Acciones claves la enseanza - aprendizaje En esta seccin se encuentran descritas 60 acciones que han sido consideradas como fundamentales

para la gestin de los procesos de enseanza aprendizaje escolar por parte de los docentes. La elaboracin de este listado de acciones secuenciadas considera aquellas tareas que un profesor debiese realizar desde que comienza la preparacin de una clase, hasta despus de realizada la misma. Las acciones aqu descritas tienen la intencin de abarcar la mayor parte de las posibles acciones que apoyen al docente en mejorar la calidad de las experiencias de aprendizaje que ofrece a sus estudiantes, mejorar los niveles de logro y propiciar su desarrollo profesional. A continuacin se presenta el listado de acciones organizadas secuencialmente en tres momentos: antes de la enseanza, durante la enseanza y despus de la enseanza. 1.- ANTES DE LA ENSEANZA: PREPARACION 1.1. DIAGNSTICO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ESTUDIANTES Antes de empezar cualquier cosa, el profesor debe conocer qu es lo que los estudiantes necesitan aprender. Para esto debe considerar los aprendizajes esperados y contenidos planteados en el curriculum, los conocimientos previos de los estudiantes y sus necesidades e intereses de aprendizaje. El docente puede recabar esta informacin a travs del anlisis de actividades realizadas con anterioridad, revisando el avance de sus estudiantes en los diferentes mbitos de aprendizaje, etc. Evaluacin diagnostica No hay un alumno igual a otro. No hay un curso igual al otro. Pero cmo conocerlos y cmo utilizar esta informacin en beneficio del proceso de enseanza aprendizaje? La clave puede estar en la evaluacin inicial. Algunos investigadores incluyen a la evaluacin diagnstica dentro de la evaluacin formativa, es decir, como un dispositivo de aprendizaje, donde a travs de instrumentos que reflejan lo ms fielmente posible la situacin inicial,es posible obtener informacin del proceso de aprendizaje y a partir de ello, mejorarlo. Esta evaluacin se produce al inicio del proceso:

La evaluacin diagnstica tiene como funcin orientarte para adecuar tus clases a cada curso. Y est focalizada en el alumno, es decir, al realizar un test o actividad de diagnstico, lo que debe interesarte es la informacin que puedas obtener de l o de ella. QU CONTENIDOS PUEDEN PREGUNTARSE EN LA EVALUACIN DIAGNSTICA En esta evaluacin no hay lmtes externos. Saber lo que t quieres saber delimita los contenidos del diagnstico. Puedes inquirir por los aprendizajes o por las caractersticas de tus alumnos. Como dice la investigadora Mara Antonia Casanova: "resultar til para detectar las ideas previas que el alumno posee en relacin con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrn de manifiesto las actitudes hacia la temtica en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo "

EVALUACIN DE CONTENIDOS: Se trata de aquellos conceptos que a tu juicio deben estar claros por los integrantes del curso, porque son la base de un nuevo conocimiento. Para delimitar cules son esos contenidos te ser de gran ayuda hacer lo siguiente:

Revisa tus planificaciones del ao pasado para que elabores el instrumento de diagnstico de acuerdo a lo que consideras esencial del curso. Retoma las pruebas que se hicieron en el ao. Te ayuda a conocer cules fueron los nfasis del periodo anterior. Si el curso es nuevo para ti, contctate con el profesor que trabaj con ellos el ao pasado. Pregntale por los contenidos vistos y por las caractersticas del curso. Muchas veces esto te ayudar a planificar estrategias de acercamiento.

Una vez que tienes la informacin de cmo est el curso, puedes tomar las decisiones ms oportunas para el aprendizaje: modificar lo que tenas

planificado, agregar un espacio para el reforzamiento de los contenidos que estn ms dbiles, etc.

DIAGNSTICO DE INTERESES Y PREFERENCIAS Teresa, profesora de Lenguaje utiliz la prueba de diagnstico para conocer cules eran las canciones favoritas de sus alumnas. Ms adelante -y con altsima motivacin del curso- realiz una actividad de anlisis de texto con esas mismas composiciones. Otra experiencia puede ser que realices una actividad grupal como evaluacin diagnstica. As podrs obtener informacin sobre cmo se llevan los alumnos, si son capaces de expresarse, si se motivan con tu tema, etc.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

No puede llevar nota: porque se pierde la funcin diagnstica de la evaluacin. La nota tender a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Slo es posible calificar un estado de avance, cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseanzaaprendizaje. No tiene por qu ser una prueba: puede ser una actividad programada. Lo importante es que tengas muy clara la pauta de evaluacin, porque sin ella no podrs sistematizar la informacin obtenida. Puede ser individual o grupal: dependiendo de si quieres tener una visin global o particular de tu alumnos. No es slo informacin para el profesor: como toda evaluacin debe ser devuelta a los alumnos y alumnas con tus observaciones para que ellos mismo puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y participen activamente en el proceso.

1.2.- DETERMINACIN DE LOS CONTENIDOS Y COMPETENCIAS A TRABAJAR

CON LOS ESTUDIANTES.
Una vez que el docente haya determinado las necesidades educativas de sus estudiantes, el siguiente paso es identificar de qu manera estas necesidades, se relacionan con los aprendizajes esperados y los contenidos presentes en el currculum. Es importante que el docente utilice su criterio para determinar qu es lo que va a abarcar en el desarrollo de una clase. Ser muy ambicioso y tratar de pasar muchos contenidos por lo general, termina en que los contenidos son vistos de manera superficial y no se logran aprendizajes significativos y por el contrario, si lo seleccionado para la clase se hace escaso y las actividades e interacciones de la clase se vuelven reiterativas, los estudiantes reaccionarn con tedio a la clase planificada. Solamente un docente que conoce a sus estudiantes puede determinar

eficientemente qu aprendizajes esperados y contenidos son pertinentes de desarrollar en el transcurso de una clase.

Distincin entre planificacin y diseo de enseanza

La docente Mara Teresa Flrez explica las distinciones entre planificacin y diseo de enseanza. Diferencias que segn la autora hay que manejar al momento de preparar las clases.
Una distincin relevante en el mbito de la preparacin de clases es la que corresponde a las nociones de planificacin y diseo de la enseanza. Confundir estos mbitos puede llevar a prcticas errneas o contraproducentes dentro de los establecimientos; de all la importancia de tenerlas en cuenta. 1. Planificacin La planificacin corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera lograr en un lapso amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura curricular del subsector. Segn las orientaciones del MINEDUC con respecto a este tema, la planificacin () tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currculum, para ser tratados durante el ao escolar, con el fin de, asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergern durante el proceso de enseanza y aprendizaje (MINEDUC, Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza, 2007). Se trata de un trabajo en lo posible colectivo, que involucra a los departamentos por disciplina de cada establecimiento. Es esto lo que se espera que los docentes entreguen a la Unidad Tcnico-Pedaggica, pues a travs de esta instancia es posible saber qu ruta seguirn para trabajar con sus estudiantes en base al currculum. Qu se espera especficamente de los profesores y profesoras en el mbito de la planificacin? Consultando el Dominio A del Marco para la Buena Enseanza (CPEIP-MINEDUC, 2003) se puede tener una idea de las expectativas en este mbito. Segn dicho documento, se espera lo siguiente del docente:

Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional: el docente tiene una buena base terico-prctica en el mbito disciplinario en el cual trabaja y, en concordancia con ello, tiene una buena comprensin del enfoque y los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se promueven en el currculum del subsector. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes: adems, sabe con qu estudiantes est trabajando, tanto en trminos de sus conocimientos disciplinarios como de sus experiencias e intereses. Ello puede ayudar a preparar una enseanza ms pertinente y cercana al perfil de alumnos y alumnas del establecimiento. Domina la didctica de las disciplinas que ensea: no solamente conoce los contenidos de la disciplina, sino que tambin posee dominio acerca de las formas en que dichos contenidos pueden ser trabajados en aula, en funcin del logro de mejores aprendizajes. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos: segn los puntos anteriores, se esperara que el profesor o profesora fuera capaz de conectar las expectativas del currculum con las caractersticas de sus estudiantes, en el contexto de una planificacin. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido. A este mbito de la preparacin de la enseanza, por lo tanto, corresponden la planificacin anual o por unidad didctica. Con respecto al tipo de planificacin, se puede elegir cualquier modelo que sea coherente con la perspectiva pedaggica actual, esto es, que no contemple nicamente los conceptos a tratar en la unidad, sino tambin las habilidades a desarrollar, las actividades por medio de las cuales se espera lograr los aprendizajes y las estrategias de evaluacin que permitirn monitorear el logro progresivo de las expectativas, con sus respectivos indicadores. 2. Diseo de la enseanza

