Capítulo IV Metodología didáctica para la formación de competencias

(fragmento)

Magaly Ruiz Iglesias
PROCEDIMIENTOS GENERALES DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA CONCEPCIÓN MODULAR PARA FORMAR COMPETENCIAS La planeación didáctica responde por supuesto a los procedimientos instruccionales y han de tomar como referente los dos aspectos siguientes: a) El proceso deductivo que se ha seguido con los distintos niveles de competencia desde la etapa de diseño curricular en la cual se elaboraron los módulos o programas sintéticos. b) La relación que se estableció en el módulo o programa analítico entre elemento de competencia, criterios de realización o evidencias (objetivos) contenidos, actividades genéricas, materiales curriculares y criterios de evaluación. Sobre la base de los referentes anteriores los procedimientos generales de planeación didáctica son los siguientes: 1) Hacer girar toda la planeación en torno a los criterios de realización o evidencias requeridas, de manera tal que dichos criterios se conviertan en eje de la planeación. 2) Precisar la forma en que los contenidos son exigidos por dichos criterios de realización para poder precisar el tratamiento diferenciado que exige trabajar contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales. 3) Elaborar las secuencias didácticas, las cuales han de estar caracterizadas por lo siguiente: a. Que constituyan un conjunto de actividades organizadas y estructuradas en tomo a los criterios de realización o evidencias para dar respuesta al problema, interrogante u objeto de conocimiento y reflexión en tomo al cual gira el módulo. b. Que constituyan actividades estratégicas, lo que exige que estén concebidas en función del desarrollo de capacidades, destrezas, valores/actitudes y que incluyan diferentes momentos de retroalimentación, redirección y reafirmación de lo aprendido. c. Actividades estructuradas y organizadas de acuerdo con la concepción dinámica y fásica del aprendizaje, lo que implica que se estructuren actividades de apertura, de desarrollo y de cierre. d. Actividades que expresen tanto lo que hace el maestro al impartir el contenido (estrategias de enseñanza) como lo que hace el alumno para aprender (estrategias de aprendizaje) desde la puesta en interrelación de los procesos implicados en un desempeño satisfactorio (sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, cooperación, transferencia, actuación y evaluación); procesos que han de constituir objeto de metacognición Y procedimientos de autorregulación. 4) Determinar los materiales curriculares, los cuales han de estar en correspondencia con las actividades, constituir apoyo a la formación, concebirse en sentido amplio y no reduccionista,
Tomado con fines educativos de Ruiz Iglesias, Magaly; La formación en competencias: tres procesos metodológicos esenciales., FFyL-UANL, 2007, pp. 178 a 204

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Rocío. 1994. en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. sobre la base de criterios. RESUMEN El procedimiento general de planeación didáctica que caracteriza el aparato instrumental de una metodología didáctica para formar competencias abarca los pasos siguientes: 1) 2) 3) Concebir a los criterios de realización o evidencias como el eje de toda la planeación. 1) 2 . 4) 5) LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Las estrategias de enseñanza en conjunción con las estrategias motivacionales y las estrategias de trabajo cooperativo proveen al docente de herramientas para promover en sus estudiantes un aprendizaje con comprensión. teniendo muy presente la activación de conocimientos previos como clave para favorecer el aprendizaje significativo. Desde la visión constructivista la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o "andamiar" el logro de aprendizajes significativos. d) cómo favorece que la apliquen de manera guiada y e) cómo favorece que vayan accediendo a aplicaciones más autónomas y constructivas. En las estrategias de enseñanza el énfasis. Carlos. como su nombre lo indica. criterios de evaluación y evidencias de desempeño. Varios autores (Monereo. b) cómo favorece el enriquecimiento asociativo de dicha información. Elaborar secuencias didácticas que respondan al proceso fásico y dinámico del aprendizaje. que equivale a un aprendizaje significativo. 1997. La facilitación del procesamiento de esa información debe concebirse desde el tránsito por cinco objetivos intelectivos que son los que guían el accionar de un maestro facilitador: a) cómo favorece acceso y comprensión de la información. Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el maestro utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. Martiniano y Diez. para facilitar intencionalmente desde "fuera" un procesamiento profundo de la información que va a aprender. se ubica en la enseñanza o en el diseño de las ayudas que el maestro ofrece al alumno al diseñar. Frida. coinciden que para saber cuál es el tipo de estrategia indicada hay que tener en cuenta cinco aspectos: Cómo está el desarrollo cognitivo de los alumnos y el comportamiento de sus ideas previas y cómo están sus niveles motivacionales. 2003. lo psicomotor o lo actitudinal. 2001). teniendo en cuenta lo referido a la evaluación en los procedimientos instruccionales Y la relación entre criterios de realización. Revisar que la selección de contenidos sean exigidos por las evidencias o criterios de realización y no por el índice del libro de texto. desde la interrelación entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje Revisar que los materiales curriculares constituyan apoyo al desarrollo del pensamiento y no simple apoyo técnico. Díaz Barriga. La asume el maestro pero en sí es una construcción conjunta como producto de los intercambios con los alumnos y el contexto instruccional. Quesada. de conocimiento y de producto. Concebir la evaluación. c) cómo la integra y globaliza para que no se pierdan los alumnos.limitado a medios técnicos y ser coherentes con un enfoque basado en competencias. 2) Tener en cuenta si lo que se va a tratar enfatizar en lo cognitivo. en función de ajustes de la enseñanza y del aprendizaje. 5) Determinación de la forma en que se desarrollará la evaluación en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. garantizando su carácter retroalimentador.

