Continuidades y discontinuidades entre sistemas educativos nacionales: la educacin en Bolivia y en Argentina desde una perspectiva intercultural

Mara Laura Diez Gabriela Novaro Introduccin A las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires asiste una proporcin significativa de nios que han nacido en otros pases, entre ellos, los nios procedentes de Bolivia representan una proporcin importante de la matrcula 1. Muchos de estos nios han cursado parte de su escolaridad en Bolivia. Esto, creemos, no ha sido acompaado de estrategias de inclusin sistemticas y sostenidas a nivel de las polticas educativas, cuestin donde se advierte un posible desfasaje entre estas polticas y la nueva normativa migratoria vigente en nuestro pas (LEY 25.871). La definicin de estas estrategias supone la construccin de polticas y propuestas que atiendan en un sentido amplio los desafos que la diversidad sociocultural plantea con relacin a un sistema que, como el nuestro, contina en muchos sentidos siendo fuertemente uniformizador. La diversidad, como todos sabemos, constituye una categora que, en lo formal, aparece con creciente legitimidad en el sistema educativo. Sin embargo, tambin sabemos que esta legitimacin frecuentemente se ha usado para justificar la creacin de circuitos de escolarizacin desiguales. En los ltimos aos esta legitimacin de la diversidad y sus distintos sentidos y usos se asocia a los enfoques de las denominadas polticas interculturales. La implementacin de estas polticas en Argentina se ha centrado en la definicin de propuestas para los grupos indgenas abordando fundamentalmente la cuestin de la lengua. No ha sido aun un tema de reflexin sostenida en estas polticas lo que sucede
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Segn datos del ao 2008 al nivel primario de la educacin comn de la Ciudad de Buenos Aires, asisten 17.547 alumnos extranjeros, lo que representa el 6,5% del total de la matrcula Hay distritos escolares en los que esta proporcin se duplica (por ejemplo, en el DE 19 es del 13,7%). Estos nmeros se vuelven aun ms significativos a nivel de algunos establecimientos, que concentran mayor cantidad de poblacin extranjera. De estas cifras casi el 40% corresponde a nios provenientes de Bolivia (alrededor de 6.700 alumnos). Informacin extrada de: Matrcula Extranjera en la Ciudad de Buenos Aires. Perodo 2000-2008. Informes Temticos de la Direccin de Investigacin y Estadstica del Ministerio de Educacin del GCBA. Diciembre 2009.

con aquellos colectivos (como los migrantes latinoamericanos) que en muchos casos reconocen elementos de identificacin tnica distintivos, y que adems suelen ser definidos como distintos desde su condicin de extranjeros. La frontera nacional que los nios migrantes transitan, es, en muchos casos solo una frontera entre muchas otras, que remiten a complejos procesos de traduccin, apropiacin y resignificacin de estilos comunicativos, experiencias formativas y saberes, y procesos de construccin y recreacin de identidades sociales. La necesidad de atravesar estas fronteras seala tanto los esfuerzos que realizan los nios, como los desafos que las diferencias tnicas, nacionales y de clase plantean a la comunidad educativa. En este trabajo nos proponemos profundizar cmo esas diferencias y discontinuidades estn asociadas a imgenes reiteradas en las escuelas argentinas sobre las trayectorias escolares previas de los nios en Bolivia. Advertimos como estas imgenes se sostienen en el supuesto de un sistema incompatible con el argentino. Contrastamos luego estas imgenes con informacin de otras fuentes sobre el sistema educativo de ese pas. En este recorrido por el marco normativo del sistema educativo boliviano y argentino tomamos algunos ejes problemticos: el nacionalismo y la diversidad, las imgenes sobre la niez y la socializacin y las formas de vinculacin de las familias con la escuela. Estas cuestiones de ninguna manera agotan los temas relevantes en educacin; fueron elegidas en tanto resultaron puntos de contrastacin entre ambos sistemas sealados fundamentalmente por los docentes argentinos. Las reflexiones comparativas entre ambos sistemas se realizan con una intencionalidad que es necesario hacer explcita: buscar puntos de continuidad entre ambos sistemas (sin dejar de advertir las discontinuidades) para poner en tensin la imagen de una escolaridad (la boliviana) incompatible con la argentina. Estas imgenes sealan distancias que se suponen implcitas al corrimiento en los itinerarios educativos propuestos para los nios. Itinerarios que han sido definidos en el marco del sistema escolar, en una progresin lineal, terica y estndar, que dista de las secuencias y experiencias formativas de muchos y variados sectores de la poblacin, entre los que se encuentran los nios provenientes de otros pases. Al mismo tiempo, esas imgenes denotan supuestos sobre la escolaridad en Bolivia por momentos
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asociados a la precariedad y/o al mantenimiento de saberes y enfoques de enseanza desactualizados, impidiendo ver las particularidades y los modos variables y contingentes que asumen los recorridos escolares reales.2 Las reflexiones se desprenden de nuestro trabajo de investigacin, en conjuncin con la participacin en espacios de debate y definicin de polticas educativas 3. La investigacin de corte etnogrfico que venimos llevando adelante desde el ao 2004, se localiz en un espacio escolar urbano de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. En ese contexto, caracterizado por la presencia de una alta proporcin de poblacin migrante limtrofe, los alumnos aparecan en gran medida definidos por sus pases de origen o por sus particulares trayectorias de vida marcadas por la experiencia de migracin. La reflexin sobre estos presupuestos y tensiones nos han llevado a complementar el trabajo de relevamiento etnogrfico con una indagacin incipiente sobre el sistema educativo boliviano. Comenzamos por ello relevando informacin que nos permita poner en relacin los paradigmas educativos y las prioridades de programas y niveles en ambos pases. Esta indagacin incluy el contacto con investigadores de Bolivia, la consulta de documentacin y un viaje realizado all en noviembre de 2009 para conectarnos con investigadores de problemticas afines de universidades de La Paz y Cochabamba, y con funcionarios y docentes. Es necesario aclarar que las precisiones que en el texto hacemos sobre el sistema educativo boliviano mas que buscar caracterizar este sistema estn puestas en funcin de comprender ms acabadamente las mltiples situaciones que atraviesan los nios procedentes de Bolivia en su proceso de escolarizacin en Argentina. La situacin de extranjeros, no agota el contenido ni el sentido de las referencias e identificaciones de los nios migrantes bolivianos en Buenos Aires. Sin embargo, las experiencias ligadas a ser extranjeros les han dejado huellas profundas y han marcado sus expectativas y su lugar en la escuela. (Novaro y Diez, en prensa)

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Para profundizar la idea de trayectoria escolar terica y real, se recomienda ver Terigi (2008). Nos referimos al desarrollo de investigaciones en el marco de la Universidad de Buenos Aires y el CONICET y a la participacin en programas de educacin intercultural del Ministerio de Educacin Nacional y de la Provincia de Buenos Aires, as como en actividades de colaboracin con el gremialismo docente y en actividades de extensin en el marco de la Universidad.