Esta prctica de preparacin de la enseanza es particular de cada docente y se refiere al diseo de su prctica clase a clase. Por lo tanto, implica una especificacin por sesin de lo que seala en trminos generales dentro de su planificacin. Segn el MINEDUC, se refiere al desarrollo particular de la clase, considerando el saber disciplinario y pedaggico del docente responsable del curso, y teniendo presente las caractersticas de los estudiantes, con el fin de, generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente (Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza, 2007). Lo que se espera del docente en este mbito se puede observar en el Dominio C del Marco para la Buena Enseanza (CPEIP-MINEDUC, 2003):

Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. Optimiza el tiempo disponible para la enseanza. Promueve el desarrollo del pensamiento. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes. Hay contextos en los que se pide que los profesores y profesoras entreguen a la Unidad TcnicoPedaggica este tipo de diseo, con el fin de supervisar posteriormente el cumplimiento de lo establecido para cada sesin en aula. Lo problemtico de este requerimiento es que se comprende errneamente la funcin y utilidad de la preparacin de la enseanza. Su finalidad principal ser siempre organizar de forma coherente la prctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias para lograrla. Por lo tanto, se tratar siempre de una formulacin en teora de aquello que se quiere realizar en aula. Como toda teora, sin embargo, su formulacin siempre puede ser cuestionada por la prctica. Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de lectura un docente selecciona un texto literario para trabajar en clases, creyendo que resulta adecuado para el nivel y el tipo de estudiante con que trabaja; no obstante, cuando comienza a utilizarlo, se da cuenta que el texto no motiva a los estudiantes o que resulta muy difcil para el nivel de comprensin lectora en que se encuentran. Qu decisin ser la ms adecuada frente a esta situacin? Continuar con el diseo de las clases al pie de la letra o buscar un texto ms cercano para los estudiantes? Evidentemente, la mejor decisin en trminos pedaggicos ser la segunda, pues es la nica que se centra en lo ms relevante: que los estudiantes logren aprendizaje. Si, por el contrario, se insiste en utilizar el mismo texto, es probable que se cumpla con lo planificado, pero que no se logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparacin de la enseanza perdera todo su sentido. Un segundo ejemplo: un docente seala que, en teora, el aprendizaje esperado de su planificacin se podra lograr en aproximadamente 8 horas pedaggicas. En concordancia con ello, disea sus clases para el tiempo que determin en la planificacin. No obstante, cuando aplica lo preparado en la prctica, observa que el curso avanza mucho ms lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situacin como esta, ser mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas establecidas o agregar algunas clases adicionales en torno al mismo aprendizaje, con el fin de reforzar las debilidades detectadas en la prctica? La segunda decisin es mucho ms pertinente si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente. Por lo tanto, si bien contina con su planificacin general, el docente puede modificar su diseo de la enseanza segn los resultados que vaya obteniendo en la prctica. Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qu sentido el diseo de la enseanza debe enfocarse principalmente como una prctica personal de cada docente, pues es necesario contar con cierta movilidad en este mbito segn los resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseo general de cada profesor o profesora, para monitorear luego, ms que el cumplimiento de ciertas actividades en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos como expectativa dentro de la planificacin.

* Por Mara Teresa Flrez, coordinadora y docente en el rea de Lenguaje y Comunicacin, Programa de Educacin Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Correo: mtflorez@uchile.cl.

REFERENCIAS

Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza (2007), Coordinacin de Enseanza Media, Divisin General de Educacin MINEDUC, Santiago. Marco para la Buena Enseanza (2003), CPEIP-MINEDUC, Santiago.

1.3.- INVESTIGACIN Y ACTUALIZACIN DE LOS CONTENIDOS A TRATAR EN LA CLASE

Como ya sabemos, las nuevas tecnologas, avances cientficos, la globalizacin, etc. hacen que hoy en da, la informacin sea dinmica y cambie de manera constante. Aunque una persona se esfuerce por mantenerse al da con las ltimas actualizaciones, descubrimientos y cambios, es imposible que lo sepa todo. Un docente responsable y comprometido con entregarles a sus estudiantes las mejores oportunidades de aprendizajes, investigar y leer sobre los contenidos que trabajar de manera de refrescar su memoria y propios conocimientos sobre el tema, adems de actualizarlos con los ltimos avances en ese tpico especfico.

Planificacin de clases: el gran desafo de todo educador

Ms que un trmite administrativo la planificacin de clases que se debe cumplir cada inicio de ao, puede ser una oportunidad de reflexin sobre la propia prctica: reconocer lo que ha funcionado bien y proponerse mejorar lo malo, incorporar nuevos conocimientos adquiridos en alguna lectura de vacaciones o algn curso de perfeccionamiento; proyectar algunas innovaciones que queramos hacer, incursionar en actividades interdisciplinarias o aventurarse en un trabajo colaborativo con profesores de otras localidades. As, ms que un gasto de tiempo, planificar es en realidad una buena inversin. A continuacin revisamos algunos de los principales elementos que hay que tener en cuenta al realizar una buena planificacin. Podemos partir definiendo una planificacin como "la organizacin de los diferentes elementos que configuran el proceso de enseanza y aprendizaje basada en la coherencia metodolgica, orientada a guiar la prctica educativa de manera directa durante un perodo de tiempo limitado (1)". En esas decisiones inciden tanto las concepciones tericas, ms o menos explicitas, sobre el aprendizaje, el contenido a ensear y la experiencia que ha adquirido el docente. Con todos estos elementos quien planifica debe responder al menos cuatro preguntas bsicas, segn la visin del currculum de Ralph Tyler. - Qu aprendizaje se quiere que los alumnos logren? (objetivos). - Mediante qu situaciones de aprendizaje podr lograrse dichos aprendizajes? (actividades). - Qu recursos se utilizar para ello? (recursos didcticos). - Cmo evaluar si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos? (evaluacin). Existen formas muy diferentes de organizar estos cuatro aspectos segn el peso y prioridad que se le asigne a cada uno de ellos. Se suele partir

Planificar en equipo: un aprendizaje que enriquece el trabajo docente, permite innovar y fortalece los aprendizajes de los alumnos.

Hacer una buena planificacin de clases puede ser una muy buena inversin para el mejor desempeo docente. Revisa aqu algunas de las ventajas de planificar. Por ejemplo: evita la rutina mediante la reflexin y rediseo de la propia prctica y la integracin de nuevos conocimientos, experiencias y

contacto con otros.

planificando definiendo los objetivos de aprendizaje, pues permiten concretizar la intencionalidad o finalidad del acto educativo y en esa medida supeditan los dems elementos como medios para esos fines. Existen distintas maneras de entender los objetivos, de formularlos y secuenciarlos. El educador norteamericano Benjamn Bloom propone ordenar los objetivos de aprendizaje siguiendo una taxonomaque los jerarquiza de menor a mayor complejidad y nivel de abstraccin. Este autor revis y organiz un amplio espectro de aprendizajes reunindolos en tres dominios: el cognitivo, afectivo y elpsicomotor. Al aplicar dichos niveles taxonmicos a nuestros objetivos, por ejemplo, revisando y comparando los verbos utilizados en la redaccin de nuestro objetivo, podremos organizarlos de un modo lgico y coherente. Por otra parte, Robert Gagn, basndose en la teora del procesamiento de la informacin, nos entrega un marco de referencia para organizar una planificacin. Se trata de relacionar las etapas, los dominios (o formas especficas de resultados del aprendizaje) y las condiciones del aprendizaje. Mager entrega una de las perspectivas ms completas con relacin a cmo redactar los objetivos. Un objetivo educativo debe incluir cuatro elementos: audiencia (quin), conducta o desempeo (qu), la condicin (cmo) y el grado o rango (cunto). Al definir las actividades de la planificacin buscamos generar las condiciones que hagan posible el aprendizaje de los objetivos de la planificacin. Y aunque no hay una sola manera de secuenciar las actividades existe consenso en que es fundamental considerar una etapa inicial de diagnstico, nivelacin y actualizacin de las conductas de entrada de los alumnos; ello porque los conocimientos previos son un prerrequisito para que se logren nuevos y significativos aprendizajes para los alumnos. Otras etapas de las actividades son la adquisicin de los nuevos conocimientos, su aplicacin y finalmente su evaluacin. Dos formas alternativas para planificar, evaluar y organizar los contenidos de enseanza son las desarrolladas por Novak y Growin (2): Los mapas conceptuales y el diagrama UVE. Los primeros ayudan a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender. El diagrama UVE en tanto, es un mtodo para ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. Ambas tcnicas didcticas son de gran utilidad tanto para la representacin del contenido a ensear, como para evaluar las conductas de entrada de los alumnos y lo que se ha aprendido despus de terminado el proceso de enseanza. Finalmente resulta de inters resaltar el papel que las nuevas tecnologas de la informacin estn cumpliendo en la gestin del conocimiento pedaggico. Muchos establecimientos y profesores estn optando por digitalizar las planificaciones de clases con beneficios tales como: mejorar as las opciones de reutilizacin de planificaciones anteriores; colaborar en la construccin y reconstruccin de las planificaciones (por ejemplo en el trabajo de departamentos), publicar las planificaciones para trasparentar a alumnos y apoderados lo que se busca ensear. Una herramienta poderosa para todos o parte de estos objetivos es aulamtica ya que entrega a los profesores la posibilidad de bajar, crear y publicar planificaciones. Y una primicia: a fines de marzo se lanza el concurso planifica con educarchile a travs del cual los docentes del pas podrn publicar y

Ms que un trmite administrativo que se debe cumplir cada inicio de ao, puede ser una oportunidad de reflexin sobre la propia prctica. Preguntas claves son por ejemplo: Qu aprendizaje se quiere que los alumnos logren?, mediante qu situaciones de aprendizaje podr lograrse dichos aprendizajes?; qu recursos se utilizar para ello?; cmo evaluar si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos?.

comentar sus mejores planificaciones de clases. Referencias bibliogrficas (1)Romn, M., Diez E. (1998). Aprendizaje y currculum. Diseos curriculares aplicados. Ed. FIDE, pgs. 235-239. (2) Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Espaa: Martnez Roca.

