rurales, pudiendo tener
éstas la menarquía algo más tarde que aquéllas, lo que señala a la contribución de factores como
el ya citado de la alimentación y probablemente algunos otros como la historia de salud, los hábitos
de vida, etc.
Se ha señalado antes que tanto los niños y niñas que maduran precozmente, como los que
son lentos, como los que se aproximan al promedio, son perfectamente normales desde el punto
de vista del proceso del crecimiento. Pero, naturalmente, el análisis evolutivo que a nosotros nos
interesa no se detiene en el plano estrictamente madurativo, debiendo preguntarnos a continuación
por el impacto psicológico que puede ocasionar el madurar precoz o tardíamente.
Para entender el impacto que la maduración precoz o tardía puede tener sobre chicos y
chicas, es preciso resaltar el hecho de que probablemente la de la adolescencia es una de las
etapas de la vida en que más atento se está al propio cuerpo, a sus características y desarrollo, a
sus semejanzas y diferencias respecto al cuerpo de los demás. Eso ocurre así en nuestra cultura
(parece que no se trata de un fenómeno universal), en la que además existen una serie de
estereotipos de belleza respecto a los cuales se va a valorar al adolescente, que se sentirá tanto
más confortable con su propio cuerpo cuanto más se conforme con esos estereotipos, y tanto más
incómodo cuanto más se aleje de ellos, o cuanto. más se aleje de lo que es lo habitual en su
contexto.
Parece que los efectos de la maduración precoz o tardía tienden a ser diferentes en los
chicos y en las chicas. En el caso de los chicos, la maduración precoz es frecuentemente bien
recibida por aquel a quien afecta, pues le distingue de los demás por su fuerza, por su capacidad
atlética, por su superioridad física, aspectos todos ellos valorados por los adolescentes varones. El
chico que madura más tarde que el promedio puede sentirse más inseguro, más inadecuado. Para
unos y otros se dan efectos en el área de la socialización que pueden ser de una cierta
importancia: tal vez el adolescente que ha madurado precozmente se vea presionado a
comportarse de acuerdo con criterios que se relacionan más con su madurez física que con su
madurez psicológica, lo que puede significar tensión para el chico y sentimientos de
incompetencia. En el caso del chico que madura lentamente, puede ocurrir lo contrario: se espera
de él un comportamiento más infantil que aquel que realmente es capaz de producir de acuerdo
con su madurez psicológica, lo que puede ocasionar tensiones con los adultos.
En el caso de las chicas, la maduración temprana no parece ser tan bienvenida por quien
la padece, que puede incluso tratar de ocultar sus signos externos más visibles, tener miedo a
llamar excesivamente la atención, a crecer demasiado o a engordar más de la cuenta. Como
consecuencia de su aspecto físico, las chicas que maduran precozmente pueden verse
presionadas por chicos mayores que ellas para establecer un tipo de relaciones para las que aún
no están capacitadas. La chica que madura tardíamente tal vez tenga, en este sentido, menos
problemas, pues dada la diferencia de edad que se da en la maduración de chicas y chicos a favor
de las primeras, la chica que madura tardíamente lo hace a la misma edad que los chicos
promedio.
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Las diferencias a las que acabamos de referirnos entre los chicos y las chicas que
maduran temprana y tardíamente se basan en datos de investigación y son además razonables.
No obstante, se deben añadir dos precauciones fundamentales. La primera de ellas se refiere
al hecho de que la investigación en este terreno no es excesiva y no carece de problemas
metodológicos (por ejemplo, llegar a un acuerdo respecto al momento en que se considera que un
chico está en la cúspide de los cambios puberales), existiendo además frecuentes desacuerdos
entre distintos investigadores. La segunda se refiere al hecho, de que aunque las diferencias
asociadas a la precocidad o demora de la maduración existen, y aunque el momento de la
maduración sea de gran importancia para el adolescente que en ella está metido de lleno, es
discutible que los efectos de esas diferencias sean importantes a largo plazo. Más bien al
contrario, parece que el momento en que ocurren los cambios de la pubertad es sólo de relativa
importancia cuando se mira en la perspectiva del desarrollo posterior. La forma en que los
adolescentes viven su adolescencia y realizan la transición a la vida adulta parece afectada por un
conjunto de factores entre los que destacan la historia evolutiva previa a la adolescencia, las
relaciones con los adultos y los iguales significativos, el éxito o el fracaso académico. El momento
de la maduración tiene su lugar entre estos factores, pero probablemente no es el más importante
ni el de más impacto.
Desde que a principios de nuestro siglo G. Stanley Hall (1904) publicará dos gruesos
volúmenes sobre la adolescencia, ha existido la tendencia a considerar esta época de la vida como
un período de “tormenta y drama”, de acuerdo con la contraseña del movimiento romántico de la
literatura alemana del siglo XVIII. Se supone, de acuerdo con este punto de vista, que la
adolescencia es una época de turbulencias, de cambios dramáticos, de tensiones y sufrimientos
psicológicos abundantes. Hasta cierto punto, esa visión de la adolescencia como época
tormentosa encontró refuerzo en varias formulaciones psicoanalíticas que situaban después de la
fase de latencia un período de especial tensión, con la reactivación de conflictos que habían
estado dormidos y su estallido en un contexto más complejo y problemático que el de la infancia.
No es éste, sin embargo, el único punto de vista que existe sobre la adolescencia y su
carácter más o menos turbulento. El mayor contraste con las teorías de la tormenta y el drama lo
ofrecen las que proceden de la antropología cultural. Hace ya muchos años que la antropóloga
Margaret Mead realizó observaciones en Samoa, en Oceanía (Mead, 1928). Estudió allí el
fenómeno de la adolescencia y sus conclusiones pueden resumiese fácilmente: los chicos y chicas
de Samoa que atraviesan los cambios fisiológicos que llevan de la infancia a la madurez, no
presentan ningún signo de tensión especial, de turbulencias o de dificultades. Por el contrario,
parece que en la Samoa que Mead observó, todo llevaba a realizar una transición fácil y sin
problemas: los chicos y chicas habían ido ya siendo introducidos en la vida de los adultos y sus
responsabilidades, aunque de manera gradual y adecuada a sus posibilidades; los conflictos se
discutían y resolvían abiertamente; existían formas socialmente establecidas de hacer frente a las
tensiones interpersonales, etc. La adolescencia era en aquella Samoa una agradable época de la
vida.
Como ocurre frecuentemente en Psicología, nos encontramos ante dos descripciones del
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mismo hecho que a primera vista parecen simplemente incompatibles: una que habla de tensiones
y dramas como elemento caracterizador de la adolescencia, la otra que enfatiza el carácter
culturalmente determinado de la forma en que se vive este período de la vida humana.
Pero junto a esta visión de “color de rosa” de la adolescencia, existen algunos datos que
son incuestionables y que tienen que ver con abandonos escolares, suicidios o tentativas de
suicidio, embarazos precoces indeseados, dificultades importantes de ajuste en la familia, etc.
Probablemente haya algo de verdad en las dos versiones extremas, y probablemente la mayor
parte de los adolescentes se sitúan en algún punto intermedio entre el rosa y el negro. Puede
ocurrir, por ejemplo, que quienes afirman que la adolescencia no es una época de particulares
tensiones y quienes hablan de la adolescencia como época particularmente conflictiva, estén
sencillamente hablando de dos tipos de adolescentes distintos, los dos reales: unos para los que la
adolescencia constituye una transición más de las que se realizan en la vida, otros para los que es
una época de especiales dificultades y de ajustes particularmente dolorosos.
Desde esta óptica, probablemente hay adolescentes para los que esta época de la vida es
especialmente tormentosa y otros para los que es más fácil, aun no estando exenta de problemas.
De hecho, algunos antropólogos que con posterioridad a Margaret Mead hicieron observaciones en
Samoa, encontraron más conflictos (de agresión, sexuales, de competición...) de los que ella
observó. En conjunto, parece sin embargo que, con las evidencias de que disponemos, se puede
afirmar que el adolescente turbulento, atormentado y problemático existe, pero que no es el tipo de
adolescente predominante, encontrándose en este grupo menos de un 11 por 100 de los
adolescentes jóvenes. Se afirma que en torno al 57 por 100 de los adolescentes jóvenes tienen
una transición positiva y saludable, mientras que en torno al 32 por 100 de los adolescentes
jóvenes presentan dificultades intermitentes y situacionales.
Las dificultades existen, en consecuencia, como uno de los elementos integrantes del
cuadro de la adolescencia, pero su importancia no debe quizá ser ni tan enfatizada como se hacía
en las viejas teorías de la tormenta y el drama, ni tan infraestimada como tal vez creíamos cuando
pensábamos que la adolescencia era una época como las demás, sin particulares problemas
propios. Como otras etapas del desarrollo, la adolescencia plantea problemas específicos. Tal vez,
como ha sugerido Coleman (1974, 1980) con su «teoría focal», esos problemas no se presentan
todos a la vez, sino de manera sucesiva, lo que permite al adolescente irlos abordando de forma
secuencial, al menos en la mayor parte de los casos.
En todo caso, conviene resaltar que la forma en que las cosas se plantean para muchos
adolescentes en nuestro medio cultural, contribuye poco a realizar una cómoda transición de la
adolescencia a la edad adulta. La incorporación de los adolescentes al estatus adulto se retrasa
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cada vez más, de tal modo que cada vez con más frecuencia nos encontramos con personas que
son física y psicológicamente adultas, pero que sin embargo siguen siendo socialmente no adultas:
continúan bajo la dependencia de sus padres, no se incorporan al mundo del trabajo, no pueden
formar una unidad familiar propia, etc., no porque no deseen independizarse, trabajar o, mantener
una relación estable e independiente con una persona del otro sexo, sino porque las condiciones
sociales de dificultad para acceder al mundo laboral, prolongación de la escolaridad, coste de la
vida, etc., hacen imposible materializar esos deseos. Sin lugar a dudas, esta artificial prolongación
de un estatus social infantil (dependencia de los padres, asistencia prolongada a centros
educativos, etc.), ayuda poco a los adolescentes, que tienen como una de sus metas
fundamentales el desarrollo de una nueva identidad. Nueva identidad que no se logra si no es, en
gran parte, desempeñando nuevos roles y adquiriendo el estatuto social de sujeto adulto.
Un último aspecto debe ser añadido en el análisis del carácter más o menos conflictivo de
la adolescencia. Se habla frecuentemente de los problemas de los adolescentes como si sólo en
ellos radicaran las fuentes de tensión. Nada más lejos de la realidad, sin embargo. Bien puede
ocurrir, por ejemplo, que los padres de un sujeto adolescente cualquiera estén atravesando por las
crisis de la mitad de la vida, con lo que ellos, mismos están haciendo frente a conflictos, a
redefiniciones de su identidad personal, relacional, profesional, etc. Estos conflictos que los padres
pueden estar atravesando, bien pueden repercutir en la forma en que se relacionan con sus hijos,
en su mayor o menor disponibilidad y accesibilidad, en su mayor o menor rigidez o flexibilidad. Por
otro lado, puede que el adolescente hipotético del que hablamos esté cursando estudios
secundarios, frecuentemente mal definidos, poco motivantes, sin una clara utilidad para el ejercicio
de las profesiones que a nuestro sujeto pueden interesar, etc.
Bien puede ocurrir, por tanto, que el adolescente que se enfrenta con conflictos lo haga en
un contexto familiar y extrafamiliar en que los conflictos ajenos al adolescente, pero que
repercuten sobre él, son frecuentes. Padres y profesores acusan frecuentemente a los
adolescentes de no saber lo que quieren. Cierto es que los adolescentes estarían muchas veces
en su derecho si replicaran a padres y educadores que no saben qué ofrecerles. En medio de
estos problemas y conflictos, la mayoría de los adolescentes realizan una adaptación
razonablemente buena y transitan de un estadio evolutivo a otro con tensiones y conflictos a los
que pueden hacer frente y que la gran mayoría resolverán de manera generalmente satisfactoria.
Nos hemos referido a unas teorías que resaltan sobre todo el carácter problemático de la
adolescencia y a otras que, por el contrario, resaltan su carácter tranquilo y sin sobresaltos. Hay
más teorías psicológicas que se refieren a la adolescencia y que nos interesan ahora en la
discusión de hasta qué punto lo que ocurre en ella es una ruptura o una continuidad con el pasado.
Como nuestra lectora y nuestro lector pueden esperar, disponemos de teorías que resaltan la
discontinuidad y de otras que resaltan la continuidad.
Entre las primeras, las que resaltan la discontinuidad, podemos citar a todas las teorías
que defienden la existencia de estadios de desarrollo. Por definición, estadio significa cambio
cualitativo, transformación.
Así ocurre, por ejemplo, en el caso de la teoría psicoanalítica a que nos hemos referido un
poco más arriba: se pasa del estadio de latencia al estadio genital, reestructurándose la
personalidad alrededor de los nuevos conflictos, los nuevos intereses y las nuevas relaciones. De
acuerdo con Piaget, la adolescencia marca el acceso al pensamiento formal, una nueva forma o
estilo de pensamiento que se caracteriza por hacer extensiva al dominio de las ideas, principios y
proposiciones abstractas la lógica que el niño ya había desarrollado para dar razón de los hechos y
acontecimientos concretos y observables. De nuevo, lo que aquí se defiende es una
reestructuración de las capacidades cognitivas del adolescente, reestructuración que, una vez
producida, supone un salto cualitativo ,y, por tanto, una cierta discontinuidad, con respecto al
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Otras teorías han resaltado, por el contrario, el carácter continuo del desarrollo, sin
postular la existencia de transformaciones cualitativas como las que acabamos de comentar. Tal es
el caso, por ejemplo, de los autores que se sitúan en la perspectiva del aprendizaje social, de los
que Bandura es uno de los más destacados. Resaltan estos autores el papel de los aprendizajes
que la persona hace en el contexto social y se preguntan por el grado en que los aprendizajes
infantiles preparan al individuo para los ajustes a los que se verá obligado en la adolescencia.
