Planteo y delimitación1

Si nos tomamos un momento para considerar cuales son lo móviles de nuestra acción, o cuales son los
parámetros que guían nuestra conducta inevitablemente caeríamos en repasar más de 20 siglos de filosofía
como recurso más acertado. En ese crisol de consideraciones podemos encontrar desde las más eruditas
fundamentaciones, hasta los planteos más vecinos a las intuiciones cotidianas. Sin embargo, las intenciones
que se persiguen aquí son mucho más pragmáticas.
Por otra parte, el propósito que surge de forma más inmediata, es tener en cuenta como éstas consideraciones
afectan a la explicación de ciertos elementos de la conducta adolescente y sus implicancias a nivel educativo.
Podemos partir de una base en la cual acordamos una determinada influencia de la televisión en los hábitos de
la persona.
En un primer nivel estaría determinada la influencia fáctica y directa que estaría compuesta por el simple
hecho de mirar televisión. Esto ya implica un a determinación por más superficial que parezca teniendo en
cuenta las pretensiones de la idea a desarrollar posteriormente, pero se debe considerar como una base, de la
cual partir, ya que teniendo en cuenta épocas inmediatamente anteriores a la introducción de la televisión
como fenómeno social y psicológico, el citado aparato provocó cambios bastante considerables en las
costumbres de una gran franja de la población mundial, (fenómeno que se fue ampliando de manera
progresiva).
Un segundo nivel estaría constituido por la influencia provocada por el contenido trasmitido tanto en los
hábitos del individuo como en la imagen de sí mismo.
El tercer nivel está constituido por la imagen del mundo que se construye el sujeto a partir de los datos dados
por la televisión en una variedad de formas, desde informativos a películas.

Primer nivel
En el primer nivel que habíamos denominado fáctico o material, se caracterizaba por tomar solamente el
hecho de mirar la televisión sea cual fuere su contenido, haciendo énfasis en la transformación de los hábitos
conductuales que provocaba en el individuo éste fenómeno, tanto en un sentido general como específicamente
en el adolescente a nivel educativo.
En referencia a éste nivel podemos tomar como base de partida una cita de Aldous Huxley a éste respecto del
libro Nueva visita a un mundo feliz, “Para encontrar condiciones remotamente comparables con las que
actualmente prevalecen, tenemos que remontarnos a la Roma imperial, donde se mantenía al populacho de
buen humor con frecuentes y gratuitas dosis de muchas clases de diversiones: desde obras teatrales hasta
combates de gladiadores, desde
declamaciones de Virgilio hasta boxeo libre, desde conciertos hasta revistas militares y ejecuciones públicas.
Pero ni en la misma Roma había nada que se pareciera a la distracción ininterrumpida que proporcionan
actualmente los diarios y revistas, la radio, la televisión y el cine”. 2
En cuanto a esto se hará referencia exclusivamente a la televisión y esporádicamente al cine ya que serán los
núcleos de interés exclusivos en cuanto a los medios masivos de difusión, porque poseen códigos similares
y muchas veces hasta son asimilables en cuanto a contenido, cosa que permite un análisis conjunto.
En referencia al comentario de Huxley se podría destacar que la comparación con el imperio romano se
podría realizar en cuanto al cine dentro de los medios que se tratarán, pero si de distracción se trata, la
televisión ofrece como tal la misma capacidad de atraer la atención pero por un tiempo extremadamente más
prolongado y con la misma intensidad. Más allá del contenido que se esté trasmitiendo la estructura de la
programación de la secuencia de imágenes se hace cada vez más vertiginosa, esto hace que la atención que
se debe prestar a lo que se está mirando es cada vez mayor; esto implica que la televisión a medida que se
desarrolla demanda más atención o dedicación por parte del espectador.
Podríamos analizar éste fenómeno en un ámbito comparativo dentro de un marco epistémico de
antropología cultural, cosa que podría determinar con mayor propiedad las implicancias que encierra el
hecho de que casi la totalidad de lo que se denomina civilización pase un tiempo tan largo y continuo frente
a un determinado aparato electrónico sin moverse y sin emprender ninguna actividad productiva o de
cualquier otra clase. Este mismo fenómeno se trasluce en la actividad educativa en el desplazamiento que
genera en actividades de exceden la transposición didáctica áulica. La actividad educativa está compuesta
no solamente por un encuentro esporádico en un salón sino que tanto por parte del docente como del
educando requiere una preparación previa y constante. Tanto por parte del docente en la preparación de una

1
Se expondrá un breve resumen de la investigación publicada en su totalidad en Proyecto arjé www.arje.uy.nu
2
Aldous Huxley Nueva visita a un mundo feliz, México, Planeta/Artemisa, 1984, pags. 57- 58

i
 oferta cognoscitiva que sea coherente, comprensible y atractiva, así como por parte del alumno un
entrenamiento intelectual para poder captar los elementos de ésta oferta para poder integrarla en un corpus
aplicable. Sin alguno de éstos dos elementos la tarea educativa se ve en grave peligro de terminar
convirtiéndose en un ritual simbólico sin más cometido que contener apenas espacialmente de forma
momentánea a los individuos.
Este cambio se puede constatar dentro de un contexto mucho más rupturista en una comparación entre el
tipo de cine de Bergman y el de John Woo o Tarantino.3
A partir de esto parece evidente que ha sido necesario en el espectador una adaptación en la velocidad de
percepción y procesamiento de los datos recibidos, pero esto necesariamente esta dado por una
transformación de los códigos y símbolos que se utilizan para poder comunicar a través de la pantalla. Esta
comunicación iconográfico típicamente televisiva es la forma natural de comunicación del adolescente,
cosa que explica ciertas características como lo escueto del tipo de contestación que los educadores
advierten en sus alumnos. Esto se debe a que si ambos comparten la información (educador y educando) el
adolescente no ve razón por la cual sea necesaria más que una palabra para hacer referencia a una serie
concatenada de conceptos. Así como la iconografía solamente exponiendo una imagen recrea en la mente
del espectador toda una historia, el adolescente con una sola palabra demuestra al docente que recuerda (al
menos algo) de lo que la pregunta cuestiona.