Es indudable que dentro del sistema educativo la mirada sobre ellos est en gran medida condicionada por el peso del nacionalismo en educacin y por los sentidos xenofbicos que han tenido las interpretaciones hegemnicas del nacionalismo en el discurso escolar argentino, cuestin que estructura la organizacin del sistema, y que persiste en nuestros das complejamente articulada con los discursos democratizantes. Las intenciones democratizantes y el discurso de la inclusin educativa resultan dificilmente compatibles con supuestos instalados en diversos actores que tienden a atribuir, muchas veces antes de un conocimiento profundo, un bajo nivel y calidad de escolarizacin a los chicos migrantes latinoamericanos en general y en particular a los nios procedentes de Bolivia. Las investigaciones educativas dan cuenta de que hay mltiples situaciones asociadas al fracaso y el abandono escolar. Entre otras, aqu haremos referencia al desconocimiento sobre las trayectorias escolares previas de estos nios, desconocimiento asociado a las limitaciones en la poltica de estado en este sentido, pero tambin a la presencia de imgenes muy fuertemente instaladas en los docentes sobre un sistema del que no se tiene demasiada informacin. Los prejuicios de esta forma, como en general sucede, tienden a llenar el vaco de esta falta de informacin, cierran los interrogantes e impiden preguntarnos y atender a la complejidad efectiva de este sistema. La consideracin de las trayectorias formativas previas es, para todos los nios, una condicin para las trayectorias futuras. En este punto, como en muchos otros, los nios procedentes de Bolivia se encontraran en una situacin comparativa de evidente desventaja.

Poltica migratoria y poltica educativa: lneas de continuidad y quiebre Segn la opinin de algunos especialistas, la normativa migratoria en Argentina ha pasado a ser relativamente flexible y atenta a los derechos humanos. La nueva ley de migraciones, sancionada en el ao 2003 (Ley N 25.871) pone de relieve el derecho a la salud, educacin y reunificacin familiar de la poblacin migrante (Nejamkis, en prensa; Novick, 2008). Siguiendo a estos investigadores, esta legislacin busca poner fin a la vigencia de la llamada Ley Videla (Ley N 22.439), sancionada en 1981

durante la dictadura militar. Esta ley restringa a los inmigrantes indocumentados el acceso a los servicios de salud y educacin, obligando a los funcionarios a denunciar la situacin ante las autoridades pblicas. (Novick, 2008) A travs de este cambio normativo siempre de acuerdo a algunos especialistas, se invierte el criterio de radicacin de extranjeros, pasando del control policial a la propensin explcita de su regularizacin. En opinin de funcionarios y especialistas los avances en esta normativa se han dado sin la necesaria planificacin de las condiciones de radicacin. En ocasiones este ltimo argumento se utiliza para justificar las restricciones a la migracin. Lo cierto, y el campo educativo lo ilustra claramente, es que hasta el momento no termina de definirse una poltica sostenida y sistemtica de inclusin que acompae la apertura de fronteras. En educacin, al menos para el caso del colectivo migrante estudiado creemos que entre otras cosas esto implicara el conocimiento y consideracin del modelo educativo boliviano, de las trayectorias escolares de los nios migrantes que estn presentes en las escuelas. A partir de un real desconocimiento, los docentes se enfrentan da a da al desafo de una inclusin sumamente compleja. El desconocimiento en situaciones de urgencia es adems una situacin que, como recin decamos, ha sido histricamente propicia para la generacin de estereotipos y prejuicios. Sobre Bolivia en general y en particular sobre el sistema educativo de Bolivia parece haber muchas imgenes instaladas y muy poca informacin. Se presupone en ocasiones un sistema educativo basado en parmetros absolutamente distintos al nuestro, sostenido en el conductismo y el disciplinamiento. Habra que dudar que estos aspectos estn ausentes en nuestro propio sistema educativo y tener mucha mas informacin sobre cmo se despliegan, qu sentidos adquieren y con qu otros paradigmas coexisten en las escuelas de Bolivia. (Novaro, 2011b) Desde el presupuesto de una escolaridad previa irreconciliable con la argentina, el carcter de extranjeros suele ser usado y sobre aplicado para explicar los lmites y fracasos de la escuela. Encontramos as situaciones y sujetos que parecen ausentes de proyectos institucionales y marcos curriculares, pero frecuentemente hipervisibilizados como problemticos en los espacios escolares.

Presupuestos sobre el sistema educativo boliviano En el trabajo de campo registramos una serie de alusiones a la escuela en Bolivia de parte de docentes, de los mismos nios y sus padres. Recuperamos aqu algunas de ellas considerando su contundencia y reiteracin. - Referencias de los docentes a la distancia en los parmetros de enseanza y evaluacin entre el sistema educativo de Bolivia y Argentina; Algunas apreciaciones de los docentes argentinos sobre el sistema educativo boliviano sostienen que los nios vienen de trabajar de otra manera, por repeticin. Segn ellos, en los boletines de la escuela (primaria) boliviana aparecen contenidos que no se ajustan a lo que nuestro sistema indica como relevante para determinada etapa de la escolarizacin (saber cocer y bordar, saber agarrar los cubiertos) (notas de campo Laura Martnez), asimismo los docentes sostienen que los enfoques didcticos de los libros de texto a los que tuvieron acceso son anticuados. - Comparaciones reiteradas particularmente de los padres entre el clima de orden y respeto en las escuelas de Bolivia, frente al aparente descontrol e indisciplina de las argentinas; - Alusiones recurrentes de los nios y sus padres a la costumbre de castigar fsicamente en la escuela de Bolivia a los nios por mala conducta e incluso por el incumplimiento de tareas.
Es distinto que all (le preguntamos en qu es distinto). Y all como que es ms exigente el estudio, es ms serio, los maestros son ms serios (esto lo repetir varias veces). Ac no los tocan. All les dan ms tarea, y si no la hacen hay castigos. Los chicos son ms respetuosos, ms tranquilos. Ac les dejan pasar muchas cosas. Ac los chicos a lo sumo hacen la cama. Los dejan estar ms libres. All se les ensea desde chicos un oficio, no les dan mucho tiempo libre . (Entrevista al padre de una alumna de sexto grado que migr de Bolivia a Buenos Aires en cuarto grado.) Ac, lo que a mi me llama la atencin es como se portan los chicos, cada pas tiene sus reglas, pero ac las maestras tienen una paciencia... (Sus gestos de sorpresa acompaan el relato) Ustedes disculpen. All es muy distinto, ac no 6

cumplen las reglas, no se puede esa violencia, es cualquier cosa. (Entrevista al padre boliviano de una alumna argentina de sptimo grado)