Aquellos niños que hayan hecho el aprendizaje de la independencia, de la autonomía y la
iniciativa, de la expresión de sus deseos y necesidades, estarán tal vez más preparados para
responder a las demandas de esas conductas que se les van a ir planteando de manera creciente
a partir de la adolescencia. Por el contrario, aquellos que hayan aprendido sobre todo la
dependencia, la inhibición de la propia personalidad, el sometimiento a lo impuesto, tendrán más
dificultades en la medida en que su entorno les exija ahora comportarse de manera diferente. El
argumento central aquí, por tanto, es que lo que nos encontramos en la adolescencia es
simplemente el producto de toda la historia evolutiva previa, y que no se suelen dan rupturas con
el pasado ni transformaciones cualitativas.
Por todo ello, más que hablar de continuidad o discontinuidad en términos absolutos, se
puede utilizar el término algo más relativo de transformación para referirse a lo que ocurre en esta
etapa de la vida humana. El concepto de transformación permite mantener simultáneamente la
idea de una cierta estabilidad, de una cierta continuidad con el pasado, y de una cierta novedad,
de un cierto cambio. Los procesos psicológicos de la adolescencia no son una mera extensión
hacia arriba de los de la infancia. Pero tampoco son una novedad absoluta, una creación ex novo.
A algunos se les pueden plantear muy pronto demandas muy diferentes a aquellas para
las que su historia evolutiva previa o sus competencias actuales les han preparado (piénsese, por
ejemplo, en quienes se tienen que incorporar precozmente al mundo del trabajo, o en los
adolescentes que se convierten inopinadamente en padres). Para otros, la transición puede ser
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más lenta y puede darles lugar a una transformación más gradual y paulatina. Para la mayor parte,
tal vez, se pueda decir que se trata de una transición que encierra una clara complejidad por
varias razones: de un lado, por la acumulación que se produce de nuevas demandas en lo
cognitivo, lo social, lo intrapersonal, lo sexual, etc.; de otro lado, por la tensión que supone
prolongar mucho más allá de su estado natural un estatus social más parecido al infantil que al
adulto, cuando ya de hecho se está en condiciones de ser adulto.
En este sentido, es cierto que la de la adolescencia es una transición del tipo de otras que
se producen a lo largo del ciclo vital, pero también lo es que es una de las transiciones que, al
menos para algunos adolescentes, se realizan con menor soporte social, o, por decirlo de otra
forma, con mayores contradicciones sociales proyectándose sobre el individuo en transición.
2.1. INTRODUCCIÓN
Nuestro objetivo consiste en presentar una exposición general sobre este pensamiento, no
sólo desde un enfoque exclusivamente psicológico, sino considerando también sus relaciones con
la enseñanza. Para ello, no nos limitaremos a exponer de manera resumida la concepción
piagetiana al respecto. Incorporaremos también las conclusiones de otros trabajos evolutivos,
cognitivos y educativos que paulatinamente han ido modificando el enfoque psicológico iniciado
por Piaget y colaboradores.
Hace más de treinta años, Inhelder y Piaget (1955) presentaron una de las caracterizaciones
más precisas, y posiblemente la más ambiciosa hasta la fecha, del desarrollo cognitivo durante la
adolescencia. En aquel trabajo se exponían las características del nuevo estadio de las
operaciones formales, que emerge entre los 11-12 años y se consolida, según lo expuesto en esa
obra, hacia los 14-15, sobre la base de las operaciones concretas ya presentes. Este nuevo
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estadio, que es cualitativamente distinto del anterior, también ha ocupado una posición central en
el estudio de la inteligencia adulta, Su importancia reside en el hecho de ser el estadio final de la
secuencia del desarrollo cognitivo y en ofrecer un marco coherente para comprender la naturaleza
de dicha maduración cognitiva.
Fruto de una serie de trabajos y como resultado de analizar y formalizar las respuestas de
los sujetos, Inhelder y Piaget (1955) consideran que el estadio de las operaciones formales podía
resumirse en una serie de características que se han denominado características estructurales y
funcionales. Las primeras se refieren a las estructuras lógicas utilizadas por Piaget en su intento
de formalizar el comportamiento de los sujetos ante las tareas que se les presentaron.
Las operaciones puestas en juego se caracterizan por formar parte de estructuras lógicas
aún más elaboradas que las operaciones concretas. Las segundas se refieren a rasgos generales
de este tipo de pensamiento que representan formas, enfoques o estrategias para resolver
problemas. En general, se han considerado tres características funcionales asociadas a este
período:
Es ésta una característica esencial que diferencia de manera extraordinaria las estrategias
cognitivas utilizadas por el adolescente y adulto respecto al niño del estadio anterior. El sujeto que
se encuentra en el estadio de las operaciones concretas sólo suele ser capaz de pensar sobre los
elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo los datos reales
presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre restringidas a
una prolongación de lo real y después de realizar algunos tanteos empíricos. Podríamos señalar
que en este nivel de pensamiento, lo posible está subordinado a lo real. Por el contrario, el
adolescente, cuando se le presenta un problema, no sólo tiene en cuenta los datos reales
presentes, sino que además prevé todas las situaciones y relaciones causales posibles
entre sus elementos. Estas relaciones, que serán analizadas de manera lógica por el sujeto de
este estadio, tratará posteriormente de contrastarlas con la realidad a través de la
experimentación. Podríamos señalar, pues, que a diferencia del estadio anterior, ahora es lo real lo
que está subordinado a lo posible.
Así pues, ante una tarea formal, el adolescente ya no está preocupado exclusivamente por
la restringida ocupación de organizar la información que recibe de los sentidos. Gracias a esta
nueva propiedad, posee ahora la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi todas las
situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada, conceptualizando con una mayor
precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado. Es fácil imaginar la
importancia que esta característica del pensamiento ejerce sobre situaciones de la vida académica
o cotidiana. Así, por ejemplo, ante una tarea escolar o una situación de la vida diaria en la que un
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b) El carácter hipotético-deductivo.
Ahora bien, para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita además
aplicar un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las
acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras, ante una situación determinada, el
adolescente no sólo opera sobre las posibilidades que ofrece la formulación de hipótesis que
expliquen los hechos presentados, sino que, como resultado de aplicar un razonamiento deductivo,
es capaz también de comprobar sistemáticamente el valor de cada una de las hipótesis que se le
ocurren. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del llamado esquema de
control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o variable cada vez, mientras
que los demás factores se mantienen constantes. Como es sabido, esta habilidad constituye uno
de los aspectos básicos de la metodología científica.
c) El carácter proposicional.
Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relación con las dos anteriores.
Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que
expresan sus hipótesis y razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones
son esencialmente afirmaciones sobre «lo que puede ser posible», son de naturaleza puramente
abstracta e hipotética, independientes de la realidad concreta. Así pues, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los
objetos. De hecho, para resolver un problema como el de la situación cotidiana mencionada, el
sujeto formal no tendrá que comprobar experimentalmente todas las acciones posibles,
sino que podrá sustituirlas por conclusiones de razonamientos expresadas verbalmente. El
lenguaje es el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que desempeña una labor de
importancia creciente en el pensamiento formal.
Además de las características generales vistas hasta ahora, la descripción piagetiana tradicional
mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este pensamiento formal,
posiciones que de manera resumida exponemos a continuación:
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alrededor de los 14-15, al menos en todos aquellos jóvenes que hayan accedido a unos
niveles normales de escolarización.
- El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye un
sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo simultáneo a todos
los esquemas operacionales formales.
- Dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de las
relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlleva, desde este punto de
vista, que la actuación del sujeto de este estadio no se verá afectada por el contenido de
las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas
con la misma estructura lógica y distinto contenido, supondrán siempre la misma dificultad
para el sujeto.
- Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo
intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos al
pensamiento adulto.
Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habría mayor
problema en llegar a las aplicaciones educativas que subrayaran la adquisición de métodos de
trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en sí mismos.
Consecuentemente, la labor del educador, sea cual fuere su asignatura, debería consistir en
potenciar en el adolescente el desarrollo pleno de este pensamiento. Sin embargo, las cosas no
resultan tan sencillas, porque, como expondremos a continuación, las investigaciones realizadas
en los últimos veinte años señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente
ni de forma tan homogénea como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso
restar importancia a los contenidos escolares. Sobre las aplicaciones educativas de estas
cuestiones volveremos más adelante.
El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget fue
meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consistía en repetir la aplicación
de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversos países y ambientes educativos. En
términos generales, existía un cierto acuerdo en admitir que en este período de la vida se iba
adquiriendo paulatinamente un tipo de pensamiento cuyas características se asemejaban a las
descritas en el pensamiento formal. Sin embargo, existía también un claro desacuerdo respecto a
algunos de los supuestos básicos examinados anteriormente.
- El contenido de la tarea se mostró como una variable, que influía en gran medida en su
resolución. Así, dos tareas con idéntica estructura y diferente contenido ofrecían distinta
dificultad. Por consiguiente, estos resultados mostraban que los adolescentes y adultos
poseían un pensamiento formal, pero que su utilización se veía influida por los contenidos.
En otro orden de cosas, aunque también relacionado con el desarrollo cognitivo adulto, se
ha criticado a la Escuela de Ginebra que considerase al pensamiento formal como la cima del
funcionamiento intelectual. Trabajos muy recientes han planteado la existencia de otros modos de
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Desde este punto de vista, muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus
recursos o habilidades intelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un problema o una tarea
escolar, por lo que su rendimiento final (actuación) puede situarse por debajo de sus posibilidades.
Esta concepción interpreta que estas deficiencias se deben no a que los sujetos sean incapaces
de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esos fallos o limitaciones están en función
de determinadas variables, ya sean de la tarea (modo de presentación, demandas específicas de
la tarea, contenido de la misma, etc.), o del sujeto (diferencias individuales, nivel educativo,
diferencias sexuales, etc.).
Otros autores comparten también esta hipótesis. En su trabajo, De Lisi y Staudt (1980)
seleccionaron tres grupos de estudiantes, varones universitarios que pertenecían a tres
especialidades bien diferenciadas (Física, Ciencias Políticas y Filología Inglesa, respectivamente) y
les administraron tres tipos de tareas de razonamiento formal que correspondían a cada
especialidad (el problema del péndulo, una prueba sobre conceptos de socialización política y una
prueba consistente en un análisis literario). Los resultados no indicaron diferencias importantes
entre la especialidad y la tarea encomendada, pero sí se detectaron diferencias importantes en la
interacción de la especialidad y la tarea. Los estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas
en el nivel formal cuando ejecutaban la tarea que correspondía a su campo de especialidad
frente a las restantes tareas. Existen otros muchos estudios que indican que los sujetos difieren
en la utilización de las operaciones formales según el grado de familiaridad que posean sobre la
tarea en cuestión. Resulta asimismo interesante señalar cómo el tema de la familiaridad de los
sujetos con las tareas ha llevado a los psicólogos a la búsqueda de pruebas que posean una
mayor validez ecológica, es decir, que impliquen una mayor relación con la realidad cotidiana,
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posibilitando así un conocimiento más preciso de la capacidad para resolver problemas formales.
Trabajos como estos han ido dejando claramente establecido que el contenido de la
tarea, contrariamente a la suposición piagetiana y a la propia denominación del pensamiento
formal, posee una influencia definitiva en la resolución final del problema. En otras palabras,
el sujeto de este estadio puede razonar formalmente con respecto a un tema, pero no con respecto
a otro, dependiendo todo ello de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro. Todos los
autores aluden a que variables tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto
tiene sobre la tarea, son determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado.
Estudios como los que acabamos de mencionar han mostrado que poseer un
determinado conocimiento sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilita su
resolución. Resulta lógico pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por tanto, es
predecible que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea, la realizará mejor que el que
se enfrenta a ella por vez primera. Sin embargo, no resulta tan evidente pensar que esa
familiaridad y experiencia pueda resultar un estorbo para la resolución correcta de un problema.
Esto es precisamente lo que indica una numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los
sujetos poseen ideas previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una
concepción equivocada previa que lleve a producir errores en la realización de la tarea. El número
de fallos persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones erróneas previas.
En este sentido, autores como Nisbett y Ross (1980) han mostrado que en una amplia
variedad de dominios que va desde la interacción con nuestros semejantes (las impresiones
persistentes que nos hacemos de las personas) hasta actitudes sobre problemas políticos y
sociales, los humanos tendemos a mantener nuestras hipótesis e ideas previas a pesar de que la
realidad nos demuestre lo contrario. La existencia de estas concepciones erróneas ha sido puesta
de manifiesto en una extensa variedad de trabajos que con tareas y sujetos muy diversos
obtienen, no obstante, resultados semejantes.
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implica una fuerza», era compartida en su muestra por el 98,4 por 100 de estudiantes de BUP, el
93,7 por 100 en COU, el 92,6 por 100 en el primer curso universitario y el 90,5 por 100 de
licenciados en Ciencias, algunos ya profesores. Estos resultados sorprenden no sólo por su
generalidad, sino sobre todo por su persistencia, a pesar de los años de enseñanza formal que
estos sujetos recibieron sobre física - newtoniana. Ni siquiera después de una práctica repetida
con situaciones similares llegan a abandonar su idea y, en el caso de hacerlo, se sienten
incapaces de explicar el fenómeno observado de acuerdo con una ley física conocida. Todo esto
indica que las estrategias o habilidades propias del pensamiento formal son una condición
necesaria, pero no suficiente, para comprender los contenidos científicos.
¿A qué se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificar ideas ya
establecidas?
Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensamiento formal no sólo no
es universal, y por tanto no surge espontáneamente, sino que tampoco es un pensamiento
que posea una estructura de conjunto. Más bien está constituido por un conjunto de estrategias
o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, como ya hemos analizado, dependen
decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver los problemas planteados. Todo ello
hace pensar que también dependen fuertemente del grado de instrucción recibida.
