Modulo 5.MatGestModulo5

Mdulo V
Alianza por la Calidad de la Educacin

Programa Escuelas de Calidad
Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar
Alonso Lujambio
Secretara de Educacin Pblica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretara de Educacin Bsica
Juan Martn Martnez Becerra
Direccin General de Desarrollo de la Gestin
e Innovacin Educativa
Daniel Hernndez Ruiz
Coordinacin Nacional del Programa Escuelas de Calidad
Un Modelo de Gestin
Coordinacin general y contenidos
Evangelina Vzquez Herrera
Contenidos
Mara del Carmen Arce Flores
Colaboracin especial
Margarita Zorrilla Fierro
Cuidado editorial
Jorge Humberto Miranda Vzquez
Supervisin editorial
Tonatiuh Arroyo Cerezo
Servicios editoriales
Laura Varela Michel
Este programa est financiado con recursos pblicos aprobados por la Cmara de Diputados del H.
Congreso de la Unin y queda prohibido su uso para nes partidistas, electorales o de promocin personal
de los funcionarios, Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental.
Primera edicin: 2010
D.R. Secretara de Educacin Pblica
Argentina 28, Colonia Centro Histrico,
C.P. 06020, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-8017-39-3
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita Prohibida su venta
Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar fue elaborado por la Direccin General de Desarrollo de
la Gestin e Innovacin Educativa, de la Subsecretara de Educacin Bsica, en el marco del Programa
Escuelas de Calidad, y es una obra derivada de los libros Orientaciones tcnicas para fortalecer la accin
acadmica de la supervisin y Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar.
Presentacin ..................................................................................................9
Introduccin ..................................................................................................13
I. Panorama de la supervisin escolar en Mxico .......................................17
1. El Sistema Educativo Nacional y la supervisin escolar ..................................... 17
2. La supervisin escolar, un poco de historia .......................................................... 20
3. Situacin actual de la supervisin escolar ............................................................ 33
4. Normatividad de la supervisin escolar ................................................................ 36
5. Las tres ltimas polticas educativas .................................................................... 41
6. Algunas iniciativas estatales para el fortalecimiento
de la supervisin escolar .......................................................................................... 48

II. El papel de la gestin educativa en la mejora
de la calidad de la educacin bsica .......................................................53
1. Gestin y calidad educativa .................................................................................... 53
2. Una nueva gestin educativa ................................................................................. 57
3. Gestin centrada en la escuela ............................................................................... 60
4. Modelo de Gestin Educativa Estratgica
del Programa Escuelas de Calidad ........................................................................ 62
III. Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar ....................................67
1. Enfoque ..................................................................................................................... 68
2. Principios que orientan la gestin educativa........................................................ 70
3. Caractersticas de la gestin educativa ................................................................. 72
4. Dimensiones de la gestin para la supervisin .................................................... 77
5. Apoyos de la gestin supervisora .......................................................................... 86
Liderazgo compartido .......................................................................................... 86
Trabajo colegiado y colaborativo ......................................................................... 93
Contenido
7
Evaluacin y seguimiento ................................................................................... 98
Planeacin estratgica ......................................................................................... 103
Asesora, acompaamiento y tutora................................................................. 109
6. Esquema integrador de los elementos de Un Modelo
de Gestin para la Supervisin Escolar .................................................................128
IV. Factores clave para una innovacin
integral de la supervisin escolar ...........................................................133
1. Apoyo institucional .................................................................................................. 133
2. Profesionalizacin de la funcin supervisora ....................................................... 134
3. Actualizacin de la normatividad ........................................................................... 136
4. Consideraciones para la implementacin del
Modelo en cada entidad .......................................................................................... 137

Fuentes de consulta ......................................................................................139
8
La educacin bsica enfrenta importantes desafos ante el compromiso de con-
vertirse en slida plataforma del desarrollo social y preparar a las generaciones que
garantizarn la sustentabilidad del Mxico del nuevo milenio.