En concordancia, algunos docentes plantean que los padres demandan del maestro un disciplinamiento rgido, que implica algn tipo de castigo fsico. Se presenta tambin como recurrente en relatos de los nios y sus padres, la imagen de una escuela ms exigente en Bolivia, mientras se transmite a la vez la sensacin de que aqu el ttulo sirve ms. - Cierto tono que alterna entre la denuncia y el registro de la ausencia de los padres. Segn distintos docentes, de parte de los padres bolivianos hay mucho respeto, para ellos el docente es el que sabe, sin embargo, esto se da conjuntamente con valoraciones negativas sobre las familias: no vienen y no te hablan. Hemos registrado que los padres muchas veces son convocados a la escuela para informarles acerca del desempeo escolar de sus hijos o de sus faltas disciplinarias. Por un lado, hay una demanda de acompaamiento familiar de las actividades realizadas en la escuela. Esta suele esperar que los padres se adapten a la nueva situacin escolar de sus hijos, y respondan a las particularidades del rgimen y las formas de lo escolar que promueve. Por otro lado, los padres, muchas veces expresan que es poco lo que pueden hacer, no solo por la falta de tiempo de que disponen para acompaar las tareas escolares de sus hijos, sino por las distancias con el tipo de formacin escolar que ellos han recibido. (Diez, 2011) Ante todo aclaramos que no tenemos informacin suficiente para sostener si las impresiones que nos transmitieron docentes, padres y nios se corresponden o no con situaciones reales, concretas y reiteradas en Bolivia. Solo afirmamos que la recurrencia con que son mencionadas por los distintos actores educativos nos plantea ciertos interrogantes en cuanto a los paradigmas educativos vigentes all.

Imgenes en tensin sobre el sistema educativo boliviano: un modelo complejo y en permanente transformacin Teniendo en cuenta los aspectos que aparecen ms claramente identificados en docentes y familiares como nudos de tensin entre uno y otro modelo educativo,
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sistematizaremos la informacin sobre la educacin en Bolivia a partir de los siguientes ejes: a) los modelos formativos, b) las miradas sobre la niez, el disciplinamiento y la escolaridad, c) las formas de involucramiento de los padres en la dinmica escolar. La informacin sobre el sistema educativo boliviano ha sido puesta en relacin con ciertas apreciaciones generales sobre el sistema educativo argentino. Lo que sigue no intenta ser un avance sistemtico en la comparacin de polticas educativas, sino abordarlas teniendo en cuenta las problemticas de inters, en tanto las mismas resultan centrales para proyectar la escolaridad de los nios migrantes en nuestro pas, a la vez que para imaginar puentes entre los sistemas educativos de ambos pases. Las escuelas en Bolivia no responden a un nico formato, mandato, ni tipo de organizacin, tampoco han permanecido inmutables a lo largo del tiempo. De hecho pueden reconocerse importantes diferencias entre las escuelas en espacios urbanos y rurales, as como tambin las distintas improntas que las leyes de educacin han introducido: en el contexto posrevolucin de la dcada del 50 con el Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB) de 1955; en 1994, con la Ley 1565 conocida como la Reforma Educativa, y en la actualidad con la Ley 070 Avelino Siani y Elizardo Prez, conocida tambin como la ley de la descolonizacin, solo por nombrar algunos de los hitos ms destacados.4 Las particularidades del sistema educativo boliviano cobran sentido en una formacin social caracterizada por la polaridad de la estructura social, las dificultades en la construccin de un Estado nacional y la ausencia de lo que en otros pases latinoamericanos signific el Estado de bienestar; se suma a ello la compleja dinmica del mestizaje, los ambiguos sentidos de la ciudadana, el desarraigo entre la numerosa poblacin migrante. Estas situaciones han resultado particularmente visibles en coyunturas recientes que algunos autores definen como cercanas a la desintegracin social. A esto se suman los interrogantes en torno a la direccionalidad del proceso poltico actual, en el cual la cuestin de las afiliaciones tnicas y la definicin de nuevas polticas de estado tienen una centralidad indudable y en particular la propuesta de educacin descolonizadora.5
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Para profundizar esta informacin se recomienda ver Yapu (2009). Para una profundizacin sobre los sentidos de la descolonizacin se recomienda ver: Viaa, J.; Claros, L.; Estermann, J.; Fornet-Betancourt, R.; Garcs, F.; Quintanilla, V.; Ticona, E. (2009).

Sin intencin de simplificar o forzar una comparacin, sealaremos algunos elementos distintivos de las normativas que han estado vigentes en los ltimos 60 aos dentro del campo educativo, como forma de empezar a construir fundamentos para sostener o contrastar las imgenes de irreconciliabilidad entre mandatos, lineamientos y regmenes escolares hegemnicos entre ambos pases. Antes de centrarnos en los ejes que sealamos (modelos formativos, imgenes de niez y formas de relacin con las familias), mencionaremos algunos aspectos puntuales cuyo desconocimiento afecta directa y cotidianamente la escolaridad de los nios. Entre ellos comenzaremos por los referidos a las estructuras y particularidades de los distintos niveles educativos: la cantidad de aos que comprenden, las edades tericas de cada uno y la situacin-extensin de la obligatoriedad. Vale la pena sealar que la educacin secundaria pasa a ser obligatoria con la reciente sancin de la Ley 070 (2010/2011). Hasta el momento la estructura de la educacin regular (obligatoria, sistemtica y procesual) comprenda un ao de educacin inicial y 8 aos de educacin primaria, con importantes brechas entre las tasas de trmino o finalizacin del 8 ao entre nios de 14 aos (para 2006 la tasa de trmino de 8 era del 76%). Con la reciente sancin la educacin regular se estructura en: 2 aos de educacin inicial, 8 de educacin primaria y 4 de educacin secundaria. (Yapu, 2009; Ley N070 2010/2011) Es importante tener en cuenta tambin la diversidad de ofertas existentes, en trminos de las clasificaciones que circulan y demarcan las escuelas. En lneas muy generales, podemos mencionar: rurales, urbanas, pblicas, privadas o de convenio. Clasificaciones que admiten significados variables y no siempre coincidentes a los asignados con cierta generalidad en el contexto argentino. Otro aspecto a revisar son las formas de evaluacin y calificacin que predominan en el contexto escolar boliviano. Con independencia de los procesos/criterios de evaluacin, sobre los que no podemos detenernos aqu, resulta interesante destacar que en Bolivia la calificacin numrica utiliza una escala de 1 a 7, lo cual implicara, cuando los nios se inscriben en las escuelas argentinas, al menos una revisin detallada de los antecedentes de los alumnos segn el rendimiento escolar, que tenga en cuenta un sistema de equivalencias.