Habida cuenta de que el contenido de las tareas formales influye decisivamente en su resolución,
en los últimos años hemos estudiado la influencia de distintos contenidos escolares como son las
Matemáticas, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales en el nivel de razonamiento alcanzado
por adolescentes españoles, teniendo en cuenta no sólo los aspectos psicológicos, sino también
los educativos. En esta ocasión nos vamos a limitar a exponer, por razones de espacio, los
referentes a las Ciencias Sociales. Una buena razón para llevar a cabo este tipo de trabajos es que
abundan mucho menos que los relacionados con contenidos que versan sobre las Ciencias
Naturales. Por otro lado, en la medida en que en la institución escolar se pretenda una auténtica
comprensión de las relaciones causases en las Ciencias Sociales, es preciso que el alumno utilice
con cierto dominio las características básicas del pensamiento formal que se han expuesto en
apartados anteriores. Por ejemplo, si los alumnos tienen que reflexionar sobre si hubo o no en
España revolución burguesa, han de enfrentarse cuando menos a las siguientes tareas:
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c) determinar cuáles serían los argumentos que mostraran la verdad o falsedad de las
distintas posiciones al respecto.
Aunque no puede olvidarse que el método científico en las Ciencias Sociales no es el mismo
que en las Ciencias Naturales, donde se utiliza con menor flexibilidad, resulta evidente que los
alumnos necesitan utilizar las habilidades formales con cierta presteza para enfrentarse con
problemas básicos del saber histórico como el que acabamos de mencionar. En uno de
nuestros trabajos, presentamos a los alumnos la situación de un país imaginario en el cual se
habían producido una serie de emigraciones (Pozo y Carretero, 1983). Les proporcionábamos
una tabla de datos sobre dichas emigraciones y una lista de posibles causas, entre las que
había razones de distinta naturaleza: económicas, sociales, ideológicas, personales, etc.
La tarea que los alumnos debían realizar consistía en verificar la corrección o incorrección de
las distintas causas posibles, teniendo en cuenta los datos que se incluían en la tabla, los
cuales ofrecían apoyo empírico a unas causas frente a otras. En esta investigación
encontramos que los alumnos, tanto de EGB como de BUP, no resuelven con facilidad este
tipo de problemas y que tienen un buen número de dificultades para aplicar el método
hipotético-deductivo a problemas de las Ciencias Sociales.
Otro problema que nos interesó igualmente fue el de establecer una comparación entre
alumnos de COU de Letras y Ciencias. Aunque en este caso todos mostraron poseer un nivel
de explicación causal adecuado, fueron los alumnos de Letras los que ofrecieron soluciones
más complejas y elaboradas que sus compañeros de Ciencias, situándose en una categoría o
nivel de respuesta superior. Esto coincide con los resultados de otra investigación (Pozo y
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Todo ello no hace sino ir en la misma dirección de los estudios cognitivos actuales
basados en la comparación entre expertos y novatos en distintas materias en los que se muestra
con claridad que la solución de problemas complejos requiere no sólo habilidades inferenciales
que han solido caracterizarse como pensamiento formal, sino también redes conceptuales o
información específica. Evidentemente, dicha información, que se debería adquirir mediante la
instrucción escolar, puede influir decisivamente a la hora de aplicar unas determinadas
capacidades de razonamiento. En definitiva, si queremos que los alumnos comprendan la
estructura y dinámica de los fenómenos sociales, es preciso que les proporcionemos ambos
aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales.
Ahora bien, ¿qué nos vienen a decir realmente estos datos? La conclusión parece
bastante clara. Una buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares no comprenden
adecuadamente los contenidos básicos que se imparten en la actualidad en las distintas materias
relacionadas con las Ciencias Sociales. A este respecto, conviene hacer dos precisiones de
importancia. La primera se encuentra relacionada con las condiciones socioeconómicas y
culturales en las que se desenvuelve el alumno. Como puede suponerse, este factor influye
decisivamente en la comprensión de los contenidos escolares. Sin embargo, los alumnos de
medios más elevados tienen una comprensión de los conceptos sociales que sigue indicando una
clara deficiencia en este sentido, aunque sea claramente mejor que la del resto de los alumnos.
Por otro lado, estos datos coinciden con los encontrados en otros países, sobre todo de habla
inglesa, donde se han realizado investigaciones sobre estas cuestiones desde hace varios años.
En todas ellas se puede encontrar una gran similitud y amplia convergencia en cuanto a los
resultados encontrados. Es más, puede decirse que los estudiosos anglosajones vienen
haciéndose desde años la misma pregunta básica que se desprende de los resultados que nos
ocupan. A saber, ¿por qué los alumnos -sobre todo adolescentes- no comprenden
adecuadamente las Ciencias Sociales?. Durante casi una década, la respuesta a esta pregunta ha
estado ligada a la investigación psicológica y psicopedagógica inspirada en la teoría de Piaget.
En definitiva, y como hemos señalado en más de una ocasión, la respuesta que se ha solido
ofrecer era que los alumnos no entendían los contenidos escolares (ya fueran relativos a las
Ciencias Naturales o a las Sociales) porque su desarrollo cognitivo no se lo permitía. Es decir,
porque no habían alcanzado las operaciones formales.
Obviamente, esta interpretación venía avalada por las numerosas investigaciones que mostraban
deficiencias importantes en la adquisición y utilización del pensamiento formal en la adolescencia,
deficiencias que se han comentado anteriormente. Dicha argumentación parecía correcta, habida
cuenta de que las operaciones formales son fundamentalmente un conjunto de estrategias que
permiten al alumno manejar conceptos abstractos y resolver problemas complejos. Sin embargo,
como se ha señalado anteriormente, se trata de un pensamiento que no es totalmente formal ni
siquiera entre los adultos de niveles socioeconómicos elevados.
De esta manera, tanto las investigaciones recientes sobre el pensamiento formal, como
acerca del desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, han puesto de manifiesto que uno
de los factores importantes que inciden en la resolución inadecuada de problemas formales es
precisamente el que hace referencia a las ideas previas que poseen los alumnos cuando las
relacionan con el contenido de dichos problemas. En otras palabras, la facilidad o dificultad de
resolución de algunos problemas formales depende de que su contenido contradiga o no la
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concepción previa que tengan los alumnos sobre dicho fenómeno. Y como es bien sabido, dichas
contradicciones suelen ser muy frecuentes, porque muchas nociones científicas de cierta
complejidad están en contra de las intuiciones o concepciones a primera vista que solemos tener
los seres humanos.
Es posible que algunos lectores se hayan percatado de que lo que hemos venido
manteniendo hasta ahora implica justamente que el desarrollo no puede concebirse al margen del
aprendizaje, ya sea escolar o informal. En otras palabras, si la adquisición del pensamiento
abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto, a
través de sus teorías o ideas previas, resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa
experiencia se adquiere, o se debería adquirir, en la escuela.
Por tanto, resulta conveniente invertir la argumentación, y permítasenos acabar con una
pregunta. Es decir, los alumnos adolescentes ¿no resuelven las tareas escolares de Ciencias
Sociales porque no han adquirido las operaciones formales o, más bien, no han adquirido las
operaciones formales porque no reciben en la escuela la estimulación e información suficiente
para que mejore su desarrollo cognitivo?
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Desde el punto de vista psicológico, la adolescencia puede ser descrita como un período de
transición de la infancia a la adultez. Caracterizarla como etapa transicional no constituye, sin
embargo, y en sentido propio, una descripción que contribuya en algo al conocimiento de lo que
ocurre en ella. A continuación de señalar el carácter transicional que la define, es preciso dar
contenido más concreto a esa caracterización.
De manera algo más concreta, la adolescencia suele ser caracterizada como un período
preparatorio para la edad adulta, es un momento de iniciación. Esta caracterización tan genérica,
sin embargo, todavía deja sin tocar qué y cómo prepara la adolescencia e inicia para la madurez.
Seguramente, además, la adolescencia no sólo es un período preparatorio, iniciador de la vida
adulta; en grado no menor es un momento de recapitulación de la pasada infancia, de toda la
experiencia acumulada y ahora puesta en orden.
Lejos de ser un mero intervalo temporal intermedio entre dos edades que supuestamente estarían
más claramente definidas, la edad infantil y la adulta, la adolescencia constituye un período y un
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Las características de la edad adolescente, por otra parte, se hallan en gran medida
determinadas por la cultura. Ha llegado incluso a sostenerse que la adolescencia es una invención
social: una invención, además, históricamente bastante tardía, propia de las modernas sociedades
industriales, como se vio anteriormente. En ello hay de cierto que las características de la etapa
adolescente, tal como las conocemos, están vinculadas a fenómenos sociales recientes de
nuestra historia occidental. En toda sociedad, sin embargo, en algún sentido, con alguna duración
y con características socialmente determinadas, hay adolescencia: hay un período, más o menos
largo, de desarrollo psicosocial de la persona, en torno a la pubertad.
Algunas culturas, casi todas y en ello precisamente la cultura occidental representa una
excepción, marcan ritualmente la pubertad, junto con el paso de la infancia a la adultez, mediante
ceremonias de pasaje y de iniciación, en las cuales principalmente consiste y alrededor de las
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cuales se constituye la adolescencia. Esta, en consecuencia, suele ser muy breve en la mayor
parte de las sociedades.
En el transcurso de unas pocas semanas, los niños y niñas dejan de ser tales, se hacen
hombres y, respectivamente, mujeres, tanto en su propia identidad, cuanto en el rol y el
reconocimiento social obtenido (véase, por ejemplo, la obra clásica de Mead, 1928, sobre
Adolescencia y Sexo en Samoa). Los ritos de pasaje, así como las preparaciones para estos ritos,
pueden resaltar con mayor o menor intensidad los peligros del abandono de la infancia y del
acceso a la adultez. En todo caso, subrayan siempre que es un momento iniciático: que se
abandona el estado de una minoría de edad, en situación de gran dependencia respecto a la
familia o al clan, y se pasa a un estado de plena responsabilidad en la sociedad de los adultos.
Son ritos, además, que contribuyen a aliviar los conflictos psicosociales que podrían dañar a los
adolescentes en este difícil paso que es la adolescencia.
Para la mayoría de maestros adolescentes, es el tiempo que pasa desde la pubertad hasta el
primer trabajo y la independencia económica respecto a los padres. La indefinición de la duración
temporal, por otra parte, constituye un elemento más de la indefinición generalizada del rol de
adolescente: oscilante entre límites mal definidos, el adolescente a menudo no sabe, o sabe mal,
qué se espera de él.
Hasta hace poco, el momento del doble reconocimiento antes referido era aproximadamente el
mismo. Era el momento en que el varón, habiendo aprendiendo un oficio, empezaba a realizarlo
por cuenta propia, y era, a la vez, el momento en que el varón y la mujer contraían matrimonio y
formaban una familia propia. En los últimos decenios, estos dos momentos han tendido a
separarse. La liberalización de las costumbres sexuales, junto con la prolongación del desempleo
juvenil, hacen, de una parte, que las relaciones sexuales entre jóvenes, e incluso entre
adolescentes, empiecen a generalizarse, mientras, en cambio, el acceso a un puesto de trabajo y
a responsabilidades adultas está demorándose cada vez más. Así pues, en el pasado, el
adolescente, aunque biológicamente maduro para la actividad sexual, era juzgado socialmente
inmaduro para su ejercicio. En la actualidad, en cambio, mientras persiste la reticencia social ante
la sexualidad juvenil, el adolescente, ante todo, es el potencial trabajador, que, sin embargo,
todavía es un desempleado, que continúa en situación de estudiante, y que con ello trata de
capacitarse para futuras responsabilidades, o, sencillamente, está a la espera de conseguir un
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primer empleo. La prolongación del período educativo, en todos los países occidentales, coincide
con esta prolongación de la etapa adolescente.
1. El período de lactancia y el reconocimiento mutuo: sobre todo a través de las relaciones con
la madre, y, en particular, de la especialísima relación establecida al ser alimentado por ella, el
lactante adquiere un sentimiento de confianza básica, en el que se percibe a sí mismo como sujeto
que recibe y que es capaz de aceptar lo que es dado como don puro, como bien gratuito. Esta
identidad elemental y fundamental del lactante se define por un “yo soy lo que espero tener y dar”.
2. La primera infancia y el deseo de ser uno mismo: desde pequeño, y a la vez que
comienza a percibiese capaz de controlar los movimientos de su cuerpo y sus propios actos, el
niño experimenta también la vergüenza y la duda. La exigencia, planteada a esta edad, del control
de sus esfínteres resume, en cierto modo, y simboliza, en general, la necesidad de hallarse limpio,
presentable ante los demás; todo lo cual introduce a un nuevo estadio, donde “yo soy aquello que
puedo querer libremente”.
3. La infancia y la anticipación de roles: hacia el final del tercer año de vida, el niño se
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siente más activado y más activador, en libre posesión de un cierto exceso de energía y con
capacidad para emprender iniciativas, para «hacer cosas». Es el momento en que empieza a
proyectar, a anticipar el futuro; y su identidad es la de un “yo soy aquello que puedo imaginar que
seré “.
6. La vida adulta, más allá de la identidad. Cada uno de los estadios de la identidad
recoge, en bella fórmula de Erickson, la “gloria” de las etapas anteriores: cada cual contribuye con
una aportación específica a un afán humano principal, que después va a pervivir hasta la muerte.
Es así como los temas de las etapas infantiles, de dar y recibir, de esperar y querer libremente, de
proyectar hacer cosas, y de saber hacerlas, permanecen en la edad adolescente y también en la
vida adulta. Pero esta última llega incluso a trascender la problemática de la identidad, típica de la
adolescencia, en una trascendencia, además, desarrollada todavía en etapas, en tres momentos
diferentes, que progresivamente dejan atrás, asumida a la vez que superada, la temática
adolescente de la identidad.
9. Es, en fin, la integridad, la aceptación del carácter único y exclusivo del propio ciclo
vital, a la vez que de su limitación, y no sólo temporal limitación, en el horizonte de la inevitable
muerte, sino también de la limitación de las experiencias y de las opciones, de la relatividad de las
normas morales y de los estilos de vida; unido todo ello, sin embargo, a una acrecentada
seguridad en sí mismo y a la disposición a defender la dignidad de la propia vida y el propio estilo
de vida frente a todo género de amenazas exteriores. Es entonces la madurez ante la vida y ante
la muerte, en una adultez y vejez llena de sentido, vivida en sabiduría, por contraste a cualquier
forma tanto de tedio como de desesperación, en una identidad trascendida que se cifra en un “yo
soy aquello que se sobrevive de mí”.
