Una Propuesta Motivacional Basada en el Modelo Educativo del Instituto Politcnico Nacional Dirigida a los Estudiantes de Ingeniera para

Aprender Ecuaciones Diferenciales

C.A. Hernndez-Calderna, G. Delgado-Reyesa, P. Guevara-Lpeza, Jr. Sandoval-Gmezb Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica unidad Culhuacn IPN Av. Santa Ana 1000, Col. San Francisco Culhuacn, Del. Coyoacn, Mxico D.F., C. P. 04430. email:hdzces@hotmail.com; pguevara@ipn.mx Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniera y Ciencias Sociales y Administrativas Av. T #950 esquina Resina, Col. Granjas Mxico, Del. Iztacalco, Mxico D.F., C.P. 08400. email: jrsandovalgomez@yahoo.com.mx
La motivacin de los estudiantes es una de las tareas fundamentales de la enseanza, es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta del aprendizaje. En este sentido, el presente trabajo plantea una propuesta motivacional basada en el modelo educativo del Instituto Politcnico Nacional, modelo con una aproximacin constructivista, con la finalidad de propiciar el inters de los estudiantes de ingeniera por el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales. El trabajo, inicialmente describe el modelo educativo del instituto y plantea la problemtica del aprendizaje del concepto de derivada y de las ecuaciones diferenciales; posteriormente, se presentan diferentes enfoques en la enseanza del clculo diferencial, adems de los problemas a los que se enfrenta un alumno al no conocer herramientas computacionales para la simulacin de modelos matemticos. Como aporte principal, se plantea una propuesta motivacional basada en el estudio de problemas reales a travs del anlisis de sistemas dinmicos; se parte de la ecuacin diferencial que describe el funcionamiento de un generador elctrico, despus se obtiene la solucin aproximada de dicha ecuacin a travs del enfoque de aproximacin afn local y, finalmente, se presentan los resultados obtenidos al emplear un algoritmo computacional desarrollado en Matlab. Descriptores: Aprendizaje, Ecuacin Diferencial, Modelo Educativo, Sistema Dinmico, Motivacin. The students motivation is one of the fundamental teaching labors, is an internal state that activates, leads and keeps the learning behavior. In this sense, this paper presents a motivation proposal based on the Instituto Politcnico Nacionals educational model, a model with a constructivist approach, in order to promote the interest of engineering students in learning differential equations. This paper, firstly, describes the educational model of the institute and raises the problem of learning the concept of derivate and differential equations; later, different approaches to teaching differential calculus, as well as the problems faced by students that do not know computational tools for simulation of mathematical models are presented. As main contribution, is exposed a motivation proposal based on the study of real problems through the analysis of dynamical systems; to initiate, is taken the differential equation that describes the electric generator operation, then, is obtained the approximate solution of this equation through the local affine approximation approach, and finally, the results obtained using a computer algorithm developed in Matlab are presented. Keywords: Learning, Differential Equation, Educational Model, Dynamic System Motivation. PACS: 01.40.gb,02.,02.30.Hq,02.60.Cb,02.70.Bf
b a

1. Introduccin
De acuerdo a [1 , el Instituto Politcnico Nacional IPN es la instituci n educativa del stado creada para consolidar, a travs de la educaci n, la independencia econ mica, cient fica, tecnol gica, cultural y pol tica para alcan ar el progreso social

de la Naci n, de acuerdo con los objetivos hist ricos de la evoluci n e icana, contenidos en la onstituci n Pol tica de los stados nidos Mexicanos. Siendo una de sus finalidades formar profesionales e investigadores en los diversos campos de la ciencia y la tecnolog a, de acuerdo con los requerimientos del desarrollo econ mico,