La complejidad del Sistema Educativo Nacional, en particular en el nivel de la
educacin bsica, plantea retos relacionados con los recursos, la organizacin, los
medios de atencin tanto fsicos como tcnicos, y con las relaciones entre
todos los actores involucrados.
Esa misma complejidad origina la necesidad de armonizar la comunicacin
entre los miembros de la comunidad escolar y de realizar el trabajo participativo
a partir de nuevas experiencias que tiendan a fortalecer la calidad educativa, en un
marco de equidad. La gestin del sistema se convierte as en un asunto clave para
alcanzar mejores resultados.
Una nueva forma de gestionar con un sentido incluyente y democrtico,
con innovaciones que sean alternativas para las diferentes problemticas institu-
cionales, escolares y pedaggicas es un gran desafo para asegurar el logro de
los propsitos educativos del nivel y el perfil de egreso de la educacin bsica.
La Subsecretara de Educacin Bsica (SEB) ha centrado su empeo en cons-
truir instituciones escolares capacitadas en el trabajo colegiado para asegurar
la coordinacin ecaz entre docentes, personal de apoyo, supervisores, asesores
tcnico-pedaggicos y directivos. Escuelas preparadas para rendir cuentas a los
alumnos, a los padres de familia y, tambin, a la nacin, que cada da demanda
mexicanos mejor capacitados.
Las nuevas formas de gestin que promovemos comprenden la transformacin de
los esquemas de formacin integral de los seres humanos. Ahora ambicionamos
Presentacin
9
10
que estn educados en los criterios de innovacin y gestin del conocimiento en
esferas fundamentales, como la docencia, la direccin y la gestin de los
centros escolares, los sistemas de supervisin escolar y el apoyo tcnico-pedaggi-
co a las escuelas, as como en la alta direccin de la poltica y la gestin de
los sistemas educativos en el mbito federal y estatal.

Hemos dedicado especial atencin a la profesionalizacin de la mesoestructura
educativa, que se encarga de la supervisin de las zonas escolares y de la asesora
tcnico-pedaggica a las escuelas, con la nalidad de vincular ms estrechamente
la gestin educativa federal con la estatal y, con ello, mejorar la efectividad
en la atencin a las necesidades de cada centro educativo.
La nueva gestin marcha en paralelo con las transformaciones que se efec-
tan al modelo educativo y a las prcticas pedaggicas, en el aula y en la escuela.
En este punto quisiera sealar el nfasis que hemos puesto en la formacin por
competencias, y en la reduccin de la brecha tecnolgica; ambos, factores de espe-
cial relevancia para que las comunidades escolares respondan a las exigencias que
les plantea la sociedad del conocimiento y la innovacin educativa.
Se construye un nuevo modelo de gestin, fuerte y competente, que con-
tribuya a la calidad de las polticas pblicas en materia educativa. La nueva gestin
apunta, tambin, a la induccin de mecanismos de articulacin e integracin de
preescolar, primaria y secundaria, con la nalidad de generar concordancias y
continuidades que favorezcan la trayectoria del educando, al permitir una mejor
utilizacin de los recursos para apoyar la construccin y el fortalecimiento del
sistema nacional de innovacin.
La poltica de transformacin de la gestin en todos sus niveles se impulsa
mediante diferentes programas federales y se concreta en la participacin de las
entidades federativas, en el marco del federalismo educativo. Particularmente,
la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, a travs
del Programa Escuelas de Calidad, coordina el componente de transformacin de
la gestin institucional, escolar y pedaggica, al destinar valiosos recursos huma-
nos, materiales y nancieros.
En este contexto, una prioridad y tarea pendiente es la atencin a la super-
visin escolar, como estrategia clave en el aseguramiento de la calidad educativa.
La SEB, en este importante esfuerzo, propone atender la necesidad de impulsar
11
Un Modelo de Gestin
una nueva gestin institucional, al implementar el Proyecto Fortalecimiento de la
Gestin Institucional y de la Supervisin Escolar, el cual pretende, de forma gradual,
avanzar sostenida y sustantivamente en la generacin de nuevas y mejores condi-
ciones que den sustento al desarrollo profesional de la funcin supervisora.

El sistema educativo ha estado en deuda con estas relevantes guras que
integran la supervisin escolar y busca ofrecer alternativas a su desarrollo para con-
vertirlas en autnticos apoyos de la escuela y verdaderos agentes de cambio en favor
de la calidad y de la equidad educativa.