Las particularidades en la conformacin de los grupos de edad en la estructura escolar, constituye otro dato a considerar. La inscripcin al ao escolar en Bolivia se rige segn la edad cumplida por los nios al 30 de marzo, a diferencia de las escuelas en Argentina, que fijan el 30 de junio como criterio, diferencias que sealan algunas distancias entre las edades tericas de los nios en las secuencias graduadas de la escuela. Por ltimo, y solo a modo de delinear una primera aproximacin a un posible contrapunto entre aspectos de la realidad escolar, mencionamos las formas variables de participacin de las familias en la escuela. Las llamadas Juntas Escolares en Bolivia, constituyen una instancia institucionalizada y legalmente reconocida de participacin comunitaria que no parece tener una correspondencia clara en las instancias formales de participacin en nuestro pas, cuestin que retomaremos hacia el final del artculo.

a) Modelo Formativo: Imgenes de nacin y diversidad en los distintos periodos educativos El sistema educativo argentino se estructura sobre un fuerte mandato nacionalizador. El mismo sigue vigente como un parmetro que en gran medida orienta los ideales de identificacin de las nuevas generaciones. En la escuela donde realizamos nuestro trabajo de campo por ejemplo, uno de los objetivos institucionales consista en Incorporar a la cultura nacional a los inmigrantes y sus hijos . Este presupuesto de integracin suele sostenerse presuponiendo que para la misma es necesaria la renuncia de lo que se trae, el abandono de otras referencias. El nacionalismo tambin ha implicado, en distintos momentos de nuestro sistema educativo, la legitimacin de un discurso crtico de las formas de dependencia con lo que se impone desde los pases centrales. De cualquier manera, esta ltima no parece la versin hegemnica en las escuelas. Desde las formas ms xenofbicas del nacionalismo escolar (que no son las nicas pero no dejan de ser recurrentes) suelen legitimarse imgenes descalificadoras sobre los considerados otros, y la mera presencia de los nios migrantes en las escuelas suele ser considerada como problemtica6 Por todo ello, y considerando que el nacionalismo contina siendo uno de los elementos centrales que orienta los discursos
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El tema del nacionalismo en la escuela ha sido trabajado ampliamente en la tesis de doctorado Nacionalismo y diversidad cultural en educacin. Un anlisis antropolgico de los contenidos escolares (Novaro, 2002)

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escolares, resulta sumamente significativo ahondar en los sentidos formativos del sistema educativo boliviano focalizando en las formas del nacionalismo y las miradas sobre la diversidad. El modelo de principios y mediados del siglo XX: La Reforma del 55

Conocer esta normativa nos ha interesado especialmente, dado que se presenta como aquella que ha establecido lineamientos estructurantes de la educacin en Bolivia, muchos de los cuales continan hoy vigentes. En principio, es este modelo el que ha permeado la escolarizacin de los padres de los nios y en buena medida tambin la de los mismos nios, en tanto la reforma del 94 no termin nunca de implementarse en todos los niveles y modalidades. Particularmente parece necesario tener en cuenta la vigencia de un modelo que suele calificarse de uniformizador, disciplinario y conductista (caracterizado tambin como aculturador y colonizador), definido y arraigado en las reformas educativas de 1905 y de 1955. Vale aclarar que con esta ltima, en plena revolucin y en el marco de un proyecto poltico-econmico desarrollista, se produce una gran expansin del sistema educativo; una de las propuestas principales fue la campesinizacin de la poblacin indgena, fijndose un modelo uniformador y castellanizante. El mismo coexisti con la multiplicacin y diversificacin de ofertas educativas paralelas a la estatal en las zonas rurales y en especial en las comunidades indgenas de Bolivia. Algunos investigadores sostienen que es en este momento que se consolida la versin ms conductista y memorstica de la escuela. (Yapu, 2009) Teniendo en cuenta la normativa vigente en Argentina en ese perodo, podemos decir que en ambos pases primaba un modelo caracterizado como nacionalista, popular, desarrollista que en educacin implic un significativo crecimiento de la matrcula, la incorporacin al sistema de colectivos hasta entonces no incluidos, cierto discurso de denuncia al imperialismo y la dependencia externa. Al mismo tiempo, ambos proyectos parecen haber fortalecido el paradigma uniformizador:
la educacin en Bolivia, hasta la Revolucin Nacional, fue monopolio de una minora puesta al servicio de intereses forneos que explotaban las riquezas del pas, manteniendo en la ignorancia a grandes sectores de la poblacin, sin

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beneficio para el progreso espiritual y el desarrollo material de la Nacin (Cdigo del 55, Bolivia) [Fines de la educacin nacional:] Vigorizar el sentimiento de bolivianidad, combatiendo los regionalismos no constructivos y exaltando los valores tradicionales, histricos y culturales de la Nacin Boliviana (Cdigo del 55, pag. 5, Bolivia) [De la educacin fundamental campesina:] Cultivar su amor a las tradiciones, el folklore nacional y las artes aplicadas populares, desarrollando su sentido esttico. Prevenir y desarraigar las prcticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el agro, mediante una educacin cientfica (Cdigo del 55, pag. 32, Bolivia)

Haciendo un breve recorrido por los lineamientos educativos y sus nfasis en Argentina en ese perodo (Novaro, 2002), se advierte que el rea educativa debe ser vista como uno de los espacios donde se acrecent la capacidad de intervencin del Estado. Ello habra respondido a un doble objetivo: el intento de consensuar la propuesta poltica (el peronismo) y la bsqueda de capacitar a la poblacin de acuerdo a las nuevas necesidades del sistema productivo. Se produce en el periodo una expansin de las tasas de escolarizacin y la incorporacin de nuevos sectores sociales al sistema. Los discursos de Pern hablan reiteradamente de poner a la escuela argentina:
al servicio de la unidad nacional,... (que la escuela) "... funcione como centro de irradiacin de un plan... suprima la lucha de clases y una en un solo anhelo a todos los argentinos" (Programas de educacin primaria 1950, pg. 10, citado en Novaro, 2002).