ya que como su nombre lo indica. así como precisar cuáles son las actividades que hará el alumno para conseguir esas metas. por lo que aquí sólo hemos pretendido ofrecer un guiaje clasificatorio de las mismas.Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos. ambiente y clima de la clase. Ambos tipos de estrategias. son externas y el aprendizaje exige necesariamente de atender a lo interno (pensar y sentir) con la activación de capacidades. Carlos. La clasificación que alude a lo externo y lo interno nos permite determinar que la concepción interventiva a través de la enseñanza atiende a estrategias externas.Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender. . organización de otras informaciones que se entrecrucen con la información nuclear concebida para propiciar el aprendizaje. externas e internas han de conjugarse en función de propiciar una enseñanza que contribuya al aprendizaje. . Las finalidades podrían ser muy diversas.Estrategiás para organizar la información nueva por aprender. pero ellas no garantizan que realmente se produzca el aprendizaje.Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje. son necesarias.3) Cuál es la meta. dentro de las distintas metas de los procesos Rara un desarrollo satisfactorio y las metas relacionadas con la finalidad del contenido. 1997) nos permite aludir a: .Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender. 5) Determinar el contexto intersubjetivo. destrezas. desde estas miras tenemos que las estrategias externas conjugan aspectos relativos a la variable docente. o sea. . La clasificación de acuerdo a la finalidad (Monereo. cuales son las transformaciones que se van dando sobre la base de lo que ya llega a ser un conocimiento compartido. LAS ESTRATEGIAS EXTERNAS A continuación emitiremos breves consideraciones sobre esas variables que condicionan las estrategias externas: El docente 3 . actitudes y valores. . las cuales hemos realizado siempre. están más asociadas a la planeación conductista. 4) Registrar el progreso de los alumnos. estrategias coinstruccionales (coincidentes con la fase de desarrollo) y estrategias posinstruccionales (coincidentes con la fase de cierre). CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA La clasificación de acuerdo a criterios de generalidad ya han sido expuestos con antelación y ellos nos permiten aludir a: • • • Estrategias generales inductivas Estrategias directivas Estrategias de desarrollo La clasificación de acuerdo a su uso temporal es abordada por Díaz Barriga Frida y Gerardo Hernández Rojas (2003) los cuales aluden a estrategias preinstruccionales (coincidentes con la fase -de apertura).

es decir. LAS ESTRATEGIAS INTERNAS La preocupación por ir hacia lo interno (el pensar y el sentir de los alumnos) ha de tener en cuenta los indicadores siguientes: a) Atender a cómo se va a lograr accesibilidad a la información (acceder a algo no es simplemente remitirlo a que "vea" ese algo. etc. las analogías imaginativas. revistas. etc. las personificaciones (actúa como si fueras. obras generales. por ejemplo: obras de especialización epistemológica disciplinar. etc. clarificaciones. propicio al diálogo y las intervenciones en torno a dudas. pues nunca podemos aprender algo si no lo representamos. dinámicas grupales. refuerce realizaciones adecuadas. exposición por parte del maestro. los alumnos utilicen los servicios de información científico técnica que le permita sistematizar y analizar diversas fuentes. demuestre. responder a diferentes formas de organización. interrelacionar aspectos desconectados.. además. dado por la aceptación o imposición de normas. juicio crítico e iniciativa del grupo e influya en los líderes que puedan dinamizar múltiples acciones. Con respecto a la variable referida a la organización de otras informaciones. de manera sistémica. algoritmos. un ambiente que no esté sólo focalizado en lo académico. el clima regulativo. La imaginación puede estimularse con recursos audiovisuales y otros materiales didácticos. estudio individual. sino que requiere de estrategias que garanticen ir accesando). monografías. Las estrategias externas pueden. y muy especialmente en cómo lograr adecuadas representaciones mentales en los alumnos. el clima instruccional. desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico. manuales. teniendo en cuenta que la imaginación es un poderoso instrumento para fortalecer la percepción de las cosas.) juegos. Hay que tener en cuenta que ese aprendizaje esperado no se produce sólo con estrategias externas sino que requieren de gravitar en lo interno. estimule debates. para favorecer que. aconseje. fuentes de las tecnologías de la información y la comunicación.. EI ambiente y el clima de la clase Lo primero que se ha de garantizar es un ambiente democrático.. de ahí que dialogue. dado por la forma en que se evidencia la disposición del maestro a enseñar y el clima imaginativo que se logra cuando se estimula la iniciativa y las elaboraciones personales. teniendo en cuenta que la comprensión también se da en distintos niveles. tal y como exponemos en la vía referida a la 4 . los ejemplos. pueden basarse en trabajo cooperativo. muestre. el acceso ha de incluir el poder distinguir lo relevante de lo irrelevante. independiente.Éste debe asumir la función tutorial sobre la simple función de instructor. etc. por ejemplo: el clima interpersonal que se da entre el maestro y el alumno y entre los propios alumnos. Podemos desplegar todas estas estrategias externas y constatar sin embargo que no se produce el aprendizaje esperado. pero sobre todo requiere de que a través de las palabras del maestro y de las actividades planeadas se favorezcan. Las estrategias externas también abarcan las ayudas que el maestro ofrece al estudiante a través de elaboración de guías de estudio. materiales de apoyo. sino en aspectos que influyen en la integralidad del sujeto. remisión a lecturas individuales. b) Atender a' cómo se ha de garantizar la comprensión de la información. textos. resulta importante dejar la visión "sacra" del libro de texto y del maestro. Un elemento muy importante es atender al clima el cual se concreta en diversos indicadores.

de ahí que se dé una línea de estrategias de aprendizaje que son muy difíciles de transferir. controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativa mente y solucionar problemas (Díaz Barriga. deben ser seleccionados 5 . Todas estas definiciones convergen de una forma u otra en que la estrategia implica un proceso intencional y consciente de toma de decisiones para adecuarse a los requerimientos de la actividad de aprendizaje. sin tener que apelar a toda una estrategia. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Desde la óptica de estas teorías mediacionales se ofrecen múltiples definiciones de estrategias de aprendizaje. exposición oral agrupación de elementos o categorización. parafraseo. e) Atender a estrategias de transferencia de lo aprendido en sus diferentes niveles (horizontal. 2001). por ejemplo: .Las estrategias de aprendizaje están dadas por un conjunto de pasos. Rocío. por eso. elaborar resúmenes. Otra línea de las estrategias de aprendizaje.Monereo señala que las estrategias de aprendizaje se refieren a los procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita. aprender y pensar. d) Atender a cómo se va a lograr la integración entre información nueva e información previa.educación para la comprensión. son las que nos interesan en este espacio. que responden a qué hará el alumno. para cumplimentar una demanda u objetivo dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo. que desarrollan capacidades. Los procedimientos de aprendizaje. actitudes y valores por medio de contenidos y métodos. aunque reiteramos que esos procedimientos participan dentro del proceso que implica a la estrategia. analogías. c) Atender a que el alumno pueda relacionar la información para establecer su estructuración y globalidad. participan un conjunto de procedimientos de aprendizaje. . ya que en el proceso intencional y consciente que implica la estrategia. la toma de decisiones puede descansar puramente en el sujeto que las toma. 1998. etc. 1986. mapas conceptuales. diagramas. o sea. Castañeda y Lule. muchos lo hacen indistintamente aludiendo a determinado procedimiento de aprendizaje que se pone en juego dentro de una estrategia de aprendizaje: tomar notas. Gaskins y Ellioy. al aludir a estrategias de aprendizaje. et al.Martiniano Román y Eloísa Díez señalan que una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas. están dadas por los procedimiento que los sujetos desarrollan para aprender. Lo que sucede es que en ocasiones el objetivo o tarea tiene un gran nivel de simplicidad y puede resolverse con la aplicación del procedimiento de aprendizaje. Díaz Barriga.Gagné define que las estrategias cognoscitivas de aprendizaje son las destrezas de manejo de sí mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un periodo de varios años para gobernar su propio proceso de atender. operaciones o habilidades que el aprendiz emplea en forma consciente. 2000). Esta integración de estrategias externas y externas permite aludir a lo que hace el maestro (estrategias de enseñanza) y qué hace el alumno (estrategias de aprendizaje). vertical y formal) así como favorecer la producción como un continuum necesario de la reproducción. ante las numerosas tareas de aprendizaje o problemas que tienen que resolver. . . las que sí tienen mayores posibilidades de ser trasferidas.. 1997). los cuales hacen referencia a un conjunto de pasos que se activan para lograr el aprendizaje que se pretende. (Quesada.

