EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO DE LA EDUCACION La resistencia planteada por algunos autores a la consideracin de la Pedagoga como ciencia, se debe fundamentalmente a que

aquella interpreta situaciones, actuaciones y hechos humanos difcilmente regulados por leyes cientficas. Se recurre a la consideracin de que estos hechos que ocurren en el contexto social e histrico, son no causales singulares e irrepetibles, y por tanto de difcil comprobacin cientfica. MARIO BUNGE ( 1965, pgina 278) aunque reconoce un alto grado de singularidad1 a los sucesos educativos, como componentes del contexto: socio-histrico, afirma que la irrepetibilidad aludida no es total y por tanto, el conocimiento cientfico es posible: por otra parte, el hecho de no causalidad de los sucesos educativos tampoco ruega su carcter cientfico porque "la ciencia se compone de leyes causales y no; causales Lo propio de las explicaciones cientficas, es de coherencia lgica, su verificabilidad emprica" FERRANDEZ SARRAMONA (1984, pgina 63) De esta negacin del carcter cientfico, surge la consideracin de la educacin como una tarea prctica, hecho que a su vez deriva en la identificacin de la misma como arte, negndole as toda posibilidad especulativa. Se puede identificar Pedagoga y educacin aplicando cualidades de esta a aqulla y si bien es cierto, como afirma NASSIF, R. (1958,pgina 42) "que lo educativo es un hacer, una prctica, una actividad; que, intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ah a sostener que la pedagoga es una actividad, es decir un arte, hay una gran distancia, porque la Pedagoga no es educacin, sino la disciplina que la tienen por objeto". Para este autor, la Pedagoga es la nica ciencia de la educacin. FERRANDEZ-SARRAMONA, (1984,pgina 65), defienden que la educacin no solamente puede, sino que debe ser objeto de conocimiento especulativo, afirmando que muchos problemas del mbito educativo, no pueden ser tratados empricamente pese a ser condicionantes de la accin educativa. No se concibe un proceso educativo que no se halle fundamentado en conocimientos generados desde lo puramente especulativo. Sera un proceso no sistemtico y no es posible su comprensin en una tarea tan compleja como lo es la educativa, sobre la que actan factores del orden biolgico, psicolgico, sociolgico,
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econmicos, etc, que necesitan ser sometidos a anlisis del orden cientfico para determinar en lo posible ya no la totalidad, porque ya hemos dicho que las ciencias del comportamiento mantienen siempre grandes dificultades. El como interactan o influyen y en definitiva intervienen en el proceso educativo. Esta complejidad, inherente a los citados, factores, unida a la del propio ser humano, como sujeto social de la educacin y a la problemtica de los fines que, si bien pertenecen al discurso filosfico, la tarea pedaggica est relacionada con ellos cuando trata de interpretarlas, explicarlos y justificarlos, con los problemas que ello comporta y que analizaremos brevemente. Pues bien, esta problemtica de fines a la que se enfrenta la Pedagoga, constituye una dificultad ms, que se suma a las ya mencionadas y que obviamente, hace ms difcil la calificacin de la ciencia o ciencias de la educacin. La Pedagoga tiene que asumir esa problemtica de los fines porque desde ella, se abordan problemas esenciales del proceso en esa bsqueda de perfeccin del hombre,, que constituye el objeto de la educacin y que como afirma HUBERT, R.(1970, pgina 6): " ms all de la pedagoga aplicada, est el acto de la educacin, que es la puesta en accin por cada educador de los conocimientos de la doctrina y de las frmulas que ensea la pedagoga". Es menester pues, concebir la Pedagoga como un conjunto de secuencias en las que estn representadas por este orden: la ciencia, la moral o filosofa prctica, las tcnicas y por ltimo la creacin. Vista as, ninguna calificacin exclusiva le es aplicable: es ciencia y reflexin prctica, es tcnica y arte y todo a la vez. La concepcin tradicional sita a la educacin como objeto de tratamiento de una ciencia intermedia entre las ciencias positivas y las ciencias filosficas debido a que permite el estudio emprico de las manifestaciones del proceso educativo y tambin el anlisis y tratamiento especulativo en torno a las finalidades y los lmites de la educacin, as como a las consecuencias que se derivan de la misma. FERRANDEZ-SARRAMONA; nos sealan tres dimensiones muy importantes en todo proceso educativo:
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1.- La educacin como tarea prctica 2,- La educacin como tarea especulativa 3.- La educacin como tarea normativa En cuanto a la primera consideracin de tarea prctica, es obvio, que saber de educacin si de ello no se obtienen resultados prcticos, nada resuelve y el proceso educativo no se realiza. Es necesario ese "arte" y esa continua creacin facilitadora de intervenciones pedaggicas adecuadas a la multiplicidad de situaciones que se dan en el proceso y para lo cual, el educador a modo de ejecutor de ese arte, ha de poseer la suficiente imaginacin, capacidad de improvisacin y como no una buena dosis de intuicin. Se puede: entender la educacin como arte, si se entiende el arte como un conjunto de disposiciones positivas y subjetivas para obrar. El arte confiere disposicin natural. En cuanto al segundo aspecto mencionado, sin que ello sea indicador de orden en importancia, se refiere a la funcin especulativa, y consideramos que este aspecto, ha de ser unido en el proceso, al aspecto prctico. No es posible actuar coherentemente sin un conocimiento previo del camino que debemos seguir para la consecucin de unos fines predeterminados. Esto, por tanto, implica y aplicando el reduccionismo hasta el lmite mximo: a)Una vertiente especulativa en cuanto a los fines b) Una vertiente especulativa en cuanto a los mtodos para el logro o consecucin de los mismos.Una actuacin profesional basada en la prctica y sin: el apoyo terico correspondiente es segn HENZ (1968, pgina 18); "problemtica y peligrosa (..... ) y en muchos casos debe calificarse de irresponsable. c) Una vertiente normativa Este tercer aspecto que hace referencia a la dimensin normativa es;
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consecuencia del anterior. De esa funcin especulativa ya expuesta, surgen principios que intervienen en el proceso desde otros mbitos, pero que interactan decisivamente en el acto educativo: * principios biolgicos * principios: psicolgicos * principios ticos *Otros principios Estos principios, generan una serie de normas acerca de lo que debe ser la educacin, que a su vez justifican el proceso educativo. El estudio del trmino Pedagoga pasa inevitablemente por el estudio del trmino educacin, que desde la poca clsica arrancaba no slo del carcter etimolgico sino tambin del uso y aplicaciones que las distintas civilizaciones le fueron confiriendo, en el transcurrir histrico. Sin embargo han sido tantos los estudios y aportaciones al campo del saber pedaggico y educativo, motivado por las inquietudes investigadoras de las distintas Ctedras de Pedagoga, Congresos, publicaciones, etc. que el estudio se quedara muy pobre y no acorde con el progreso si nos quedramos en aquellos dos aspectos al principio citadas. La Pedagoga posee un importante contenido epistemolgico por su relacin con otras ciencias cuya especificidad es el estudio del hombre, a las que se les denomina C.C. Humanas y que son generadoras de mbitos de estudio sobre los que la investigacin se proyecta; en busca de conocimientos. La mayora de los tericos de la educacin han sentido preocupacin por los estudios epistemolgicos: acerca de la Pedagoga y de las C.C. de la Educacin sobre todo en los ltimos diez aos, lo que no significa que anteriormente no existiese tal preocupacin por estas cuestiones, no slo en Pedagoga sino tambin en otras Ciencias como la biologa,, la psicologa, la sociologa, etc; ciencias que fueron estudiadas en su aspecto etimolgica por los pedagogos,, cosa: que no fue correspondida en la misma medida por los especialistas de aquellas. Tales estudios fueron motivados por la profunda interrelacin que existe entre Pedagoga y Biologa, PedagogaPsicologa, Pedagoga, sociologa etc. Aparte de la interdisciplinaridad existente entre estas ciencias del
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"nombre" con la Pedagoga, existi siempre una sana competencia desde la Pedagoga con esas: otras ciencias (cuya: autonoma; y carcter cientfico ya estaba totalmente admitido y consolidado) con el fin de alcanzarlo para el mbito propio y dejar cuanto antes de cuestionarse si. la Pedagoga es una ciencia o no lo es Dejando claro que el crecimiento experimentado en el campo de la educacin es evidente y habindose incorporado la Ciberntica y la T.G.S;. al mbito de estos estudios, sera normal que conceptualizar la educacin sera una tarea ms sencilla, pero no fue as y paralelamente a ese crecimiento en lo educativo, se fue generando una gran incertidumbre, que ya no se limita slo al concepto de Pedagoga sino que abarca tambin a la funcin e identidad de la misma. MARTNEZ MARTIN , M. (1986 ): El mbito educativo, que haba sido privativo de la Pedagoga se ve de pronto enriquecido; por los estudios de otras ciencias cuyas implicaciones con la Pedagoga son evidentes: ya que al interpretar tambin lo educativo desde sus mbitos favorecen el crecimiento del conocimiento de la educacin y la profundizacin en el anlisis epistemolgico as como una contribucin importante a la imagen social de la Pedagoga, hoy por hoy casi inexistente. Existen grupos sociales, que niegan o desprecian la ocupacin pedaggica, TOURIAN (1987), que sea facilitadora de esa tarea de conduccin que le es propia y que necesita de un estatuto epistemolgico pleno en el que se redefina su propio estatuto interno y en el que puedan hallar respuesta satisfactoria una serie de preguntas que an no la tienen. * Qu es la Pedagoga? * Qu Ciencias Auxiliares tiene la Pedagoga? * Qu rasgos distintivos poseen estas Ciencias? Es El para ser posible estatuto capaz el conocimiento de cientfico la de al a la Pedagoga? aludimos preguntas