pol tico social del pa s. El IPN ofrece 34 carreras en modalidad escolarizada en el rea de Ingeniera; stas basan su estudio en las ciencias exactas tales como la fsica, las matemticas y la qumica que en conjunto con otras ramas del saber forman a un profesional con competencias integrales [2]. Con base en esto se observa que l a ingenier a las matem ticas tienen dependencia mutua, debido a que stas ltimas son una herramienta necesaria que los ingenieros utilizan para el desarrollo de diversos proyectos; siendo las ecuaciones diferenciales un concepto bsico a aprender, principalmente por su uso en modelos matem ticos afines a problemas del mundo real descritos por sistemas dinmicos, que son aquellos que evolucionan con el tiempo. 1.1. Modelo Educativo del Instituto Politcnico Nacional n odelo ducativo e presa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la ense an a el aprendi aje. efine lo que la instituci n su comunidad consideran que debe ser la forma y el contenido de los procesos de transmisi n, generaci n difusi n del conocimiento [3]. En este mismo contexto, y de acuerdo a lo expresado en [4], el Modelo Educativo del IPN contiene mltiples referencias a una aproximacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje. Al respecto, se establece que la impartici n de los contenidos deber plantearse a travs de formas de construccin del conocimiento que involucren la resolucin de los problemas, la investigacin, el trabajo en equipo, la bsqueda de informacin, la elaboracin de ensayos, las actividades prcticas y de trabajo comunitario entre otros. sta concepci n sobre el proceso educativo requiere de un estudiante m s activo de un profesor que tambin se considere en su papel de facilitador de experiencias de aprendi aje no solamente como transmisor de informaci n. Para ello, los profesores podr n reali ar nuevas actividades, a manera de ejemplo se se alan algunas de ellas utili ar la investigaci n, la soluci n de problemas y el aprendizaje colaborativo como estrategias de formaci n definir utili ar v as d versas,

relacionadas con los conocimientos previos del estudiante para fomentar la creatividad, la capacidad emprendedora y el desarrollo de habilidades, destrezas y valores, y la identificaci n cada ve m s plena con los principios politcnicos. Tambin se debe considerar que el aprendi aje requiere conte tuali aci n, esto es, los alumnos deben trabajar en tareas autnticas significativas culturalmente, adems de que necesitan aprender a resolver problemas con sentido; para ello, el aprendi aje se facilita con apo os que condu can a la construcci n de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos. 1.2. Problemtica del aprendizaje de la derivada y las ecuaciones diferenciales. A pesar de la importancia que requiere el conocimiento de las ecuaciones diferenciales, su enseanza siempre implica una gran problemtica; por ejemplo en [5 se menciona que actualmente se ha desarrollado una corriente de investigaci n que apunta a que el c lculo diferencial e integral se ense an con una fuerte carga operativa en detrimento de la parte conceptual; teniendo como resultado una pobre asimilaci n de los conceptos importantes que muchas de las veces conduce a una interpretaci n err nea dentro de conte tos geomtricos, f sicos algebraicos. simismo, la gran deficiencia en su comprensi n impide que los estudiantes puedan reconocer y aplicar los conceptos cuando stos se requieren en materias de ingenier a o de matem ticas m s avan adas. El aprendizaje de las ecuaciones diferenciales la conceptuali aci n de la noci n de derivada constitu e uno de los ma ores desaf os de la educaci n actual, a que trae consigo numerosas dificultades relacionadas con un pensamiento numrico - abstracto. En [6 se e presa que si bien muchos estudiantes pueden aprender a reali ar de forma mec nica c lculos de derivadas, primitivas y resolver algunos problemas, se encuentran grandes dificultades para alcan ar una verdadera comprensi n de los conceptos. De acuerdo a [7] y segn reportes de varios investigadores, los resultados que se obtienen