c) Tipo de habilidad cognitiva (Observación. El aprendiz las emplea de forma consciente El alumno tiene que saber seleccionar entre los variados recursos y las capacidades que tiene a su disposición. El alumno las emplea de forma controlada e intencional La estrategia de aprendizaje exige autorregulación. los obstáculos y la reprogramación de estrategias cuando sea necesario (qué estoy haciendo y cómo). revisión continua y evaluación. demostración) (Monereo. Carey y Carey. Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas. monitoreo. 1990). Las actividades de planeación o planificación son las que tienen que ver con un plan de acción. qué tan bien o mal lo estoy haciendo). procedimental o referido a las actitudes) (ColI y Rochera. retención de datos. comparación. Las actividades de supervisión y monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las labores para aprender e involucran la toma de consciencia de que es lo que se está haciendo. 6 . aplicación. cuáles son los que necesita conscientemente en determinado momento y de acuerdo con las demandas del contexto y la situación en que tiene que desarrollar la tarea. reproducción. elaboración o organización. la supervisión también se relaciona con ella revisión de los errores. así como atendiendo a la consecución de ciertas metas de aprendizaje (reiteramos que son metas de aprendizaje. sino es lo que hace el alumno. la predicción de los resultados y la selección y programación de estrategias (qué voy a hacer y cómo). d) El contexto de adquisición (contexto de aprendizaje) y el contexto de recuperación (contexto de desempeño) (P. 1997). estratégico) (Pozo. Esto puede ser adiestrado a través "de una serie de preguntas a las que se va habituando al alumno como preámbulo para que tome consciencia de las acciones a realizar y la secuencialidad de las mismas. Dick. Las emplea el aprendiz Las estrategias de aprendizaje no es lo que hace el maestro. el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva. interpretación e inferencia. Resulta necesario que nos detengamos en tres rasgos esenciales de cualquier definición de estrategias de aprendizaje para poder desentrañar las mismas y arribar a una visión global y operativa.adecuadamente atendiendo a los indicadores siguientes: a) Tipo de contenido (declarativo. lo que hace el maestro son estrategias de enseñanza. clasificación. es decir. representación. e incluyen la identificación de la meta de aprendizaje. recuperación de datos. reestructuración cognoscitiva. la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería hacerse después. transferencia. Ese control ejecutivo está dado en las acciones de planeación" predicción. construcción y b) Tipo de aprendizaje (por repetición. no simplemente de recordar contenidos informativos). como de los procesos empleados en relación con ciertos criterios de eficiencia (hacer más con menos) y de efectividad (logro de los propósitos previstos. partiendo siempre de lo planificado previamente. 2001). 1996).

Sobre la base de estos indicadores se podrían ejemplificar una gran cantidad de estrategias de aprendizaje. Esta fase implica la proposición de síntesis y reflexión sobre qué se ha aprendido. 7 . lo que requiere de reflexión y fundamentación por parte del aprendiz a través de relaciones y verbalizaciones que organicen su pensamiento.LA CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE La clasificación de estrategias de aprendizaje es muy extensa pues puede hacerse atendiendo a diferentes criterios como los siguientes: .En función del dominio de conocimiento al cual se aplican (conceptual. en función de que el alumno ponga en marcha estrategias de aprendizaje apropiadas. pero no constituye objetivo de este acápite.). lo que implica. por ello. operaciones o actividades específicas. Una fase de cierre que se relacione con la fase de apertura. . esta reflexión ocupa lugares relevantes en la determinación de la forma en que seleccionará estrategias de enseñanza. cuya finalidad es la comprensión y representación adecuada del aprendizaje. pues se centra en que los participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado. de habilidad cognoscitiva y el contexto.En función del tipo de proceso cognitivo. lo que implica que estén centradas en el desarrollo de capacidades/destrezas y/o valores/actitudes. . La docencia orientada a la formación de competencias requiere de procesos sistematizados de reflexión y autorreflexión por parte de los docentes.En función de su finalidad. Que si son de aprendizaje. sino que pretendemos detenemos en aspectos esenciales de los cuales el maestro puede tomar las decisiones más adecuadas a la situación contextual en la cual desarrolla su práctica educativa encaminada a formar competencias. por un lado que sean concebidas a partir de: Una fase de apertura que tienen como finalidad recuperar los saberes previos y presentar el nuevo - - tema. Para ello debe tener presente lo siguiente: Las estrategias son actividades conscientes y voluntarias. . pero sin soslayar que el cierre exige de planificar reflexiones individuales. Que persiguen un propósito determinado. . tiene mucha importancia la interactividad. . actitudinal. han de tener en cuenta que el aprendizaje es fásico y dinámico. verificación y evaluación del aprendizaje concretado en la actuación. las cuales pueden incluir varias técnicas. psicomtor.En función del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración ). tanto de aprendizaje como de desempeño o recuperación de lo aprendido. las cuales irá cada vez más para arribar a mayores niveles de independencia y autonomía en sus aprendizajes. las cuales incluyen procedimientos de aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas. etc. siempre teniendo en cuenta que sean actividades de aprendizaje. Una fase de desarrollo. por lo que su selección ha de responder al tipo de contenido. de aprendizaje.En función del tipo de técnicas particulares que conjuntan.En función de qué tan generales o específicas son. por qué se ha aprendido y cómo se ha aprendido.