Mordeglia, interventor del Consejo en 1946 sostiene que la escuela debe dejar de ser vulgar imitadora de lo forneo. Propone que la difusin de nuevos conocimientos se haga con una concepcin democrtica y popular y con un sentido propio que refleje nuestro estilo de vida y nuestro modo de ser nacional. (Monitor 1946 - En Escud, pg. 155). El Dr. A. Galmarino. Director General de Enseanza Primaria sostiene en un Informe:
"El programa que ahora se reedita busca la formacin del hombre argentino con plena conciencia de su linaje, autntica visin de los grandes destinos de la nacionalidad y ferviente voluntad histrica para servir a su patria y a la 12

humanidad. Se inspiran por tanto en la corriente humanista y cristiana de raigambre hispnica, exaltan las autnticas tradiciones nacionales, viven el presente afanosamente constructivo y miran hacia el porvenir promisor que se abre para la Nueva Argentina". (Programa de Educacin Primaria 1954, pg. 7 Septiembre de 1953, citado en Novaro 2002).

Fines del siglo XX: La Reforma Educativa Del 94

En aos recientes, durante la gestin neoliberal de Snchez de Losada se produce la Reforma Educativa de 1994 en Bolivia, definida en alguna medida como superadora del modelo anterior; a partir de esta reforma se modernizaron los programas, se introdujeron y legitimaron los discursos del bilingismo y la interculturalidad, se institucionalizaron y regularon formas de participacin de los padres a travs de las juntas escolares. Bolivia incorpora tempranamente la llamada Educacin Intercultural Bilinge (EIB) -que en Argentina corresponde a legislaciones posteriores-, as como la reglamentacin de distintos mecanismos de participacin popular en la Educacin. Esto puede advertirse en el lugar destacado que ocupa dentro del sistema educativo, la estructura de participacin popular. Dentro de ella se encuentran los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que segn define la Reforma Educativa, participarn en la formulacin de las polticas educativas, particularmente sobre interculturalidad y bilingismo. Estas definiciones se enmarcan dentro de los lineamientos que caracterizan las Bases de la educacin boliviana en la ley, en la que se define que: Es intercultural y bilinge porque asume la heterogeneidad socio cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres, y se incluye como uno de los fines de la educacin boliviana: Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores histricos y culturales de la Nacin Boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional. Esta reforma fue en gran medida resistida por la sociedad boliviana. Entre las razones de esta resistencia no basta con aludir al arraigo del autoritarismo anterior y al histrico enfrentamiento del sindicalismo docente con el Estado, sino que debe considerarse el contexto de alta fragmentacin social de la dcada del 90, en el cual la reivindicacin de la diversidad (por ejemplo en el sostenimiento y la promocin que la reforma haca de la
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enseanza en quechua y aymara en las escuelas) fue vinculado para muchos con estrategias de exclusin de las comunidades indgenas del acceso a saberes universales y comunes. Algunos intelectuales bolivianos (el caso de Silvia Rivera Cusicanqui, 2006) radicalizan las crticas a este modelo definindolo como un proyecto de multiculturalismo ornamental y simblico que teatraliza la condicin originaria para encubrir nuevas formas de colonizacin y cooptacin. Ello se advierte en parte en el sealamiento de que ha terminado siendo una propuesta restringida al bilingismo y solo pensada para mbitos rurales, cuya implementacin tambin estuvo limitada a la escuela primaria. Los cambios introducidos en este perodo permiten recuperar una interesante polifona de miradas y posiciones respecto de lo educativo, dentro de la cual se destacan los esfuerzos introducidos en repensar aspectos didcticos y pedaggicos, al tiempo que se suceden voces crticas que denuncian la matriz neoliberal y antiestatista de la Reforma.
La reforma del 94 respondi a polticas neoliberales del Banco Mundial: que el estado se libere de la carga de la educacin. Fueron las mismas caractersticas para toda Latinoamrica. La anterior ley solo tendi a garantizar la primaria, en proceso de privatizar la educacin. Achicar el Estado. Hubo reconocimiento de la interculturalidad, pero solo descriptivo y solo en las intenciones. (Antroploga y profesora en un instituto de formacin docente, Cochabamba) En el marco del neoliberalismo la EIB se asoci a un proceso de deslegitimacin del Estado. Vaci de sentido de lo nacional. (Sociloga, La Paz). [En Bolivia] La reforma ha sido muy interesante como propuesta. Primero que ha introducido nuevas lgicas pedaggicas, como el currculo por competencia, la lgica de las reas, la desgraduacin y la sensibilidad por cosas que no hubo antes. La interculturalidad te abre el debate. Pero la reforma ha tenido un gran defecto, que ha sido, no haber llegado a todos. Inclusive no llegaba a los mismos de la primaria, era muy defectuoso el proyecto porque solamente llegaba a ciertos sectores en la primaria. (Docente de una universidad y un instituto normal de Cochabamba)

Podramos suponer ciertas continuidades entre las reformas de la dcada del 90 en Argentina y en Bolivia, teniendo en cuenta tanto el contexto poltico social en que estas
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reformas se plantearon, como aspectos especficamente educativos: la tendencia modernizadora y el nfasis en las modificaciones de los paradigmas didcticos y pedaggicos. Numerosos investigadores argentinos sealan que en estos aos el discurso de la diversidad tuvo en gran medida la funcin de encubrir el sentido de un proyecto que progresivamente renunciaba a las utopas igualadoras que estructuraron la conformacin del sistema (Neufeld-Thisted, 1999, Duschatzky, 2000). Atendiendo ms especficamente a los sentidos que adquiere lo nacional y la diversidad en Argentina, en general se advierte cierto desplazamiento de la centralidad de la idea de nacin y un nfasis permanente en la diversidad y la tolerancia en las polticas posteriores a la transicin de la dictadura a la democracia. Ya en la dcada del 90 si bien El fortalecimiento de la identidad nacional y el afianzamiento de la soberana de la Nacin constituyen los principios iniciales de la Ley Federal de Educacin, los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin que definen los lineamientos educativos en el ao 94-95 (en trminos comparativos a las normativas anteriores) ponen el eje en el respeto a las diferencias y los derechos humanos y justamente fueron cuestionados por la jerarqua eclesistica argentina por su relativismo y por omitir el valor patria (Informe sobre los Contenidos Bsicos Comunes de la Educacin Argentina, Universidad Catlica de La Plata, pp. 31). De todas formas se advierte tambin la coexistencia de una retrica que pone en un lugar central la valoracin de la diversidad y el respeto como actitudes a afianzar en los alumnos, con el mantenimiento en los contenidos concretos de la centralidad de lo nacional y lo occidental como referentes de identificacin (Novaro, 2002). Ley Avelino Siani y Elizardo Prez (Ley 070 2010/2011)

En la actualidad, con el registro de una historia signada por asimetras estructurantes de la sociedad (Rivera Cusicanqui, 2000) y lineamientos educativos como los sealados, se argumenta que en Bolivia sigue vigente una visin bastante tradicional de lo que es la educacin. Visin que se ha cimentado fuertemente en los espacios rurales, que siguen constituyendo hoy en da una fuerte referencia.
Hay resistencia en el magisterio para aceptar la ley Avelino Siani. Algunos docentes cuestionaron para qu hablar en quechua? y tuvieron expresiones muy

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discriminadoras. Para qu retomar valores tradicionales? Eso es retroceder. (Docente alfabetizador, vinculado a la modalidad de Educacin Alternativa).