epistemolgico de dar

Pedagoga respuesta

que las

cumplida

planteadas as como a otras muchas que pueden surgir en el mbito de cualquier ciencia, necesita de las aportaciones integradas, de: aspectos como: a.- Epistemologa y Teora de la Cognicin
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b.- Gnoseologa. Teora de la Ciencia pedaggica Epistemologa es el tratado del Conocimiento o del saber

cientfico y su epistemologa FERNANDEZ TRESPALACIOS, J. L.(1983): proviene de "epistem" que significa saber cientfico y tambin de conocimiento y logos, que significa tratado. El trmino fue introducido por Ferriere y tambin se vena utilizado como sinnimo de gnoseologa aunque este dejara de utilizarse bastante porque en el mbito de la Pedagoga resulta confusa su demarcacin, aparte de sus implicaciones escolstico-especulativas. La aplicacin epistemolgica al campo de la Ciencia de la Educacin, se denomina Epistemologa Pedaggica y supone una investigacin cognitiva en el mbito: del conocimiento pedaggico haciendo valoraciones crticas con el fin de determinar la estructura lgica de la Pedagoga acerca de los siguientes aspectos: a) Los objetivos de investigacin b) Los principios c) Los mtodos d); Los resultados La Epistemologa puede considerarse una ciencia BORELL. M. J.(1979) pp (209-210), cuando se relaciona con la investigacin de los mecanismos del conocimiento cientfico a travs del crecimiento y gnesis del mismo. Considerada en un sentido ms amplio el trmino epistemologa se identifica con Teora General del Conocimiento o Teora de la Cognicin. La Teora de la Cognicin aglutina las teoras filosficas cuyo mbito es la explicacin de la naturaleza, el valor y los mecanismos por los que se rige el acto cognitivo, en el estudio de la relacin entre sujeto y objeto. El punto de vista histrico, parece ms adecuado si deseamos construir una teora de la cognicin aplicada a la Ciencia Pedaggica. Desde este enfoque hubo distintas interpretaciones de la teora del conocimiento desde los dogmticos a los dialcticos pasando por los crticos. La
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interpretacin dialctica como ms avanzada, es la de la entra da realmente en lo que llamamos epistemologa, adviene cuando aparecen las explicaciones dialcticas, segn las cuales; no es el tipo de elementos lo que determina las relaciones entre la cognicin y el sujeto antes del contrario. En la Epistemologa Pedaggica conviene tener presente que el sujeto y el objeto,, forman una unidad en la que los; elementos se interrelacionan recprocamente. El trmino gnoseologa, que significa accin de conocer, estudia como disciplina filosfica el origen, valor y alean ce del conocimiento humano. Sin embargo suele utilizarse para lo mismo pero en vez del conocimiento humano, para las Ciencias y entre ellas la Pedagoga. Acerca de la especificidad de la teora del conocimiento, como uno de los grandes problemas de la filosofa, afirma RAEYMAEKER (1969): que siendo la Pedagoga una de las ms grandes ciencias del hombre, debe abordar el estudio del mismo desde su propio mbito. Una aproximacin al estatuto epistemolgico de la Pedagoga, podra basarse en cuatro puntos que abordamos seguidamente.