sobre todo del contexto de aprendizaje (cómo se tienen concebido que adquiera el nuevo contenido) y el contexto de recuperación o contexto de desempeño (cómo se tienen concebido que lo aplique en determinado desempeño o situación lo más real o auténtica posible). Según criterios de generalidad se clasifican en inductivas. dentro de los cuales se destacan los criterios de generalidad. es decir. cuando se asume la alternativa de competencis desde una plataforma constructivista 'para el proceso de enseñanza aprendizaje es concebir dicho proceso en un tránsito por tres vías metodológicas fundamentales. temporalidad. orientación hacia el aprendizaje relevante. RESUMEN SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE • • Las estrategias de aprendizaje están dadas por un conjunto de pasos. del tipo de aprendizaje. monitoreo. difícilmente pueda garantizarse que sea usada. etc. cuando se alude a educación para la comprensión. Ese control ejecutivo está dado en las acciones de planeación. controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. a saber: educación para la comprensión. ya que si la información no se retiene y se comprende. • LAS TRES VÍAS METODOLÓGICAS PARA FORMAR ALUMNOS COMPETENTES Una de las formas de conseguir una convergencia pragmática.RESUMEN SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA • • • Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el maestro utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. se hace en visión homologada con aprender significativamente. el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva. LA VIA METODOLÓGICA REFERIDA A LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSiÓN La enseñanza para la comprensión ha recibido valiosos aportes de la obra de Perkins. predicción. plasmadas en el texto La 8 . además. elaborativas para mejorar la codificación. coinstruccionales y posinstruccionales. centradas en la activación de proceso cognitivas y de la actividad mental que implica el aprendizaje profundo. centradas en variables necesarias para aprender. Las estrategias o procedimientos de aprendizaje. La estrategia de aprendizaje exige autorregulación. Debemos aclarar que a todo el proceso encaminado a propiciar la actividad constructiva del alumno se le denomina educación para la comprensión y se verá como en muchos textos. redes que han de actuar como filtro para continuar procesando información de manera efectiva. operaciones o habilidades que el aprendiz emplea en forma consciente. como condición básica de la educación basada en competencias. lo que hará el alumno no se determina al azar sino que depende del tipo de contenido.. según su finalidad atienden a activación de conocimientos previos. de los tipos de habilidades cognitivas que debe poner en práctica y. Las estrategias de enseñanza responden a múltiples clasificaciones sobre la base de diferentes criterios. como vía esencial cuando se pretende favorecer autoaprendizaje o autonomía en el aprendizaje. Esta relación se da en un proceso de integración continua. para integrar la información previa y la nueva información. según su referente pueden ser externas. revisión continua y evaluación. pero que son factores externos y por tanto más asociados a ambiente y sus recursos y estrategias internas. finalidad y referente interno o externo. es decir. directivas y de desarrollo. según su temporalidad en preinstruccionales. para organizar la información. que permite establecer las redes de conocimientos en los alumnos. Estas tres vías están comprometidas con la construcción de conocimientos y con la formación de alumnos competentes desde una plataforma contextual. vista la significatividad desde la posibilidad de establecer relaciones entre las ideas y conocimientos previos y la nueva información. la resolución de problemas y la actividad de proyectos. encaminada a favorecer adecuados desempeños comprensivos. Pero en este caso nos vamos a referir a la educación para la comprensión como vía metodológica.

justificar. o sea. Ignacio.escuela inteligente donde el autor aclara que comprender no es lo mismo que conocer y señala que para comprender es necesario realizar actividades de comprensión tales como explicar. es necesario poner en claro en la acción humana. hay que tener presente lo ya expuesto. . En los casos en que falta este rasgo no hay actividad humana en sentido literal de la palabra y sencillamente tienen lugar un comportamiento por impulso. por tanto la comprensión no puede verse con una concepción tradicional. Como ya apuntamos. selección y elaboración de información necesaria. ~ A continuación emitiremos breves comentarios sobre cada una de esa esferas claves que integran la definición de desempeño comprensivo. Antes de continuar conviene realizar un desmonte de las palabras claves que encierran la esencia de los desempeños de comprensión.Identifica (a través de esa valoración) cómo están sus niveles de comprensión).Las acciones demuestran (evidencian) su comprensión. ejemplificar. la cual "es una actuación interna (psíquica) y externa (física) regulada por el individuo mediante un fin consciente (Petrovsky. la existencia de un fin consciente. continúa siendo uno de los rasgos necesarios. . Otros aspectos de la actividad (motivos. 2003). En la pedagogía soviética se insiste en que para poder hablar de actividad. aplicar. la toma de conciencia del objetivo. 1985). conocedora y reguladora. por tanto debe saber valorar). . esas palabras claves son las siguientes: . Los desempeños comprensivos son aquellas acciones del estudiante a través de las cuales demuestra su comprensión sobre un tema o problema. formas de realización. Cuando en el diseño comprensivo se alude a acciones.Acciones del estudiante. Lo impulsivo del comportamiento no significa que sea inconsciente. pero regula el comportamiento y se toma en cuenta sólo un motivo personal y no el contenido social materializado en los fines (Petrosky. pero cualquiera que sea el nivel de conciencia de la actividad. A:. HAY QUE TENER PRESENTE QUE: Las acciones se desarrollan dentro de una actividad. Mediante la valoración continua el estudiante identifica su nivel de comprensión y recibe retroalimentación permanente del docente (Montenegro. pero ello está regido y regulado por acciones de la activida interna (psíquica) la cual es motivadora. Plantea que esta capacidad ha de fortalecerse dentro de los desempeños comprensivos. regida y controlada por la actividad externa. contextualizar. . Para Perkins (2000) comprender es la capacidad de pensar y actuar de manera flexible frente al conocimiento que se posee.Mediante valoración continua (valoración se convierte en vía de ejecución y autorregulación.. A.) pueden ser o no concebidos conscientemente. Las externas se asocian a movimientos por medio de los cuales la persona influye sobre el mundo exterior. 1985). pues ello puede constituir una guía para que el maestro diseñe dichos desempeños. que toda acción implica un objetivo o finalidad y una vía para ejecutarla en función del resultado perseguido. ya su vez.La comprensión es sobre un tema o problema. comparar y generalizar. . las acciones pueden ser externas o internas. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO ESTÁ DADO POR ACCIONES DEL ESTUDIANTE. limitada a poseer muchos conocimientos y 9 .Debe estar retroalimentado permanentemente por el docente. etc.