Segundo nivel
Éste cambio bilateral nos introduce en el segundo nivel de análisis estipulado al principio del opúsculo. Éste
sería el nivel que atañe a los contenidos en tanto que influencian al individuo en una dirección u otra en su
accionar. El caso paradigmático de éste nivel es el de la publicidad.
Este es uno de los niveles donde la efectividad de las persuasiones ensayadas se da de un modo casi
mecánico. La razón de esto es que la industria de la publicidad que usualmente echa mano de la
investigación motivacional4, como proyecto de estudio en profundidad, ya a principios de los años 80
alcanzaba un movimiento financiero de 42 billones de dólares. Este movimiento de divisas permite que se
puedan contratar y hasta entrenar científicos y técnicos versados en las ciencias humanas, psicoanalíticas y
conductistas, sociología, antropología y filosofía, para poder lograr una determinación de las pasiones,
motivaciones, obsesiones y hasta perversiones del mercado de consumo y diseñar las estrategias de
persuasión más efectivas para poder hacer de los productos de turno objetos patológicamente
imprescindibles. Cosa fácilmente perceptible en la profusa cantidad de celulares que pululan en las aulas.
Para poder asentar estas afirmaciones sobre la efectividad de la influencia provocada por la publicidad que
recurre a la investigación motivacional, que por cierto viene ensayándose desde la década del 50, se podría
acotar que ya en el año 1955 de los 260 mil millones de dólares que se gastaron en ése año en el mercado
norteamericano 130 mil millones correspondieron a empresas que acudieron a la ayuda de la investigación
motivacional.5 Aunque nuestra economía periférica y dependiente esté bastante lejos de éstas cifras
actualmente está manejando cifras proporcionales a las estadounidenses de ésa época.
Teniendo esta base de características de los parámetros manejados como los más útiles para poder lograr una
persuasión exitosa, no existe medio que combine mejor el manejo de la imagen y la impulsividad que la
televisión.
Impacto a nivel adolescente
En éste sentido podemos volver al cambio que se denotaba en la comparación entre el cine de Tarantino y el
de Bergman. La cuestión aquí es que tanto el cine como sobretodo la televisión han sufrido un cambio
sustancial perceptible en la forma en que los primeros productos televisivos tenían un ritmo que para los
actuales sería de una lentitud exasperante. Éste aumento del ritmo de asimilación de símbolos por parte de la
cultura occidental se puede constatar de una manera fehaciente y vertiginosamente creciente en todos los
ámbitos, comunicaciones, transporte y otros. Se podría afirmar que el metabolismo de la cultura occidental
se ha acelerado de manera sorprendente. Esto resulta en que las decisiones tomadas en base a la absorción y
decodificación de símbolos extremadamente rápida, retrovierta también en un procesamiento y respuesta
veloz, cosa que contribuye en gran manera a explotar el sector más intuitivo del hombre y por lo tanto sus

3
En éste punto presupongo o recomiendo al lector una cierta base en cuanto a la problemática de la estética
visual en la contemporaneidad y a la posmodernidad en general.
4
En este caso se hace referencia al sentido que toma Vance Packard en el libro Las formas ocultas de la
propaganda.
5
Advertising Age, EE.UU. Enero 1955.

ii
extractos más profundos, ergo, su parte inconsciente, (sobretodo el ello como principio de deseo en
detrimento del principio de realidad), haciendo que las acciones, decisiones, y creencias generadas sobre
ésta base sean de un alto grado de impulsividad, y por lo tanto que carezcan de la complejidad discursiva.
Justamente ésta capacidad discursiva que es lo que se intenta desarrollar y fomentar en la práctica educativa
es lo que entorpece la capacidad de la publicidad para encontrar a un adolescente mentalmente vulnerable a
su impacto. Pero, la complejidad discursiva no es inmediata, no es automática y en los parámetros de la
realidad del adolescente esto equivale a lentitud y aburrimiento, por lo tanto no es eficiente para la
comunicación ni para su aplicación.
Para esto, es necesario adoptar un medio en el cual la producción de símbolos mantenga la velocidad, y el
mejor medio para lograr éste efecto es a través de las imágenes.
En el caso al que se hacía mención anteriormente el poder adquisitivo reducido era un factor en contra que
los publicistas encontraban al momento de tratar de explotar en toda su expresión la impulsividad de los
individuos en pro de los intereses de los mercaderes. Pero si un individuo al cual ha llegado el mensaje de la
televisión a su fuero más intimo e inconsciente la tarea del publicista estará cumplida. Como se maneja en
los círculos psicoanalíticos se podría afirmar que la satisfacción elimina el deseo, sin embargo, como
contracara de esto, aquel individuo que no puede acceder a éste producto y continúa siendo bombardeado
por las imágenes interioriza de tal manera el deseo de ése objeto, potenciado por el anhelo y la frustración
que provocan la dilación del mismo. Este individuo tendrá la imperiosa necesidad de satisfacer éste deseo de
cualquier manera. Lo hará por dos razones; la primera será la más evidente y es como ya se afirmó la
satisfacción de un fuerte deseo. Pero la segunda es la más interesante que es la necesidad de comprar un
artículo que convencionalmente demuestre socialmente que éste individuo tiene la capacidad de mantener o
comprar un artículo que antes no podía.
Esta ostentación de capacidad económica, (que por cierto muchas veces es ficticia, en tanto que no es un
reflejo acertado de la capacidad económica del individuo sino solamente una expresión de deseo cristalizada
a través de un símbolo) nos lleva al antiguo fenómeno de la carrera de los escaladores sociales. Lo particular
aquí no es este viejo problema, sino los símbolos que se utilizan para poder demostrar que se ha ascendido
en la escala social, y sobretodo de donde parte el ordenamiento o jerarquización de éstos símbolos. El
campo de batalla en el cual se libra ésta lucha en las comunidades marginadas es el liceo. Es en los recreo en
el momento y lugar en que se libra esta pelea por la popularidad y por la impostura de un status que todos
saben que es ficticio pero el desafío está en quien pueda hacer la fantasía creíble por más tiempo. Aquí se
encuentran las bases de lo que se ha dado en llamar tribus urbanas.