despus de haber cursado clculo diferencial en ico y en varias partes del mundo se generalizan, existiendo dificultades en la soluci n de problemas de aplicaci n del concepto de derivada [8]. os investigadores en este campo coinciden en que cantidades significativas de estudiantes s lo pueden obtener derivadas de funciones algebraicas mediante f rmulas, pero dif cilmente comprenden el para qu de esos algoritmos que reali an el significado de los conceptos. Inclusive, dif cilmente logran asociar las ideas claves del c lculo en la soluci n de problemas elementales sobre la variaci n, a pesar de que hist ricamente del estudio de estos ltimos se originaron las ideas claves del clculo diferencial. as causas atribuibles a las deficiencias descritas est n relacionadas con la planificaci n ejecuci n del proceso de ense an a del c lculo diferencial con los procesos de asimilaci n, o en un sentido amplio del aprendizaje, de sus conceptos bsicos. Los modelos educativos han ido evolucionando de la mano con el surgimiento de nuevas necesidades dentro de una sociedad, a su vez, stos han ido integrando nuevas herramientas educativas para motivar al estudiante a adentrarse en el mundo del conocimiento y que dicho conocimiento sea mucho ms sencillo de asimilar. Desde hace ya unas dcadas, se ha convertido en una cuestin importante para las ciencias el empleo de recursos computacionales [10]. Al emplearlos, se busca despertar el inters de los estudiantes acerca de este tipo de herramientas aplicadas al entendimiento del campo fsicomatemtico. En [9] se presentan animaciones en Matlab de soluciones exactas de Ecuaciones Diferenciales Parciales con el fin de explicar fenmenos fsicos, como superposicin de ondas, transmisin de ondas de un medio a otro, etc. Se aborda el hecho de que la mayora de las veces las Ecuaciones Diferenciales Parciales halladas en las aplicaciones no tienen soluciones analticas, en cuyo caso se tienen que emplear mtodos numricos de aproximacin.

En [10] se plantea el dilema de que los estudiantes, al no conocer herramienta computacional alguna en la que se puedan apoyar para la simulacin de fenmenos descritos por algn modelo matemtico (integrales, sistemas de ecuaciones algebraicas o diferenciales, anlisis estadstico, etc.), enfrentan un obstculo en el entendimiento de dichos fenmenos. En este trabajo se desarrollan diferentes ejemplos de fenmenos fsicos tpicos, empleando como herramienta computacional el lenguaje de programacin python. Los dos trabajos previamente mencionados, presentan algoritmos con los que se pretende que el estudiante comprenda el comportamiento de los fenmenos fsicos, facilitando su entendimiento. Por otro lado, las Ecuaciones en Diferencias son una aproximacin basada en un mtodo numrico de ecuaciones recursivas, comnmente empleado para la solucin de Ecuaciones Diferenciales. Lo anterior se puede observar en [11], en este trabajo se presenta la solucin de la ecuacin de onda como la solucin de un problema de valores iniciales con condiciones de frontera usando una aproximacin en diferencias finitas con la intencin de mostrar una solucin simple, en comparacin con una solucin ms completa basada en el anlisis caracterstico de dicha ecuacin. Un planteamiento similar se presenta en [12], en donde se muestra la solucin a la ecuacin de Schrdinger a partir de diferencias finitas.

2. Estado del Arte

De acuerdo a [7 , los te tos usuales de c lculo diferencial en la regi n introducen el concepto de derivada siguiendo una l nea de corte intramatem tico, de manera que lo presentan como un concepto abstracto que parece tener e istencia s lo dentro de la misma matem tica, si acaso lo relacionan con la realidad es para e poner ejemplos espor dicos mu puntuales que pronto son relegados u omitidos. os te tos sacrifican el desarrollo de ideas significados de los conceptos b sicos. omo complemento plantean la interpretaci n geomtrica de la derivada, pero sta

poco revela acerca de su naturale a ligada a la cuantificaci n de la rapide de la variaci n. n la cuantificaci n relativa del cambio encuentra su ra n de ser el concepto de derivada. Por eso muchos matem ticos suelen caracterizar al clculo al n lisis atem tico en general como la matem tica del cambio. os te tos usuales en el medio est n mu lejos de reflejar esta caracter stica fundamental del c lculo. on estos te tos dif cilmente los estudiantes podr n comprender la esencia del concepto de derivada. 2.1. Enfoques en la enseanza del Clculo Diferencial En [7] se presentan algunos enfoques que priorizan la estructura del contenido clsico: El enfoque algebraico prioriza el trabajo con los algoritmos, principalmente con la regla general de derivaci n los que se utili an para obtener derivadas mediante f rmulas. En el es caracter stico el uso abundante de sucesiones numricas, particularmente en el tratamiento del l mite de funciones. En el enfoque formal, los contenidos comprenden el onjunto de los N meros eales, el concepto de funci n como un caso particular de relaciones, la definici n del l mite en trminos de una definici n rigurosa de la continuidad por medio del l mite. l enfoque infinitesimalista donde se rehabilitan los infinitesimales en la Matemtica. El enfoque de aproximacin afin local donde para introducir el concepto de derivada se parte de la idea de coeficiente direccional (pendiente) de la recta para definir la pendiente de la secante. En [13] se presentan tres tipos de contenidos curriculares de los que sobresalen los procedimentales, cada uno con diferentes procesos de construccin del conocimiento. Para el desarrollo de esta investigacin se elabor el diseo de una situacin didctica, a travs de un prototipo que sugiere la nocin de diferencial, por medio del cual se establece un modelo de aproximacin basado en el significado geomtrico de la recta tangente a una curva. Los autores del artculo [14] establecen que la disciplina matemtica educativa atiende problemticas relacionadas con la transmisin de