entonces deriva en lo que se ha denominado "regulación comprensiva". 10 . Cuando la valoración se va empleando como un medio en el desempeño comprensivo. según Perkins (2000) poseen un espíritu. se ha de tener presente que la acción de leer y escuchar. entonces caeríamos en lo que este autor denomina "conocimiento frágil". dado porque los alumnos en realidad no entiendan muy bien lo que están aprendiendo. criterios de realización. proceso que abarca el saber si se está entendiendo en el momento del desempeño comprensivo y saber adoptar medidas inmediatas para corregir la situación. en este sentido se pueden usar estrategias de resúmenes. ya sea por la vía de la lectura o de la escucha. pues ante todo. Si la comprensión parte de acciones. un estilo y un orden propios. el cómo comprendamos un tema tiene que ver con nuestra actitud con respecto a una disciplina o asignatura.constatar si la persona representó el objeto de comprensión por el hecho de que sólo reproduzca a nivel literal. elegir actividades que ayuden a clarificar. si hubiera dificultades. la cual está dada por el proceso a través del cual podemos tener un registro de cómo marcha nuestra comprensión. por supuesto. Estas evidencias o criterios de realización constituyen objetivos expresados en términos de resultados. cuando para el desempeño comprensivo se pretende que la obtención de información se haga. hacer preguntas y predecir lo que puede ir ocurriendo a continuación en el terreno del tema objeto de comprensión. sin un plan de ejecución de acciones internas y externas. Lo anterior implica saber qué habilidades y procesos se requieren para éompletar con éxito la labor. atendiendo incluso a cuando la valoración es un fin o cuando es un medio (como en el caso de lo que demanda el desempeño comprensivo). SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO SE DA MEDIANTE VALORACIÓN CONTINUA HAY QUE TENER PRESENTE QUE: La valoración se convierte en vía de ejecución y monitoreo. Por ello. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO REQUIERE DE QUE SE EVIDENCIE LA COMPRENSIÓN. HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: Al aludir a desempeños comprensivos se plantea que son acciones o tareas parciales en las que el estudiante demuestra su comprensión. se convierte simplemente en la reacción fisiológica de ver y de oír y esto. no puede. El hecho de demostrar o evidenciar nos remite a precisar cuáles de esas tareas parciales han de formar parte de las tareas criterios. sobre la base de ejecutar acciones externas y sobre todo. por tanto se debe saber valorar. Si al pretender que se dé la comprensión asumimos una posición muy atomista de la enseñanza y no tenemos en cuenta cómo los datos e informaciones se insertan en un mosaico más amplio que. evidencias o indicadores de logro que anticipan lo que el alumno debe hacer física y psíquicamente para comprender. el énfasis en la enseñanza de la comprensión ha de dirigirse a lograr que el individuo aprenda a abordar la realidad con mente abierta y sobre todo abordarla de manera contextualizada. garantizar la comprensión. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO SE REALIZA SOBRE UN TEMA O PROBLEMA-HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: La pretensión de favorecer la comprensión no puede limitarse a los datos o información particular que nos ofrece el tema o problema objeto de comprensión. acciones internas o acciones metales.

SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO REQUIERE QUE EL ALUMNO ESTÉ RETROALIMENTADO CONSTANTEMENTE POR EL MAESTRO HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: Se ha de procurar retroalimentar al alumno de la coherencia y congruencia que se va dando entre los conocimientos nuevos. cómo y para qué estamos haciendo las acciones relacionadas con el desempeño comprensivo. a saber: el nivel de contenido (es reproductivo). "Si la competencia axiológica corresponde al modo como ha de vivirse en comunidad. ser flexibles ante la crítica y aceptar la retroalimentación. representación de conocimientos. El acto de valorar implica emitir juicios y a continuación fundamentar el porqué de los juicios emitidos. diseño y desarrollo de experimentos. Heladio. (Perkins.).La valoración en torno a cómo se da nuestra comprensión cuando debemos ejecutar un desempeño comprensivo requiere de lo siguiente: . contextualización generalización. . Por otra parte.Cuestionar sobre qué. si la competencia axiológica se refiere a la sensibilidad frente a lo armónico. nivel epistémico (conocimiento y práctica referentes a la justificación y explicación en la asignatura). exposiciones. 2000) y se ha de dar además la utilización y ejecución por parte del alumno de estrategias orientadas a la comprensión. Frecuentemente se emplea el término "valoración" sin tener en cuenta muchas veces la implicación pedagógico-didáctica que tiene en el desarrollo de competencias axiológicas del sujeto. entonces estamos frente a un nivel de competencia argumentativo. organizar adecuadamente la información y ser consecuentes de nuestras capacidades y limitaciones. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO REQUIERE DE QUE SE IDENTIFIQUE CÓMO ESTÁN LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: De acuerdo con Perkins se han de establecer niveles de comprensión. la manera como se habita en un contexto social. Por supuesto que el tránsito por estos niveles de comprensión debe corresponderse a su vez con el tránsito por diferentes niveles de competencia. vista tanto en su dimensión ética como en su dimensión estética. se refiere a la competencia ética.Ser críticos. . dentro de ellas están las siguientes: observación y análisis de hechos. que puede llegar a ser propositivo en dependencia del objeto de valoración. etc. En esto desempeñan un papel crucial el trabajo cooperativo y las interacciones que se producen en el aula. 2003). En el diseño de desempeños comprensivos ha de preverse la puesta en práctica de actividades de comprensión tales como: explicación. 11 . Alvaro y Moreno. ejemplificación. etc. la belleza y manera como se valora y crea la experiencia. justificación. el arte.Elaborar planes de acción. resolución de problemas (conocimientos y prácticas referentes a la solución de problemas típicos de la asignatura). estamos entonces ante la presencia de la competencia estética" (Losada. juego de roles. el "qué" es la materia prima necesaria para aprender. reconociéndose en los lazos establecidos. Si la valoración se asume como fin. las cuales siempre han de ejecutarse con orientación consciente sobre cómo se aprende por sobre el qué se aprende. juegos didácticos. lectura. nivel de investigación (conocimiento y práctica referentes al modo como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia). aplicación. con sus asociaciones e implicaciones y los conocimientos existentes. equilibrado.