Frente a ello, la propuesta actual, aparece todava como ambigua, y en algunos casos, es vista como ratificando el sistema tradicional o bien como dogmtica, radicalizada. Hay un nfasis puesto en perspectivas descolonizadoras, en la rehistorizacin, en la recuperacin de saberes y lenguas originarios, en la crtica a la occidentalizacin y en la incorporacin de otro sentido de participacin social.
La educacin se fundamenta en las siguientes bases: 11. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras econmicas y sociales; orientada a la reafirmacin cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construccin del Estado Plurinacional y el Vivir Bien. 12. Es comunitaria, democrtica, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre polticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad. (Ley N070, Avelino Siani y Elizardo Prez, Bolivia, 2010)

Entre los debates actuales encontramos voces crticas, fundamentalmente desde mbitos acadmicos:
Flix Patzi, [socilogo aimara y ex ministro de Educacin del primer gobierno de Evo Morales] que fue muy interpelador en trminos culturales, quera destruir las iglesias, quera poner ah en vez de iglesias, Huacas cre un problema terrible a todo el gobierno. La reforma educativa se propone la recuperacin cultural sin encontrar referentes nacionales, aliment las especificidades. Hay un esfuerzo de integracin en un contexto de fuerte fragmentacin. (Sociloga, La Paz). Ahora estamos en una fuerte discusin con la educacin intercultural. Que tambin tiene dos miradas: una que dice que es otra manera de hacer racismo, en realidad es cambiar el nombre al racismo; la otra es bastante fundamentalista, en la que tenemos que descolonizarnos, y para ello, por supuesto hay que retornar a Tawantinsuyu. La otra, que proviene de la iglesia catlica, dice est bien, nos respetaremos, desde donde estamos, no? sin ver el tema del poder. Y el gran desafo, est ahora en pensar en esta interculturalidad, para hablar de lo que es pluri-cultural. (Sociloga, Cochabamba)

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Y lo otro que me temo, y todo es, el proceso en Bolivia es que los derechos universales, han sido relacionados con el neoliberalismo, y ese es un error. Hay propuestas incluso, de que deberamos descolonizarnos y ponernos un traje indgena, hablar un idioma indgena, y en mi opinin, no pasa por ah, no es suficiente. Si estamos hablando de descolonizacin, no puedes hacer nada aqu en educacin si no tienes cooperacin internacional. Porque el Estado solamente paga salarios. (Sociloga, Cochabamba)

En Argentina, La Ley 26.206 de Educacin Nacional, sancionada en 2006, ciertamente tiene otros nfasis. Contina hablando de soberana (aunque con menos nfasis y reiteracin que las normativas anteriores) y del fortalecimiento de la identidad nacional pero agrega ahora que esta identidad debe estar basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana . Incluye un captulo sobre la modalidad de educacin intercultural bilinge que de hecho se refiere bsicamente a la educacin de los pueblos indgenas y en todo caso a sus posibilidades de dilogo con poblaciones diferentes.7

b) miradas sobre la niez, el disciplinamiento y la escolarizacin De un tiempo a esta parte mltiples investigaciones atienden a las distintas imgenes de infancia en diferentes colectivos y momentos histricos. Son tambin numerosos los trabajos que registran la distancia entre los parmetros hegemnicos de niez y los de los sectores sociales subalternos. Las representaciones dominantes sobre la infancia suelen aludir a la necesidad de cuidado familiar, el carcter desprotegido de la niez, la peligrosidad de espacios como la calle, el carcter inherentemente contenedor de la infancia de instituciones como la escuela, la negatividad del trabajo infantil. Frente a ello numerosas investigaciones tambin registran entre los sectores populares otras imgenes de niez sostenidas en nociones de lazos familiares ms amplios que la
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Vale hacer un parntesis, para mencionar otras legislaciones provinciales, como la Ley 13.688 de la Provincia de Buenos Aires, que han ido sancionndose a partir de 2006, en las que se introducen otros sentidos de la interculturalidad. All aparece como perspectiva a ser promovida en la formacin de todos los alumnos, con nfasis en el respeto a la lengua e identidad cultural de colectivos postergados en su reconocimiento, como los pueblos indgenas y las comunidades migrantes. (Martnez y otros, 2009). Estas intenciones que comienzan a estar presentes en normativas, dando cierta visibilidad a fenmenos poblacionales como el de la migracin, no han logrado aun correlato significativo en las prcticas escolares.

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familia nuclear para asumir la crianza y la socializacin, la posibilidad de imaginar la colaboracin de los nios en la produccin domstica, la recuperacin de mltiples instancias formativas adems de la escuela. Esto por supuesto nunca se presenta en trminos claros ni polares. El sistema educativo se sostiene fundamentalmente sobre la primera tendencia y desde all se legitima como instancia principal y, para algunos, exclusiva de formacin. Si en nuestro pas podramos suponer que amplios sectores medios en gran medida afirman imgenes de infancia, familia y crianza con grandes continuidades con los presupuestos hegemnicos y el discurso escolar, cabe la pregunta sobre qu sucede en este sentido en Bolivia. Avanzar seriamente en el anlisis comparativo de estas imgenes implicara contar con un panorama ms preciso acerca de la estructura social en Bolivia. Con este reparo, y solo a modo de idea anticipatoria a profundizar, podemos decir que la situacin social en Bolivia se distinguira tanto por la presencia ms visible de colectivos con referencias tnicas distintivas cuyos universos de significacin mantienen una relativa autonoma del discurso dominante, como por el carcter aparentemente incipiente de una clase media, que haga suyos, comparta o imparta los parmetros de las polticas de estado en cuanto a las imgenes de infancia, las representaciones sobre la escuela y las formas de vinculacin de la sociedad en las instituciones estatales. A modo de supuesto sostenemos que esa presencia y esa ausencia hacen aun ms evidente all la distancia entre las polticas y los distintos colectivos. Algunos docentes con los que hablamos en Bolivia nos mencionaron distintos aspectos de estas distancias.
[en tono crtico seala el] cacareo de los psiclogos con respecto a esto, que el nio tiene que ser libre, no coartar su iniciativa, eso ha desorientado a los padres. Lo que dicen tiene que ver con modelos individualistas, sin solidaridad, competitivos. Ahora tenemos vndalos con posiciones individualistas. Eso no tiene nada que ver con las culturas originarias, que no son autoritarias, pero donde hay un gran respeto, respeto a los mayores, en una comunidad son todos sus tos, se exige trato respetuoso para el nio y para el adulto. (Antroploga y profesora en un instituto de formacin docente, Cochabamba)