La Formulacin de Objetivos de Aprendizaje

"Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programacin para realizar una construccin, hasta no tener los planos (objetivos) de la edificacin. Sin embargo, muy a menudo, escuchamos maestros que exponen los meritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el saln de clases, sin haber especificado que Objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas". Robert Frank Mager Preparing Instructional Objectives, 1962.

La Formulacin de Objetivos de Aprendizaje A raz de la extensin y profundidad con la que cubrimos recientemente el tema de Evaluacin en el saln de clase, varios de nuestros lectores/usuarios nos hicieron consultas sobre la Formulacin de Objetivos de Aprendizaje, en esta edicin nos ocuparemos de ese tema que resulta ser bsico en la planeacin de todo proceso educativo. Aunque "aparentemente" no tiene relacin directa con la integracin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en las materias del currculo regular, hemos querido dedicarle espacio en EDUTEKA porque pensamos que la falta de relacin es slo "aparente" puesto que unos Objetivos de Aprendizaje claros e inequvocamente establecidos, son el primer paso para seleccionar otros componentes del proceso como contenidos, prcticas, mtodos y formas de evaluar a los estudiantes. La eleccin de las prcticas y mtodos a seguir para alcanzar el aprendizaje del contenido de un curso, debe estar subordinada a los Objetivos de Aprendizaje planteados. En este orden de ideas, cuando un docente selecciona un Proyecto de Clase, una WebQuest o cualquier otra actividad que integra las TIC al currculo, debe examinar cuidadosamente si dicha actividad ayuda a alcanzar los Objetivos de Aprendizaje formulados para ese curso y materia. De no ser as, habra que modificar la actividad o desarrollarla totalmente hasta que lo haga. Una de las principales autoridades en la formulacin de Objetivos de Aprendizaje es Robert Frank Mager, quien en su libro "Preparing Instructional Objectives" (Preparando Objetivos de Aprendizaje) describe una serie de pautas para el diseo efectivo de estos. Como "Tema Central" presentamos, traducido al espaol, un documento de la Universidad de Georgia, Estados Unidos, que compendia esas pautas y describe tanto las caractersticas de los Objetivos de Aprendizaje, como los obstculos ms comunes para su formulacin. Mager propone que para establecer Objetivos de Aprendizaje realmente tiles se deben tener en cuenta cuatro factores: una Audiencia, que generalmente se refiere al estudiante (el quin); un Comportamiento o Conducta, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qu); unas Condiciones o Exigencias, que deben darse en el Comportamiento (el cmo); y un Grado, que determina el criterio de desempeo aceptable y permite evaluarlo (el cunto).

De los anteriores factores, el segundo es el que tal vez presenta mayores dificultades para establecerse con claridad, pues los Comportamientos esperados y observables que los definen o caracterizan se describen en los Objetivo de Aprendizaje mediante verbos. De stos se ocupa en detalle la Taxonoma desarrollada por Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Dicha Taxonoma es el resultado de un comit liderado por Bloom en 1948, que buscaba establecer un lxico comn de trminos descriptivos, que permitiera promover el intercambio entre los educadores, de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevarlo a cabo. En ese entonces, se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos primeros el Cognitivo y el Afectivo (seccin de "Recomendado") pero no en el ltimo, el Psicomotor, que fue desarrollado por otros autores, posteriormente. La Taxonoma de Bloom, aunque no es la nica, es la ms utilizada por los docentes del mundo entero. Generalmente por comodidad de consulta, se resume en una tabla que contiene los verbos utilizados para describir la conducta esperada en un Objetivo de Aprendizaje. En esta edicin nos enfocaremos principalmente en el Dominio Cognitivo, que a su vez comprende 6 categoras: Conocer o recordar informacin, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar una situacin, Sintetizar informacin sobre una situacin dada, y Evaluar la informacin obtenida. Como en muchos casos las frases que contienen no solamente los verbos que son apropiados sino que describen una actividad explcita resultan difciles de redactar, en esta edicin ponemos a disposicin de nuestros usuarios la Taxonoma de Bloom con dos documentos que publicaremos en la seccin "Artculo de Inters". Estos son : La Taxonoma de Bloom de Habilidades de Pensamiento y la Taxonoma de Bloom en el Diseo de Preguntas de Eleccin Mltiple. Como "Profesor Invitado" tenemos a Barbara Fowler, profesora del Longview Community College, Estados Unidos, con su artculo: La Taxonoma de Bloom y el Pensamiento Crtico. En este ella ha elaborado una serie de preguntas relacionadas con las seis categoras del dominio Cognitivo, con ellas pretende promover en los estudiantes los desempeos intelectuales de orden superior. En la "Entrevista a la Educacin" la sicloga Anne Marie Leroy, coordinadora acadmica del Liceo Benalcazar de Cali, comparte el trabajo que est llevando a cabo con los docentes de su Institucin, en pos de establecer con precisin y claridad los Logros de Aprendizaje para cada una de las reas del currculo. Ella ha utilizado un enfoque que tiene en cuenta al ser humano como sujeto y no como objeto, involucrando con resultados positivos tanto a docentes como a estudiantes, en un cambio de actitud frente al proceso de aprendizaje. Por lo general, la formulacin de Objetivos de Aprendizaje est ligada a la Planificacin Escolar. Planificacin que debe anticiparse y definir las acciones que se llevarn a cabo en el aula de tal manera que se desarrolle la propuesta curricular de la institucin mediante contenidos, procedimientos y mtodos que sean significativos para los estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN) ha asumido en la ltima dcada con la promulgacin de leyes y decretos de lineamientos y estndares mnimos, el papel de orientador y facilitador; permitiendo a las comunidades educativas ejercer dentro de ese marco su propia autonoma. Al amparo de esta autonoma, escuelas y colegios deben disear su propio proyecto Educativo Institucional (PEI), su currculo, establecer objetivos de aprendizaje, logros esperados con sus respectivos indicadores, y sistemas de evaluacin, entre

otros. Para llevar todo esto a la prctica, las instituciones educativas deben apoyarse en los modelos propuestos que como ya dijimos, para tal efecto ha expedido el MEN. MAPA CONCEPTUAL DE EVALUACIN

Todo lo anterior ha generado una libertad de interpretacin que a la hora de utilizar los lineamientos, estndares, decretos, leyes y orientaciones emanadas por el MEN, ha puesto en serios problemas a muchos docentes e Instituciones Educativas. Adems, la terminologa utilizada por distintos autores y por el MEN es diversa y en ocasiones confusa. El uso que se le da a conceptos como objetivo, meta, logro, indicador o estndar, tiene diferentes interpretaciones. Por esta razn y con el fin de hacer un aporte a la claridad y consistencia de los significados, EDUTEKA propone un Glosario.

Para terminar, anunciamos para la edicin correspondiente a Octubre, y como complemento al tpico del desarrollo de la Competencia en el Manejo de la Informacin (CMI), el tema " Posibilidades y Lmites de Internet como Fuente de Informacin", que ir acompaado por un llamado a la creacin de conciencia sobre el respeto por los 'Derechos de Autor' y la legislacin que el respecto existe en Colombia. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Septiembre Fecha de la ltima actualizacin: Septiembre 21 de 2002. Autor de este documento: Juan Carlos Lpez Garca 21 de 2002.