saberes en el rea del conocimiento de las matemticas. En esta investigacin se seala despus de un anlisis del discurso escolar a travs de los libros de texto de ecuaciones diferenciales, que los significados de las condiciones iniciales en la solucin de ecuaciones diferenciales se plantean principalmente en un escenario algortmico, en donde se ve involucrado un proceso completamente analtico. Por ello en este artculo se aborda esta problemtica a travs de los elementos socioepistemolgicos que existen tomndose en cuenta tres contextos diferentes: el contexto analtico, el contexto grfico y el contexto fsico. Los resultados de un trabajo de tesis de maestra el cual consider como una problemtica especfica el concepto de derivada en educacin superior se presentan en [15]. Este trabajo contribuye a la formulacin de un marco que profundiza en la situacin de la linealidad del polinomio. En este marco la socioepistemologa de la linealidad del polinomio se analiza desde un enfoque completamente grfico. Uno de los principales objetivos en el trabajo desarrollado por [16] en el contexto de la matemtica educativa es promover metodologas que fortalezcan los procesos de enseanzaaprendizaje en los estudiantes de nivel superior. En este trabajo se muestra el uso de un modelo de crecimiento econmico como motivacin para la enseanza de ecuaciones diferenciales en carreras de economa, esta actividad se lleva acabo introduciendo problemas vinculados con la especialidad y que posibiliten la interaccin entre las matemticas y otras ciencias. En la investigacin desarrollada por [17] se establecen los significados personales de la derivada en estudiantes de ingeniera y se plantean diferentes dificultades que surgen en el proceso de enseanza-aprendizaje de las derivadas. El marco terico de este trabajo se fundamenta en la adopcin del modelo semitico-antropolgico propuesto por Godino y Batanero en 1994 y utilizado por Arrieche en 2002. Se estudian adicionalmente las tres facetas que deben ser consideradas en un proyecto de investigacin en didacta de la matemtica que son: epistemolgica,

cognitiva e instruccional. Los autores metodolgicamente combinan enfoques cualitativos en las fases epistemolgica e instruccional, con esquemas cuantitativos en la fase cognitiva. En [18] se establece que en los orgenes del clculo el diferencial de una variable se defini como un incremento infinitesimal de la misma, esta idea ha prevalecido en muchos textos de ciencias bsicas y de ingeniera. Sin embargo, cuando los infinitesimales fueron desechados del clculo, se hizo lo mismo con la concepcin infinitesimalista del diferencial, y ahora se presenta en los textos de clculo como una cantidad finita que resulta del producto de la derivada de la funcin en un punto y el incremento (finito) de la variable, lo que ha dado lugar a diversos mtodos numricos que sirven como una aproximacin. Congruentemente con [19] es posible construir un campo conceptual del clculo infinitesimal que implique un marco epistmico basado en la filosofa de Newton. En este artculo se evidencian supuestos epistemolgicos del campo conceptual construido que justifican la naturaleza del conjunto de situaciones problema de base considerando las cosmovisiones y las prcticas sociales que permitieron el surgimiento del clculo infinitesimal y su posterior aplicacin al clculo diferencial. Acorde a lo establecido por [20] la preocupacin por mejorar el aprendizaje del clculo en una carrera universitaria no matemtica conduce a la reflexin sobre las metodologas empleadas para su enseanza. En este trabajo se dise una secuencia de actividades para favorecer el desarrollo del pensamiento variacional y sus aplicaciones en el estudio del comportamiento de funciones, se estudia adicionalmente la relacin derivada-funcin-funcin derivada, para ello en esta investigacin se presentan los resultados de la implementacin y se describen los principales errores y dificultades afectadas. El relato de una experiencia desarrollada con estudiantes universitarios para desarrollar el tema de ecuaciones diferenciales ordinarias mediante