La pedagoga es una ciencia autnoma de la educacin con sentido interdisciplinar

La Pedagoga es una ciencia autnoma de la educacin que posee carcter propio y su objeto es: el estudio de la educacin entendida como actividad de perfeccionamiento. Posee carcter interdisciplinar y como resultado de la mutua interrelacin facilita una mejor y ms amplia comprensin del hombre como sujeto de la educacin en su relacin con los dems y con el entorno. La actividad educativa es muy amplia pero una nota caracterstica de la misma, es la actividad humana en el seno social y es en esta situacin en la que la figura del Pedagogo debiera estar dotada de imagen social, de que la sociedad le demandase, pero como ya hemos dicho anteriormente, no slo no le
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demanda, sino que ignora sus competencias, lo que resulta muy negativo si se pretende, que el pedagogo sea un cientfico social. Las bases cientficas de la Pedagoga las establece Herbart en 1806 (Pedagoga general derivada del fin de la Educacin): "Quiz fuera mejor que la Pedagoga intentara en cuanto le fuese posible, deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar ms una reflexin Independiente, de esta forma llegara a ser el centro de una serie de investigaciones" En la misma lnea citaremos a DILTHEY (1965) y NOHL (1968) El carcter interdisciplinar de la ciencia pedaggica supone una serie de conexiones recprocas entre las distintas disciplinas de forma que de esa interrelacin puedan surgir cambios y nuevos conceptos que sean enriquecedores para la creacin de nuevas estructuras eepistemolgicas. Se trata de una convergencia de varias disciplinas cientficas en un mismo objeto o problema de conocimiento. La interdesciplinaridad segn VZQUEZ, G. (1980): * Facilita, la comprensin del hecho educativo: en su complejidad. * Refuerza la unidad y autonoma del cuerpo pedaggico. *Favorece la maduracin de la Pedagoga a travs de interrelacin tcnica y metodolgica con otras disciplinas

La pedagoga como disciplina cientfica autnoma.

La Pedagoga; como disciplina cientfica autnoma, admite subdivisiones que estudian los procesos educativos desde y en otras dimensiones: Pedagoga experimental, Didctica la Historia de la Educacin,, Orientacin Educativa, etc. Como ciencia autnoma cuyo objeto es la educacin entena; da como proceso de evolucin perfectiva del sujeto, sus objetivos se orientan al bienestar social a travs de la elevacin de la calidad de vida y una mayor eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje.

Pedagoga y Ciencias Auxiliares

La Pedagoga como Ciencia, admite otras Ciencias Auxiliares evitando as el aislacionismo y el organicismo radical y as se configura su base de sustentacin sin que ello implique la prdida de identidad sino al contrario, se con figura lo que NOHL (1968): denomina realidad educativa en cuanto totalidad llena de sentida. La Pedagoga como ciencia del hombre La Pedagoga forma parte de las denominadas Ciencias del Hombre ya que lo hace desde el enfoque social, la psicologa desde el psicolgico, etc. Considerando, que se admiten tres grandes grupos del Conocimiento cientfico: ciencias humanas, ciencias experimentales y nuevas humanidades, el estatuto; epistemolgico de la pedagoga, se ubica en el grupo de las nuevas: humanidades ya que pretende describir y explicar el comportamiento del hombre mediante mtodos: cientficos. En la bsqueda de clarificacin del discurso epistemolgico de aquellos saberes desde los que se intenta la comprensin y regulacin de los fenmenos educativos as. como los aspectos de investigaciones de la Epistemologa Pedaggica y la teora crtica de las ciencias podramos citar a Stroker, Lakatos, Popper si bien en el campo de la Epistemologa destaca Van Stembergher (1956). Esta nominacin de autores extranjeros no resta valor a las investigaciones de espaoles como PREZ. GMEZ, SANVISENS, GARCA CARRASCO, TOURIAN, y otros. PREZ GMEZ, A.(1978), presenta una serie de consideraciones sobre el problema epistemolgico, que resumimos a continuacin. 1.- Se reconoce, que los: problemas epistemolgicos an no han sido superados y que uno de los motivos radica en la dificultad existente para delimitar el rea en 2.-Se reconoce tambin la existencia de una fuerte implicacin entre desarrollo del conocimiento y educacin y ello, pasa forzosamente por el
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la que se en