UN MODELO PARA INTEGRAR LAS TIC AL CURRCULO ESCOLAR

INTRODUCCIN

Los cambios acelerados que producen en la sociedad las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), a la vez que entraan grandes retos, ofrecen un enorme potencial para transformar la educacin. Ellas posibilitan realizar los cambios necesarios para ofrecer una educacin actualizada y de calidad, generando con su utilizacin adecuada Ambientes de Aprendizaje enriquecidos (AAe). A los gobiernos de Amrica Latina se les presenta ahora la gran oportunidad de aprovechar ese potencial para: modernizar y renovar sus sistemas educativos; mejorar la calidad de sus escuelas; reducir la inequidad de oportunidades disponibles en sus pases para jvenes de estratos socioeconmicos bajos; y preparar a su poblacin para enfrentar con xito los retos que entraa la economa globalizada en la que estn viviendo y que es especialmente competitiva por ser producto de la sociedad del conocimiento que caracteriza este Siglo XXI. Si nos preguntamos El porqu de las TIC en educacin, la repuesta nos lleva a considerar tres razones de peso. La primera, tiene que ver con la avalancha de informacin o de contenidos de conocimiento disponibles ahora en Internet; la segunda hace referencia al potencial de las TIC para actualizar, transformar y enriquecer, a bajo costo, los ambientes de aprendizaje en los que se educan nios y jvenes latinoamericanos; la tercera, a la que la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU) propone llamar experTICia, atiende la necesidad de desarrollar la competencia en TIC para poder responder a las nuevas demandas originadas en la revolucin, que en los distintos campos del quehacer humano, han generado estas. Debe quedar muy claro que las demandas anteriores las debe atender cualquier sistema escolar contemporneo que se precie de tener altos estndares de calidad [1]. Sin embargo, para que un sistema educativo pueda atender dichas demandas, sus docentes deben disean, implementar y evaluar experiencias de aprendizaje enriquecidas con TIC. Al respecto, entidades tan reconocidas como UNESCO e ISTE establecen claramente las competencias en TIC que deben demostrar los docentes y los estndares que en estas deben alcanzar los estudiantes en el transcurso de la educacin Bsica y Media. Dice la primera en su documento Estndares UNESCO de Competencia en TIC para Docentesque equipados con esas competencias los docentes pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: competentes para utilizar tecnologas de la informacin (TIC);

buscadores, analizadores y evaluadores de informacin; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Por su parte, ISTE actualiz recientemente sus Estndares Nacionales (EEUU) de TIC tanto para Docentes como para Estudiantes. Los Estndares en TIC para Docentes, puestos a disposicin de la comunidad educativa en NECC 2008, incluyen indicadores de desempeo y Matrices de Valoracin (Rubrics) para Docentes de la Era Digital y estn organizados en torno a 5 categoras: 1. Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes 2. Disear y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la era digital 3. Modelar el trabajo y el aprendizaje caractersticos de la era digital 4. Promover y ejemplificar tanto la ciudadana digital, como la responsabilidad 5. Comprometerse con el crecimiento profesional y con el liderazgo Respecto a los estndares para estudiantes, cuando ISTE revis en el 2007 sus Estndares Nacionales (EEUU) de TIC para estudiantes: La Prxima Generacin, estableci claramente lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez ms digital.... Estos estndares para estudiantes estn compuestos por 6 categoras que son: 1. Creatividad e Innovacin 2. Comunicacin y Colaboracin 3. Investigacin y Localizacin efectiva de Informacin 4. Pensamiento Crtico, Solucin de problemas y Toma de decisiones 5. Ciudadana Digital 6. Operacin y Conceptos de TIC Si los revisamos cuidadosamente, observamos que la sociedad para la que se formularon est tan permeada por computadores y perifricos que a la competencia en su manejo y uso adecuado la ubican en ltimo lugar. Situacin esta bien diferente a la que se vive en los pases Latinoamericanos dnde se requiere priorizar la enseanza en el uso de las TIC, pues no solo sirve de base a todo lo dems, sino que para muchos estudiantes la Institucin Educativa es la nica posibilidad que tienen de relacionarse con ellas. Si bien es cierto que las competencias en TIC que deben demostrar los docentes constituyen una variable de primer orden, tambin existen otros factores que se deben atender para generar Ambientes de Aprendizaje enriquecidos con TIC. Por la importancia que tienen esos otros factores y fruto de la experiencia de 10 aos de la FGPU asesorando y acompaando Instituciones Educativas en el uso efectivo de las TIC, naci y se refin el Modelo que a continuacin ofrecemos. Con l se busca no solamente transformar las Instituciones Educativas sino generar los Ambientes de Aprendizaje enriquecidos que aseguren a los estudiantes una educacin no solo de calidad sino acorde con las exigencias del mundo actual que les posibilite una participacin plena, tanto en la sociedad del conocimiento, como en el mercado laboral. El Modelo de Integracin de las TIC al currculo escolar consta de cinco ejes fundamentales que en concepto de la FGPU debe atender cualquier Institucin Educativa que quiera lograr transformaciones significativas en la enseanza de las TIC y en la integracin de estas en sus

procesos educativos. Presentamos a continuacin tanto la grfica del Modelo como la definicin de cada uno de los ejes.

La FGPU est convencida que para que la integracin de las TIC en el currculo escolar sea un procesofirme, que a la vez que vaya transformando la IE permita alcanzar los resultados deseados, el proceso que se siga debe ser no solo gradual sino atender el comportamiento de las diversas variables relacionadas con sus cinco ejes: Direccin Institucional: hace referencia al liderazgo administrativo, pedaggico y tcnico requerido por parte de las directivas de la Institucin Educativa y, a los cambios necesarios en su estructura y en su cultura organizacional; Infraestructura TIC: atiende los recursos tecnolgicos propiamente dichos: hardware, software (sistema operativo y otras aplicaciones bsicas), conectividad y soporte tcnico; Coordinacin y Docencia TIC: trata las funciones que deben desempear dentro de la Institucin tanto el Coordinador Informtico, como los docentes de esta asignatura; Docentes de otras reas: se refiere a las competencia que estos deben tener para poder integrar las TIC en la enseanza de sus materias/asignaturas; y Recursos Digitales: atiende la disponibilidad y correcta utilizacin de software y recursos Web.

REFERENCIAS

[1] Se recomienda leer el artculo Educacinhttp://www.eduteka.org/PorQueTIC.php

El

porqu

de

las

TIC

en

CRDITOS: Documento elaborado por EDUTEKA. Este Modelo para Integrar las TIC al Currculo Escolar, fruto de la experiencia de asesoramiento y acompaamiento que la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU) ha ofrecido durante aos a varias Instituciones Educativas (IE),

pretende responder los principales interrogantes que surgen cuando una IE resuelve transformarse e integrar dentro de sus procesos de enseanza/aprendizaje el uso efectivo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).

Publicacin

de

este

documento

en

EDUTEKA:

Enero

25

de

2003.

ltima modificacin de este documento: Diciembre 01 de 2008.

1.4.- BSQUEDA DE APOYO INTERNO CON PARES Y DIRECTIVOS (IDEAS, PLANIFICACIONES,

ETC.)
Antes de planificar una clase, es una buena idea preguntar a colegas y directivos del establecimiento qu experiencias y recursos se han utilizado en el pasado para ensear el tema escogido. No es necesario re-inventar la rueda ya que lo ms probable es que otros docentes hayan tenido experiencias exitosas de las cuales sacar ideas, as como tambin es probable que otras no hayan salido segn lo esperado de las cuales se puede aprender y evitar cometer los mismos errores. Los dems profesores de la escuela pueden ser una rica fuente de informacin y de ayuda para recabar importante informacin.

1.5.- BSQUEDA DE POSIBLES APOYOS EN LA COMUNIDAD ESCOLAR (PROFESIONALES,

PROYECTOS COMUNALES, INSTITUCIONES, ETC.)
La comunidad escolar es otra valiosa fuente de informacin y apoyo para el profesor. Ella se compone de personas con diversas profesiones y experticias, de instituciones con especializaciones y recursos en los ms diversos temas. Es muy probable que el docente encuentre en la comunidad escolar ms de un apoyo o recurso que podr considerar al momento de planificar la clase. La ventaja de apoyarse en la comunidad escolar, es que para los estudiantes la experiencia vivida toma mayor significancia ya que, en la mayora de los casos, fcilmente pueden relacionarla de una u otra manera con su vida y experiencia cotidiana.

1.6.- BSQUEDA DE RECURSOS QUE APOYEN LA TAREA DE ENSEANZA (FSICOS,

DIGITALES, HUMANOS, ETC.)
Antes de planificar la clase, es muy importante reconocer los posibles recursos que pueden apoyar la tarea de enseanza. El docente que realiza una bsqueda y concentra una variedad de recursos y medios didcticos podr seleccionar aquellos que son ms pertinentes a los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes. Podr responder a los diferentes estilos de aprendizaje, podr otorgar experiencias de diversa ndole, aumentando las posibilidades de que sus alumnos generen aprendizaje significativo. Son numerosos los lugares donde buscar, por ejemplo, otros docentes, la comunidad escolar, la sala de profesores o bodega de materiales del establecimiento, la biblioteca, sitios web especializados, sitios web educativos, televisin, radio, peridicos, revistas, etc.