una propuesta didctica basada en la visualizacin es ampliamente desarrollada en [21]. El objetivo de este trabajo es mostrar las interacciones que se producen en el proceso de enseanza y el papel que desempea la visualizacin, favorecidas por las herramientas que brinda la computadora que cuenta con software de apoyo. En este artculo se reportan las observaciones que muestran caractersticas del trabajo realizado por estudiantes y docentes en el ambiente en el cual se llev a cabo la experiencia y algunas conclusiones vinculadas con el rol de la visualizacin en los procesos de solucin de ecuaciones diferenciales. De acuerdo a [22] la ecuacin del movimiento para el lanzamiento de una bola vertical en el aire tiene una solucin analtica que necesita del clculo diferencial para su obtencin. En esta investigacin se plantea que los estudiantes de primer ao de una licenciatura del rea fsicomatemticas tienen dificultades en aplicar el clculo para la solucin analtica de la ecuacin, por esto se plantea como una alternativa utilizar soluciones numricas con el fin de realizar una mejor comprensin. Estas soluciones corresponden a ecuaciones algebraicas que se resuelven por mtodos numricos comprensibles a los estudiantes, pero que en la mayora de los libros son referenciadas como inexactas, explicando la preferencia de los mtodos analticos sobre los numricos, en este sentido los autores en esta investigacin plantean la comparativa entre la solucin analtica y la solucin numrica de las ecuaciones diferenciales que describen el comportamiento del tiro vertical. En el estudio presentado por [23] se plantea la solucin de ecuaciones diferenciales a travs de mtodos numricos, en este artculo se expone que debido a su simplicidad los esquemas de diferencias finitas se usan frecuentemente en las simulaciones numricas de aquellos fenmenos fsicos que se pueden representar mediante modelos matemticos que involucran ecuaciones diferenciales, la metodologa planteada en este trabajo se basa en la hiptesis de la equivalencia entre las derivadas que corresponden al dominio de tiempo continuo y las ecuaciones en diferencias que corresponden al dominio de tiempo discreto,

sin embargo, tal equivalencia se obtiene de truncar la expansin en serie de Taylor de la funcin desconocida, lo cual en la mayora de los casos implica que la ecuacin en diferencias solamente ser una aproximacin de la ecuacin diferencial, en consecuencia en esta investigacin se aborda el problema de comprensin del error de aproximacin inherente a la solucin numrica de la ecuacin diferencial que la mayora de los estudiantes de los primeros aos de licenciatura presentan. De acuerdo a [24] el uso de diferencias finitas para la solucin de ecuaciones diferenciales presenta un mtodo alternativo que comparado con el mtodo de solucin analtica posee un nivel de exactitud menor, sin embargo el uso de diferencias finitas simplifica los clculos excesivos que son propios del mtodo analtico. En ese trabajo se propone una determinacin numrica de los modos electromagnticos en una cavidad por medio del uso del mtodo de diferencias finitas.