La apuesta es ambiciosa, porque la prioridad y urgencia de la mejora educativa
exige estrategias que satisfagan las necesidades de educar para la vida presente
y futura.
Centrar la atencin y el desempeo institucional de la supervisin en la escuela
y en los aprendizajes de todos los estudiantes, con una gestin sustentada en prin-
cipios democrticos, es nuestro compromiso.
Un recurso tcnico innovador de la propuesta para una nueva gestin de la su-
pervisin es Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar, referente concep-
tual y metodolgico, cuyo propsito es orientar la nueva gestin supervisora; parte
de las experiencias obtenidas en los procesos de transformacin de la gestin esco-
lar y reconoce que la escuela y la supervisin, as como el sistema en su conjunto,
requieren lineamientos que permitan asegurar los procesos y resultados educativos
esperados. Adems, pretende ser un referente acadmico para las autoridades edu-
cativas, los supervisores, los equipos y apoyos tcnicos, en el reto de transformar
la gestin escolar, pedaggica e institucional.
La SEB tiene la expectativa de que estas propuestas se conviertan en los referentes
de la nueva gestin en el nivel de la educacin bsica y que contribuyan a su mejor
ordenamiento, organizacin, funcionamiento y gobierno.
Por lo anterior, la SEB y, en particular, la Direccin General de Desarrollo
de la Gestin e Innovacin Educativa (DGDGIE), al presentar este Modelo, asumen
el compromiso de apoyar, orientar su implementacin y corresponsabilizarse con
las autoridades educativas de las entidades federativas para realizar los mejores
esfuerzos encaminados a estimular y reconocer el desempeo de los elementos
de apoyo ms cercanos a la escuela: los equipos de supervisin.
12
Los compromisos que hemos asumido en la conduccin del sistema nos
llevan a ofrecer mejores respuestas, las cuales son parte de las estrategias de re-
conguracin de la estructura del mismo, en el nimo de que la presente Adminis-
tracin Federal dedique mayores recursos y el mejor talento de sus colaboradores
a la atencin de las escuelas y, con ello, al cuidado y educacin de sus alumnos,
quienes son los nuevos protagonistas del desarrollo social del pas.
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretario de Educacin Bsica
Secretara de Educacin Pblica
En el marco del Plan Nacional de Desarrollo y del Programa Sectorial de Educacin
2007-2012, documentos rectores de la poltica de transformacin de la gestin
educativa, se expresa el compromiso institucional de impulsar una gestin acorde
con las necesidades y con las prioridades formativas de las escuelas pblicas
de educacin bsica.
La Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de
Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, presenta Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar, como parte de los instrumentos dirigidos a apoyar
la transformacin de la gestin escolar e institucional.
Esta propuesta tiene como propsito aportar elementos para el anlisis y la
denicin de estrategias estatales orientadas a la transformacin de la gestin educa-
tiva, especcamente para los mandos que desarrollan funciones de supervisin escolar,
a travs de acciones que concreten la poltica actual, dando margen a la construccin
de una nueva gestin, en los mbitos institucional, escolar y pedaggico.
Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar se constituye como
un referente para las autoridades educativas estatales, equipos tcnicos y de
supervisin, entre otros actores interesados en apoyar el fortalecimiento de la fun-
cin supervisora; con este material, se contribuye a la atencin de los compromisos
institucionales para la mejora de los roles y tareas que competen a dichas guras.
Las acciones que impulsa la autoridad educativa federal para concretar esta
nueva gestin en la educacin bsica se integran en dos grandes lneas estratgi-
cas: la transformacin de la gestin escolar y la transformacin de la gestin insti-
tucional, que incluye a la supervisin escolar.
Introduccin
13
14
Un Modelo para la Gestin de la Supervisin Escolar centra su origen en los
principios bsicos del modelo democrtico: autonoma en la toma de decisiones,
corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas; adems, promueve
acciones que buscan ser consistentes con los avances en la transformacin de la
gestin escolar que han implementado los sistemas educativos de las entidades
federativas, los cuales han dado pie al surgimiento de mejores prcticas en ambien-
tes escolares que ya se caracterizan por una mayor participacin y corresponsabilidad
en la toma de decisiones de quienes integran la comunidad escolar, condiciones
que fortalecen la autonoma y orientan a la escuela hacia un mayor reconocimiento
sobre la importancia de cumplir los propsitos educativos.
Ante los desafos que plantea el desarrollo de la educacin bsica y los cambios
que muestran muchas escuelas, es imprescindible y apremiante que quienes reali-
zan la funcin supervisora enfrenten el reto de innovar su desempeo y se asuman
como lderes y acompaantes naturales de esa transformacin, para apoyar con
mayor pertinencia el avance urgente hacia la calidad educativa.
En el primer captulo se describen las caractersticas del Sistema Educativo
Nacional (SEN) y su relacin con la denicin de la funcin supervisora. Se presen-
ta un breve recorrido histrico para comprender el papel de la supervisin escolar,
as como los factores que inuyeron en la conformacin de su perl actual.
Como cierre de este primer apartado, se mencionan algunas iniciativas es-
tatales dirigidas al fortalecimiento de la funcin supervisora, con el propsito de
orientar sus tareas en las escuelas y mejorar su desempeo, en busca de la calidad
educativa.
En el segundo captulo se aportan sustentos tericos a la gestin educativa,
a partir del anlisis de los conceptos gestin y calidad, y de lo que implica una nue-
va gestin centrada en la escuela. Se incluye, tambin, un apartado para explicar en
qu consiste el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, como antecedente
del Modelo de Gestin de la Supervisin Escolar y de que manera permite alinear
las visiones y propsitos encaminados al mejoramiento de la calidad educativa.
En el tercer captulo se describe la propuesta de Un Modelo de Gestin para
la Supervisin Escolar, desde la denicin conceptual de modelo, hasta su relacin
con una realidad a la que se aspira; los componentes que lo integran (como el en-
foque, los principios, las caractersticas, las dimensiones de la gestin educativa),
15
Un Modelo de Gestin
y los apoyos que se proponen para que la supervisin pueda desempearse de
forma distinta. Asimismo, se describe el esquema del modelo y se especican
los apoyos con los cuales se implementa una nueva gestin supervisora: liderazgo
compartido, trabajo colegiado y colaborativo, evaluacin y seguimiento, pla-
neacin estratgica, asesora, acompaamiento y tutora.
En el captulo cuarto se identican los factores fundamentales para respaldar
la innovacin integral de la supervisin escolar: apoyo institucional, profesio-
nalizacin de la funcin supervisora, la urgente actualizacin de la normatividad
que regula la funcin, as como algunas consideraciones para la implementacin
de Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar.