de no limitar la retroalimentación a las exigencias cognitivas de la actividad. En la observación. la fase de observación de campo propiamente dicha y una fase de reconstrucción de lo observado. A continuación haremos alusión a características esenciales de tres de las estrategias cognitivas citadas: la observación. porque se cree que el alumno puede representar el conocimiento una vez que escuche o lea la lección. etc. de las acotaciones que hacen otros a las intervenciones de los demás. una fase de preparación. La intención cognitiva que determina la finalidad para la cual se observa. representación del conocimiento. como estrategia cognitiva. sino en favorecer que la evaluación de los conocimientos se convierta en un proceso de evaluación social.pues no se trata solamente de retroalimentar sobre la actividad cognitiva individual. el hecho de que en relaciones horizontales.. sino a la que puede ofrecerse como parte de los procesos de adquisición y comprensión del conocimiento que se da como parte de los procesos sociales y culturales del aula. se trata. que permita arribar a las conceptualizaciones. en su conjunción con las exigencias cognitivas de la actividad. La representación del conocimiento Una de las estrategias más usadas (y más mal usadas) en la práctica educativa es la referida a la representación de conocimientos. evolución y seguimiento de las condicionantes que hemos expuesto como claves de los desempeños comprensivos efectivos. si tenemos en cuenta que la cognición es entendida como procesamiento de representaciones mentales. leer. de los monólogos que establece el alumno para verificar si va respondiendo bien. ya sea la de adquirir información acerca de algo o comprender determinado hecho o fenómeno. señalamos que actualmente la ciencia cognitiva la analiza como un proceso activo. la representación de conocimientos. ESTRATEGIAS INHERENTES A LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN Las estrategias cognitivas para favorecer la comprensión son muy variadas y dentro de ellas se destacan las siguientes: observación y análisis de hechos. experimentación. las cuales hemos seleccionado por su alta incidencia en las intervenciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto cuando empleamos la observación como estrategia cognitiva debemos hacerlo guiados por lo que significa la cognición. no selectiva y guiada por una experiencia o evento. a través de las discusiones' que se entablan entre los alumnos. cuyo objeto es la consolidación de conocimientos. y no como se concebía tradicionalmente: pasiva. etc. juegos didácticos y juegos de roles. Resultaría muy beneficioso para la formación de alumnos competentes. La observación La observación es base de la percepción y recordemos que al aludir a la fase de percepción. exposición de idea~. resulta determinante. Para que la observación sea efectiva como estrategia cognitiva tiene que partir de tener bien definida su intención cognitiva. en la cual se ha de elaborar la guía de observación con la participación de los propios estudiantes y no impuesta de arriba abajo. la experimentación y la lectura. receptiva. los maestros tracen estrategias de intervención para la puesta en práctica. apunte algunas notas y realice ejercicios que más bien reproducen los contenidos 12 . en definitiva. se ha de transitar por fases: una inducción para fortalecer la intención cognitiva. como fase de preparación para el aprendizaje.

cooperación. centradas en las palabras tanto orales como escritas (descripción. los mapas. luego la narración de sucesos. en los cuales los razonamientos van adquiriendo mayores niveles de complejidad. valora o da respuesta a situaciones problemáticas. por lo que empieza a tener mayores niveles de abstracción que cuando se describe o se narra. Ya en el nivel propositivo. en un nivel que adquiere matices diferentes está la argumentación.conceptuales. lo que se va a expresar con palabras. los diagramas. Los niveles más elementales son los descriptivos. por eso se alude a tres formas de representación: centradas en la imagen (pintura. donde ya se ofrece una serie de razonamientos encadenados para demostrar una tesis. proposición) y representaciones combinadas (esquemas. los grafos. pero hay que tener presente que su valor como estrategia cognitiva radica en que para lIevarla a cabo se necesita un trabajo organizativo pues el conocimiento exige organización de las representaciones. valoración o formulación de un problema y otra explicativa en la cual se generaliza. la explicación. se plantean problemas y se presentan soluciones. a través de comparaciones. Si vamos a usar las representaciones centradas en las palabras como estrategias de comprensión. bocetos. etc. pero sus proposiciones se entrelazan progresivamente de manera diferente a una simple exposición de ideas.). han de apoyarse en estrategias organizativas tales como: interacción. o sea. como dos elementos básicos de las representaciones mediales. consta de dos partes: una expositiva ya sea de una teoría. también se hacen valoraciones. argumentación. pero que en realidad buscan la reproducción de explicaciones en las cuales el sujeto no se ha adentrado en la esencia de los razonamientos argumentativos. trabajo individual y trabajo independiente. El nivel argumentativo se erige en un complejo de proposiciones encadenadas que. que integra las dos anteriores. mapas. los mapas conceptuales. los planos. pero esta vez como un producto de la salida de la información. en actividades rutinarias. memorísticas y repetitivas. cuadros y tablas. en un tercer nivel. gráficas. en principio. las estrategias cognitivas y en primerísimo orden las que busquen representación del conocimiento. es organización mental. Por su parte hay que atender a que las representaciones pueden ser analógicas o analíticas: las analógicas guardan relación con el objeto representado (imágenes. pero entre ambas existe una gama de formas combinadas. pero ya se da en ella la relación entre conceptos. la argumentación usa como recurso la explicación. por lo general. La representación medial se efectúa en imágenes y en palabras. De ahí que el nivel argumentativo no puede ser abordado con simples preguntas que aparentemente inducen a argumentar. lo cual propicia un nivel 13 . En la argumentación cobran extraordinaria fuerza las interrelaciones. las cuales permiten hacer conexiones entre referenciables. modelos) las analíticas son abstractas y no guardan relación analógica con el objeto representado (el lenguaje articulado). de relaciones con antecedentes o subsecuentes sobre la base del análisis causa-consecuencia o relacionado el fenómeno objeto de análisis con sus circunstancias. maquetas). comunicación. intercambio de experiencias. La representación del conocimiento es esencial como estrategia de comprensión. Por ello. explicación. socialización. ya que el conocimiento. esto no puede hacerse al azar. escultura. narración. sino que ha de ser diseñado por niveles.