Tercer nivel
Por lo tanto esto se podría ubicar a un nivel de influencia cultural, en el tercer nivel indicado al principio,
porque en cierta manera en el imaginario social, la estratificación de los individuos está determinada por las
costumbres y símbolos que ostentan y la jerarquización de éstos símbolos está organizada por los agentes
de mercado. Cosa que haría de los publicistas los estratificadores de la sociedad a través de la manipulación
de los símbolos que componen parte del imaginario social por medio de la publicidad. Se les inculca la
promesa de que comprando tal o cual artículo el adolescente puede dejar de pertenecer a su estrato usual en
el escenario en que se convierte el liceo.
Esta situación en la actualidad varía en gran medida en las clases marginales ya que las condiciones a las
que están expuestos éstos individuos los llevan a una ruptura con las expectativas sociales ya que para ellos
terminan siendo irreales.
Cosa que en las comunidades periféricas abarca tanto a las amas de casa como a los propios adolescentes ya
que las posibilidades de esparcimiento son tan limitadas que se restringen casi exclusivamente entre la
televisión y la socialización en el liceo.
La organización y jerarquización simbólica de los estratos sociales queda enteramente determinada por las
imágenes creadas por los manipuladores de símbolos estableciendo lugares comunes en el imaginario social
que responden pura y exclusivamente a una estrategia de mercado.
No habría que olvidar que el adolescente también es un elemento de presión a nivel familiar y sobre todo
con las estructuras familiares disgregadas o muy endebles que se encuentran en las comunidades periféricas.
La competencia por la aceptación del adolescente entre padres separados o en situaciones de conflicto
muchas veces se convierte en una competencia de productos simbólicos, (obviamente en el mejor de los
casos).
Sin embargo, como ya se había previsto los adolescentes de los estratos más bajos de las comunidades
periféricas son las víctimas colaterales más damnificadas ya que se le inculcan de forma indirecta

iii
 necesidades que dado su estrato no pueden satisfacer y que en un principio tampoco fueron dirigidas hacia
ellos. El crecimiento inconsciente del deseo y la expectativa social de homogeneización establecida por la
publicidad terminan trastocando de forma muy poco previsible y a largo plazo la psiquis de éstos futuros
adultos, interfiriendo a su vez en el desarrollo intelectual y psíquico propuesto por la tarea educativa.
Un adolescente que pasa por éste proceso termina siendo mucho más manejable y sugestionable sobre todo
si no es capaz de desentrañar los mecanismos en los que incurren estas estratagemas. Tarea que la educación
institucional debería encarar cuanto antes.

Formación ciudadana anacrónica?