aproximacin afn local en una vecindad de un punto de la curva f. La motivacin de acuerdo a [25] es el vnculo vital entre saber y hacer, entre el pensamiento y accin, entre competencia y desempeo. Una de las definiciones presentadas en [26] afirma que la motivacin es el deseo que energiza y dirige el comportamiento orientado a metas. Entonces, la motivacin es la nfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, la necesidad de aprender ecuaciones diferenciales; en este sentido, la propuesta motivacional consiste en analizar sistemas fsicos que son comnmente conocidos por los estudiantes de ingeniera y que previamente han utilizado en talleres y laboratorios. El alumno tiene conocimiento previo del sistema fsico, sabe que es un sistema dinmico porque evoluciona en el tiempo, conoce sus entradas, sus salidas, sus magnitudes y unidades de medida; ha trabajado con l, lo ha visto funcionar e incluso ha visto su interior y tiene nociones de su construccin, entonces se le propone modelarlo a travs de ecuaciones diferenciales. Como caso de estudio se puede considerar a los estudiantes de ingeniera elctrica que han cursado o al menos tienen nociones de Conversin de la Energa I, Mquinas de Corriente Continua o Construccin de Mquinas Elctricas. En la Fig. 3.1 se muestra que la motivacin de aprendizaje tiene como entradas el conocimiento previo del alumno sobre geometra analtica, clculo diferencial, sistemas dinmicos y teora de circuitos y como salida se obtiene un verdadero aprendizaje significativo sobre las ecuaciones diferenciales que se reafirma al proponer una solucin aproximada a travs de mtodos computacionales.

3. Propuesta Motivacional para el aprendizaje de Ecuaciones Diferenciales

Considerando que el Modelo Educativo del IPN contiene mltiples referencias a una aproximacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje; el alumno debe contar con herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. Con base en esto, se plantea la motivacin de la enseanza de las ecuaciones diferenciales debido a que los estudiantes de ingeniera en muchas ocasiones requieren describir un problema real que involucre sistemas dinmicos; para ello es necesario construir un modelo y una vez que se construye en forma de ecuacin diferencial, lo que viene es solucionarla. Para ello es posible encontrar una solucin exacta y una solucin aproximada, por lo que el enfoque que se utiliza para la motivacin es el de aproximacin afn local debido a que la idea es caracterizar a la tangente como la mejor

a que la salida del sistema depender del comportamiento de la variable de entrada y su evolucin en el tiempo. En la Fig. 3.2 se muestra el circuito equivalente de un generador de corriente continua con excitacin separada, en el que el flujo de campo se obtiene de una fuente de alimentacin independiente separada del circuito del generador [29].

Fig. 3.2 Circuito Elctrico de un Generador de Corriente Continua[30] Figura 3.1. Entradas y salidas de la motivacin de aprendizaje de ecuaciones diferenciales enfocada a estudiantes de ingeniera.

La Tabla 3.1 describe las variables que integran el sistema.

Tabla 3.1 Descripcin de las Variables del Sistema Variable Definicin Unidades Velocidad de entrada Coeficiente de friccin viscosa Momento de inercia Par mecnico Voltaje generado Voltaje de excitacin Voltaje de carga Corriente de armadura Inductancia de armadura Resistencia de armadura Resistencia de carga Voltaje de salida Constante de construccin de la mquina elctrica [ [ ] [ ] [V] [ [ [ ] [ ] [ ] [ ] ] ] [ ]

Como caso de estudio se plantea el modelado de un generador de corriente continua basndose en la propuesta de [27] donde se muestran algunas caractersticas que se usarn en esta propuesta motivacional para lograr un aprendizaje significativo en el alumno; para ello se plantean un conjunto de acciones desarrolladas a continuacin. 3.1. El alumno construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. El alumno ha interactuado con los generadores de corriente continua, los ha visto, los ha tocado, los ha puesto en funcionamiento. En este sentido, el alumno debe tener como conocimiento previo de un sistema dinmico: un generador elctrico. Los generadores de corriente continua son mquinas elctricas que convierten energa mecnica en energa elctrica [28]. Un generador de corriente continua es un sistema fsico, y puede ser considerado como un sistema dinmico debido

[ ] ]

