1.2.

3 Diseo de Reforma Educativa En cumplimiento de los Acuerdos de Paz, el Estado guatemalteco tiene, a partir del ao 2000, la obligacin de impulsar, a travs del Ministerio de Educacin, el proceso de la Transformacin Curricular. Uno de los objetivos de dicha transformacin curricular es orientar la educacin en general hacia la generacin de cambios dentro la sociedad, con el objeto de que se reconozca y respete el carcter multitnico de sta, su diversidad cultural y el multilingismo. Se busca, pues, el desarrollo de un modelo educativo culturalmente pertinente. As mismo, la Transformacin Curricular persigue el desarrollo de nuevas capacidades tanto en los y las educandos como en los y las docentes, que les permitan comprender, apropiarse de su realidad concreta y transformarla, desde los mbitos local, regional y nacional. Para lograr tales objetivos, se propone un nuevo paradigma educativo que promueva la formacin integral del ser humano, desarrollando su potencial en todas sus dimensiones. El nuevo modelo persigue que el currculum acadmico responda a las necesidades, problemas e intereses locales, regionales y de la nacin en general. Adems, favorece la descentralizacin o desconcentracin de funciones y la participacin directa de los sujetos del currculo. Tambin apoya el diseo y uso de materiales educativos que respondan al nuevo modelo. Tales innovaciones sientan la base para el fortalecimiento del sector educativo. Para ello, es necesario desarrollar e implementar, adems del Currculo Nacional Base (macro), el meso (regional, por regiones sociolingsticas) y el micro currculo (a desarrollarse en el aula). La articulacin coherente de este triple nivel curricular, permite que llegue al aula lo que cada estudiante en particular requiere. Permite dotar a la educacin de pertinencia social, econmica, poltica y cultural, en todos los rincones del pas. En un pas multicultural como Guatemala, el proceso para la implementacin del meso y micro currculo, tiene como propsito fundamental hacer operativo el currculo en el nivel regional y local, tomando en cuenta las caractersticas sociales y culturales de las regiones del pas, con el fin de que el nuevo modelo sea adoptado desde la propia perspectiva de las comunidades educativas beneficiarias.

Por ltimo, se propone la creacin de un currculo basado en competencias, lo que significa un avance significativo con respecto a la prctica histrica y memorstica propia del modelo educativo imperante. Es difcil concebir una autntica reforma educativa si no se contempla, dentro de la misma, la transformacin del currculo. La transformacin curricular, por ende, es una buena idea. El problema es que, en la prctica desarrollada por tres gobiernos consecutivos y encabezados por partidos polticos diferentes, se desva considerablemente de sus propsitos originales.

1.2.4 Transformacin Curricular

La Transformacin Curricular es un rea de importancia medular en el proceso de Reforma Educativa, una actualizacin y renovacin de los enfoques, esquemas, mtodos, contenidos y procedimientos didcticos necesarios para convertir la escuela en un factor de desarrollo individual y social.

La Transformacin Curricular Marco General, del actual sistema y propone un modelo educativo que contribuya a la construccin de una nacin justa, democrtica, pluralista, pacifista y desarrolladora.

Se plantearon cinco polticas, las cuales estarn presentes en todo el proceso de Transformacin y permitirn fortalecer la formacin integral para la democracia, la cultura de paz y el desarrollo sostenible; adems flexibilizan la renovacin curricular, fomentan la calidad en la educacin y fortalecen el desarrollo de valores. Marco Contextual Marco Jurdico Poltico Marco Conceptual Visin Prospectiva Nuevo Paradigma Curricular