Cabría señalar que si en éste caso los propios adultos en su extensa mayoría ya están condicionados para
enfrentar una elección nacional como un concurso de popularidad entre estrellas de programas televisivos
locales, difícilmente la formación ciudadana que encara la institución educativa pueda hacer mella en ésta
realidad que el adolescente absorbe en su propia casa.
Se encara el problema de la formación ciudadana de una forma estrictamente técnica, pero se olvida que por
el hecho de que los docentes tratemos de no determinarlos a través del proselitismo la laicidad es un concepto
vacío. La imparcialidad y la criticidad ya constituyen una postura parcial en contra de las verdades absolutas,
postura difícilmente compartible pero postura al fin. Es necesario preparar a los alumnos para poder generar
defensas conceptuales frente a éstos constantes intentos de persuasión. Ya que no es posible evitarlos es
necesario darles las herramientas para poderlos procesar adecuadamente.
Aquí la justificación que se esboza para la manipulación es exactamente el mismo que se trata de ofrecer en
cuanto al mercado de bienes de consumo, se pretende eliminar el margen de error que ofrece el alto grado de
componente irracional que guía a la gente en sus decisiones tanto individualmente como en masa.
En América Latina aunque es bastante más tardía la aplicación de los manipuladores de símbolos aplicados
en las campañas políticas. Sin embargo, no cabe duda de que en las campañas realizadas en las elecciones
posteriores a la vuelta a la democracia en la década de los 80 los partidos políticos se percataron de que la
lucha ya no estaba en las discusiones político-filosóficas de antaño sino en el impacto emocional, sobre todo
en países con economías devastadas. Una falsa promesa de trabajo fácil y bien remunerado supera cualquier
argumento racional y realista.
El problema de la influencia de la televisión en la determinación de la imagen de mundo que tiene el
individuo, adquiere una envergadura global cuando el mismo problema que adolece la propaganda partidaria
surge a nivel de los noticieros de las distintas televisoras. En este tipo de programa se ha creado sobre si
mismo una imagen de objetividad que es parte de la venta de un noticiero como producto. A los alumnos se
le persuade para mirar informativos pero jamás se los alerta de que son empresas como cualquier otra, y
sobre todo por éstos lugares donde el poder político económico y mediático está concentrado en un círculo
bastante reducido y conocido.
Pero lo particular de éste fenómeno no es la obvia brevísima duración y artificialidad de ésta eticidad; sino
que, su reconocimiento se da a un nivel estético. La imagen del individuo es exactamente equiparable a su
ethos. Esta asociación parece ser una extrapolación de los mecanismos que utiliza la televisión en su relato.
Ya que la velocidad de emisión de las imágenes y los mensajes, como ya hemos tratado anteriormente es
cada vez más rápida, el modo de procesamiento en el que el individuo debe decodificar las imágenes se
vuelve mucho más intuitivo. En éste proceso un recurso muy útil es la compactación de todos los
componentes no visuales de un determinado objeto o sujeto en una imagen.
Lo que provoca esta situación es la reducción de la cantidad de códigos en los cuales se puede enviar un
mensaje, y como consecuencia inmediata el empobrecimiento de la variedad y tipos de mensajes que se
pueden enviar, ámbito en el cual los mensajes discursivos y reflexivos obviamente están fuera de
competencia. Esté resultado es lapidario con respecto a las intenciones que posee la institución educativa.

Cuarto nivel
En los niños y adolescentes el hecho de que su imaginario esté determinado por la televisión en gran medida
hace que sus parámetros de conducta y determinación de la realidad se rijan por una especie de coherencia o
lógica propia de la manera de relatar de la televisión o el cine. Complementariamente la tele actúa a manera
de sustituto de todas las prescripciones que daba la cultura, con respecto a los usos sociales, costumbres y
códigos de relacionamiento interpersonal. Esto produce una fijación de la determinación del imaginario del
individuo por parte de la televisión que se continúa y fortifica durante toda su vida.

iv
 En ésta especie de trueque se encuentra la segunda razón. La tele, utilizando los mismos mecanismos que la
cultura, postula lugares comunes que son una especie de deber ser o de aspiración por reflejo contrario.6
Muchos de esos lugares comunes, resultado de la persuasión hecha por la publicidad no tienen un resultado
o aplicación efectiva en la praxis del individuo, no se generan de manera espontánea en la acción grupal
sino que son creados artificialmente y ofrecen una liberación de las tensiones emocionales del individuo que
solo resulta aplicable dentro de esa especie de lógica televisiva. Estos lugares comunes ficticios se
constatan inmediatamente como no efectivos, ya que pueden ser contrastados empíricamente. Pero existe
otro tipo de lugar común que es parte de la estructura de interpretación de la realidad en el imaginario del
individuo, estos poseen un alcance más global y son mucho más difíciles de ser refutados, o por lo menos
puestos en duda. Uno de los pocos lugares en los que chocan fantasía y realidad es en el liceo o en la
escuela, y la elección frente a un conflicto demasiado fuerte es bastante obvia. Siempre se elige aquello que
nos de más satisfacción, y en esa batalla la educación siempre pierde con cualquier entretenimiento.
Se podría considerar que la cultura, en tanto que conglomerado de creencias que conforman el imaginario de
los individuos que se encuentran bajo su influjo, toma otros medios para lograr su cometido, como en éste
caso la televisión. En el caso en que se genere un conflicto es extremo el adolescente para conservar su
estabilidad emocional demoniza todo aquello que considera parte del muno adulto donde la praxis educativa
está inmersa a su entender ya que carece de toda satisfacción inmediata e individualista.

Conclusiones preliminares
A grandes rasgos se podría afirmar que lo que se intentó mostrar y sustentar fue que, la televisión postula
ciertas creencias o supuestos (llamados aquí lugares comunes) que tienen sentido y aplicabilidad solamente
dentro de una lógica televisiva. Estos lugares comunes son parte de las creencias que conforman el
imaginario del individuo, que es a través del cual se determina la lectura que hace del mundo generando un
gran conflicto específicamente con la actividad educativa.
Las referencias estadísticas y en general el marco teórico pueden parecer bastante lejanos tanto en tiempo
como espacio. No sin razón el lector se puede preguntar como se fundamenta la extrapolación de
investigaciones realizadas en los Estados Unidos de los 50, a la realidad del Uruguay o de Latinoamérica,
(de forma más general), del siglo XXI. La razón de fondo está basada en que el fenómeno que comenzó a
gestarse en el territorio norteamericano a mitad del siglo XX solamente se agudizó y se globalizó. De ésta
manera recurriendo a las fuentes de la detección del fenómeno pretendo establecer un corte histórico
longitudinal para poder mostrar el proceso de forma dialéctica. El lector agudo podría sospechar un
desconocimiento de la realidad de éstos procesos en Latinoamérica y concretamente en Uruguay, sin
embargo, si desea ampliar su conocimiento sobre éstas temáticas existe una variedad de autores
latinoamericanos como Beatriz Sarlo, Luis Britto García, Fabián Gimenez, Alejandro Villagran, entre otros
de igual calidad, además de los clásicos autores europeos y norteamericanos. Además de investigaciones
sumadas a estrategias de acción realizadas en Uruguay como el Manual para los Medios respaldado por la
Facultad de Ciencias de la Comunicación y realizado por Fernando Beramendi y cols.7