Si bien este fue un comentario ms o menos aislado, resulta significativo para instalar la necesidad de reflexionar en torno a la nocin de nio como portador de derechos con
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nfasis en una visin individualista del sujeto de derecho, hegemnica a nivel normativo. Por otro lado, los docentes argentinos coincidentemente sealan el carcter ms callado y respetuoso de los nios bolivianos en relacin a los argentinos (al menos en relacin a los nios de Buenos Aires). En ese aspecto hemos avanzado en otros trabajos (Novaro et al, 2008). Concluimos all que el silencio (connotado como un problema por muchos maestros argentinos) no sera necesariamente producto de la ausencia de palabras, no sera efecto de una carencia, sino en ocasiones un valor exaltado en la infancia frente a la palabra adulta y tambin el efecto de sucesivas situaciones de silenciamiento. Por otra parte, es importante tambin indagar sobre el lugar ocupado por la escuela en la socializacin de los nios y jvenes y en las representaciones de los padres y comunidades. Las distintas imgenes de infancia suelen complementarse con diferentes sentidos atribuidos a la escolaridad. La escuela aparece como institucin que en contextos de discriminacin y privacin socioeconmica, puede permitir el ascenso social en la familia/comunidad. Aqu tambin cabra preguntarse si se trata de un fenmeno especfico de la realidad boliviana o de cuestiones que comparten los sectores subalternos de ambos pases. La nocin de la escuela como instancia formativa amplia de la infancia (que permea y legitima las polticas oficiales), contrasta muchas veces con imgenes ms instrumentales de la escolaridad y con la concepcin de muchos padres de que ciertos saberes comunitarios (sobre todo vinculados a las lenguas y las creencias) no tienen porque ser parte de la enseanza escolar. Esto evidentemente limita los sentidos de la escolaridad para estos colectivos y asocia el trnsito por la escuela a funciones quizs ms instructivas que formativas, en tanto se procura que otros espacios sociales comunitarios o familiares sigan sosteniendo la transmisin de determinados conocimientos. En Bolivia esta forma instrumental de concebir la escuela fue cimentada en procesos de larga duracin y profundizada en contextos rurales. Se trata de una visin de lo escolar desde la que se reafirma que la escuela es el espacio de transmisin de ciertos conocimientos, el lugar donde los nios van a aprender a leer y escribir.

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[La] familia de origen quechua, aymara o guaran, en contextos rurales, claro, tiene una idea bien clara en cuanto a la escuela. La escuela que les trae el castellano, la escuela del conocimiento, del saber, por toda, probablemente, la discriminacin que se vivi, se vive todava, haya condiciones histricas, que habra que trabajar, por las cuales tienen una valoracin extraordinaria en la escuela. Pero valoracin en un sentido muy instrumental. Dos funciones: de la lengua y algo de clculo para que se puedan relacionar. La escuela les tiene que servir para mejorar las condiciones de vida de sus hijos, los padres estn empujando bajo esta lgica de : no seas como yo, tienes que ser diferente que yo, conmigo termina la discriminacin , porque no hablo bien castellano (Socilogo y Antroplogo, Universidad PIEB).

A propsito de esto ltimo y volviendo sobre la premisa de la interculturalidad, son reiteradas las opiniones que expresan diferencias entre esta visin instrumental de la escuela, como herramienta para superar las condiciones de discriminacin, y la propuesta de apostar a la enseanza de las lenguas originarias (aspecto al que aparentemente casi ha sido reducida la interculturalidad en ese perodo). Todas expresiones de las tensiones presentes en un contexto histrico en el que las persistentes presiones sociales y econmicas conforman un escenario conflictivo. Desde la consideracin de esta complejidad, el planteo de una escuela que recupere los saberes comunitarios, ancestrales, las cosmovisiones de los pueblos, las lenguas originarias, puede ser ledo (tanto en Bolivia como en Argentina) como imposibilidad de acceso a bienes y saberes considerados comunes, como obstaculizador del proyecto familiar de movilidad social.

c) las formas de involucramiento de los padres en la dinmica escolar.

Podemos suponer tentativamente que la historia de ambos pases marca una relacin distinta de los grupos subalternos con el estado, ms cercanos a una participacin institucionalizada a partir del estado de bienestar en Argentina y ms alejados de la lgica institucional de involucramiento en las cuestiones pblicas en Bolivia. Es lgico pensar que haya algn correlato de esto con las formas de participacin en la escuela.

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Posiblemente se sume a ello los estilos ms colectivos de formulacin de demandas en Bolivia. Distintas investigaciones relevan que la presencia de los padres, en particular en familias de sectores populares en la institucin escolar es en general un tema problemtico. Con particularidades en las distintas gestiones, se ha legitimado la nocin de colaboracin que supone el trabajo en el apoyo logstico a la institucin. En nuestro pas han sido objeto de innumerables disputas y cuestionamientos del magisterio, las instancias de participacin que impliquen la posibilidad de un involucramiento mayor de las familias en aspectos organizativos y mucho ms en cuestiones curriculares. La defensa de una experticia tcnica en los docentes y especialistas (argumento sin duda legtimo) se articula en ocasiones con visiones que niegan la misma posibilidad de las familias y organizaciones comunitarias de emitir opiniones vlidas sobre la escuela y el conocimiento escolar. En respuesta a todo esto se registra en muchos casos la distancia de las familias (lo que paradjicamente es objeto de reiteradas quejas y denuncias en los espacios escolares) o formas de involucramiento formales y acotadas. La falta de presencia de los padres de los nios migrantes es otra impresin que se reitera en las escuelas de Buenos Aires donde realizamos el trabajo de campo, cuestionando la actitud definida como de desidia de stos. Frente a ello, y ante la constatacin de estar frente a una poblacin de padres que manifiestan una valoracin positiva por la escolaridad de sus hijos, vale la pena profundizar acerca de los dilogos que se proponen desde la escuela, qu tipo de reconocimientos se expresan en sta hacia las familias de los nios que transitan la institucin y cules son las expectativas de participacin de los padres. La presencia de padres y madres y de las comunidades en las escuelas, tiene en Bolivia una historia, que como hemos visto, merece ser indagada. En este sentido podemos rastrear como ejemplo (entre muchos otros) el antecedente de la escuela ayllu Warisata, con una presencia que aparentemente fue efectiva de la comunidad en la escuela. Tambin resulta significativo el lugar de lo educativo en las demandas de mltiples organizaciones sociales, sindicatos, consejos consultivos de los pueblos originarios, etc.,