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de varios elementos: definición, y autodefinición de la persona ante otras personas, ante el medio
social y ante los valores; diferenciación personal inconfundible; autenticidad del individuo,
correspondencia de lo efectivamente desarrollado con lo embrionariamente presagiado en el plan
genético constitutivo del individuo. Así constituida, la identidad es de naturaleza psicosocial y
contiene importantes ingredientes de naturaleza cognitiva: el adolescente se observa y se juzga a
sí mismo a la luz de cómo percibe que le juzgan los demás, se compara con ellos, y se contrasta
también con el patrón de algunos criterios de valor para él significativos. Todos estos juicios, por lo
demás, pueden permanecer implícitos, no siempre conscientes; y son juicios con inevitables
connotaciones efectivas, que dan lugar, en el adolescente, a una conciencia de identidad exaltada
o dolorosa, pero nunca efectivamente neutra.
Por otra parte, no siempre consigue el adolescente una identidad lograda. A menudo la crisis
adolescente se resuelve, o permanece durante algún tiempo, en el fracaso o en el malogro. Hay
varias formas de este fracaso, desde la más grave, de una verdadera “confusión” de la propia
identidad, hasta la más benigna de una mera “difusión” de la misma, difusión bastante extendida
entre los adolescentes, como fase más o menos larga en esta edad, y que se manifiesta, en
vivencias y sentimientos contradictorios: por ejemplo, el de una gran urgencia para hacer las
cosas, junto a cierta pérdida de la noción del tiempo; o bien, la mezcla de la consagración
exclusiva y apasionada a una sola actividad (la música, la lectura, o un deporte) con una
disminución de la capacidad de trabajo y de concentración en otras tareas. Erickson, en fin,
sostiene que cada etapa de formación de la identidad se corresponde con una determinada
institución social, que en el caso de la edad adolescente es la ideología.
En tanto que conjunto de ideas y valores culturalmente disponibles para la adhesión de los
miembros de una determinada sociedad, la ideología es el correlato institucional de la identidad
adolescente, la cual, en consecuencia, es una identidad psicosocial referida, sobre todo, a
elementos de ideología: valores, actitudes, moral, modo de vida. Justo en relación con eso, el
problema de la identidad no es sólo psicológico, sino también social. Quizá por ello, todas las
sociedades instituyen, a través de patrones sociales aceptados, la posibilidad de vivir la moratoria
o demora antes indicada, con el fin de que el niño, en el proceso de convertirse en adulto,
disponga de tiempo para el paso a la edad adulta. Son conceptos, todos estos, los de difusión,
confusión y moratoria de la identidad, que han sido recogidos por otros investigadores para tratar,
con ellos, de captar lo que ocurre en diferentes cursos del desarrollo adolescente. Es así como, en
la misma línea de Erickson, y recogiendo algunos de sus conceptos, se han señalado distintos
tipos o regímenes de la identidad, tal como se dan en la adolescencia, aunque no sólo en ella, a
saber:
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El desarrollo de la identidad puede también ser presentado como desarrollo del yo. Varias
funciones suelen atribuirse a la instancia del “yo” dentro de la personalidad: la unificación de las
representaciones que el individuo tiene acerca de sí mismo; la organización de las defensas de la
propia identidad frente a las amenazas del mundo exterior; la disposición y aprestamiento de las
estrategias de enfrentamiento para adaptarse a la realidad y también para adaptarla activamente a
las propias necesidades y aspiraciones; la elaboración de la memoria autobiográfica del sujeto y el
proyecto de un futuro satisfactorio.
Como quedó claro ya, la imagen corporal se halla establecida mucho antes de la
adolescencia. Sin embargo, al llegar a la pubertad, los cambios fisiológicos, que abarcan desde el
tamaño del cuerpo y la fuerza física hasta las nuevas energías y capacidades sexuales, requieren
revisar y rehacer la imagen del cuerpo propio. La adolescencia resulta ser una etapa en la que la
preocupación por el propio físico pasa a primer plano. Muchos adolescentes expresan descontento
acerca de sus rasgos físicos y la mayoría desearía cambiar alguno de ellos.
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otras actividades semejantes. Pero no sólo la imagen del propio físico, toda la representación de sí
mismo pasa a constituir en la adolescencia un tema fundamental. El adolescente tiene una enorme
necesidad de reconocimiento por parte de otros; necesita ver reconocida y aceptada su identidad
por las personas, adultos o compañeros, que son significativas para él. Es este reconocimiento y
aceptación lo que le asegura un concepto positivo de sí mismo.
El comportamiento sexual representa un ámbito donde suele llegar a manifestarse con la mayor
claridad el carácter problemático de la adolescencia como edad transicional. Con la pubertad ha
comenzado la capacidad sexual propia del organismo humano maduro. Según se ha dicho antes,
el adolescente, en realidad biológica, es ya un adulto. No es que el comportamiento sexual
comience sólo con la pubertad. Antes de ella, la niña y el niño realizan muchas actividades que
deben ser consideradas propiamente sexuales. Pero el desarrollo puberal inaugura la posibilidad
de determinados comportamientos y experiencias asociadas -la copulación en sentido pleno y el
orgasmo-, así como de resultados de aquellos comportamientos, la capacidad de tener hijos, que
no han conocido equivalente en la vida infantil.
En todos los tiempos y en todas las sociedades, la adolescencia parece haber sido una etapa
de particular actividad sexual. Lo que varía de unas épocas a otras, de unas sociedades a otras,
son los modos o patrones de ejercer esa sexualidad. En la era victoriana, de fuerte represión de
los comportamientos sexuales, predominaron, sobre todo en los adolescentes varones,
comportamientos como el de masturbación o el de relación con prostitutas, quienes, además,
solían ser las primeras iniciadoras de los adolescentes en el comportamiento heterosexual.
Actualmente, en nuestra sociedad, se han liberalizado mucho las relaciones eróticas y sexuales
entre chicos y chicas. Esto no parece haber contribuido en nada a disminuir la práctica de la
masturbación, pero sí la de la relación con prostitutas, que son cada vez menos las iniciadoras en
los secretos del amor y el sexo.
No sólo las relaciones prematrimoniales en la juventud tardía, también las relaciones sexuales
adolescentes se han incrementado entre compañeros. A diferencia del pasado, tienden a
desaparecer ahora las diferencias entre sexos y entre clases sociales respecto a estas relaciones
prematrimoniales. Cada vez más, el porcentaje de mujeres con experiencia sexual antes del
matrimonio se equipara al de los varones.
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La emancipación respecto a la familia, sin embargo, no se produce por igual en todos los
adolescentes. Por de pronto, las prácticas de crianza difieren mucho de unas familias a otras, que
no favorecen por igual la autonomía de los hijos al llegar esta edad. Los padres, en particular,
pueden mostrarse democráticos e igualitarios; bien, por el contrario, autoritarios en el
comportamiento con sus hijos; o también, otras veces, permisivos e indiferentes. Los distintos
modos de disciplina parental se relacionan con la probabilidad de rechazo de los padres y madres
autoritarios, y la aceptación de los democráticos, permisivos e igualitarios. Lejos de darse un
generalizado rechazo de los padres por parte de los adolescentes, tal rechazo se produce n clara
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El momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse justo alrededor de la
pubertad. Al llegar este momento, se hace más lejana y también más rígida la relación en el seno
de la familia, disminuye la deferencia del hijo hacia a madre, se deteriora la comunicación y se
multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la intervención de los padres. Más
tarde, progresivamente, las relaciones suelen mejorar, aunque persistiendo la falta de intimidad del
oven con los padres en todo lo relativo a su propia vida. Los jóvenes son crecientemente
independientes respecto a sus padres. En esto, sin embargo, los varones lo son mucho más que
las mujeres, que a menudo durante bastante tiempo, y aun durante toda la vida, mantienen fuertes
lazos emocionales, sobre todo, con la madre.
Los chicos desarrollan la intimidad interpersonal más despacio y más tarde que las chicas,
ponen menos énfasis en los componentes afectivos de la amistad y mayor acento en los aspectos
de acción. La intimidad con alguien de otro sexo crece con más precocidad en las chicas que en
los chicos. A medida que se intensifican las relaciones con compañeros de otro sexo, decae en
algo la relación con los del propio sexo, tal como se manifiesta en estar y hacer cosas con los
amigos, o tener intimidad y confianza con ellos.
El adolescente, de todos modos, a lo largo de toda la etapa, sigue con una enorme demanda
de afecto y de cariño por parte de los padres, en grado no menor a la de la infancia. Puede
mostrarse huraño y esquivo frente a algunas manifestaciones de ese cariño, cuando los adultos,
en su afecto, toman aires de sobreprotección, pero aún entonces el adolescente lo necesita:
solamente rechaza su modalidad paternalista o maternal.
Tampoco es cierto que los padres dejen de influir en el adolescente, en sus decisiones o en su
género de vida. Ni siquiera la influencia de amigos y compañeros, que en la adolescencia llega a
hacerse destacada, es siempre más intensa que la de los padres. Estos continúan manteniendo
una influencia notable e incluso decisiva en opciones y en valores adoptados por los hijos.
Realmente, por lo general, tocante a valores y fines primordiales de la vida, ambas influencias
tienden a robustecerse y complementarse recíprocamente, por lo menos cuando los compañeros
proceden de la misma clase y grupo social que la propia familia. Las contradicciones entre los
valores del grupo y los de la familia suelen afectar a aspectos superficiales de modo de vestir,
aficiones y gustos, o estilo general de vida, pero no tanto a las opciones y valores decisivos. Por lo
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general, el adolescente observa el criterio de los padres, con preferencia al de los compañeros, en
materias que atañen a su futuro, mientras sigue más a los compañeros en opciones sobre el
presente, en la realización de sus deseos y necesidades actuales.
Todo lo anterior contribuye a rebajar mucho el difundido tópico de que el conflicto entre el
adolescente y sus padres es poco menos que inevitable y, desde luego, muy frecuente. Es verdad
que un cierto grado de conflicto parece inevitable y obedece a la necesidad, sobre todo del
adolescente, de redefinir sus posiciones dentro de la familia. Pero seguramente la gravedad y la
frecuencia de ese conflicto han sido exagerados. En todo caso, un comportamiento parental de
orientación igualitario, democrática y/o liberal, contribuye a evitar los más graves conflictos, y a
pacificar y hacer cómodas las relaciones con los hijos en esta edad.
En relación con, y a semejanza de, los caracteres que suelen servir para clasificar el patrón
de personalidad en los adolescentes, se han propuesto distintos tipos o prototipos de su
personalidad en relación con los valores. Es así como Havighurst (1975) señala tres tipos: 1) el
pragmático, guiado por una orientación esencialmente práctica, eventualmente tecnocrática e
instrumental, orientado, como a principales valores, a la productividad, responsabilidad, motivación
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de logro, amistad y familia, y que constituiría la mayoría de los jóvenes; 2) el vanguardista, típico
de personas animadoras e impulsaras de un cambio social o cultural; 3) el marginal, con el que
caracteriza a los individuos que, por voluntad propia o por marginación social impuesta, quedan
fuera de las actitudes y valores dominantes, y, por ello, fuera también de la corriente social
mayoritaria.
Existe una imagen popular que asocia la adolescencia con la generosidad, con la capacidad y
disposición para entregarse a un ideal, a un valor, y también con el altruismo. A los jóvenes se les
suele atribuir mejor disposición a actos y gestos generosos que a los adultos. La imagen tópica y,
en definitiva, falsa del adolescente típico como sujeto inadaptado, transgresor de normas, se
completa, pues, con la no menos tópica imagen del adolescente altruista, generoso, dispuesto a
dar su tiempo, sus energías e incluso su vida por un ideal, un valor o quizá por una persona
idolatrada.
Sin embargo, no está de hecho demostrado que en el compromiso con valores que trascienden
el propio interés personal, los adolescentes sean más entregados que las personas adultas.
Sí es cierto que el altruismo y la capacidad para una conducta en favor de los demás ,y en
algún sentido, desinteresada se relacionan con la edad. El niño es egoísta y, sólo a medida que
crece, y en la medida en que es capa de un descentramiento respecto a sus propios esquemas
cognitivos, llega a ser capa también de algún descentramiento respecto a sus propios intereses.
En todo caso es verdad que las actitudes altruistas se confirman a lo largo de la etapa
adolescente.
Piaget ha estudiado el desarrollo moral del niño, principalmente, a partir del análisis de la
conciencia que el niño tiene acerca del origen de las reglas, y sobre el supuesto de un isomorfismo
entre las reglas de los juegos infantiles y las del juego e interacción social. A lo largo de distintas
etapas de desarrollo analizadas, la conciencia moral del niño evoluciona en la dirección de pasar
de una creencia en la sustantividad intrínseca de las reglas, reglas tanto de juegos, como de
relaciones sociales, a una conciencia de que las reglas se basan en la convención social, una
convención, por otra parte, determinada por la cooperación entre iguales.
Según Piaget, por tanto, el desarrollo moral del niño consiste en la evolución desde una
moral heterónoma, donde las normas son impuestas por la presión de los adultos, hacia y hasta
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una moral autónoma, donde las normas emergen de las relaciones de reciprocidad y de
cooperación. Esta moral autónoma llega a ser posible porque el desarrollo cognitivo permite al niño
ser capaz de situarse en la perspectiva e los otros. El descentramiento cognitivo, la capacidad para
ver el mundo y para verse a sí mismo desde el punto de vista de otros, constituye el requisito
cognitivo previo para que el niño, en los umbrales ya de la adolescencia, sea capaz de adoptar un
juicio moral fundamentado en la cooperación entre iguales. Sin embargo, no es sólo el desarrollo
cognitivo; también la experiencia de interacciones sociales recíprocas en condiciones de igualdad y
de mutuo respeto, es necesaria para la elaboración de un juicio moral tal como es típico del
adolescente y, sobre todo, del adulto.
Este último, en consecuencia, resulta ser condición necesaria, aunque no suficiente, del
primero. Bajo tal condición , antes de la adolescencia o, mejor dicho, antes de la plena adquisición
de las operaciones formales, no es posible alcanzar los estadios superiores del desarrollo moral.