3.2. El alumno elige y transforma informacin, construye hiptesis y toma decisiones. En este punto, el alumno relaciona la mquina elctrica con su diagrama electromecnico, ve que cada parte constituye una variable del sistema dinmico y que todas las variables tienen un nivel de dependencia; por ejemplo, al aumentar la velocidad angular aumenta el voltaje generado y al disminuir la resistencia de carga aumenta la corriente de armadura . Entonces el alumno tiene como hiptesis que un sistema fsico como un generador es un un sistema dinmico y que evoluciona con el tiempo. 3.3. El alumno posee estructuras mentales previas que se modifican a travs del proceso de adaptacin. En esta etapa el alumno aprende que un generador elctrico, como sistema dinmico, puede ser modelado con ecuaciones diferenciales y que sus entradas, salidas y estados internos tienen una dinmica que vara con el tiempo, entonces, de acuerdo con [30], la ecuacin diferencial que describe la dinmica del generador de la Fig. 3.2 es: (3,1) Donde la corriente queda establecida como la salida del sistema, mientras que se establece como la entrada del sistema. Se puede observar que la expresin (3,1) es una ecuacin diferencial ordinaria de primer orden, por lo que es posible realizar un cambio de variable en esta expresin para hacerla coincidir con la mayora de las expresiones empleadas en bibliografa de ecuaciones diferenciales, quedando: (3,2) dnde:

entiende que resolvindola puede hallar el valor de en (3,1). 3.4. El alumno construye su representacin de la realidad. propia

El alumno desea verificar que en verdad el modelo en ecuaciones diferenciales representa la dinmica del generador elctrico, para ello se propone programar en una computadora un algoritmo a partir del modelo matemtico y para este caso se sugiere utilizar el enfoque de aproximacin afn local para obtener un mtodo numrico que se aproxime al resultado de la ecuacin original; entonces se recurre a una solucin aproximada: las ecuaciones en diferencias o ecuaciones en diferencias finitas. Para entender el concepto de diferencias finitas o ecuaciones en diferencias se parte de la ecuacin (3,2), de la que se obtiene:
[ ]

(3,3)

Considerando el concepto de la derivada se tiene: (3,4) pero para obtener la aproximacin afn local se considera el punto evaluado en y . Entendiendo que el subndice i es un nmero natural e indica que puede ser cualquier punto de t (Fig. 3.3). (3,5)

Entonces el alumno aprende que la expresin (3,2) se ha obtenido a partir de un sistema dinmico, y

Fig. 3.3 Curva de una funcin en el intervalo [

continua analizada ]

Entonces, a partir de (3,3) y (3,5) se obtiene:

[ ]

(3,6)

La solucin aproximada de la ecuacin diferencial (3,2) consiste en la obtencin de a partir de la expresin (3,6), as:
[ ]

La entrada al sistema ser una velocidad angular uniformemente acelerada hasta 188.496 rad/s, posteriormente se mantendr el valor constante (Fig. 3.4). La entrada es programada empleando el cdigo:
%VELOCIDAD ANGULAR UNIFORMEMENTE %ACELERADA Wrref = 188.496; fori = 1:500 if t(i) <= Wrref Wr(i) = t(i); else Wr(i) = Wrref; end end

(3,7) Ahora, considerando para (3,7) que

Fig. 3.4 Algoritmo para la simulacin de una entrada uniformemente acelerada.

=

se obtiene:
200 180

VELOCIDAD ANGULAR UNIFORMEMENTE ACELERADA (t)

X: 310 Y: 188.5

160

(3.8)
(t)

140 120 100 80

Donde (3,8) es la ecuacin que se utilizar para analizar computacionalmente el comportamiento del generador elctrico como sistema dinmico, entendindose que empleando las expresin (3,7) o (3,8) puede encontrarse la solucin de la ecuacin diferencial presentada en (3,2). Adems se hace notar que ambas ecuaciones son recursivas y que el clculo de y depende de valores previos, es decir de y de respectivamente. Las simulaciones del comportamiento del generador se realizan mediante Matlab y para poder llevarlas a cabo se emplearon los valores presentados en [30]:
Tabla 3.2 Parmetros de simulacin Parmetro Valor

60 40 20 0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

550

TIEMPO

Fig. 3.5 Entrada , velocidad angular uniformemente acelerada con un valor de establecimiento en

Para obtener la respuesta del sistema una vez programada la entrada del mismo, se emplea la expresin (3,8). El algoritmo para obtener la curva de la corriente de salida es el siguiente:
%RESPUESTA DEL SISTEMA %CON UNA VELOCIDAD ANGULAR %UNIFORMEMENTE %ACELERADA Ia(i) = 0; fori = 2:500 Ia(i) = (a*Ia(i-1))+(b*Wr(i-1)); end

Fig. 3.6 Algoritmo para la simulacin de la respuesta del sistema.