Competencias objetivo
El problema que surge frente a esto es que éstas creencias postuladas por la televisión (que poseen un gran
poder de persuasión) carecen de un imbricamiento efectivo con las creencias validadas intersubjetivamente
de manera generalizada por parte de la cultura, ya sea por la reducción simplista que hacen de lo real o por
los intereses particulares determinados que detentan.
No se pretende tampoco utilizar a la televisión como un chivo expiatorio de una serie de problemas que son
provocados por una gran variedad de condicionantes, sino que a partir de éste diagnostico generar una
estrategia de entrenamiento para que el alumno pueda adquirir tres competencias complejas impostergables.
1) Decodificar la polisemia del lenguaje iconográfico.
Este sería una de las primeras tareas para acometer, y a su vez resulta una de las más arduas, ya que es
necesario capitalizar una serie de competencias básicas que el adolescente debe poseer para poder lograr

6
La aspiración por reflejo contrario, o negativo es el mecanismo que se utiliza en la publicidad que consiste
en alabar en el televidente una virtud que no posee pero que es socialmente deseable. El caso más claro es la
comparación que se puede establecer en el perfil de ama de casa extraído por Warner a nivel sociológico y su
aplicación a nivel publicitario.
7
Manual de educación para los medios, F. Beramendi, F. Da Rosa,T. Herrera,G. Prat,W. Sollier, Mdeo, 1990

v
 recién encarar ésta tarea. Ésta primera tarea esta ligada de forma indisoluble con la segunda. Por interés
explicativo se presentan separadas pero serían dos partes de un mismo proceso.
2) Lograr una traducibilidad del lenguaje iconográfico al discursivo y viceversa.
En éste punto las competencias básicas lógico lingüísticas, dentro de la lengua materna (aunque no de forma
excluyente), son un punto de partida que no se puede obviar pero a su vez también es el punto de llegada. La
capacidad de poder traducir de un tipo de lenguaje a otro implica a su vez el desarrollo paralelo de los dos
tipos de inteligencia que subyacen a cada uno. Sería bastante ingenuo pensar que solo se debe conservar una
capacidad discursiva ya que ésta capacidad discursiva sería pedirle al alumno que involucione hacia el siglo
XVII. Un ejemplo gráfico de ésta necesidad es el mundo informatizado en el que estamos inmersos. La
informática es indiscutiblemente iconográfica en su presentación y su funcionamiento superficial. Sin
embargo los procesos históricos, económicos, sociales y políticos que llevaron a éste desarrollo y éxito de la
informática como cualquier otro fenómeno de la realidad pueden ser expresados cabalmente solo de forma
discursiva
3) Propiciar una autopercepción de los condicionamientos a los que son sometidos.
El mundo actual le exige la rapidez de la comunicación iconográfica pero de la misma manera su propia
independencia y capacidad de autodeterminación le hace necesaria la inteligencia y el lenguaje discursivo
para poder explicitar sus creencias y supuestos. Única manera en que un individuo puede lograr un
conocimiento de si mismo y de las condiciones que lo rodean. Esto incluye las innegables influencias a las
que estamos sometidos tanto culturalmente como por parte de los medios. No existe otra manera de
auspiciar la criticidad de un individuo que guiarlo por éste camino de autoconocimiento
A éstas competencias estipuladas de forma extremadamente general me parece necesario agregar una serie
de competencias específicas trabajadas en la propuesta programática8 experimental del año 2003, realizada
en el marco del Consejo de Educación Secundaria, por parte de la Inspección General Docente y la
Comisión Programática de Arte y comunicación Visual para el Primer año de Educación Media Superior en
la Modalidad Educación Media General.
Cabe destacar dos competencias complejas en las que se enmarcarán las subsiguientes competencias
específicas, éstas son:
• Resolución de problemas a través de procesos lógicos, heurísticos, y metacognitivos.
• Operatividad, interacción, problematización, transformación y construcción de significados culturales.
En ésta base las competencias específicas que se toman para poder desarrollar son:
• Reconocimiento y capacidad de reflexionar sobre el valor que la imagen adquiere en el ámbito de la
comunicación humana.
• Empleo adecuado de herramientas correspondientes, (desde la producción, recepción de imágenes fijas
a las móviles) frente al planteo de situaciones problema.
• Dominio de códigos visuales y su empleo crítico.
A éstas competencias sería necesario sumarle ciertos contenidos actitudinales, extraídos de la misma
propuesta programática, que se resumirían en la apertura y flexibilidad para encarar el hecho estético, así
como la disposición para la indagación y manipulación de éste campo.
Marco teórico de las competencias postuladas
Jean Piaget en su libro Psicología y Epistemología plantea lo siguiente; “La epistemología contemporánea
presenta, como la lógica, una situación muy distinta de la que caracterizaba su pasado filosófico y las
razones de ello son análogas, ya que mantiene con la lógica estrechas relaciones. En efecto las ciencias más
avanzadas (matemáticas y físicas) se han decidido a incluir dentro de su programa el estudio de sus propios
fundamentos, lo que da lugar a una epistemología interna que deja de estar dictada desde fuera por doctrinas
metafísicas”9.
Esta constatación de Piaget se resume en cierta forma el espíritu de la justificación que se intenta en este
momento.
Las distintas corrientes pedagógicas en general (obviamente existen honrosas salvedades), tienden a cumplir
el papel que en la cita Piaget se le atribuye a las antiguas epistemologías de corte metafísico. Estas
epistemologías buscaban un punto externo a la propia disciplina, una especie de “ojo de dios” como
usualmente se lo denomina en filosofía y desde ese punto privilegiado dictaban sentencias sobre como debía
8
ANEP-CODICEN Propuesta programática experimental del año 2003, Consejo de Educación Secundaria,
Inspección General Docente, Comisión Programática de Arte y comunicación Visual, Primer año de
Educación Media Superior, Modalidad Educación Media General.
9
Jean Piaget, Psicología y epistemología, Planeta, Barcelona, 1985, pag.182