1.7.- REVISIN, FAMILIARIZACIN Y ANLISIS DE LOS RECURSOS DISPONIBLES PARA

DETECTAR LOS MS PERTINENTES
Una vez identificados los posibles recursos didcticos a utilizar, el docente debe revisarlos y familiarizarse con los mismos. Solo as podr determinar si efectivamente son pertinentes a las necesidades educativas de los estudiantes, a los aprendizajes esperados y los contenidos, al nivel educativo, etc. Muchas veces, a primera vista un recurso pareciese ser ideal, sin embargo luego de una revisin un poco ms detallada podemos percatarnos que no es justamente lo que se estaba buscando. Esta revisin jams ser una prdida de tiempo, por el contrario, entregar al profesor informacin sobre recursos que podr utilizar en clases posteriores o con otros estudiantes, etc. Lo importante es registrarlos para no olvidarlos o perderles la pista.

1.8.- ASEGURAMIENTO DEL ACCESO A LOS RECURSOS (DISPONIBILIDAD, RESERVA, ETC.)

Dicen que una persona precavida vale por dos, bueno en este caso efectivamente as es. Un docente que toma las precauciones para asegurar el acceso a los recursos el da que sern utilizados aumentar las posibilidades de xito de la clase planificada. Es fundamental chequear que los recursos estarn disponibles el da y la hora en la cual se quiere realizar la clase. Por ejemplo, un docente puede tener una muy buena clase pensada donde una de las actividades es llevar a sus estudiantes a la biblioteca a leer en conjunto un determinado texto. Una vez que llega a la biblioteca, se percata que sta se encuentra clausurada porque la estn fumigando. Lamentablemente el docente no pudo realizar su actividad, ni las actividades posteriores ya que stas dependan de la lectura del texto.

1.9.- DETERMINACIN DE ACTIVIDADES POSIBLES CON LOS RECURSOS DISPONIBLES

CONSIDERANDO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS E INTERESES DE LOS ESTUDIANTES
En este momento el profesor cuenta con una batera de posibles recursos para realizar su clase, pero Cul es el potencial de stos? Un ejercicio que ayudar al docente en la seleccin de los recursos es imaginar las posibles actividades a realizar con cada uno de ellos. Sin lugar a dudas, un mismo recurso puede ser utilizado de diferentes maneras y para algunas ser ms pertinente que para otras. Entonces, es importante que el docente haya podido identificar las potencialidades de los recursos como recursos didcticos.

1.1.0.- SELECCIN DE LAS ACTIVIDADES SEGN LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE

Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Para cerrar el momento de preparacin de la clase, el docente debe volver al primer paso, es decir revisar las necesidades educativas de sus estudiantes y contrastarlas con los recursos y las posibles actividades a realizar para as hacer la mejor seleccin de acuerdo a los objetivos de aprendizaje. Algo fundamental de considerar son los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Cada persona aprende mejor de una manera que de otra (visual, auditiva, etc.) entonces para poder hacer una buena seleccin de recursos y actividades, que den respuesta a la diversidad del grupo curso, el docente adems de considerar las necesidades educativas, los aprendizajes esperados y los contenidos, debe proporcionar experiencias que den respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje.

Cmo educar para la creatividad?

A continuacin podrs conocer distintas actividades y estrategias para motivacin a la produccin de textos creativos, que utilizan tres educadores latinoamericanos. Los testimonios fueron recogidos por la profesora de artes Hilda Flndez, nica asistente chilena al II Congreso de Crearteduca, en Viedma, Argentina, en mayo de 2005.

Rosana Zardini, docente argentina, ponencia: "Creo, de creer y de crear"

Cul es su propuesta educativa para el desarrollo creativo? Estoy trabajando como propuesta un taller de lectura y escritura, iniciado para chicos de 11 a 14 aos, adolescentes. Es muy difcil motivarlos al presentar un lenguaje fragmentado, por un lado logran grabar las reglas gramaticales enunciarlas pero no las aplicaban. Entonces empezamos al revs trabajando el texto desde lo creativo, son clases de una hora,trabajando 10 minutos de escritura y despus se van haciendo de distintas formas correcciones, reediciones del texto tal como lo propone el lenguaje integral, ir desarrollando el lenguaje volviendo sobre la produccin y que el error sirva para superarlo, para mejorar y llegar a transmitir lo que se haba propuesto en el texto. Cul es la extensin de los textos que desarrollan los nios? Es libre, se trabaja a partir de un tiempo de 10 minutos a 15 minutos pero previamente vamos trabajando juegos en clases anteriores. Se incentiva el uso del diccionario con un carcter ldico, anlisis metalingstico del lenguaje, que todo este tema de la gramtica del anlisis sintctico y semntico tenga un sentido a partir de este deseo de producir o sea quiero producir un texto, quiero que este texto llegue a mis compaeros, poder volver a leerlo. Bueno hay una serie de reglas que necesito. Antes de realizar los escritos como est la comprensin lectora en los nios? Yo empiezo leyndoles textos, selecciono especficamente textos para ese grupo segn el

diagnstico que hago. A veces trabajamos con fragmentos de textos en distintos aspectos, por ejemplo centrndonos en descripciones de personajes, relatos etc. La idea es trabajar un poco todo desde el contexto, no fragmentndolo, siempre volviendo a ese material y entendiendo la necesidad que tengo de comunicar, por ejemplo desde la caligrafa, ortografa, coherencia interna del texto y el tema de la sntesis. Casi siempre se produce un escrito con una extensin de una pgina. Muchas veces se hacen correcciones en la misma hora o a veces se van produciendo semana a semana y despus se toma una clase solamente para reflexionar sobre los errores. Cunto se demoran los nios en producir un texto? Se intenta que el texto sea producido en la hora de clase, es decir se va estimulando a partir de lecturas, juegos o se trabaja una consigna disparadora y en 10 minutos tienen que producir un texto. Muchos nios necesitan que se les acote la libertad para poder producir, es decir que las pautas den un marco para poder trabajar. Cmo lo haces para que aflore la creatividad en los nios y no se queden pensando largo rato, por el tiempo limitados que presentas para una reaccin creativa? Yo creo que los contagio en el sentido que yo elaboro mucho antes las propuestas de trabajo, exploro mucho material de literatura argentina o hispana en general.

Adela Basch, profesora de Letras y escritora argentina, ponencia: "Lectura, risa y creatividad"

A partir de su experiencia como integra sus estudios a los aprendizajes? Desde hace unos 25 aos que escribo libros para nios, libros de teatro, cuento y poesa para nios y jvenes y aproximadamente desde ya 20 aos estoy trabajando educacin no formal, haciendo talleres para maestros, profesores, bibliotecarios y tambin padres. Estos talleres giran en torno al tema de cmo interesar a los nios en la lectura y escritura estimulando en ellos el deseo de mejorar su capacidad de expresarse ya sea en forma oral o escrita. En mis aos de trabajo he podido percibir con la experiencia que es necesario formar a los adultos que trabajan con nios ya sea en la escuela, casa o biblioteca, enamorarse de la literatura, de las palabras de la capacidad de expresin que tiene el ser humano y que muchas veces la tenemos solamente en germen porque no la hemos podido desarrollar ya sea porque nadie nos ayud a desarrollarla, por falta de medios, etc. Cmo basa sus talleres para que los profesores generen ese aprendizaje en los alumnos? Lo que yo busco en los talleres es en primer lugar que los profesores tomen conciencia de lo importante y lo placentero que es leer. Busco seleccionar cuentos, poemas o pequeos textos de teatro que sean interesantes para las personas con las que yo voy a trabajar, trato de pensar cmo son esas personas con las que estar en contacto, qu edad tienen y qu es lo que les puede fascinar. As elijo textos que a m me parece que pueden enamorarlos del acto de leer. Esos textos son ediciones personales o es una seleccin de escritores? A veces son creacin ma como escritora y muchas veces son creacin de otros escritores que pueden ser argentinos o de otros pases. Hace muy poco realic un taller en el que trabaj el Libro de las Preguntas dePablo Neruda para citarte un compatriota tuyo. Para m no hay fronteras en la literatura y trabajo con autores que hayan escrito originalmente en nuestra lengua. Qu podra hacer el profesor, por ejemplo yo como educadora teniendo tus textos en un 4 bsico, qu estrategia de motivacin recomiendas? Desde mi punto de vista no hay una receta, yo desconfo de algo que uno dice "se puede hacer esto" o "es de aplicacin universal", porque cada grupo es diferente. Pero creo que hay algunas lneas que se pueden seguir . Una de las primeras cosas que se debe hacer es tratar de que los nios tengan inters en los libros por los libros mismos y no que siempre sientan que la lectura est asociada a una tarea posterior. Entonces si vamos a elegir a un gran autor -como puede ser Neruda, Gabriela Mistral, un espaol como Juan Ramn Jimnez o como Antonio Machado, un argentino como Cortzar o un colombiano como Garca Mrquez o el que t quieras- es bueno que los nios o los jvenes lean ese texto y traten de conectarse, en primer lugar, con el escrito por el placer de leer y no porque despus a partir de ese texto van a tener que hacer una tarea. Yo creo que el asociar siempre un texto a una tarea posterior les da como la sensacin de que la literatura en s no tiene valor, porque les hace creer que la literatura vale slo como excusa para aprender gramtica o para aprender sintaxis u otra cosa. Un poema breve que tengas presente, como lo enfocaras en una clase de aula?