podrán aportar una gran variedad de ideas para perfeccionar los desempeños comprensivos de los alumnos. no son sinónimos. aquí adquieren relevancia las habilidades metacognitivas. pero que en la práctica se pueden dar fusionadas. incluso con elevados niveles de transferencia de lo aprendido. orientada a problema tizar el conocimiento o lo que es lo mismo estimular el conocimiento problematizador. Por tal motivo. para lo cual se apoya en el establecimiento de nodos problematizadores. pues esta vía metodológica exige de dar prioridad al trabajo cooperativo entre los estudiantes y a aumentar el monitoreo y control consciente. con riqueza de recursos (no sólo materiales) para ayudar a los alumnos a aclarar el problema: En esta vía el maestro asume más bien una función tutorial y ha de velar porque se desarrolle una verdadera práctica de aprendizaje que abarque competencias no sólo vinculadas al problema específico. lo que nos permite asegurar que la división entre estas tres vías es metodológica. para favorecer su comprensión. En el párrafo anterior señalamos algunas estrategias orientadas a comprensión. ahora haremos una somera descripción sobre aquellas estrategias cognitivas encaminadas a la aplicación conceptual y se constará que algunas estrategias de aplicación se insertan en la vía metodológica relacionada con la resolución de problemas y con la actividad de proyectos. tenemos el desarrollo de ejercicios. convencidos de que los maestros. cuando se emplea esta vía se tendrá en cuenta que los materiales simulen la vida real o constituyan casos reales. competencias que exigen desempeños comprensivos. sino aquellas que demandan de pensamiento crítico. el análisis de casos. Por lo anterior es que se asegura que las estrategias cognitivas encaminadas a desarrollar la comprensión tienen una doble orientación conceptual: comprensión y aplicación. LA VIA METODOLÓGICA REFERIDA A LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA FROMAR ALUMNOS COMPTENTES La solución de problemas como vía metodológica para impulsar el desempeño de alumnos competentes se inserta en una concepción constructivista de carácter social. pues la comprensión posibilita la aplicación y la aplicación corrobora y consolida la comprensión. entre otros. saberes y estrategias en torno a problemas generales y actividades relacionadas con diversos ámbitos de la realidad. dados por un conjunto articulado de competencias. el desarrollo de estas dos categorías sintetizan las competencias cognoscitivas. centradas en aprender a aprender. En la resolución de problemas resulta de gran utilidad la perspectiva vigotskyana centrada en la zona de 14 . La comprensión está indisolublemente ligada a la aplicación. en su experiencia práctica. y de interaccionalidad. Hemos pretendido abordar aspectos relevantes de la educación para la comprensión como vía metodológica para formar competencias. pero son caras de una misma moneda. Cuando la representación de conocimientos a través de palabras se emplea como estrategia encaminada a favorecer la comprensión.de aplicación más autónomo del conocimiento. resulta indispensable diseñar a qué niveles se va a trabajar y cuáles son las tareas conducentes a cubrir las exigencias cognitivas de ese nivel. Dentro de la aplicación. el planteamiento y solución de problemas. por ello. comunicación.

o sea. lúdico. como persona o los que presente la sociedad en su conjunto. que abordan la cuestión del problema c) Los alumnos se pueden dedicar a investigaciones auténticas. 15 . Esos aspectos. F. Desarrollar en los estudiantes un espíritu científico y la disciplina de trabajo académico. Tobón Tobón. o productos. 1997. Hernández. puede entonces localizar ese espacio psicológico en el que la asistencia puede contribuir a empujar al alumno hacia niveles de comprensión más elevados. ni muy lejos que no lo pueda alcanzar. artístico. etc. la capacidad del individuo para resolver problemas de diversa naturaleza ya sea como ciudadano. LA VIA METODOLÓGICA REFERIDA A LA ACTIVIDAD DE PROYECTOS La actividad de proyectos como vía para formar competencias en los alumnos. como agente económico. 2004) que han desarrollado experiencias en esta vía han aportado datos que han enriquecido las bases teóricas de la misma. entre otros. ético. grupo de la Universidad de Michigan. 1992. y Ventura. Varias instituciones y autores (Grupo de investigadores del ICCP. pues ello determina los procedimientos de orientación. a través de la cual se determina un espacio hipotético entre la actuación asistida y la no asistida. 2001). partiendo de sus intereses y motivaciones. de ella los sujetos asumen el conocimiento tanto desde la dimensión cognitiva y constructiva. Cuba. Cuando el problema demanda de alternativas diversas para su solución se ha de atender a aspectos esenciales. El maestro debe tener presente que la elección de esta vía para diseñar desempeños implica primero determinar si el problema exige prioritariamente la puesta en acción de un tipo de pensamiento convergente o divergente.desarrollo próximo. comunicativo. Los elementos más consensuados dentro de esas bases aluden a lo siguiente: a) El programa necesita una cuestión o un problema que sirva para organizar e impulsar las actividades. constituye una de las vías que mayor impacto está teniendo en la actualidad.. como en la dimensión de práctica social. Propiciar en los estudiantes la construcción con imaginación y creatividad. Si el maestro identifica la ZDP del alumno. Utilizar en forma amplia y flexible distintas vías y recursos educativos que potencialicen la capacidad de aprender. b) El resultado del programa es una serie de artefactos. 1994. matemático. siempre teniendo presente atender a lo óptimo. o sea. ambiental. la organización del currículum por proyectos. porque a través. Una particularización en la vía relacionada con la resolución de problemas nos permite constatar que es la más directamente comprometida con el desarrollo y formación de competencias. ni muy cerca que no represente un reto para motivar al aprendizaje. son los siguientes: • • • • • Partir de problemas comunes que sean significativos para el estudiante en términos prácticos. M. Crear espacios de trabajo con el objeto de que el estudiante madure en la construcción de su propio pensamiento científico. Esta medida hay que encontrarla para que "el empujar" hacia mayores niveles de comprensión no se convierta en un empujón de lamentables consecuencias para el (los) alumnos. los cuales hemos tomado de la propuesta sobre enseñanza problémica (Medina Gallego.