estudio y reflexin, del tipo de conocimiento que especficamente se desarrolla: en la accin pedaggica. 3.- Se reconoce as. mismo, la dificultad de situar las C.C. de la Educacin en el mbito de las C.C. Humanas por la complejidad que encierra la delimitacin de los mbitos de cada una de ellas; dificultad que afecta a las intervenciones pedaggicas tendentes a la consecucin de unos objetivos comunes que cristalicen en un mejor conocimiento acerca del hombre,, lo que a su vez genera otras: dificultades, que se producen por:

a)La propia dimensin evolutiva de las dems ciencias b)La doble dimensin que conforma la Pedagoga y las C.C. de la Educacin 4.- Respecto a la dimensin evolutiva de las ciencias que pretenden implicarse en un fin comn presenta problemas no slo a nivel de mtodo sino tambin de objeto, ya que cada una de estas ciencias, poseen los mismos o muy parecidos problemas epistemolgicos que la Pedagoga. 5.- Referente a la doble dimensin de la Pedagoga y a las C.C. de la Educacin (explicativa y normativa) , cabe plantearse la subsidiariedad de las C.C. de la Educacin y en que grado en el caso de que exista y tambin! la no; subsidiariedad. Es un problema de dominio de mbitos de competencia de un binomio C.C. de la Educacin de una parte y Pedagoga de otra. Otro problema importante segn el mismo autor, se origina entre la dimensin normativa y la dimensin explicativa y echan en falta saberes acerca de lo educativo, capaces de explicar con claridad cuestiones de carcter axiolgico la propia evolucin de la realidad educativa. Las dificultades existentes: en el mbito de la Epistemologa se detectan prcticamente en los mismos puntos para la mayora de los autores segn sus reflexiones al respecto y
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que enmarcan el problema epistemolgico de la Pedagoga. La educacin es como una creacin dinmica que necesita de una normativa basada en objetivos intrnsecos desde los que se contemple al educando como realidad educable en evolucin constante e integrado en un sistema; econmico y socio-cultural determinado sobre el cual pueda actuar perfectivamente. Alcanzar una nocin sistmica de la Pedagoga, no es tarea fcil por las razones que hemos venido exponiendo en pginas anteriores y que obedecen a 1a complejidad misma de la disciplina y por ende a la variedad de criterios de los estudiosos del mbito que nos ocupa. Esta complejidad es muy propia y comn a todas las ciencias del comportamiento A pesar de la dificultad apuntada, consideramos que para lograr una aproximacin sistemtica de la Pedagoga podamos recurrir a aquellos aspectos que desde siempre han estado presentes cuando hablamos de Pedagoga. Estos seran SANVISENS,A. (1968) a) Aspecto etimolgico b) Aspecto fenomenolgico c) Aspecto cientfico d) Aspecto teortico e) f) g) h) i) Aspecto sociolgico Aspecto histrico Aspecto tcnico Aspecto sinttico Aspecto doctrinal

a) Aspecto etimolgico. Se inicia a travs del anlisis de los vocablos originales, que a travs de los tiempos han evolucionado hasta los actuales trminos de Pedagoga y educacin b): Aspecto fenomenolgico. Segn este camino, la Pedagoga se entiende como conjunto de actividades que estudian el fenmeno de la educacin y desde ese estudio se pretende llegar a comprender perfectamente su concepto y
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su contenido:. c) Aspecto cientfico:.. Se pretende desde esta perspectiva el estudio de la educacin como hecho y como actitud, lo que equivale a que la Pedagoga se constituya como Ciencia de la Educacin. MARTNEZ M. M;. (1986) d) Aspecto desde el plano y el educador. e) Aspecto sociolgico. Parte de la educacin como un fenmeno o hecho socio-cultural. Desde este aspecto se considera la educacin en funcin de los resultados obtenidos no tanto a nivel individual, sino cont actividad: colectiva en trminos sociales y culturales. f) Aspecto histrico. Como ya indica, la Pedagoga se ocupara del estudio y anlisis de los hechos educativos des de la interpretacin histrica. g) Aspecto tcnico . Sera el estudio de la nocin de la Pedagoga considerada como la ciencia que trata de lo educativo especficamente. h) Aspecto sinttico . 0 sntesis de los diferentes enfoques se han sucedido en el estudio y anlisis de lo educativo. Esta sntesis, implica que todos sean tenidos: en cuenta en el anlisis de la educacin. i) Aspecto doctrinal. La nocin de Pedagoga que se configura desde esta va, considera el estudio de la educacin desd las teoras e interpretaciones que de ella hacen las distintas ramas o tendencias del pensamiento educativo. Los aspectos considerados son importantes sin que ello quiera decir que nicos, a la hora de llevar a cabo un anlisis conceptual de la disciplina. Como sntesis de lo expuesto en lo referente a los distintos aspectos facilitadores de una nocin sistmica de la Pedagoga
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teortico. de la