Pienso en el Libro de las Preguntas de Pablo Neruda que tiene captulos breves o puedo tomar una pregunta por ejemplo. Yo lo que hara un da de clase es leer, simplemente leer, leera yo, que cada uno pueda leer aunque sea dos lneas, que puedan impregnarse de ese texto, y leer una lectura compartida en voz alta. Otro da que puede ser al da siguiente yo retomo ese libro, entonces vuelvo a leer un pasaje de ese libro y hago una pequea reflexin con ellos, qu hizo ac el poeta, formular preguntas, algunas son preguntas que todos nos podemos hacer , otras son algunas que l se hizo, invitar a crear preguntas que crean que son interesantes, originales o poticas. Les empiezo a mostrar algunas de las preguntas de ese libro que parecen no seguir la lgica racional. Por ejemplo una dice: "si la mariposa lee lo que tiene escrito en las alas" o "por qu cuando uno come una naranja en ciertas circunstancias le parece deliciosa y cuando uno la come en un hospital, no"... o lo que fuere. Entonces yo llevo a la reflexin sobre eso y despus les pido a ellos que hagan una produccin escrita donde se puedan tomar la misma libertad que se toma el poeta. Lo que tienen que hacer no es algo estructurado de antemano sino que ellos tienen la libertad de poder expresar algo que para cada uno de ellos puede ser distinto y donde de alguna manera todo es vlido. El nio debe ponerse en el lugar del autor tanto as que l tambin pueda escribir algo como autor. Con los talleres realizados como se proyecta tu trabajo? Yo hago muchos talleres de escritura de teatro especficamente, escritura de poesa, aprender a estimular en su deseo de leer. Los talleres de teatro son talleres para personas que quieren escribir teatro para nios. Lo que yo hago es plantear en general primero un conflicto simple cotidiano, por ejemplo dos personas que estn en una sala de espera en un consultorio, llegan juntas y hay un solo asiento libre, entonces las dos personas quieren sentarse en el mismo asiento, se da origen a un conflicto donde se genera un dilogo. A travs de la retroalimentacin que recibo, la mayora de las personas con quienes trabajo que luego vuelcan lo que han recibido en su trabajo en el aula, ellos me dicen que han logrado que los nios se interesen en leer o que los nios empiezan a buscar libros ms all de los que tienen obligacin de leer por el currculo escolar o que hay muchos nios que han comenzado a escribir por su cuenta o que se han formado clubes de narradores de cuentos. En general tengo muy buena respuesta del trabajo que hago.

Henry Len, especialista colombiano en Multimedia Educativa, ponencia: "Educacin artstica y desarrollo del pensamiento creativo"

Qu proyecta en su libro "educacin artstica y desarrollo del pensamiento"? El texto que he escrito tiene unos ejercicios y se pretende trabajar desde diferentes perspectivas las coplas y canciones a travs de actividades ldicas que generen acciones creativas. Por una parte considero que la creatividad resuelve problemas y con esta visin debemos plantearles problemas a los chicos, por otra parte la creatividad permite ver las mismas cosas desde diferentes puntos de vista, as se pueden trabajar elementos comunes dndoles el giro por lo menos en unas dos o tres y si es posible ms visiones, desde el movimiento, color combinndolos haciendo nfasis ms en uno que en otro. No soy partidario de limitar exclusivamente la creatividad a la mera espontaneidad, considero que es una labor un poco ms estructurada, que requiere una continuidad y una disciplina con altos niveles de conocimiento y eso es lo que reflejo yo en el aula con los chicos: trabajar permanentemente los elementos con los cuales vamos hacer variaciones. Debemos acostumbrarnos o que eso haga parte de la cotidianeidad que las cosas siempre se vean distintas. Me parece muy importante para la creatividad de los chicos tener claridad sobre cul es la esencia de la disciplina que se est trabajando (danza,msica, teatro). Para m eso tiene que ser muy claro y para el chico eso no puede convertirse en contenido exclusivamente sino que tiene que convertirse en acciones que le generen conocimientos para el mismo, en experiencias que les permitan hacer propuestas.

1.- ANTES DE LA ENSEANZA: PLANIFICACION

1.11.- ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES EN UNA SECUENCIA LGICA DE ACUERDO AL DIAGNSTICO REALIZADO Y A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS (SI ES NECESARIO, INCORPORAR ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO)
Este es un momento especialmente importante para el xito del proceso de enseanza-aprendizaje. Toda historia tiene un relato lgico que se compone de diferentes escenas que ponen nfasis en diferentes cosas, pero que al final otorgan un sentido de coherencia a toda la historia. En una clase debe suceder lo mismo. Las actividades deben ser consideradas como escenas de una historia o relato, donde los alumnos van descubriendo diferentes aspectos que se van interrelacionando y que van cobrando sentido y significancia. El docente entonces, debe generar una secuencia con las actividades seleccionadas considerando el tipo de experiencia que tendrn los estudiantes en cada una de ellas y el nivel de profundizacin de los contenidos.

FICHAS TEMATICAS

Organizacin textual
Las formas de organizacin estructural de la informacin al interior de los discursos expositivos pueden clasificarse, en trminos generales, segn las siguientes secuencias: a) Secuencia Temporal: se organizan los eventos que se informan en una sucesin o serie que se rige por un orden que puede ser cronolgico, cclico u otro que permita entender la ubicacin de los eventos en el tiempo. Ejemplos:
1.

2.

"Uno de los primeros astrnomos ingleses Sir John, observ la luna desde su telescopio y crey descubrir cosas asombrosas: campos, montaas, lagos, etc. Poco despus, se descubri con mejores telescopios una imagen ms exacta de la luna. Ms tarde, los primeros astronautas norteamericanos (Borman, Lovel y Anders) que rodearon la luna observaron su superficie" Antes de preparar el guiso, se debe cocer la carne con las especias, para despus darles un hervor con las verduras.

Es importante tener claro en este tipo de ordenacin textual el rol que cumplen los mecanismos de cohesin textual (bsicamente conectores), pues ayudan a ubicar con claridad los acontecimientos o acciones en la secuencia. Los conectores, por tanto, en especial los temporales, sern primordiales para este tipo de estructura textual. En todo caso, este contenido ser abordado en profundidad en el mdulo 3. b) Relacin Causal: la informacin se organiza sobre la base de relaciones causales, es decir, algunos elementos funcionan como causa y otros como efecto o consecuencia. Ejemplo: 1. "Actualmente estamos frente a una sociedad de consumo. El objetivo esencial de estos tiempos parece ser consumir sin reflexionar convirtiendo a los sujetos en autnticos autmatas. Una de las explicaciones de este fenmeno es que en general se asocia el consumo al desarrollo o al progreso. De este modo, la persona que consume es una persona que progresa"

Efecto: consumismo. Causas del consumismo: relacin que establecen las personas entre consumo y progreso. 2. "La Corte Suprema rechaz, en un fallo dividido, la reconexin de Terri Schiavo a la sonda gstrica que la alimenta artificialmente y que le permitira seguir viviendo en estado vegetativo persistente. Los jueces argumentaron que no haba evidencia mdica de que la mujer tuviera alguna posibilidad de recuperarse de su estado neurolgico actual". Efecto: rechazo de la reconexin de Terri Schiavo. Causa: la no evidencia emprica de la posibilidad de mejora de la mujer. c) Comparacin: En este caso los contenidos se organizan sobre la base de semejanzas y diferencias entre los contenidos contrastados. Ejemplo: "Los volcanes y los terremotos son dos procesos geolgicos que alteran la forma de la tierra por erosin. Los volcanes estn formados por chimeneas o fisuras en la corteza terrestre, a travs de las cuales es expulsado el magma, a diferencia de los terremotos que son movimientos producidos en la corteza terrestre. Por otra parte, los volcanes son producidos por la elevada temperatura que existe en el interior de la tierra, en cambio, los terremotos son causados por la ruptura de rocas de la corteza terrestre". En el ejemplo anterior se comparan los volcanes con los terremotos en funcin de sus similitudes (ambos son procesos geolgicos) y sus diferencias (en qu consisten y cmo son producidos). d) Problema-solucin: mediante este esquema se presenta, por una parte, la informacin que corresponde a uno o varios problemas, y por otra, la que alude a las posibles soluciones. Ejemplo: "Uno de los conflictos actuales ms importantes es el nivel de cesanta. Frente a ello una de las medidas que se han tomado es proponer la jubilacin anticipada y voluntaria para que el trabajador pueda disfrutar antes de los beneficios del ocio y dejar plazas de trabajo libres para contratar a personas cesantes". En este ejemplo se plantea un problema que es el nivel de cesanta y se da a conocer una de las soluciones posibles, la cual consiste en jubilar anticipada y voluntariamente. e) Enumeracin descriptiva: la informacin se presenta a modo de enumeracin de elementos con el fin de describir o caracterizar el asunto del cual se est hablando. Ejemplo:

La habitacin dejaba ver el encuentran en encuadernados

estaba decorada por una mesita de luz pequea, una cama q ue paso del tiempo, uno de esos armarios antiguos que solo se los anticuarios, un silln desvencijado y una repisa con libros en cuero.