La clasificación tipológica de los proyectos es muy variada. etc. un video. puede derivar en la realización de investigaciones sobre situaciones auténticas. etc. lo que a su vez fortalece las herramientas cognitivas. biología. b) La elaboración de artefactos o productos no deben ser puramente reproductivos. 16 . e) Fomenta el uso de herramientas cognitivas. Los artefactos han de ser concretos y explícitos (modelos físicos. genéricos y específicos. lo que se traduce en las competencias cognoscitivas que permiten comprender y aplicar el conocimiento. una grabación.d) El programa implica a comunidades de alumnos. Hay que reconocer que hay muchas formas de desarrollar el trabajo por proyecto y lo más importante es tener claridad de que "la idea básica y punto de partida cognoscitivo de un proyecto es que el pensamiento tiene su origen en una situación problemática que los individuos en cooperación han de resolver mediante una serie de actos voluntarios y un requisito fundamental es que estén cerca de la vida diaria" (Gómez Esteban.) y han de propiciarse espacios para compartirlos y enriquecer las actuaciones de los sujetos en el mundo real. y por otro facilitar comunicación entre los participantes y experiencias cada vez más compartidas. centrase en la actividad. matemática. Por su clase pueden ser básicos. ética. así como a derivar la clarificación de conceptos básicos para la realización del proyecto. de forma genérica pueden ser tecnológicos. Jairo. comunicación en público. Todo este proceder fortalece la comunidad de indagación. citado anteriormente. en función de lograr cada vez ambientes y situaciones más auténticas por un lado. sobre problemas cotidianos y no sólo limitados al conocimiento escolar. Los proyectos básicos pretenden fomentar el desarrollo de competencias básicas en los alumnos. sino que deben reflejar nuevos estados de conocimientos y comprensión acerca de las soluciones a las preguntas guía de la actividad proyectiva. sino que serán formuladas por diferentes actores que se involucran en el proyecto y deben dar cobertura para que sean subdividas en preguntas más concretas que prioricen el desarrollo científico y contribuyan a despertar intereses y motivaciones en tomo a las mismas. Jairo 2000). además de hacer que colaboren juntos como comunidad de indagación. sociales o investigativos propiamente dicho (aunque todos requieren de investigar como proceso) pero resulta conveniente detenerse en aquellas clasificaciones que pueden ayudar a implementar esta vía en la formación profesional. c) El proceder compartido. un informe. plantear problemas que despierten curiosidad y contar con un considerable margen de tiempo. cultura ciudadana. A continuación emitiremos breves consideraciones sobre cada uno de estos aspectos: a) Las preguntas sirven para organizar e impulsar la actividad. son esenciales para que se puedan desarrollar otras competencias. De ahí la importancia de retomar las ideas de Dewey relacionadas con atender al interés del alumno. (Citado por Gómez Esteban. las cuales requieren de medios insertados en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 2000). tal y como lo hacen las consideraciones que sobre la clasificación de proyectos emite el investigador Sergio Tobón (2005). pues recordemos que lo básico está comprometido con la capacidad de aprender y el saber utilizable. estos proyectos se desarrollan en áreas de lectoescritura. pero no pueden ser individuales y tan limitadas que sus resultados ya estén predeterminados. Como puede apreciarse la idea encierra la máxima "saber que sepuede (lo cognoscitivo) querer que se pueda (la voluntad). profesores y miembros de la sociedad en el discurso sobre el problema.

~ La enseñanza se fundamenta en problemas.Los proyectos genéricos. De lo expuesto se deriva que el proyecto se articula en torno a una problematización y que no es simple pedagogía activa. En los aplicativos reaplican los conceptos. Esas características son las siguientes: ~ El objetivo central de un proyecto no es la información verbal memorizada. pero cualquiera que sea la tipología a la cual responda. alrededor del cual se han articulado las acciones. que Se traduce en acciones para fortalecer la voluntad y lograr mantener la motivación y la automotivación. Por sus ámbitos de acción pueden ser de impacto individual (la persona). desde un trabajo colaborativo. que permita enriquecer las percepciones. no se puede perder de vista que si se asume el proyecto desde una perspectiva cognoscitiva. Los proyectos específicos enfatizan en contenidos y competencias específicas en determinado campo formativo o asignatura. las leyes y las teorías. las representaciones y las conceptualizaciones en torno al concepto problematizador. por actividades. interdisciplinarios(cooperación entre dos o mas disciplinas). además han de ser proyectos vinculados a la vida diaria. transdisciplinario (integración coherente y lógica de dos o mas disciplinas). ya Kilpatrick (1918) lo había conceptualizado y sistematizado con características que no pierden su vigencia. a pesar de que a este método se le han hecho múltiples resignificaciones. es decir no es activismo externo en el cual se hace y se resuelve un problema. en los investigativos se produce un nuevo conocimiento. a veces con métodos rutinarios. La enseñanza por la vía de proyectos no es nueva. por lo cual éstos están antes que los principios. como su nombre lo indica. ~ La información no se aprende y se transmite por sí misma. por problemas culturales o por tópicos. aunque esto no se excluya. sino que atraviesan toda la concepción curricular. etc. Por su relación con las disciplinas los proyectos pueden ser disciplinarios (desde una sola disciplina o asignatura). de impacto empresarial. al diseño tecnológico o a la investigación. Los proyectos pueden ser globales. Por su enfoque los proyectos pueden ser aplicativos o investigativos. la idea básica está en que el pensamiento tiene su origen en una situación problemática que los individuos han de resolver en trabajo cooperativo y de manera voluntaria. de impacto comunitario (la comunidad). no están vinculados a los contenidos específicos de ninguna asignatura. por ello son muy propicios para abordar los temas transversales. El proyecto busca desplegar una amplia actividad cognitiva y experiencial. lo que sí no puede perderse de vista es la intención de desarrollo cognitivo y socioafectivo de un proyecto. lo que se traduce en la necesidad de comprender el contexto y articular conocimientos. ~ El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes. 17 . como bien señalaran Hernández y Ventura (1992). sino que es buscada con el fin de poder actuar y solucionar la situación detectada en la realidad. sino la aplicación del raciocinio y la búsqueda de soluciones a las realidades. multidisciplinarios (reunión de dos o más disciplinas o asignaturas). si fuera necesario. teorías y metodologías de un campo de saber a la resolución de un problema. entre otras opciones y pueden estar encaminados a cambios de actitud.

se tomen acuerdos sobre la base de las dos etapas anteriores para definir las competencias. Las vías metodológicas aquí expuestas. en función del diseño. para luego propiciar el trabajo en equipos. Esa puesta en acción tiene que estructurase en etapas. 18 . valoración en torno al accionar competente de cada estudiante. o fases en las cuales se contextualice. La implementación de un proyecto es el proceso en el cual se elabora y pone en acción el mismo. pueden .¿Cómo puede diseñarse la implementación de un proyecto en función de elevar los niveles de desempeño competente en los alumnos? Existen formas muy variadas de organizar e implementar un proyecto. monitoreo y valoración del proyecto sobre todo. enriquecidas y diseñadas en relaciones horizontales entre los maestros que ejercen influencias instructivas y educativas en los estudiantes. a la formación integral de sus alumnos. se diagnostique. vamos a referimos aquí a un ejemplo. ejecución. estancamientos o retrocesos con respecto a las competencias definidas. en cuyo diseño se transita por aspectos medulares de cualquier proyecto.llegar a ser uno de los tributos más importantes de los maestros. discutidas. desde el registro que se ha venido haciendo de sus avances.

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