VOLTAJE DE SALIDA Vo(k)

El algoritmo anterior muestra que se calcular el valor de la corriente de salida , resultante de la solucin aproximada, para quinientos instantes de muestreo, definiendo el valor inicial de . En la Fig. 3.7 se pueden observar las curvas resultantes de la simulacin para la corriente de salida . Cada una de estas curvas corresponde a un valor distinto de la carga , conforme aumenta la carga a la salida del sistema, la corriente ir disminuyendo.
RESPUESTA DEL SISTEMA CON UNA ENTRADA UNIFOMEMENTE ACELERADA
90

RESPUESTA DEL SISTEMA CON UNA ENTRADA UNIFOMEMENTE ACELERADA

22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550
X: 324 Y: 16 X: 320 Y: 19.65

TIEMPO

CORRIENTE DE SALIDA i(k)

Fig. 3.9 Curvas de voltaje de salida del sistema

80 70 60 50 40 30 20 10 0
X: 301 Y: 7.018 X: 301 Y: 80

En la Tabla 3.3 se muestran los resultados obtenidos de la simulacin en Matlab. Se observa el incremento en la resistencia de carga, el valor de la corriente de salida y el valor del voltaje de salida.
Tabla 3.3 Valores resultantes de la simulacin [ ] [ ] [ ]
400 450 500 550

50

100

150

200

250

300

350

TIEMPO

Fig. 3.7 Curvas de la respuesta del sistema con una entrada uniformemente acelerada; dependiendo del valor de la carga ser la aceleracin de establecimiento.

Para poder obtener la curva del voltaje de salida es necesario emplear la ley de Ohm, haciendo un anlisis en el circuito mostrado en la Fig. 3.2 se puede observar que (3,9) As, agregando las lneas de cdigo mostradas a continuacin, es posible obtener el voltaje de salida para un valor definido de .
%VOLTAJE A LA SALIDA DEL SISTEMA fori = 1:500 Vd(i) = Ia(i)*Rc; end

3.5. El alumno aprende a aprender, no solamente qu aprende. En este punto, el alumno adquiere una nueva forma de aprender, sabe que a partir de un conocimiento previo puede generar nuevo conocimiento y que es capaz de representar sistemas fsicos como las mquinas elctricas y otros sistemas de ingeniera que lo rodearn en su vida profesional a travs de ecuaciones diferenciales.

Fig. 3.8 Algoritmo para el clculo del vector de voltaje de salida.

Obtenindose las curvas del voltaje mostradas en la Fig. 3.9 para cada valor de la resistencia de carga .

3.6. La propuesta motivacional se diseada para facilitar la extrapolacin. El alumno que ha estudiado mquinas elctricas de corriente continua como los generadores sabe que existen otros factores que afectan su funcionamiento como las prdidas magnticas y prdidas mecnicas; entonces propone que stas pueden agregarse en su modelo de ecuaciones diferenciales para hacerlo ms fiel a la realidad.

5. 6.

7.

8. 9.

4. CONCLUSIONES
En esta propuesta motivacional, el maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s mismo; en el constructivismo, el maestro es el facilitador del conocimiento, es el catalizador que permite que el alumno obtenga un verdadero aprendizaje significativo; entonces el maestro debe de acercar los medios necesarios al estudiante: la mquina elctrica, los diagramas electromecnicos, las variables del generador y el modelo en ecuaciones diferenciales. Adems debe ser un lder capaz de fomentar el trabajo en equipo y motivar a los alumnos a aprender. A su vez, el alumno deber contar con conocimientos previos para poder relacionarlos a la nueva problemtica que se le presenta y poder encontrar una solucin adecuada y propiciar un aprendizaje significativo; resulta importante que dentro de dichos conocimientos se encuentren aquellos relacionados al uso de herramientas computacionales, pues de stos depender que el alumno fortalezca el aprendizaje generado.

10. 11. 12.

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

5. REFERENCIAS
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