En el caso del ejemplo anterior se describe el decorado de la habitacin exponiendo un elemento tras otro. Por ltimo, es importante destacar que los discursos expositivos pueden presentar ms de una forma. As, es posible encontrar exposiciones en que haya un prrafo que se estructura como una descripcin y otro como comparacin. Sin embargo, en la mayora de los casos es posible determinar la forma que predomina.

Sugerencias para Docentes

Organizacin textual
Uno de los aspectos ms importantes vinculados con las formas de organizacin textual del discurso expositivo, dicen relacin con su incidencia en la seccin de indicadores de produccin de textos de la PSU, especficamente con la seccin de Plan de redaccin. Para este efecto, proponemos actividades que involucren directamente este contenido con la estructura del ejercicio PSU aludido. Segn lo anterior, es necesario que el profesor presente el ejercicio de plan de redaccin para el conocimientos de sus alumnos como la elaboracin de un texto, el cual originalmente y como se presenta no tiene coherencia, aspecto que debe ser incorporado a partir de un tipo de ordenamiento (temporal, causal, deductivo, etc.). De esta forma se permite graficar el hecho de que a una idea le sigue otra desde un punto de vista lgico, segn un precepto clsico y no azaroso de redaccin, es decir, el texto se transforma en tal toda vez que se le imprime un ordenamiento coherente a sus ideas. 1.12.- IDENTIFICAR LAS ACTIVIDADES DE INICIO, DE DESARROLLO Y DE CIERRE DE LA

CLASE
Como decamos anteriormente, una clase es como un relato. Tiene un inicio, un desarrollo y un cierre y cada unos de estos momentos tiene diferentes tipos de actividades que apuntan a diferentes experiencias. En el inicio, las actividades sern de introduccin, identificacin y reconocimiento de los contenidos. Durante el desarrollo, las actividades permitirn que los alumnos pongan en prctica sus conocimientos, que experimenten, prueben, creen y generen nuevos productos. En el cierre, las actividades ayudarn a los estudiantes a sistematizar lo aprendido, las conclusiones obtenidas y a reflexionar sobre la manera en que stas se relacionan con su vida y contexto ms cercano. La secuencia de actividades debe considerar estos tres momentos y nutrirse de actividades especficas para cada uno de ellos.
1.1.3.- DETERMINAR LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES

(INDIVIDUAL, COLABORATIVO, PROYECTO, ETC.)

Hay cosas que las personas las hacemos mejor de manera individual y otras en las que la interaccin con otros nos ayuda a cumplir nuestros objetivos. El docente debe considerar que las actividades pueden ser realizadas a travs de diferentes estrategias didcticas, evidentemente realizando los ajustes pertinentes para cada una de ellas. Por ejemplo, en el cierre de la clase un profesor quiere que sus alumnos reflexionen en torno a una fotografa y expongan de qu manera lo que aprendieron toma sentido a travs de la fotografa. Los alumnos podran hacerlo de manera individual y despus cada uno podra dar a conocer sus reflexiones. La actividad funcionara, aunque tomara bastante tiempo. Sin embargo, si sta misma actividad es realizada en grupo por los alumnos, sus reflexiones y opiniones se vern enriquecidas por las de otros, adems tendrn que argumentar y expresar sus ideas de manera clara. En fin, el docente debe seleccionar la estrategia ms pertinente al objetivo de aprendizaje que con ella se busca lograr.

1.1.4.- PLANIFICAR LAS INTERACCIONES QUE TENDRN LUGAR EN EL DESARROLLO DE LAS

ACTIVIDADES (RECURSO-ESTUDIANTES-DOCENTE)
Las actividades que se llevan a cabo en el desarrollo de una clase permitirn a los estudiantes interactuar con los recursos y las dems personas en la medida que el docente as lo quiera. Es evidente que las personas aprendemos ms y mejor cuando vivenciamos aquello que se va a aprender. El docente debe planificar las oportunidades de interaccin que tendrn los alumnos en cada una de las actividades. Es importante tener presente que no basta con determinar a priori cuales sern las interacciones: alumno-recurso; alumno-alumno; alumno-docente. Sino que es ms importante an, tener claro el objetivo y los contenidos de las interacciones, es decir, es fundamental que el docente determine qu interacciones se llevarn a cabo, para qu se realizarn y cmo.

1.1.5.- EXPLICITAR LAS PREGUNTAS CLAVES PARA CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES,
CONSIDERANDO DIFERENTES TIPOS DE PREGUNTAS (LITERALES, INFERENCIALES, ETC.)
Las preguntas pueden convertirse en el recurso de enseanza ms potente al ser bien utilizadas por el docente. Las preguntas le ofrecen al docente la oportunidad de generar interacciones ricas en anlisis, discusin y reflexin, ayudan a sistematizar, recordar y generalizar los aprendizajes y permiten diagnosticar, evaluar y recabar en los conocimientos de los alumnos. Es por esto, que al momento de planificar las actividades el docente debe determinar las preguntas claves que aportarn a la consecucin de los objetivos de la actividad y de los aprendizajes esperados. Las preguntas pueden ser un vehculo a travs del cual las interacciones y actividades se organizan y cobran sentido.

Algunas orientaciones para la elaboracin de preguntas de seleccin mltiple

Las preguntas de seleccin Mltiple son la mejor alternativa para lograr un muestreo de conocimientos y destrezas; por esto son muy usadas. Seguidamente, ofrecemos algunos criterios a considerar para la elaboracin de preguntas vlidas y confiables.

Por Ana Mara Amengual M. y Patricia Aninat S., consultoras de la Corporacin Educacional Aprender Muchas veces los profesores usamos la evaluacin como un premio o un castigo que se da a los estudiantes, olvidando que esta constituye una herramienta que sirve ms al profesor que a los alumnos, por cuanto permite determinar el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje (aprendizajes esperados), planteados al comienzo del proceso de enseanza. Asimismo, los alumnos no aprenden slo por cmo se les ensea, sino tambin por cmo se los evala. Las evaluaciones son instancias de aprendizaje y el uso efectivo de sus resultados permite retroalimentar las prcticas de profesores y alumnos. En este contexto, resulta indispensable que la evaluacin sea coherente con las prcticas pedaggicas y el currculo y reforzadora de stos: la validez de todo procedimiento de evaluacin depender de la coherencia que exista entre l y los tipos de aprendizajes que se busca evaluar. Para lograr esta coherencia se requiere, entre otras cosas, de una planificacin del proceso evaluativo, en la cual se establezcan metas (objetivos) de evaluacin derivadas de las metas de aprendizaje (aprendizajes esperados). Junto con lo anterior, se requiere contar con instrumentos de evaluacin confiables, esto es, que den informacin fidedigna respecto de los logros de los alumnos. A continuacin, se sealan algunos criterios a considerar para la elaboracin de preguntas vlidas y confiables (1). En particular, nos remitiremos a las preguntas de seleccin mltiple (opcin mltiple), pues si bien los instrumentos de evaluacin pueden construirse con distintos tipos de preguntas, estas son unas de las ms usadas, pues en una misma prueba se pueden incluir muchas ms preguntas de seleccin mltiple que de desarrollo y porque para los propsitos de lograr un muestreo de conocimientos y destrezas son la mejor alternativa . 1) Estos criterios se encuentran en numerosas publicaciones internacionales de prestigio, tales como ETS (Educational Testing Service) (2002): Guidelines for Item Writers, San Antonio, Texas, USA/ Dodds, J. (1999): Writing Good Tests for Student Grading or Research Purposes, San Antonio, Texas, USA / Haladyna, T., Haladyna, R. y C. Merino (2004): Preparacin de preguntas de opciones mltiples para medir el aprendizaje de los estudiantes, Revista Iberoamericana de Educacin, Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), Madrid, Espaa / Kehoe, J. (1995): Writing Multiple-Choice Test Items, Washington, D.C., USA, ERIC, Clearinghouse on Assessment and Evaluation. 2) Haladyna TM, Haladyna R, Soto CM. Preparacin de preguntas de opciones mltiples para medir el aprendizaje de los estudiantes. OEI-Revista Iberoamericana de Educacin 2001; 1-17 1. Cada pregunta debe evaluar efectivamente el objetivo de evaluacin para el cual fue diseada. Para ello, el enunciado de la pregunta debe orientarse a la evaluacin del objetivo seleccionado (y de uno solo por pregunta) ; la alternativa correcta (clave) debe corresponder a la respuesta de los alumnos que dominan el objetivo y las alternativas incorrectas (distractores) deben recoger errores de los alumnos que no dominan la habilidad, por lo que deben ser completamente incorrectos . Adicionalmente, en diversas publicaciones se plantea la inconveniencia de utilizar las alternativas ninguna de la anteriores y todas las anteriores, pues en definitiva estas no recogen errores relacionados con el objeto evaluado. 2. Las preguntas no deben inducir a responder correcta ni incorrectamente. Para ello, verifique que la informacin entregada en una pregunta no constituya parcial o totalmente, la respuesta correcta de otra ; evite las respuestas al azar (incluyendo no menos de 4 alternativas) y evite: - el uso de palabras llamativas en la clave, o en un solo distractor; la inclusin de elementos comunes en el enunciado y la clave o en el enunciado y un distractor ; - construir claves o distractores con una extensin claramentedistintos de las dems alternativas ; - utilizar distractores no verosmiles . 3. La dificultad de las preguntas debe radicar en la tarea que se est evaluando y no en la forma en que se presenta dicha tarea. Para ello, las interrogantes deben ser susceptibles de ser respondidas