Pero la adquisición de esas operaciones y, en general, la experiencia adolescente, no garantiza el
paso a los estadios morales superiores. En consonancia con la relación entre desarrollo cognitivo y
moral, el final de la edad adolescente podría coincidir con la plenitud del razonamiento o
racionalidad moral, pero de hecho no suele ocurrir así. Sólo sucede así, más bien, en raros casos.
De hecho, en la investigación transcultural de Kohlberg en cinco sociedades diferentes, en el
momento de los dieciséis años muy pocos individuos habían alcanzado el último estadio, e incluso
el penúltimo; muchos permanecían en niveles preconvencionales y la mayoría estaban en los
convencionales.
Kohlberg coincide con Piaget en considerar que la evolución del juicio moral se realidad, se
realiza en una secuencia de estadios, con todas las características que a los estadios se les suele
asignar en la Psicología Evolutiva: estructuras de conjunto, en las que, dado un elemento,
forzosamente se dan al propio tiempo todos los demás; estructuras universales, comunes a través
de las culturas; estructuras invariantes respecto al orden en el que se alcanzan, y, en fin,
jerárquicamente organizadas, en el sentido de que cada estadio recoge, anula y trasciende a los
estadios anteriores.
La psicología del desarrollo se ha interesado también por los mecanismos que determinan el
paso de un estadio a otro. Kolhberg ha señalado dos elementos que contribuyen a la transición a
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5.1. INTRODUCCIÓN
En torno al tema de la disciplina se intenta romper, por un lado, con una idea restrictiva y tan
sólo represiva de disciplina, entendida únicamente como un instrumento autoritario dispensador de
premios y castigos y fruto de un ejercicio rígido y severo de la autoridad por parte de una familia o
una escuela tradicional. Ahora bien, tampoco se pretende aportar una visión blanda e idealizada de
las prácticas disciplinaras porque la aplicación de cualquier método disciplinar lleva aparejado la
aparición del conflicto, debido a la, hoy más que nunca, amplia disparidad de criterios sobre
normas y valores existente en la cambiante y compleja sociedad multicultural actual.
Asimismo también se pretende cuestionar una visión absolutamente negativa del conflicto
disciplinar ya que el conflicto constituye, sin duda alguna, el instrumento mediador de todo proceso
de cambio personal e institucional. Ahora bien, tampoco se pretende ofrecer una magnificación
idealizada del tema del conflicto conceptualizándolo a priori como un instrumento generador del
cambio, en todas las circunstancias, ya que no se puede preveer de antemano ni la naturaleza ni
los efectos de este cambio. En efecto, el que el cambio posea un carácter funcional o disfuncional
es algo que va a depender, en una gran medida, de las actitudes y estrategias de afrontamiento
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Por otra parte, es preciso puntualizar también que, detrás de esta anterior conceptualización
negativa de la disciplina y de este rechazo del conflicto, existen toda una serie de deseos infantiles
y de estereotipos simplificadores que responden a una concepción, denominada, "romántica" de la
educación, que se halla basada en una visión repleta de buenas intenciones aunque simplista,
desproblematizadora e idealizada de lo que debe ser "el hijo ideal", "los padres ideales", "la clase
ideal", el profesor ideal", "el alumno ideal".
Se señala, desde esta nueva dirección que se está apuntando, que el objetivo psicoeducativo
primordial de la disciplina no es otro que educar en un orden apoyado en unos determinados
valores que se concretan en valores que tratan de potenciar al individuo para que sea capaz de
llevar a cabo un enriquecedor ajuste a su medio físico, psíquico y social.
Este objetivo de adaptación al medio no implica, por tanto, una carencia de problemas ni
conflictos, ya que toda persona vive en perpetua tensión adaptativa respecto de su medio, tensión
o desequilibrio que como señalaba también Piaget le ayuda a crecer y desarrollarse, ni tampoco se
pretende el lograr una actitud de sumisión pasiva del sujeto a unas normas externas sino que, por
el contrario, se pretende una búsqueda contradictoria, conflictiva y compleja, que no un logro fácil,
del ajuste armónico entre las necesidades personales así como las propias metas a las
características del medio externo e interno.
En consecuencia, esta concepción valora tanto el ajuste adaptativo del individuo al medio
disciplinar como del medio disciplinar, es decir del orden normativo, al individuo. Se plantea, por
tanto, el postular la necesidad de impulsar de una postura negociadora y dialogante que intenta la
convergencia de hijos/ padres, profesores/alumnos, etc. Se trata de crear una actitud dinámica a la
búsqueda de nuevas soluciones más funcionales y armónicas.
En este último sentido relacionado con la madurez personal, destacado por muchos autores
evolutivos del desarrollo adulto, la disciplina va más allá de poder ser considerada desde su papel
meramente socializador de ayuda al individuo para que se adapte exitosamente a las exigencias
de una colectividad sino que cumple, además, una valiosa función optimizadora del desarrollo
individual.
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Todo sistema social se caracteriza por poseer una serie de mecanismos socioculturales que
actúan, bien de forma explícita o bien de manera difusa, como marcos organizativos sociales de
carácter general y cuya finalidad principal no es otra sino la de favorecer la integración del
individuo dentro del sistema. A su vez, también, los propios individuos poseen la capacidad de
asimilar e interiorizar los elementos y pautas dominantes de su entorno socio-cultural.
Las normas y las reglas culturales así como los valores en que éstas se apoyan en cuanto
delimitan los comportamientos correctos e incorrectos forman parte de estos mecanismos sociales
y suponen el medio más valioso para favorecer la uniformidad de los comportamientos a seguir y,
en consecuencia, la convergencia social.
Un estudio analítico y discriminativo de las normas nos permite abordar el universo de las
reglas, de carácter más operativo y concreto. Las reglas poseen, en algunos casos, un contenido
formal y explícito, mientras que en otros, su contenido posee un carácter más difuso o, incluso,
invisible a una primera vista. Ej. una norma social puede ser no robar o no agredir a otra persona
mientras que una regla puede ser el permitir o no el traje de baño o el bikini o el top less dentro de
una determinada familia o el permitir el poder llevar un determinado estilo de peinado o un
determinado largo del cabello de sus miembros en la escuela o en la familia o el poder coger o no
alguna prenda de ropa u objeto personal sin permiso de su propietario o el poder hablar con
libertad de problemas íntimos o no, etc....
Las normas y las reglas se hallan basadas en una serie de certezas sociales y están
elaboradas a partir de una serie de juicios de valor, valoraciones que muy poca gente se atreve a
cuestionar, para después ser capaz de efectuar una reelaboración de las mismas, de una manera
individualizada, que posibilite la creación de normas internas dotadas de un sentido personal
porque muy poca gente se atreve a desafiar la uniformidad del pensamiento general y a atreverse
al rechazo del grupo.
Las normas cumplen, pues, una serie de funciones fundamentales tales como, en primer
lugar, la reducción de la ambigüedad a la que ya se ha hecho referencia así como, en segundo
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lugar, la de evitación del conflicto tanto a través de la determinación de las conductas correctas,
fenómeno al que también ya se ha aludido, cuanto mediante el aprendizaje de la negociación, que
constituiría la tercera función de las normas.
Ahora bien el conflicto es un hecho normal que está siempre presente en las relaciones
humanas debido a la riqueza de las diferentes experiencias de socialización que han
experimentado los seres humanos en sus diferentes grupos de pertenencia. Un ejemplo de esto es
el conflicto disciplinar provocado por una niña gitana que tenía la costumbre de ponerse a cantar y
bailar de forma improvisada dentro de la clase creando con ello dificultades a los maestros quienes
llegaron a resolverlo de una forma adecuada hablando con la niña y señalándole una serie de
pausas en las que la niña podía hacerlo, respetando con ello su cultura de procedencia, amante de
cantar y bailar de manera espontánea, al tiempo que le enseñaban a ejercer un control de su
impulsividad natural.
Mediante esta negociación de los diferentes puntos de vista y estimaciones, tal como ocurre
en el anterior ejemplo, las personas llegan a ser capaces de realizar concesiones recíprocas
aceptando e interiorizando valoraciones convergentes que posteriormente darán lugar a la
creación de la norma de grupo. Este aprendizaje de la negociación supone el logro de una de las
habilidades interpersonales más importantes del ser humano no sólo para facilitar la convivencia
social sino también como un medio inestimable para el enriquecimiento personal tanto en el
terreno intelectual en cuanto que sirve para la ampliación y confrontación de nuevas ideas así
como en el mundo de la comunicación interpersonal y de los afectos en el que se aprende a
modular y expresar los propios afectos entendiendo y aceptando los del otro y ampliando, de este
modo, las competencias íntimas.
Concluyendo desde este punto de vista general, la disciplina puede ser, a grandes
rasgos, definida como un orden normativo al servicio de unas metas educativas. En este sentido
de orden normativo, al que se hizo referencia, supone el establecimiento de un conjunto de normas
y reglas que sirven para delimitar los comportamientos a seguir y cuya finalidad es ordenar y
regular el funcionamiento del grupo educativo a través de una estructuración y reparto de
funciones, así como la regulación de las relaciones interpersonales y de todo el proceso de
comunicación grupal en general. Desde esta primera concepción normativo al servicio de metas
educativas la disciplina ha sido definida por muchos autores como el conjunto de normas y reglas
que ordenan y regulan el funcionamiento de los grupos y comunidades educativas en aras a crear
un clima de convivencia basado en el respeto mutuo que haga posible el aprendizaje.
Desde este punto de vista, la principal función de la disciplina es, pues, la de actuar
como un mecanismo social de reducción de la ambigüedad respecto de las conductas a realizar
dentro de un grupo educativo determinando lo que se espera de alumnos y profesores así como de
padres e hijos. La disciplina, al determinar y explicitar los límites de los comportamientos correctos
e incorrectos, evita el conflicto que puede surgir cuando los límites son ambigüos o poco claros, o
cuando éstos se cambian de una manera arbitraria o bien como fruto del desconocimiento de la
misma existencia de estos límites, o bien cuando éstos no han sido suficientemente aclarados o
justificados.
Hoffman (1983) considera que el punto clave de todo estudio del desarrollo moral radica en
el análisis del modo en el que se realiza el cambio desde un control externamente orientado a un
autocontrol interno. Al igual, este mismo autor destaca la estrecha vinculación existente entre el
desarrollo sociomoral y las normas disciplinaras aprendidas fundamentalmente en la familia y
posteriormente en la escuela, tal como ya había planteado previamente Hurlock.
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autorregulación. Pretenden, asimismo, idénticos objetivos y parte, también, del control externo para
llegar a conseguir el autocontrol del sujeto. Asimismo, desde ambas teorías se destaca el papel del
conflicto como impulsor del desarrollo moral y disciplinar. En efecto, el tema del conflicto resulta de
importancia capital tanto para el análisis de todo estudio en torno a la disciplina como en el ámbito
de la psicología del desarrollo moral.
En este primer sentido antes mencionado, la disciplina implica una enseñanza y aprendizaje
de normas y reglas que comienza en la familia y continúa en la escuela a fin de facilitar la
socialización del niño y del adolescente a través de este aprendizaje de hábitos o estilos de vida
respecto del trabajo, el estudio y la convivencia interpersonal.
Por otra parte, la disciplina no sólo asegura que se cumpla adecuadamente el proceso de
socialización sino que contribuye a favorecer el cumplimiento de una de las principales finalidades
de la educación: la formación del carácter, formación que antaño se denominaba educación de la
voluntad o educación moral, recogido por Hurlock.
1) Disciplina entendida como control externo ejercido por parte de una autoridad, también,
siempre exterior. Los procedimientos que se utilizan se basan en el premio y el castigo. Este
modelo se corresponde con el enfoque conductista. Esta corriente aporta una concepción
adaptativo-funcional de la conducta según la cual la conducta premiada sea mediante refuerzos
concretos o refuerzos sociales tiende a repetirse mientras que la que no se premia o se castiga
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tiende a desaparecer.
Esta forma de emplear la disciplina puede ser muy funcional para el aprendizaje de los
primeros hábitos pero ejercida más allá de los primeros años tiende a favorecer la inmadurez del
alumno ya que promueve un locus de control externo en base a consecuencias exteriores que el
individuo no controla. Está muy influenciada por la concepción tradicional y ciertos modelos
conductuales que entienden la educación como una forma de adiestramiento. Ahora bien, aporta
unos procedimientos minuciosos de análisis de la conducta muy valiosos a la hora de centrar los
problemas y los objetivos a lograr así como la necesidad de centrarse y enfatizar las conductas
positivas de los niños
Se pretende enseñar al niño la idea de que las personas responden de forma lógica y
consecuente a sus actos. Asimismo pretende enseñar al niño a aceptar las normas socialmente
establecidas a través de un grado razonable de conformismo entendido como socialización que no
excluye el desarrollo del pensamiento crítico.
Por otra parte para que eso ocurra, los maestro deben tener en cuenta las aptitudes y
capacidades de los niños y plantearles tareas adecuadas, es decir, ni demasiado fáciles ni
demasiado difíciles para permitirles demostrar su valía personal y obtener de esta forma éxito así
como relacionarse con personas significativas desde el punto de vista afectivo-social, se mostrarán
interesados y surgirán pocos problemas de disciplina en clase, ya que el descontento y el fracaso
promueven conductas disruptivas.
Otro aspecto importante que reivindica esta corriente es el Locus de Control o lugar al que
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La primera de las corrientes, como ya se ha mencionado, sería útil en una primera fase de
la educación del niño en la que es decisivo el promover el aprendizaje de hábitos. Su aplicación
permite a los padres y maestros ser capaces de controlar las primeras conductas de los niños de
una forma inmediata o bien a corto plazo.
Así pues, esta forma de disciplina puede resultar una valiosa y necesaria ayuda educativa
en los primeros estadios evolutivos cuando no es posible apelar a la capacidad de razonamiento
de los niños y serviría para la formación y consolidación de los primeros hábitos de conducta. En
esta u primera etapa su fundamento poseería un arraigo conductual y consistiría en la aplicación
de los cuatro principios fundamentales:
La segunda corriente disciplinar sería más adecuada para la educación de niños más
mayores ya que está basada en el razonamiento y en el aprendizaje comprensivo de las
necesidades de los demás lo que implica ser capaz de ponerse en el rol de los demás y
experimentar empatía por los otros. A través del razonamiento, la motivación y la empatía se
favorecería el aprendizaje de normas generales de conducta en le niño que una vez interiorizadas
contribuirían a modificar su forma habitual de conducta.