Transformacin Curricular, representa un nuevo paradigma curricular, la introduccin de cambios profundos y globales en los procesos de enseanza y aprendizaje, la

deconstruccin o sustitucin de principios, finalidades, propsitos, contenidos y estrategias y formula criterios para mantener la congruencia con la base normativa y la coherencia interna. 1.2.5 Programa De Desarrollo Profesional Para la implementacin de este componente, lo primero que hicieron las autoridades educativas cambiarle nombre. Ya no sera formacin de los docentes en servicio, sino desarrollo profesional. Este cambio, en su esencia, signific mucho ms que una cuestin de simple nomenclatura. Porque entonces ya no era el objetivo central, formar a la docencia para que aplicara de la mejor manera la Reforma Educativa en el aula, sino el de crear condiciones para que los maestros y maestras que as lo quisieran, recibieran una licenciatura, otorgada por una universidad. Pero ese nuevo objetivo no resultaba compatible con lo que la Reforma Educativa requera de los y las docentes, aunque s era interesante para ellos y ellas que el Estado les diera una oportunidad de profesionalizarse.

De esa manera, los fines originales para cuya consecucin se ide el proceso de formacin de los y las docentes en servicio se fueron desdibujando. En la prctica, el Ministerio dio inicio a la formacin profesional sin que an estuvieran definidos los detalles propios de la transformacin curricular. Al momento de iniciarse el Programa de Desarrollo Profesional, las propuestas de transformacin curricular apenas haban desarrollado, y de manera confusa e insatisfactoria, los aspectos generales de su marco conceptual.

Pero el Programa arranc, entonces, con otras intenciones, con otros fines y objetivos. Y las razones por las cuales se dio inicio a la profesionalizacin docente, son bsicamente dos:

Porque el Banco Interamericano para el Desarrollo, BID, tras numerosos atrasos gubernamentales en la ejecucin de algunos fondos, impuso un calendario inamovible, bajo la presin de que retirara los recursos financieros si no se daba inicio.

Debido al tiempo poltico con el que jugaban el propio Ministro y el partido en el poder, a quienes les interesaba iniciar procesos antes de dejar sus cargos, sobre todo si esos procesos les podan generar retribuciones en el plano electoral.

En consecuencia, cabe preguntarse lo siguiente: Si la formacin profesional es bsicamente para que los maestros puedan aplicar la transformacin curricular, entonces cmo puede darse sin que la transformacin est definida? Como consecuencia de esa contradiccin, el proceso de formacin profesional, (que cubra en teora cuatro semestres y 16 asignaturas), fue diseado y puesto en marcha contemplndose dos primeros semestres para temas preparatorios necesarios y otros dos ltimos para el estudio de la transformacin curricular.

Debe sealarse que, para iniciar el proceso, se acudi a una metodologa innovadora, que, entre otras variaciones, prescindi de la figura tradicional del acadmico y la sustituy por la del facilitador. Es decir, que privilegia el auto aprendizaje y que, por lo tanto, rompe con el esquema tradicional vertical, al cual est acostumbrada toda la comunidad educativa.

Desde una ptica pedaggica esto debe calificarse como un avance positivo en su intencionalidad, y debe reconocerse que fue generado a partir de la breve presencia, dentro del Ministerio, de algunos tcnicos realmente comprometidos con el espritu de los Acuerdos de Paz. Sin embargo, al implementar la metodologa, su aplicacin se tropez con la dificultad de que los facilitadores que se reclutaron para llevar adelante el proceso, (quienes actuaban como docentes de los docentes en servicio), no fueron debidamente preparados. Aproximadamente el 55% (250) recibieron induccin de escasas tres semanas, mientras que el 45% restante apenas fue capacitado, algunos en el tiempo rcord de tres das, lo cual, a todas luces, es insuficiente. Los facilitadores fueron seleccionados, casi en su totalidad, por el Ministerio y no por las Universidades. Respondan al Ministerio, (casi directamente al Ministro) y no a las Universidades. La concurrencia a la convocatoria, (aunque la convocatoria en s fue abierta), fue manipulada de manera tal que a la misma acudieran sobre todo funcionarios de confianza poltica del Ministro; de hecho el Ministro convirti a los 400 facilitadores en una especie de principal fuerza de choque a su servicio.