como un hecho o informacin objetiva (evite consideraciones valorativas) , deben incluir toda la informacin necesaria para responderla correctamente (no deben depender de aclaraciones al momento de la aplicacin) y deben ser comprensibles (con un lenguaje comprensible para todos los alumnos del nivel evaluado, con una redaccin sencilla, unvoca,clara y de estructura simple) . Adicionalmente, al construir una prueba, siempre redacte las preguntas utilizando un lenguaje formal y correcto -una prueba es un documento formal que sirve de modelo a los alumnos - y plantee tareas que sean significativas para los alumnos evaluados y que estn contextualizadas en situaciones en las que realmente el conocimiento evaluado pueda ser usado .

No hacer siempre actividades con nota. La mejor manera de ir cambiando la mentalidad de los alumnos y alumnas es que realicen trabajos sin nota. Acostumbrar a tus alumnos a la auto y coevaluacin. Incluir la auto y coevaluacin como una forma de cambiar la mirada de los estudiantes con respecto a la nota, iniciando este trabajo con la asignacin de un rango o valor. Escribir comentarios en las pruebas. La prueba puede transformarse en un instrumento de aprendizaje del alumno o alumna, conteniendo informacin valiosa sobre qu aspectos quedaron bien resueltos y cules deben mejorarse. --> contina aqu.

Recuperar el sentido de las notas

Revisa aqu cinco definiciones y cinco sugerencias para que la nota recupere su sentido original de informacin sobre la calidad de los aprendizajes. Evaluacin: de la Las notas son una obligacin institucional, imprescindible para el registro de la gestin del establecimiento y sirven para cuantificar una calidad de trabajo. Es decir, transforman una valoracin cualitativa en un valor numrico. El problema es que muchas veces olvidamos la cualidad que dio origen a esta nota y slo nos quedamos con el nmero. Este problema se ha hecho extensivo a toda la cultura escolar, que est excesivamente ligada a la nota. Los apoderados muchas veces se preocupan de cmo van las notas, pero no del proceso. Tampoco es fcil motivar a los alumnos y alumnas sin una nota. Incluso el propio sistema educativo funciona tambin con la nocin de nota como castigo, es decir no "ve" en un 3,4 un (a posibilidad) aprendizaje que debe y PUEDE ser mejorado. Aun as, no se trata de eliminar la nota, sino de cambiar el enfoque. Aqu te presentamos esquemticamente dos formas de entender la nota, como un fin en s misma o como un medio de informacin.

nota al proceso de aprendizaje

Evaluacin: claves

de fin de ao

Acerca de la

evaluacin en educacin.

Evaluar con

creatividad

Evaluacin: un

tema para conversar

La nota como fin

La nota como medio

Expresa una cantidad, dentro de

Incluir la auto y coevaluacin como una forma de cambiar la mirada de los estudiantes con respecto a la nota, iniciando este trabajo con la asignacin de un rango o valor (bien, muy bien, regular, etc.) y ms adelante, cuando ya se han habituado a asignar un valorreal a su trabajo o al de sus compaeros, pedirles que den una equivalencia en nota al rango asignado. .

Expresa una cualidad: no es solamente el 7, si no tambin, el Muy Bien. Es un indicador del estado del

una escala.

Es un nmero.

aprendizaje. Qu falta?qu puede mejorarse?

Es un misterio. No contiene indicadores de desempeo. Se utiliza como sancin o castigo. Ayuda a la propia estigmatizacin: "yo soy malo

Es una carta de navegacin del aprendizaje del alumno. No es sancin, sino un valor otorgado a algo. A travs de aprendizajes esperados explcitos informa

para matemticas, siempre me qu objetivos ha cumplido el

Escribe comentarios en las pruebas. As la pruebapuede transformarse en un instrumento de aprendizaje del alumno o alumna conteniendo informacin valiosa sobre qu aspectos quedaron bien resueltos y cules deben mejorarse. .

ha ido mal"

alumno/a y por qu.

SUGERENCIAS PARA ENRIQUECER LA INFORMACIN DE LA NOTA: 1. No hacer siempre actividades con nota. La mejor manera de ir cambiando la mentalidad de los alumnos y alumnas es que realicen trabajos sin nota. La dificultad aqu se centrar en buscar otras maneras de motivar a los estudiantes. Una propuesta es realizar distintas actividades que permitan desarrollar su creatividad, como el montaje de una obra de teatro en Lenguaje, por ejemplo. Si adems esta obra la crean tus alumnos y alumnas sobre un tema ligado a sus intereses, seguramente irn apareciendo nuevos desafos y demostrarn distintas habilidades, no nicamente ligadas a "la nota". Como actuar, construir un escenario o algo tan sencillo como que lo hayan pasado bien. En ese sitio sobre Evaluacin e inteligencias mltiples encontrars mltiples posibilidades para tratar los temas de tu subsector de acuerdo al ritmo y a los diversos tipos de inteligencias presentes en tus alumnos y alumnas. Si en la actividad se han aplicado con entusiasmo, sin que sintieran que estaba asociada a una nota, les puedes reconocer el esfuerzo al final del proceso, por ejemplo, con un punto base en la prxima prueba. 2. Acostumbrar a tus alumnos a la auto y coevaluacin

El problema es que muchas veces olvidamos la cualidad que dio origen a esta nota y slo nos quedamos con el nmero. Este problema se ha hecho extensivo a toda la cultura escolar, que est excesivamente ligada

a la nota. Los apoderados muchas veces se preocupan de cmo van las notas, pero no del proceso. .

Incluir la auto y coevaluacin como una forma de cambiar la mirada de los estudiantes con respecto a la nota, iniciando este trabajo con la asignacin de un rango o valor (bien, muy bien, regular, etc.) y ms adelante, cuando ya se han habituado a asignar un valor real a su trabajo o al de sus compaeros, pedirles que den una equivalencia en nota al rango asignado. De esta manera, son capaces de entender la calificacin no solamente como un nmero o una sancin, sino como indicador de la calidad del trabajo realizado. 3. Explicitar todos los criterios y requerimientos. Adems de obedecer a una prctica responsable y justa con los alumnos y alumnas, es vital para que comprendan su propio proceso de aprendizaje. Especialmente cuando se encuentran en periodos de transicin de una habilidad a otra. Es frecuente en estos casos que alumnos de "buena" nota, bajen su rendimiento. Esa ah donde la explicacin del nuevo proceso que estn viviendo junto a los aprendizajes esperados le ayudarn a comprender que se trata de una etapa de incorporacin de nuevas habilidades y no de un problema intelectual "insuperable" del alumno o alumna. 4. Escribir comentarios en las pruebas. La prueba puede transformarse en un instrumento de aprendizaje del alumno o alumna conteniendo informacin valiosa sobre qu aspectos quedaron bien resueltos y cules deben mejorarse. En los comentarios a cada preguntase fundamenta el puntaje obtenido y la nota es el resultado "a la vista" de una concienzuda evaluacin del trabajo. 5. Sistematizar siempre despus de una actividad Esta recomendacin es til para recordar el sentido de la actividad una vez que se haya realizado y previo a la evaluacin. Al sistematizar recordamos los aprendizajes esperados y los criterios utilizados en la evaluacin. Con esto logramos alinear una actividad "aparentemente fuera de los contenidos" con los objetivos ms amplios de la unidad.