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El centro educativo como toda institución social posee una serie de normas y reglas
organizativas que contribuyen a crear unas condiciones eficaces para garantizar el cumplimiento
de los objetivos de aprendizaje propuestos. El centro educativo se rige por una serie de normas
legales que le vienen dadas desde la legislación vigente (horarios, calendario, derechos y deberes
de profesores y alumnos, etc ...) y una serie de reglas y normas propias derivadas de los Proyectos
Educativos de centro. Por ello, la actual autonomía educativa va a influir en las diferentes
actuaciones de profesores y alumnos de los distintos centros, a nivel de actuaciones, actitudes y
valores.
Los primeros estudios sobre "clima escolar" optaron por medir el estilo de liderazgo y las
relaciones entre el profesorado y el director del centro, tomando como modelos los estudios de
organización empresarial. Pronto se incluyeron variables relacionadas con los alumnos, tales como
su nivel de participación en los procesos de toma de decisiones con el fin de estimar los efectos
significativos sobre la actitud de los alumnos hacia la escuela.
Como nos aportan Watkins, C. y Wagner, P., el clima de una institución educativa depende
en gran manera del tipo de organización escolar adoptada. Existen diversas modalidades :
3) Dificultades de coordinación
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Ahora bien, a la hora de analizar los centros es preciso prestar especial atención a los
procesos informales más que a los proyectos de centro e idearios, ya que un proyecto o un ideario
puede ser flexible o inflexible según el modo concreto de interpretación y aplicación de las normas
que se establezca. De cara a una mayor flexibilidad, es importante fomentar un clima participativo
de reflexión y diálogo negociador sobre las normas con los alumnos, que influenciará
positivamente el clima escolar y favorecerá el desarrollo personal.
El colegio que tenga en cuenta las necesidades individuales -aceptación, respeto, pertenencia
al grupo, libertad, curiosidad, actividad, etc.- de los alumnos y se preocupe de satisfacerlas y
orientarlas de una forma constructiva presentará menos problemas de conducta antisocial que
aquellos donde tan sólo prevalezcan normas rígidas y represivas, así como estructuras muy
jerarquizadas que impidan la atención y el respeto a la singularidad individual de cada alumno.
Según Fontana, D. los Rasgos Organizativos que definen a los colegios con éxito son:
3) Toman en cuenta de forma flexible las necesidades de los alumnos así como del resto de la
comunidad escolar.
4) Están sujetas a cambios y variaciones en función de las nuevas necesidades de los alumnos así
como del contexto social general.
6) Las soluciones adoptadas nunca son arbitrarias y se establecen con el criterio unánime del
equipo directivo.
9) El colegio mantiene lazos estrechos con la comunidad local incluyendo a los padres.
10) Existe un sistema eficaz para el tratamiento de los alumnos que plantean problemas
particulares de conducta
Hoy en día, desde la nueva perspectiva psicoeducativa, el tema del conflicto, anteriormente
ignorado o muy escasamente abordado, supone una importante área de estudio e investigación
tanto desde el punto de vista personal o interpersonal como relativa al comportamiento
organizacional.
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Si no hay conflicto cognitivo no se aprende, pues sólo a partir de ese choque entre una
concepción anterior y una nueva, para después normalizar la situación, puede hacer que realmente
se aprenda de forma activa y comprometida. El conflicto surge y debemos estar preparado no sólo
para afrontarlo y superarlo sino para extraer de él sabiduría. Cuando el conflicto es grave el padre
o profesional no puede negarlo ni escapar y, en consecuencia, implica de forma ineludible un
cuestionamiento personal/profesional, es decir, genera un conflicto interno que inevitablemente
trae consigo una herida para la autoestima del padre o del profesor, que siempre lleva aparejada
una gran cantidad de sufrimiento.
Hoy por hoy, estos mismos mecanismos de defensa cobran de nuevo vigencia y han sido
reconvertidos en lo que se conviene en denominar como estrategias disfuncionales de
afrontamiento de conflictos. También las denominadas distorsiones cognitivas, tales como
hipergeneralización, ilusión de control, razonamiento emocional, etc. destacadas por la terapia
cognitiva, suponen mecanismos disfuncionales de afrontamientos de los problemas.
Así pues uno de los primeros patrones de los grupos escolares y de las aulas así como de las
familias disfuncionales es la evitación del conflicto. Los profesores y padres disfuncionales toman
enormes precauciones para esquivar la confrontación y evitar reconocer la presencia del conflicto
en sus vidas.
Otro patrón disfuncional sería la intrincación. Esta es una forma extrema de proximidad e
intensidad en las interacciones escolares o familiares que da lugar una diferenciación insuficiente
de las fronteras entre los miembros y a una falta de distinciones apropiadas en las percepciones
que tienen esos miembros uno de otro y de sí mismos.
Otro patrón que suele estar presente en padres y profesores disfuncionales es la rigidez,
referida a la incapacidad para abandonar sus actitudes y posiciones , su statu quo, cuando las
circunstancias parecen indicar la urgente necesidad de un cambio personal y situacional. Este tipo
de escuelas o familias se sienten muy cómodas o comprometidas con los patrones habituales de
interacción y se resisten a cambiar.
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Muchas familias y escuelas que exhiben este tipo de patrones disfuncionales de intrincación,
rigidez y sobreprotección muestran también una incapacidad para afrontar el conflicto. Como
consecuencia surge un patrón de dispersión del conflicto a través de la activación y la
concentración complementaria de un miembro de la escuela familia a menudo el adolescente
sintomático. El resultado es la incapacidad de confrontar diferencias y negociar soluciones
satisfactorias. Ej. cuando la tensión entre dos profesores con dos concepciones distintas de la
docencia empieza a crecer surge una tercera persona que intenta reducir esa tensión y que se
siente " buena " porque dispersa el conflicto impidiendo su clarificación y negociación, rápidamente
aparecen alumnos problemáticos que reflejan las tensiones no expresadas.
El sistema escolar o familiar posee una estructura tan rígida que no permite la aparición de
una elevación de la tensión necesaria para enfrentarse a la crisis o bien se mantiene en crisis
crónica de manera permanente y no se logra volver a una normalidad funcional, es decir, a un
funcionamiento cotidiano productivo, produciéndose, entonces, un anquilosamiento general del
sistema así como una desmoralización y desimplicación de sus miembros.
Esto es bien visible en nuestros días en muchas escuelas con problemas crónicos de
disciplina a los que todo el mundo se acostumbra y la escuela sigue funcionando de manera
burocrática como si aparentemente no pasase nada y generando una gran insatisfacción y
sentimientos de impotencia en los profesionales más sensibles y comprometidos con su tarea
educativa.
La única solución posible en estos casos es la de tratar de volver ineficaces los modos
estereotipados y estables de responder de la escuela o de la familia. El primer paso es descubrir
cuál es el mecanismo mantenedor del problema -la personas o personas que fomentan la
homeostasis- luego se trata de romper el sistema y observar quien procura volverlo a su status
quo. Esa persona o fuerza social es el mantenedor homeostático.
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1.-Establecimiento de límites
2.-Representación
3.-Desequilibración
4.-Reencuadre
5.-Búsqueda de competencia
6.-Intensidad
Los agentes causantes de conflictos disciplinaras son entre otros los siguientes:
MEDIDAS A EMPLEAR:
- Cuando hay agresiones escuchar al agresor o agresores, intentar calmarlos. Investigar las
causas del conflicto, hacer muchas preguntas para que expresen sus necesidades. Tranquilizar
cariñosamente para romper la escalada emocional de la agresividad. Sopesar los hechos, no las
personas, buscar soluciones pactadas que contenten a ambas partes.
- Desarrollar programas de orientación preventivos para ayudar a los alumnos con problemas
de tipo familiar, escolar o social.
- Actuar sobre sujetos o grupo que planteen problemas disciplinaras a partir de una
observación acerca de cómo se comportan en clase, con amigos, cuales son sus roles y formas de
atraer la atención, así como de entrevistas individuales para averiguar las necesidades y motivos
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de su conducta.
- Crear un buen ambiente psíquico estableciendo vínculos cooperativos en clase así como
relaciones efectivas en las que predominen los sentimientos de simpatía, cariño, respeto,
comprensión, admiración, tolerancia, buen humor, etc ...
-Desarrollar una metodología con actividades que despierten el interés de los alumnos. Es
necesario el cambio a un tipo metodología más activa que exija una mayor participación e
implicación del alumno. Ej. comenzar con experiencias que originen el planteamiento de problemas
reales y su posible resolución mediante conjeturas e hipótesis para después pasar a su
comprobación efectiva.
- Efectuar reuniones y entrevistas personales con los padres para lograr su cooperación así
como mejorar el ambiente educativo familiar y evitar enfrentamientos padres-hijos
1) Aspecto físico.
2) La modulación de la voz y forma de hablar.
3) La manera de presentar los objetivos o contenidos a trabajar.
4) La preparación y organización del trabajo educativo.
5) El modo en que usa las amenazas, premios o castigos.
6) La fama del profesor
7) Las habilidades para la comunicación interpersonal.
8) Los estilos de afrontamiento de conflicto: pasivo, agresivo y asertivo.
Un problema muy importante al que se enfrentan los profesores es la existencia de una fuerte
disonancia entre la práctica real de la enseñanza y los ideales preconizados verbalmente y en
los que ellos fueron formados por profesores y libros.
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Esta falta de autoridad que vive el profesor en las aulas constituye el reflejo de la depreciación
social general de la actividad docente así como del rechazo social de todo ejercicio de autoridad
que ya no se vive como tal sino como simple autoritarismo. Todo ello contribuye a una
depreciación del yo del profesor y conduce a una insatisfacción profesional, repleta de malestar y
decepción.
Fruto de esta situación, los profesores experimentan cada vez más el ambiente de la escuela
como potencialmente peligroso para su autoestima. Esta sensación de peligro personal y
profesional genera, a su vez, una mayor ansiedad, que en ciertos casos de profesores
emocionalmente muy inseguros esconde unos deseos de proteger un conjunto de ideas
irracionales defensoras de una falsa grandiosidad del yo, tal como Ellis señalaba.
Por otra parte, existe un importante tabú contra sentimientos tan naturales como el enfado,
la cólera, sentimientos que los profesores no se atreven a reconocer en su interior pues se les ha
educado para rechazar como propias de personas "malas" estas emociones negativas y la
autoconciencia de su vivencia debido al tabú social les resulta muy dolorosa.
De esta manera, se han acostumbrado a eliminar de sus mentes todo sentimiento de enfado
y de ira como un mecanismo de defensa protector de su " paz interior" . Se niegan a experimentar
estas emociones naturales y las reprimen porque se les ha dicho que los buenos profesores sólo
experimentan afecto y deseos de ayuda que les van a permitir el mantener una relación armoniosa
con sus alumnos, compañeros y padres, único medio de considerarse buenos profesores y sentirse
buenos y queridos por sus alumnos.
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hacer comprender a los profesores que la única forma de reducir su vulnerabilidad frente a ellas no
es negarlas sino aprender a manejar esas emociones . De ello va a depender que el estrés
generado constituya una ayuda para la resolución de conflictos que contribuirá a impulsar su
crecimiento personal.
Por otra parte, estas ideas esconden unos ideales del yo muy elevados que no se ajustan a la
realidad por lo que sería necesario una actitud de aceptación de las propias limitaciones, así como
el marcarse pequeñas metas realizables, ser paciente consigo mismo, con los propios errores,
desdramatizarlos, tomar conciencia y valorar positivamente cada pequeño progreso conseguido
para evitar el caer en el desánimo. Así como crear grupos de autoayuda en profesores que
permitan expresar estas tensiones emocionales y procurar una canalización creativa de las
mismas.
- Importancia de promover patrones informales de relación con los alumnos y sus familias. A
este respecto, hay que favorecer una mayor relación entre los profesores-tutores-padres. No sólo
hay que estimular y hacer más interesantes las reuniones profesores-padres en el centro así como
impulsar la creación de una escuela de padres sino también, el favorecer otra serie de encuentros
más informales, tales como buscar encuentros aparentemente casuales, cenas, tornar café, visitas
a las casas de los alumnos, ...
- Los profesores deben ser conscientes de las limitaciones de las actuaciones individuales
repletas de buenas intenciones educativas puesto que las variaciones más significativas de calidad
de enseñanza dependen más de contextos escolares que de acciones individuales..
-Necesidad de ser más humilde, aceptar las dificultades como retos para la superación
personal y saber pedir ayuda.
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*Objetivos educativos
* Normas y reglas de centro escolar/aula
*Premios y castigos
*Fijación de límites por edad/contexto
*Coherencia disciplinar
*Actitudes de los profesores ante la disciplina.
* Reacciones de los alumnos ante la disciplina
* Comportamiento disruptivo, Hostilidad/afecto, Búsqueda de atención Indiferencia
11.- Explicar el problema a una persona experta y a otra sin conocimientos de psicología.
12.- Recordar algún caso semejante aunque sea procedente de la literatura, el cine, TV,
....
13.- Preguntarse quien experimenta o de quien es el conflicto si del profesor, del alumno,
del centro, de los padres,....
14.- Pensar en retrospectiva como resolvimos o se resolvió algún problema disciplinar que
conozcamos de cerca:
a) Conductual:
-Descripción concreta y objetiva de la conducta disruptiva.
- Análisis de Refuerzos positivos/negativos.
- Modelado.
b)Cognitiva:
- Nivel de racionalidad y funcionalidad de las normas.
- Aprendizaje comprensivo de las normas por razonamiento .
- Utilización de Motivación intrínseca y empatía para el aprendizaje de normas.
- Nivel de interiorización y autocontrol de la conducta : Locus de control
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- Autoconcepto y autoestima
- Análisis de distorsiones perceptivas en los problemas disciplinaras.