vi
 y no debía ser el conocimiento. Estaban más preocupados en hacer calzar al conocimiento en sus propias
suposiciones que tratar de averiguar como funcionaba realmente el conocimiento.
Los docentes muchas veces también caemos en éste delirio de grandeza un poco heredado por un sentido
común demasiado permeado tanto por corrientes positivistas como por una percepción Durkheimiana de la
realidad social.
Por otra parte las competencias complejas10 que se pretende desarrollar en éste proyecto son aquellas que le
permitan al alumno generar competencias básicas que le permitan autopercibir los supuestos por los cuales
percibe la realidad de la manera en que lo hace.
Así como las antiguas epistemologías tienden a imponer como es la realidad y como debe ser conocida, los
docentes basados en ciertas corrientes pedagógicas prescribimos como debe ser entendida la realidad. Por
otro lado, las competencias complejas postuladas pretenden colarse en el fuero interno del tipo de
percepción de la realidad que posee el alumno para que pueda autopercibir los supuestos en las que está
basada.
Cabría hacer una salvedad con respecto a ésta justificación, ya que aunque anteriormente se haya
argumentado en detrimento de las tendencias pedagógicas, que sustentan la trasposición, de una percepción
de la realidad y su conocimiento, por parte de los docentes a los alumnos. Este juego didáctico también es
necesario para lograr la apropiación de competencias básicas como las lógico matemáticas o lingüísticas.
El intento de justificación hace hincapié en que, para el desarrollo de las competencias complejas expuestas
anteriormente, es necesario un enfoque como el que se basó en la analogía del planteo piagetiano sobre la
epistemología. Sin embargo esto no excluye la necesidad de un enfoque más tradicional para otro tipo de
competencias. La ingenuidad no está en preferir la estrategia más clásica sobre la más extravagante, sino en
pensar que es necesario elegir una por sobre la otra.
Es más no sería contradictorio poder apuntalar el inicio del trabajo en el desarrollo de competencias
matemático-linguísticas a través de la autopercepción de los supuestos imperantes en los alumnos sobre
éstos ámbitos.
“Ahora bien, la actividad del sujeto constituye un campo de investigación habitualmente reservado a la
filosofía. Por consiguiente si se quiere realizar verdaderamente la unidad de la ciencia, hay que estudiar de
forma científica la actividad del sujeto, es decir arrebatar algo a la filosofía “.11
Esta afirmación que plantea Piaget, con respecto a arrebatarle tarea propias de la filosofía, es la estrategia
que se intenta proponer para acometer el desarrollo de las competencias compleja planteadas anteriormente.
Es por demás sabido que la revisión de supuestos, la autopercepción de las prácticas de los sujetos y las
concepciones de la realidad que ello implica, es una tarea acometida por la filosofía. Lo que se propone aquí
en la misma línea que Piaget sugería para la psicología pero en términos pedagógicos.
Utilizar la combinación de las tres competencias complejas propuestas es fomentar la abstracción necesaria
como para que resulte una tarea usual y espontánea.
Aclaro esto, ya que es un hecho universalmente constatado por los docentes, que una gran cantidad de
competencias se pueden llegar a desarrollar, pero de una forma estrictamente operativa y concreta, cosa que
retrovierte en una desaparición por desuso. Si la competencia está ligada a ciertas tareas concretas y
específicas muy difícilmente el alumno puede acometer la extrapolación necesaria que hace de la
competencia una herramienta realmente útiles en términos de educación y no solamente como un
adiestramiento operativo. Para lograr esto es necesario la abstracción de la competencia y su autopercepción
por parte del alumno para que sea extrapolable a situaciones análogas.

Planteo de actividades
En éste apartado se planea hacer una breve reseña de las bases en que se asentarán las actividades que
propiciarían el desarrollo de las competencias complejas postuladas para poder contrarrestar el diagnóstico
elaborado en un principio, así como algunas actividades concretas sugeridas.

Sensibilización introductoria.
En éste primer momento sería necesario comenzar por un enfrentamiento de los alumnos a una serie de
imágenes para poder decodificar su sentido.