Equivale relacin

considerar entre

la el

Pedagoga, educando

educativa

podemos decir que la Pedagoga General mantiene las siguientes relaciones entre otras:

** La relacin educando -educador ** El estudio de Ciencia y Arte ** El estudio del concepto Educacin ** El estudio de Ciencia y Mtodo ** El estudio de Sociedad y Cultura * * Otros Existen otras: vas que podran conducirnos a la misma ordenacin sistmica de la Pedagoga, pero su: exposicin dara demasiada amplitud a este tema, lo que podra no ser aconsejable. Todos los aspectos enumerados aportan elementos no slo importantes como unidades independientes sino que en su interrelacin con los dems, nos acercan a una concepcin de la Pedagoga General como una Teora General de la accin humana que se regula a travs de la accin. Retomamos lo anteriormente manifestado acerca de la fuerte implicacin entre desarrollo del conocimiento y educacin y aunque se admite unnimemente que la educacin es susceptible de conocimiento, existen discrepancias en torno a la consideracin del grado de conocimiento, que puede obtenerse acerca del fenmeno educativo y tambin a los mtodos a seguir para lograr el conocimiento de determina das parcelas de la realidad educacin,, tales como: tarea educativa, metas, rendimiento, procesos, modos de intervencin, etc. La preocupacin por la educacin como objeto de conocimiento, surge en la medida en que se pretende la clasificacin de los saberes y de una manera definitiva, cuando se clasifica a las: distintas ciencias separndolas de la filoso fa. Lo que Freund (1975) denomina independencia de las ciencias particulares respecto de la filosofa. "Desde la triple categorizacion que Aristteles hace del saber terico, potico o tcnico y prctico, hasta la clasificacin de las ciencias que
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hace BUNGE (1979,pgina 19-63), existe una amplia gama de sistematizaciones del saber y de las ciencias, que proporcionan argumentos para considerar el conocimiento de la educacin como filosofa, como ciencia, como arte, como prctica, como tecnologa, como protociencia, como pseudos-ciencia, como ideologa y un largo etc de predicados" TOURIAN (1987, pgina 8). Sobre el estudio de la educacin como objeto de conocimiento disponemos actualmente de abundantes trabajos: VZQUEZ GMEZ (1980), COLOM (1982), GIMENO (1981), TOUIAN (1987),CASTILLEJO (1985), S. GIACINT0 '1974): y otros. Sin embargo, debido fundamentalmente a las dificultades tanto de carcter intrnseco, como de carcter extrnseco GIMENO (1981, pp 13-30) y a la propia complejidad, que ello entraa pese a todos los esfuerzos, an no se poseen los conocimientos tericos apropiados para la buena comprensin del marco de la educacin. Una de las dificultades que surgen cuando se hace anlisis del conocimiento de la educacin, es generada por la tendencia bastante generalizada a la subalternacin; y dependencia de la educacin con respecto a otras: ciencias, originndose as, cierto confusionismo en cuanto a conceptos y a principios, que en el campo de determinada disciplina poseen un significado, pero, que al ser utilizados en el mbito educativo,, pueden hacer an de ms difcil comprensin, no slo el hecho educativa, sino lo que es ms importante, dificultar la creacin de principios de intervencin pedaggica. A su vez, unido a la complejidad del fenmeno educativo, est el hecho de que el conocimiento,, se fundamenta en la objetividad de los anlisis que se basan en la adecuacin de los hechos a las distintas teoras utilizadas para su justificacin.. Esta objetividad de los anlisis,, puede verse amenazada, por la carencia de pautas intersubjetivables de anlisis. Cuando nos interrogamos acerca de la educacin, como objeto de cocimiento debemos tener en cuenta: 1- El fenmeno educativo y sus componentes y tambin cuales de stas, es necesario conocer para una buena comprensin del mbito de la educacin. 2.- El modo de conocer y la sistematizacin de los conocimientos adquiridos.
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3.- Proceso de induccin, para llegar a explicaciones generales

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