17.- Elegir las soluciones que os parezcan más adecuadas y prever sus probables
consecuencias en el alumno, en el aula, en el centro, éticas, repercusión en la familia, ...
6.1. INTRODUCCIÓN
Uno de los problemas más frecuentes con que se encuentra el profesor en su tarea diaria
de enseñanza y control previo de la clase son problemas de socialización por la mala conducta
manifestada por alguno de sus propios alumnos que difícilmente permite que las actividades
escolares se realicen con la debida regularidad y aprovechamiento. En tales casos suele ser
frecuente, una vez que se han probado todo tipo de estrategias para que reine en la clase una
disciplina mínima con la que llevar adelante con regularidad las tareas instruccionales, el recurso al
psicólogo para que dé solución al problema que el profesor por sí solo no ha sido capaz de
solucionar adecuadamente.
Dada la frecuencia con que se presenta tal situación queremos brevemente centrarnos en
la misma con el fin de poder aportar los principios de solución que se pueden ofrecer por parte del
psicólogo escolar dentro del marco de la intervención psicoeducativa y sobre la base del posible
programa de intervención en el que se encuentren implicados a ser posible las personas más
directamente afectadas por el problema, en su solución y en su génesis.
Nos referiremos sobre todo a problemas escolares de conducta y socialización que aunque
causen cierta distorsión a la marcha de clase pueden sin duda ser tratados en el contexto escolar
específico en donde se dan, sin tener que recurrir a apoyos externos, de forma que tras la
solución, o incluso sin ella, el alumno directamente implicado va a seguir en la misma situación
escolar con una mayor o menor adaptación escolar y con un menor o mayor rendimiento en sus
estudios.
No nos referiremos por lo tanto a la problemática más específica y menos escolar que
puede darse en un centro de Educación Especial en donde pueden establecerse programas
parecidos, más de recuperación que de apoyo, ante la gravedad personal de los problemas
presentados por los interesados que difícilmente pueden tener una escolarización regular. El no
centrarnos en programas de Recuperación se justifica también en nuestro caso por habernos
decidido desde el principio al establecimiento de lo que serían las bases fundamentales de la
intervención escolar ordinaria, al existir otras disciplinas específicas que tratan tanto la Educación
Especial, como la Psicología lnstruccional o la Orientación Vocacional.
Nuestro objetivo es, por lo tanto, el tratar de las bases psicológicas fundamentales para que
el psicólogo escolar, pueda establecer adecuadamente los programas de apoyo en problemas de
conducta o socialización para los que se pida su aportación, como complemento teórico parcial de
la estructuración de la intervención psicoeducativa que hemos tratado anteriormente.
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Es posible que del análisis de tales posibilidades, y dependiendo del problema y contexto
concreto sean implicados en la aplicación y desarrollo del Programa profesores, padres o
compañeros, conforme hemos dicho, pero no queremos dejar pasar la ocasión para insistir una vez
más en que el principal interesado es el propio alumno con problemas, y por ello mismo uno de los
principales objetivos que debe plantearse el psicólogo, antes incluso de decidir sobre la
conveniencia de diseñar y aplicar el programa, es la de contar con el propio asentimiento y
colaboración del sujeto en cuestión, especialmente si su edad y el tipo de problema a tratar lo
permite, en cuyo caso podría sobrar hasta la misma estructuración del programa, o ser mucho más
reducido y de mayor efectividad. Es este un punto que hemos recogido explícitamente en nuestro
modelo de intervención y que no queremos pasar por alto en ningún caso, aun cuando toda la
teoría que vayamos a exponer a continuación pueda ser vista más desde un punto de vista
extrínseco al propio sujeto de desde su propia asimilación interna, que es lo que en último caso va
a dar validez y permanencia a los efectos que se consigan mediante el programa.
Nuestra perspectiva, conforme hemos dicho, se establecerá desde una base interaccional-
cognitiva entre la persona, el medio en que se desenvuelve, y los efectos sobre sí misma y sobre el
medio de su comportamiento, de acuerdo con el modo asumido anteriormente.
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Desarrollo.
Pasando de la influencia del Retraso Mental en sus diversos grados por su importancia en la
marcha regular de la escolarización, dado que hemos excluido explícitamente entrar en programas
de Recuperación, cabe recordar específicamente otros de los trastornos igualmente referidos por
el DSM-III, como pueden ser el Déficit de Atención, cuando va acompañado de Hiperactividad, o
los Trastornos de Conducta cuando se combinan con diversos grados de infrasocialización y
agresividad, o el Negativismo sistemático, descripciones, todas ellas que vienen a definir y
complementar con su sintomatología explícita las breves descripciones que sobre dichos
problemas hemos efectuado introductoriamente.
Se trata por lo tanto de la "pars destruens" de la socialización tan solo, pero imprescindible
como para que se de un funcionamiento adecuado escolarmente hablando, razón por la cual
muchas veces son más demandadas intervenciones de este tipo que las que pudieran tener una
efectividad mayor como pueden ser la aplicación de programas de desarrollo más importantes, y
además, normalmente de aplicación colectiva, pero dada la urgencia con que se presentan este
tipo de intervenciones de apoyo al profesor, aun a riesgo de ser selectivos y parciales,
aportaremos nuestra propia sistematización de procedimientos reductivos de conducta como arma
base de cualquier programa de los referidos.
Una primera consideración que queremos hacer sobre tal tipo de conductas consiste en el
hecho de que normalmente tales comportamientos desadaptados conllevan, aunque sea de
manera latente su propio refuerzo positivo que es lo que les da un mantenimiento y estabilidad
capaz de superar las distintas consecuencias aversivas normalmente asociadas y derivadas de
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Son muchas las veces que se ha estudiado la génesis y mantenimiento de tales problemas
de conducta mediante el análisis del ambiente en donde se dan. Rutter (1 978) en concreto lo ha
hecho respecto a la conducta de Delincuencia, mientras que Patterson (1982) atribuye
específicamente la conducta agresiva al fracaso por parte de los padres con sus propios hijos,
entre otras causas por haber sido incapaces de establecer unas reglas concretas con sus propios
hijos de forma que dirijan coherentemente la conducta de sus propios hijos y sobre todo a actuar
de forma que no se emitan los refuerzos contingentes adecuados a la conducta que ofrecen los
propios hijos.
En uno de los trabajos presentados en este mismo libro como análisis del propio ambiente
familiar, y de sus repercusiones educativas, hemos podido comprobar como la actitud educativa
que tiene peores repercusiones en los propios hijos, no es siquiera aquella que demuestra mayor
rigidez, o mayor condescendencia con las conductas incorrectas de los propios hijos, sino la que
se manifiesta de manera incoherente con sus propias pautas de conductas dando como positivo lo
que en ocasiones es severamente castigados y siendo incoherente a la hora de establecer
premios y castigos, de forma que el tipo de refuerzo depende más del humor del momento de los
padres que de la calidad de la conducta de los propios hijos. Pero ello no quiere decir que no
exista un efecto real de la acción de padres o profesores respecto a la conducta de los hijos y de
sus posibilidades de mejorarla, sino que aplicando esa influencia de manera incoherente se
obtienen precisamente los efectos contrarios a los pretendidos.
Dado el contexto en que nos estamos moviendo que normalmente es la sala de clase,
donde resulta prácticamente imposible estructurar una adecuada extinción por variado tipo de
refuerzos posibles que puedan existir de sus muchos participantes y contando con los procesos
cognitivos internos del propio sujeto que también actúan como tales, la estrategia de extinción que
más frecuentemente se ha utilizado ha sido la del "time-out" o "tiempo fuera", consistente en que el
sujeto quede aislado del grupo tras la emisión de la conducta incorrecta (Sachs, 1973) bien porque
se lo manda al pasillo, al jefe de estudios o donde sea habitual en cada caso, pero siempre fuera
del ambiente en donde molesta.
Son evidentes la connotaciones negativas que tal tipo de estrategia puede llevar consigo,
especialmente porque con semejante aislamiento se está demostrando la incapacidad del
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educador para hacerse con la propia clase, se saca al alumno del contexto de aprovechamiento
escolar, aunque solo sea como mal menor como para que sigan aprovechando el tiempo los
demás, y tiende a verse como simple castigo, con lo cual difícilmente puede ser aceptado por el
alumno en cuestión que genera y sufre las consecuencias.
Sin embargo deberíamos reflexionar sobre el hecho en sí para que la situación no sea vista
personalmente como un mero castigo, dado que técnicamente tampoco lo es, sino que como
hemos dicho anteriormente se trata de un procedimiento de mera Extinción. En el procedimiento
de Extinción tan sólo se establece que no aparezca contingentemente el refuerzo positivo que
mantiene la conducta inadecuada, mientras que el de Castigo aparece contingentemente un
refuerzo aversivo que tiene por efecto, igual que por medio de la Extinción, a que la conducta en
cuestión tienda a desaparecer.
No hay por qué descartar que, como muchos autores se han planteado con el castigo,
vayan asociados otro tipo de efectos emocionales que contrarresten el beneficio de la desaparición
de la conducta molesta, por ello mismo, trátese de Castigo, trátese de Extinción hay que evitar por
medio de los razonamientos adecuados, por la ecuanimidad en su establecimiento, por la
desaparición de cualquier tipo de implicación emocional negativa por parte de quien determina la
medida que el hecho sea asumido lo más posible por parte, tanto del alumno protagonista como
por quienes se encuentren presentes.
Según dichas reflexiones habrá que insistir igualmente en que el "Tiempo fuera" sea más
simbólico que real, en cuanto a su duración, pues es de mayor efectividad el que sea aplicado de
manera inmediata que de manera duradera, pues al ser inmediata se quita la efectividad de la
contingencia del posible acceso al refuerzo de los compañeros, mientras que una duración muy
larga puede favorecer la creación de procesos cognitivos de reactancia y rechazo del profesor o
del sistema, al considerar la medida desproporcionado, en cuyo caso son de prever efectos
contrarios a los esperados.
Ciertos autores (Clark, Rowbury, Baer y Baer, 1973) han reflexionado sobre la efectividad de
la utilización del "Tiempo fuera", según se utilicen mediante programas de aplicación intermitente o
mediante programas de utilización continua, al constatar, que en contra de lo que cabría esperar la
utilización continua sería tan efectiva como la intermitente, hecho que han atribuido no solo al
anteriormente comentado de que en dicha práctica estaríamos solapando dos procedimientos, el
de extinción y el de castigo, pues si se tratase tan solo de extinción ésta tendría que ser de mayor
efectividad reductiva cuando fuera utilizada de manera continua que cuando lo fuera de manera
intermitente.
Calhoun y Matherne (1 974) diseñaron una intervención determinada que tenía como
objetivo el de suprimir la agresividad en el aula de una niña de unos siete años, con retraso
mental, y en dicha intervención pudieron comprobar que la mayor efectividad se alcanzaba cuando
los índices utilizados era de RF 1/1 (Refuerzo Fijo en donde a cada emisión de conducta objetivo
le correspondía un aplicación del refuerzo de aislamiento), muy por encima del efecto que se
conseguía cuando los índices que se utilizaban era RF 1/5 ó RF 1/2 (aislamiento tras la emisión de
cinco frecuencias de la conducta objetivo o de dos frecuencias).
Cabe también reflexionar sobre el hecho de que en dicha utilización del procedimiento del
castigo-extinción la niña permanecía aislada encerrada de forma que para salir del castigo
permaneciese dos minutos en silencio, situación que hacía que en alguna ocasión llegase a estar
hasta 32 minutos seguidos por no cumplir la normativa establecida para la evitación de "Tiempo
fuera".
Con lo cual nos encontramos con el hecho de que los sucesivos cambios en los índices de
refuerzo fueran acumulativos, acaparando el refuerzo continuo la efectividad previa conseguida
por la Razones Fijas más generosas, pero quizá no menos efectivas. El procedimiento más lógico
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hubiera sido precisamente el contrario, consistente en el establecimiento inicial de una razón más
dura, como puede ser el refuerzo continuo de 1/1, para irlo dulcificando progresivamente con el
hecho de que las conductas fueran apareciendo más dispersas, lo cual supone una mayor
condescendencia con el alumno en base a su progreso manifiesto, sin dejar de mantener el hecho
de que la conducta incorrecta pueda acarrear de nuevo, como puede confirmarse mediante el
relajamiento de la RF que el refuerzo sigue estando presente y que su conducta no tiene efectos
indiferentes.
Hemos querido centrarnos con relativa tranquilidad en los comentarios anteriores para poder
reflexionar sobre la complejidad, no ya de las muchas relaciones de refuerzo que pueden darse en
un ambiente tan complejo como el aula, que ha de ser nuestro complicado laboratorio, sino sobre
la misma complejidad de los procedimientos que utilicemos, así como la importancia de dominar la
teoría de los mismos para poder prever correctamente sus efectos de forma que las hipótesis de
trabajo en que se basen nuestro programa tengan el mayor grado de plausibilidad de ser
contrastadas en la línea de nuestra suposición, de otra forma estaremos perdiendo el tiempo y no
alcanzando los objetivos propuestos de la manera más directa y efectiva.
Por otra parte queremos recordar aquí una de las condiciones especificadas cuando hemos
hablado de la Intervención Psicoeducativa, y es el hecho de que hay que planificar en la misma los
momentos de control necesarios para constatar que nuestro programa está obteniendo los efectos
pretendidos, o en caso contrario reflexionar sobre el fracaso de nuestra aplicación e introducir las
modificaciones pertinentes como para volver a alcanzar la efectividad que nos habíamos
propuesto inicialmente. En muchas ocasiones, como en el ejemplo anterior, los contrastes de
efectividad serán continuos, puestos que tras cada episodio estamos en condición de comprobar el
tiempo que tarda la interesada en evitar el "Tiempo fuera", el tiempo que tarda en emitir una nueva
conducta objetivos, e ir adaptando las características de nuestro programa a los objetivos que nos
habíamos propuesto y a la evolución de los mismos, sin menoscabo de reducir, incluso, la
pretensión de los mismos, sin que una inadecuada previsión por parte nuestra suponga un fracaso
del programa, sino una mayor experiencia para una próxima aplicación parecida.