10
La idea de competencia comlpeja que se plantea es estrictamente en referencia a una competencia que ésta
compuesta por una serie de competencias básicas interligadas de forma sistémica.
11
Ibid. 17 pag. 116

vii
La idea rectora de ésta introducción es poder comenzar a generar una sensibilidad por parte de los alumnos
que éste atenta a imágenes que concentran un significado intrincado, y que en general son percibidas, pero sin
poder ser decodificadas de forma discursiva.
En algunos casos ciertos símbolos o situaciones solamente son absorbidas en tanto que impacto emocional,
sin poder ser completamente decodificadas, tanto en su significado implícito, como también en la
explicitación de las razones por las cuales éstas imágenes logran atraer o generar rechazo en los alumnos.
Ésta tarea se lograría a través del análisis de ciertas películas que cumplieran con las características antes
mencionadas a través de la historia del cine.
El recorrido que se propone no pretende ser un muestrario de la historia del cine, ni un análisis estilístico, sino
una recopilación histórica, en la cual se pueda hacer evidente al alumno, como a través de distintas formas de
presentación de la imagen, se pretende trasmitir una determinada idea.
A su vez, como se puede significar una misma idea a través de distintas presentaciones iconográficas y
temporales.
El pasaje más adecuado se considera primero por el expresionismo alemán de finales de los años 20,
siguiendo por alguna producción de Hollywood de los años 50, algo de la experimentación visual de
principios de los 70, terminando por la nueva cinematografía de finales de los 90.
Esto mismo también se plantea a través de la pintura y la fotografía para no generar una unilateralidad de la
percepción del discurso de la imagen.
Decodificación conceptual
La segunda etapa de éste proceso se enfocará en producciones más cercanas a los alumnos. Producciones
televisivas como publicidades y telenovelas que constituyen parte de su realidad cotidiana.
Munidos de las herramientas logradas en la etapa anterior, podrán realizar un análisis decodificatorio, de los
elementos que usualmente provocan un determinado impacto emocional, o tienden a generar ciertas pautas de
conducta. Cuyas determinantes les son completamente desconocidas a los alumnos como a la gran mayoría de
los televidentes.
Al poder constatar los lugares comunes que explican, en parte, el éxito y la dependencia que generan ciertas
telenovelas, así como también los mensajes subliminales de los cuales se sirve la publicidad, se pretende
hacer evidente a los alumnos, ciertas estratagemas de acción.
Las imágenes utilizadas poseen un cierto contenido que en primer lugar debe ser traducido a un lenguaje
discursivo, para luego ver que interacción producen en el sujeto, y por qué razones producen dicha
interacción.
Esto obviamente implica, a su vez, una formación en ciertas características básicas de la constitución
emocional del sujeto. Por lo tanto será necesario una introducción a ciertos elementos básicos tanto del
psicoanálisis como del conductismo, herramientas utilizadas por los creadores de éstas producciones.
Evidentemente en la actualidad existe un gran debate a nivel académico en el que, se discute el hecho de que
la percepción de los condicionamientos a los cuales el individuo está sometido en general no implica una
alternativa para poder deshacerse de ellos.
Tanto en un marco psicoanalítico como en uno conductual, existe una variedad de buenos argumentos tanto a
favor de una visión más apocalíptica, en ésta cuestión, como también aquellos que creen fervientemente en la
posibilidad de generar estrategias de defensa sobre éstos embates típicos de una sociedad de consumo
masificado.
Más allá del resultado que se genere de ésta discusión, que no parece tener una definición en un tiempo muy
cercano, el mero hecho de poner en discusión ésta problemática es un paso adelante en el auspicio de un
individuo crítico y autónomo.

Reversibilidad entre inteligencia iconografica e inteligencia discursiva

En general la formación docente como la mayoría de las actividades académicas de nivel terciario todavía
tienden a estar insertas en el marco de una racionalidad moderna. Una de las tantas consecuencias que esto
genera es la subvaloración de la inteligencia iconográfica, es decir la capacidad de expresar conceptos de una
forma cabal a través de imágenes. Esto se debe a que la inteligencia discursiva resulta excluyente para la
concepción moderna. Sin embargo, en la realidad en la que está inserto el alumno, cuando se encuentra fuera
de los ámbitos académicos hace necesaria una inteligencia iconográfica muy aguda ya que la realidad
posmoderna lo exige así.
Por lo tanto sería un gran error hacer primar una por sobre la otra, por lo tanto la alternativa que aparece como
la más viable es poder lograr una traducibilidad reversible entre imagen y concepto.

viii
Esta capacidad se pretende lograr involucrando al alumno en la producción de productos fílmicos y
fotográficos frente a los cuales tendrá que hacer una exposición discursiva coherente y argumentada de lo que
pretende exhibir a través de la imagen. En el mismo sentido también se necesitará realizar tareas en las que la
producción fílmica o fotográfica deba cumplir la expresión de ciertos conceptos a través de la regulación de la
actividad por medio de propuestas que busquen dicha traducibilidad.
El primer tipo de tarea propuesta busca que el alumno pueda traducir a un marco conceptual lo que capto en la
forma de imagen, el segundo tipo de tarea pretende hacer el camino inverso, a partir de un concepto y de
ciertas reglas expuestas el alumno deberá lograr una imagen que satisfaga de forma exhaustiva el concepto
presentado.