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situacin que puede rastrearse a lo largo de la historia, pero que adquiere creciente visibilidad desde la dcada del 90. Ello puede advertirse en el reconocimiento e institucionalizacin de las llamadas Juntas Escolares, en la Ley 1565. Si bien estas han tenido una presencia ms visible y sostenida en mbitos rurales, desde la Reforma Educativa de 1994, se han incorporado como entidad reconocida para todo el sistema escolar boliviano (disposicin que es al mismo tiempo bastante resistida por muchos docentes). De acuerdo con algunos actores del sistema, las juntas se montaron en formas de participacin preexistentes y se transformaron en este nuevo contexto en instancias de control del trabajo de los maestros. La historia de estas juntas remite a papeles y participaciones distintas, que han ido desde la provisin de casa y comida a los docentes, limpieza del espacio escolar y provisin de elementos materiales, hasta la discusin acerca de aspectos curriculares, disciplinarios y de organizacin institucional. (Diez, 2011)
Las Juntas Escolares, de Ncleo, Subdistritales y Distritales a las que se refiere el Art. 6.- ejercern el control social sobre el desempeo de las autoridades educativas de Ncleo, Distritales o Departamentales, segn corresponda. (ART. 36, Ley Reforma Educativa N 1565, 1994, Bolivia). Son los padres que hacen la supervisin o el control social de la escuela. Ahora el control social es obligatorio y es constitucional. (..) es la junta escolar. Constituida por padres tiene temas de infraestructura, temas de contenido, (). Eso quiere decir que en la definicin del plan operativo participa la junta escolar. Es un poder. Los padres han volteado directores, directoras o secretarios de educacin. (Antroploga de La Paz) Crean las juntas escolares, que en algunos casos si funcionaron muy bien, sobre todo en las zonas rurales, por qu? Porque cambia un poco el rol de los padres de familia en la gestin de la educacin. Dicho en palabras de los propios padres de familia, antes el padre de familia era una especie de pen del maestro. (Investigador del Centro de Investigacin y Accin Educativas, La Paz). [en el contexto ms urbano] a los padres se los convoca para asuntos disciplinarios, pero no para ver los contenidos de las materias, y a qu van a ir? Los renen para una kerms, para comprar camisetas deportivas. En el campo hay conexin de los sindicatos o los ayllus con la escuela. Tienen siempre

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representantes en la escuela. Porque se perda un tem, se perdan contenidos, o para ayudar en la alimentacin, en la vivienda ha habido un esfuerzo por crear ncleos escolares que respondan al contexto, por ejemplo, una periodizacin segn tiempo de cosecha, para que respondan a la realidad que viven. (Antroploga y profesora en un Instituto de Formacin Docente, Cochabamba)

Hay, como decamos, un contrapunto interesante que emerge de la reflexin en torno a las iniciativas de participacin, entre una propuesta de participacin que de acuerdo a esta informacin podramos caracterizar como colectiva o comunitaria, y otra ms individual (caracterstica del contexto migratorio argentino).
[Pero en el contexto escolar migratorio en Argentina] es la ruptura, es una entrega total al Estado argentino. All no, all no pueden pelear. No hay espacios dnde ellos puedan entrar. Porque ellos no van a tener una respuesta individual. A pesar de todo el capitalismo presente yo creo que hay una estructura comunitaria en sus, en sus acciones, ellos siempre buscan actuar colectivamente. No que la maestra te llame porque tu hija tiene un problema. Adems les produce mucho miedo la institucin. En Argentina es muchsimo ms la ausencia. Ausencia de decir, es como que l [el nio] est transitando otra experiencia donde el padre no se quiere involucrar, ni la madre. Entonces es una experiencia que el nio aborda solo. (Antroploga boliviana que vivi algunos aos en Argentina).

A modo de cierre La categorizacin de lo extranjero como lo otro, es, como toda categorizacin, una construccin social. Se sostiene en impresiones que es necesario comprender, contrastar y enriquecer. En Argentina histricamente lo otro ha sido puesto en el lugar de lo carente o de lo sospechoso. La mirada sobre los nios migrantes bolivianos no es una excepcin en este punto. Vistos como carentes de experiencias formativas, de una escolaridad de calidad, de familias que los contengan. Sospechosos de ocupar un lugar en nuestro pas, que no les correspondera. Procesos histricos de larga data y ms recientes de la regin ponen en cuestin los fundamentos de esta negacin de derechos, se suma a ello una normativa

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(la nueva ley migratoria) que los contempla. En el sistema educativo se multiplican iniciativas por hacer efectivoS estos derechos, pero tambin se mantiene la continuidad de concepciones opuestas a ellos. Una de estas concepciones se sostiene en la idea de una escolaridad absolutamente irreconciliable en uno y otro pas. Frente al sealamiento de las discontinuidades entre los sistemas educativos argentino y boliviano, es necesario sealar tambin sus continuidades: el peso y los mltiples significados asociados al nacionalismo, los ambiguos sentidos con que se introduce el discurso de la diversidad. Sin perder las particularidades de cada proceso y cada formacin nacional, tambin debemos atender a las continuidades en las tensiones en torno a las formas de concebir la infancia y la familia y proyectar modelos ideales de su vinculacin con la escolaridad. Como ya hemos dicho, la construccin de la diferencia cultural en la escuela, con atributos superpuestos de clase, etna y nacionalidad, suele constituirse en un dato central del discurso docente, para dar cuenta de las limitaciones que supuestamente introduciran los sujetos para el desarrollo de sus proyectos de trabajo en aula. Paralelamente, esos atributos (y las experiencias variadas de las que dan cuenta) no suelen constituirse en elementos centrales de la planificacin. En el marco de los proyectos institucionales y de trabajo en las distintas reas curriculares, constituyen elementos de ruptura que en ocasiones se utilizan para justificar la baja de las expectativas respecto de la realidad proyectada. Adems, no suelen registrarse como elementos que abren nuevas oportunidades de construccin de conocimientos, que permiten acercar visiones y saberes distintos. En ese sentido, hemos intentado hacer nfasis en lo que consideramos siguen siendo materias pendientes, dentro de las polticas educativas y la realidad escolar, en la construccin de nuevos y variados puentes que permitan un trnsito y un dilogo ms fluido entre distintas experiencias sociales. Entendemos que se trata de derechos debidamente amparados por la legislacin vigente, a la que debe recurrirse no solo para sealar sus incumplimientos o las distancias entre lo que prescribe y las realidades que cotidianamente transitan los nios, sino y fundamentalmente, para disear polticas que atiendan el marco de derecho de todos los nios a acceder a una escolarizacin que desde sus fundamentos los reconozca y los haga visibles.

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