Otro de los procedimientos en que junto con el tiempo fuera se han basado los
procedimientos de extinción es el "Coste de Respuesta", que igual que el anterior pretende evitar
el castigo directo como procedimiento más eficaz para extinguir una conducta, cuando dicho
castigo se aplica contingentemente a la misma.
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Por otra parte en el presente procedimiento, como en todos los demás hay que tener en
cuenta que el coste de respuestas no resulte excesivo, de manera que por inaccesible para uno o
muchos alumnos, la conducta refuerzo final deje de tener efecto, y se produzca la reacción del
rechazo del sistema en sí ante la imposibilidad de conseguir algún tiempo libre, a pesar del
esfuerzo que el alumno haya podido hacer para adaptar su conducta al sistema. De ahí que
volvamos a insistir en el control de resultados y la adaptación consiguiente de forma que el
programa pueda ser seguido con la aceptación máxima de todos los alumnos sometidos al
programa, de forma que les cueste un cierto esfuerzo a todos, pero que tal esfuerzo se verá
igualmente recompensado en todos los casos.
Hemos tenido ocasión de reflexionar por los procedimientos reductivos comentados como
los mismos se encuentran fácilmente relacionados con la utilización del Castigo, como
procedimiento estricto, al menos en su acepción más discreta e indirecta de la separación del
sujeto de los que pueda suponerle un refuerzo positivo de su conducta, de ahí que tales
procedimientos reciban también el nombre de refuerzos negativos.
Por ellos mismos, el uso estricto de estimulación aversiva directa e niños no debiera
utilizarse de no ser en situaciones de patente gravedad; de hecho no han faltado profesionales que
la han practicado como procedimiento habitual, como Lovaas et alt (1965) o Bachman (1972) con
niños autistas con tendencias a la autolesión grave, y cuando otros procedimientos alternativos ya
se habían demostrado ineficaces.
Cabe volver a insistir sin embargo en el hecho de que los efectos colaterales negativos más
graves de la aplicación del castigo en cuanto estimulación física aversiva, no se deben buscar
tanto en su mera aplicación contingente, en donde se puede llegar a evitar el castigo con la simple
desaparición de la respuesta que lo genera, en cuanto que su aplicación se produzca de manera
incoherente con la conducta, en cuya situación si que se da la imposibilidad real de evitarlo, al
aplicarse sin norma alguna, reaccionando el sujeto mediante el desentendimiento total que supone
el desamparo aprendido descrito por Seligman (1975), pero no solo mediante respuestas de
inhibición conductual, sino mediante otros graves efectos psicológicos, y hasta físicos, como
demuestran muchos experimentos de laboratorio.
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fomentar la aparición de las respuestas deseables en el repertorio del alumno, cuya no aparición
hace que su rendimiento o socialización carezca de las características de normalización que
estamos comentando de forma que se exija la aplicación de programas de apoyo. Aunque en los
programas de apoyo la situación más normal suele consistir en procedimientos reductivos de la
conducta negativas veces también se trata de fomentar determinadas respuestas positivas que por
no encontrarse al suficiente nivel de aparición en la conducta del sujeto en cuestión tiene como
consecuencia determinados problemas de rendimiento o de socialización. Los problemas que
hemos comentado anteriormente también tienen un tratamiento en positivo que puede igualmente
aportar la solución buscada.
Foxx y Azrin (1972, 1973) así como Azrin y Weselowski, (1974) y Azrin y Powers, (1975), en
el procedimiento denominado por los primeros como Supercorrección consiguen que el sujeto
implicado en una conducta indeseable no solo llegue a corregir el efecto de tal conducta, sino a
que consiga reparar con creces los efectos negativos producidos. En concreto el niño que roba no
sólo debe restituir el dinero que ha robado, sino una cantidad suplementaria, aquél que tira un
papel al suelo no solo recoge el papel tirado, sino todos los que en ese momento exista en el
ambiente donde se encuentre, etc. todo lo cual puede a su vez ser reforzado positivamente por el
profesor o compañeros, esta estrecha combinación del castigo que supone el trabajo
complementario de restablecimiento y mejora de la situación inicial con la recompensa introducida
por la mejora a que se ha llegado mediante el contrato aceptado o simplemente con la normativa
establecida.
En realidad una vez más de lo que se trata es de evitar los efectos negativos del castigo por
la asimilación de la normativa por parte de los alumnos implicados, lo que se da sea por el
razonamiento previo de la normativa establecida, como por la introducción de los aspectos
positivos deducibles de la Recompensa complementaria que haga que la norma sea más asumible
y se diluyan los efectos evidentemente negativos que tal normativa y su aplicación tiene para el
sujeto.
Cabe hacer notar como no hay que ir necesariamente desde el principio a la aplicación de
refuerzo fijo ante la aparición de la respuesta deseable, sino que en cada ocasión habrá que
analizar la frecuencia de aparición de tales respuestas objetivo del programa, con el fin de
establecer si no resulta más eficaz recurrir a programas de razón o de tiempo, fijos o variables.
Si la respuesta en cuestión aparece normalmente con facilidad entre las muchas que tiene
que dar el sujeto resultará fácil el establecimiento de cualquier programa, en principio más de
razón que de tiempo, por evitar los consabidos problemas de inhibición momentánea que puede
dar el sujeto que se adapta a la razón temporal establecida y alcanza la máxima tasa de refuerzo
con la mínima tasa de respuestas.
Si se trata de problemas de razón, es sabido como los programas de razón variable tienden
a producir una respuesta más persistente que los de razón fija, si bien en función del nivel
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operante de la respuesta que queramos reforzar cabrá que empecemos por razones de alto
refuerzo para ir decreciendo las ratios en función de la conducta que vaya apareciendo. De la
misma forma que una razón variable produce conductas de mayor estabilidad temporal, una razón
fija y de alta tasa de refuerzo, especialmente si llega a ser refuerzo continuo. produce respuestas
que tienden a desaparecer con prontitud cuando desaparece el refuerzo, de ahí que convenga
empezar por programas de razón generosos en su refuerzo, y hasta continuos, para ir
incrementando la tasa de respuestas reforzadas, y de forma variable, con el fin de crear
respuestas adaptativas de mayor permanencia.
Puesto que todo tipo de refuerzo para que sea efectivo ha de ser contingente a la respuesta
que pretende reforzar el problema está en que dicha respuesta, que depende directamente de la
iniciativa del sujeto no aparezca. En el caso de conductas a reducir, no existe problema, porque si
no aparece respuesta que pueda recibir el refuerzo aversivo, quiere decir que la tasa de respuesta
ha disminuido y el problema ya no existe, pero cuando se trata de aumentar la tasa de respuesta
positiva en base a la recompensa, dicho refuerzo positivo no podrá darse mientras no aparezca la
respuesta que se pretende desarrollar, porque "no existe", o al menos en la tasa que se pretende.
Podemos reforzar cualquier conducta de atención del alumno en clase, pero hace falta que alguna
vez esté atento, porque si no es imposible aplicarle la recompensa por su atención.
En las aproximaciones sucesivas existe una secuencia de acciones que pueden definir la
conducta correcta que será la que finalmente va a ser reforzada y mantenida. El proceso de
refuerzo diferencial por encadenamiento reproduce en cambio la misma secuencia pero en orden
inverso, y su aplicabilidad se da más en aquellas ocasiones en donde las conductas están
perfectamente identificadas en todos los pasos de su secuencia reforzando el último paso tan solo,
al que se ha llegado mediante la ayuda del educador si es necesario, pero cuando ya está
suficientemente estabilizado el último paso de la secuencia el sujeto deberá emitir como conducta
los dos últimos pasos para obtener el refuerzo, y luego los tres últimos, etc
Es el caso, por ejemplo, de hábitos de aseo de algún disminuido psíquico quien suele ir
desaliñado y no importarle su aspecto personal. Se le enseña a vestirse, o simplemente a ponerse
la camisa poniéndosela y haciendo que él se abroche el último botón, con lo que consigue el
refuerzo, y luego tras abrocharse los dos últimos botones, por que se meta personalmente la
camisa dentro del pantalón, etc... así se va reproduciendo toda la secuencia y el sujeto acaba por
saber producir por sí mismo la conducta completa y con la consiguiente estabilidad como para yo
necesitar ayuda externa en tal actividad. Cierto que los últimos procedimientos comentados se
prestan más a la generación de respuestas que exigen una secuencia más complicada y menor
iniciativa personal, desde el momento en que hasta el mismo alumno debe ser ayudado por el
profesor en distintos pasos de la secuencia de una manera extrínseca y demostrando poca
iniciativa personal, por eso su aplicabilidad es más propia de ambientes de educación especial en
donde hacen falta auténticos programas de recuperación que en los simples programas de apoyo,
aunque cuando en ellos también quepa su utilización, dependiendo del tipo de respuestas a
potenciar y de la creatividad del psicólogo para establecer el programa adecuado.
Aunque ya nos hemos referido con anterioridad al efecto de la Atención del profesor y
compañeros como refuerzo de determinadas conductas de los alumnos no podemos por menos
que tratarla aquí de nuevo de manera más específica, en especial por la posibilidad que tiene el
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profesor de utilizarla como refuerzo social de inmediata aplicación, y de utilización en todo tipo de
conductas, por lo que representa una de las armas conductuales de mayor eficacia, cuando se
utiliza de manera coherente con los objetivos pretendidos.
Ya hemos visto que si la atención del profesor no se utiliza sensatamente, y con gran facilidad
puede convertirse en refuerzo positivo de las conductas indeseables, según han demostrado
Pinkston, Reese, Leblanc y Baer (1973) en una intervención en donde la conducta agresiva de un
niño de preescolar se mantenía precisamente por la atención del propio profesor a dicha conducta.
Por ello mismo el primer nivel de aplicación de la Atención consiste en su utilización como
procedimiento de Extinción, en donde no se presta la atención por parte del profesor, la atención
que el niño está demandando del mismo precisamente con sus conducta disruptivas, al mismo
tiempo que como estrategia reforzante compensatoria no se ahorra ningún tipo de elogios a las
conductas contrarias que provengan tanto del sujeto en cuestión como de cualquiera de sus
compañeros.
Por otra parte la conducta disruptiva en el aula se ha venido modificando con éxito por la
simple utilización de la atención contingente del profesor, como refieren Madsen, Becker y Thomas
(1968), o por las mismas observaciones y comentarios del profesor ante las conductas
indeseables (O'Leary, Kaufman, Kass y Drabman. 1970).
Con estas observaciones no dejamos aparte el hecho de que la conducta está tanto bajo
control del refuerzo consecuente a la misma, como bajo los antecedentes que la elicitan, por lo
que en modo alguno hay que perder de vista el contexto en donde se genera la conducta a evitar o
fomentar, al mismo tiempo que el aspecto personal que pretendemos que ponga el sujeto. Por ello
mismo los programas quizá sean más complejos de lo que a primera vista puedan aparecer. Hay
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que recurrir en este sentido a la importancia de los compañeros, como estímulos elicitadores de
determinados tipos de conducta, como reforzadores, o incluso como modelos del propio sujeto
emitiendo la conducta deseable. Por ello mismo, cada vez más, se han de estructurar los
programas en donde la participación de los compañeros constituya la clave de la intervención,
siendo ellos mismos los encargados de aplicar las contingencias correspondientes, o bien
mediante programas previos de aplicación colectiva, dado que pueden contemplar las
contingencias correspondientes a la conducta de un determinado grupo de alumnos considerado
como un todo, ante la importancia que el ambiente, y en especial el ambiente social tiene para el
alumno de cierta edad.
En esta misma línea cabe considerar la conocida técnica de la Tortura ideada por Schneider
(1974), especialmente aplicable en ambientes escolares de niños con cierta agresividad
manifiesta. La técnica consiste precisamente en entrenar a los alumnos a reaccionar suprimiendo
toda actividad, y por lo tanto también su agresividad, enseñándoles a que piensen que son una
tortuga que se refugia en su caparazón cuando creen tener motivos para reaccionar violentamente
contra otro compañero. Dicha técnica exige igualmente la inhibición comportamental cuando un
compañero o el profesor da el grito de “¡Tortuga!", que al mismo tiempo va seguido por el intento
de relajación que permita la búsqueda y posibilidad de otras conductas alternativas a la
agresividad.
Los resultados ofrecidos mediante esta técnica por Robin, Schneider y Dolnick (1977) con
un grupo de niños de los primeros cursos, con problemas emocionales de mala conducta y
agresividad demostraron grandes reducciones en su tasa de conductas agresivas, obteniéndose
un decremento por encima del 40 % de las conductas agresivas de cada clase, tanto si los
problemas tratados mediante dicha técnica eran graves como si eran moderados.
Entre los muchos los autores que refieren mejoras de conducta por la autoaplicación de
recompensas, podríamos citar a Glyn y Thomas (1974) o Jones, Neison y Kazdin (1977). Al mismo
tiempo se ha comprobado que las consecuencias autoaplicadas son tan efectivas para el cambio
de conducta como las aplicadas por un agente externo (Frederiksen y Frederiksen, 1975). La
misma técnica de los contratos de contingencias a que nos hemos referido contiene el
componente principal de aceptación de las consecuencias por parte del sujeto, como punto clave
de autocontrol, lo que sin duda forma parte fundamental de su efectividad.
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6.6. CONCLUSION.
Sin embargo, nuestra vertiente aplicada nos ha llevado a recordar tanto los procedimientos
reductivos de los problemas de conducta, como los de fomento de respuestas deseables. Con
dichos apartados hemos querido poner de relieve la dependencia de la Psicología Escolar de los
métodos aplicados de mayor eficiencia en Psicología, y al mismo tiempo demostrar cómo pueden
ser utilizados adecuadamente en los ambientes escolares.
Sin embargo creemos que dentro del modelo de intervención que estamos propugnando la
clave de toda intervención, especialmente cuando se trata de problemas de socialización, se
encuentra en la propia asunción personal por parte del alumno de su propia problemática, así
como de su participación lo más directa y convencida posible en el propio programa. Por ello
mismo consideramos que el intento de conseguir esta participación personal es la mejor manera
de contribuir a la efectividad de los programas de apoyo a la socialización en la escuela.
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