Hasta se cre, a lo interno del Ministerio, una nueva categora informal: la de maestro amigo, entendindose por amigo la lealtad hacia el Ministro.

En muchos casos, (aunque no en todos) los facilitadores y las facilitadoras fueron tcnicos y profesionales que poco o nada conocan de los Acuerdos de Paz, del espritu de la Reforma Educativa, de sus objetivos, fines y principios. Ms bien, se trataba de personal formado en la escuela que la propia Reforma Educativa quiere superar.

Obviamente, en el pas son contados con los dedos de la mano aquellos especialistas en materia educativa que responden a una visin educativa innovadora. Esa es una dificultad que debe tomarse en cuenta. Y, peor an, el desarrollo del programa de Desarrollo Profesional tuvo la dificultad, de que su proceso metodolgico no fue debidamente comprendido por la propia poblacin destinataria, en buena medida debido a que no les fue nunca bien explicado.

Esto condujo a un rechazo de la metodologa por parte de las organizaciones gremiales del magisterio y, en miles de casos, por parte de los propios maestros a ttulo individual. Debe reconocerse, sin embargo, que tambin hay miles de maestros, sobre todo de reas rurales, que vean con entusiasmo, cmo este Programa les brindaba una oportunidad nica en sus vidas, de acceder a un ttulo universitario. Hay tres razones que deben ser tomadas en cuenta al momento de comprender la posicin dismil adoptada por el gremio magisterial:

En primer lugar, porque el ser humano suele ser reacio al cambio. En segundo lugar, porque hay maestros que sienten que el proceso no fue participativo, sino que impuesto y, En tercer lugar, porque hay maestros que sienten que la metodologa les implica una carga adicional de tiempo y de recursos que el Estado no asigna a la Educacin.

Un elemento de singular importancia alrededor de este proceso de formacin profesional de los docentes en servicio, es que fue instrumentalizado, por parte de las autoridades ministeriales de aquel entonces, para escindir al gremio del magisterio, y as debilitarlo. El Ministro logr crear una divisin artificial entre los maestros que objetaban el proceso y aquellos que lo seguan, por cuanto no tienen a su alcance ninguna otra opcin de superacin acadmica.

La velada amenaza del desempleo fue parte del juego de las autoridades ministeriales, sin que se reconozca esto como una poltica oficial. Por otra parte, la ejecucin del proceso de formacin profesional de los docentes en servicio fue depositada formalmente en manos de tres universidades, una estatal y dos privadas, (Universidad de San Carlos, Universidad Mariano Glvez y Universidad Panamericana), pero en la prctica fue desarrollada bajo la planificacin, ejecucin y direccin directa del propio Ministerio de Educacin, a travs de SIMAC/DICADE.

El personal tcnico que design cada universidad para que tomara parte activa en el proceso, simplemente no tuvo beligerancia alguna y se sum con pasividad a los planteamientos que emanaban del Ministerio. Esto, a todas luces, se convirti al final en una renuncia velada y silenciosa a la autonoma universitaria, puesto que se trat, entonces, de un proceso educativo, en el cual las universidades simplemente se limitan a dar el ttulo y a cobrar el cheque, sin que tuvieran, en la prctica, injerencia ms que perimetral sobre contenidos, material educativo, seleccin y capacitacin del personal docente, etc.

El caso ms relevante que evidenci esta situacin se dio al inicio del segundo semestre del Programa de Desarrollo Profesional, cuando el Ministerio, de manera totalmente inconsulta con las tres Universidades, con la Comisin Consultiva y con cualquier otro actor educativo, decidi unilateral e impositivamente posponer tres temas claves que formaban parte del pensum de estudio para ese semestre: Currculo, Educacin en Valores y Educacin Bilinge; y se coloc a las Universidades ante un hecho consumado.