Sugerencia de actividades concretas

• Análisis de películas paradigmáticas de ciertos géneros fijos.
A través de éste análisis se pretende lograr una comprensión del logro de las nociones de verosimilitud
basadas no en una conexión con la realidad práctica del espectador sino en esa especie de lógica televisiva a la
que se hacía referencia anteriormente.
Se trabajaría en las nociones de verosimilitud y realidad en la forma establecida en el libro Estética del cine de
Jacques Aumont y cols.12 Tratando de hacer evidente y comprensible para los alumnos la diferencia entre
verosimilitud y realidad y a su vez la forma en que lo verosímil en el cine en general y en los distintos géneros
evoluciona en ciertos sectores puntuales pero manteniendo una estructura básica arraigada a ciertas constantes
psicológicas del humano.

• Desarrollo dinámicas de actuación para incorporar la lógica de lo televisivo

Reconocimiento de mecanismos y estructura de relato de distintos tipos de programas, desde telenovelas a
informativos, pasando por series y programas infantiles.
Se adoptaría la estructura recomendada por el libro Educación para los medios citado anteriormente, ya que
fue concebido como un taller de aplicación de actividades que propiciaran un reconocimiento y comprensión
de lógica y estructura de los medios.

• Producción fotográfica y fílmica.

Este tipo de actividad que puede resultar extremadamente interesante para los alumnos intentará que a través
de la producción de imágenes puedan realizar una traducción de lo discursivo a la imagen y viceversa.
En el primer caso, (el pasaje de lo discursivo a la imagen), la forma ideal de hacerlo es a través de la
introducción a ciertas nociones básicas de rodaje de una película, para que a través de la creación de unidades
de narración, ya sea del guión literario o del guión técnico, tengan que establecer una estructura discursiva
exhaustiva para lograr plasmar en imágenes (planos, escenas, secuencias), lo que se pretendía a nivel
discursivo del guión.
En el segundo caso, (el pasaje de la imagen a lo discursivo), se pretende lograr a través de la producción
fotográfica, dándole un marco conceptual discursivo que le de un sentido a la imagen que se capta en la
fotografía. De ésta manera se puede jugar con la significación y resignificación de lo conceptual sobre la
imagen.

• Construcción de secuencias
A través de la construcción de secuencias en base a partes de una imagen fija se puede lograr lacreación
conceptual a partir de la imagen.
Se cuenta una historia de forma discursiva a partir de los retazos de una imagen general que se distribuyen en
distintas secuencias posibles. Nuevamente se trabaja con la significación y resignificación de lo discursivo
sobre la imagen.
Evaluación
Es bastante claro que a la hora de evaluar tareas académicas clásicas ya podemos encontrarnos frente a una
problemática que excede ampliamente los pobres aportes que se pueden realizar en éste opúsculo. No sin
razón ésta problemática aumenta más todavía en una propuesta de éste tipo.
La pregunta concreta sería como se puede evaluar el éxito de la traducibilidad o la capacidad de expresar de
forma cabal una misma idea tanto de forma icónica como conceptual.
12
Jacques Aumont, Alain Bergala, Michel Marie, Marc Vernet, Estética del Cine, Editorial Paidós, Barcelona,
1989, pags. 128 a 152

ix
El marco más adecuado para una tarea de éste tipo es el trabajo que se ha desarrollado en los criterios de
evaluación aportados por la Inspección General de Arte y Comunicación Visual en la propuesta programática
citada anteriormente.
No se me ocurre una mejor fuente de un trabajo extendido y con una raíz áulica mejor documentado que éste.
Las recomendaciones y criterios que sería pertinente adoptar son:
• El desarrollo de trabajos en la forma de proyectos.
• No limitar el trabajo a la mera búsqueda de lo expresivo.
• Propiciar la generación de un historial del proceso realizado por el alumno.
• Establecer criterios puntuales para lograr una autoevaluación del proceso de producción del alumno.

Puntualmente cabría detenerse en los dos últimos criterios específicos mencionados. Es de fundamental
importancia para conservar la coherencia de éste proyecto que los sistemas de evaluación estén basados en la
posibilidad de que los alumnos adquieran herramientas de co- evaluación y autoevaluación, a través de la
explicitación de los criterios que se adoptarían para cada etapa del taller.
La idea rectora de éste tipo de evaluación no se limitaría a una mera calificación de lo logrado por los
alumnos en tanto que trabajo académico, sino que también intentaría la posibilidad de que los propios
alumnos generen una postura de criticidad evaluadora sobre el propio taller en cada etapa.
Esto retrovierte en una evaluación del producto realizado, del proceso de trabajo que llevó a dicho producto y
del proceso general realizado por el propio alumno en una misma estructura.

Bibliografía

• Advertising Age, EE.UU. Enero 1955

•
ANEP-CODICEN Propuesta programática experimental del año 2003, Consejo de Educación
Secundaria, Inspección General Docente, Comisión Programática de Arte y comunicación Visual,
Primer año de Educación Media Superior, Modalidad Educación Media General.
• Jacques Aumont, Alain Bergala, Michel Marie, Marc Vernet, Estética del Cine, Editorial Paidós,
Barcelona, 1989
• Manual de educación para los medios, F. Beramendi, F. Da Rosa,T. Herrera,G. Prat,W. Sollier, Mdeo,
1990
• Aldous Huxley Nueva visita a un mundo feliz, México, Planeta/Artemisa, 1984
• Vance Packard, Las formas ocultas de la propaganda, Ed. Sudamericana, 1987
• Jean Piaget, Psicología y epistemología, Planeta, Barcelona, 1985
• Mario Sambarino, Investigaciones sobre la estructura aporético-dialéctica de la eticidad de,
FhuCE, Montevideo, 1959