En este captulo se describen las caractersticas del Sistema Educativo Nacional
(SEN) y su relacin con la denicin de la funcin supervisora. Tambin, se presenta
un breve recorrido histrico para comprender el papel de la supervisin escolar, as
como los factores que inuyeron en la conformacin de su perl actual. Como cierre,
se mencionan algunas iniciativas estatales dirigidas al fortalecimiento de la fun-
cin supervisora, con el propsito de orientar su desempeo al servicio de las escuelas
y mejorar su desempeo en el camino hacia la calidad educativa.

1. El Sistema Educativo Nacional y la supervisin escolar
El Sistema Educativo Nacional (SEN), tal como lo establece el Artculo 10 de la Ley
General de Educacin (LGE), est integrado por los educandos y los educadores;
las autoridades educativas; los planes, programas, mtodos y materiales; las insti-
tuciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados; las escuelas
de los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez ocial de es-
tudios, y las instituciones de educacin superior a las que la ley otorga autonoma.
1

De acuerdo con el Captulo IV, Seccin 1, de la Ley General de Educacin, el
sistema educativo cuenta con las modalidades de educacin escolar, no escolariza-
da y mixta. La escolar identica tres tipos: bsico, medio-superior y superior, cada
tipo con sus respectivos niveles, y cada nivel, con sus variantes de los servicios. La
educacin de tipo bsico est compuesta por el nivel de preescolar, el de primaria y
el de secundaria. En trminos cuantitativos, el SEN escolarizado. En trminos cuan-
titativos, el SEN escolarizado abarca casi 31 millones de alumnos, atendidos por un
milln y medio de maestros, en aproximadamente 225 mil escuelas.
2
I. Panorama de la supervisin
escolar en Mxico
1
OEI, Objetivos y Estructura del Sistema Educativo Mexicano, en Sistemas Educativos Nacionales.
2
INEE, La calidad de la educacin bsica en Mxico. Primer Informe Anual 2003; p. 13.
17
18
El SEN est constituido por diferentes niveles educativos: bsico obliga-
torio, integrado por la educacin preescolar, primaria y secundaria
3
; el bachillerato
correspondiente a la educacin media superior, conformado por tres modalidades:
general, tcnico y profesional; nalmente, la educacin superior, constituida por
la licenciatura, universitaria normal y tecnolgica; y el posgrado, compuesto
por la especializacin, maestra y doctorado.
La Ley General de Educacin (LGE) ampla algunos de los principios estableci-
dos en el Artculo 3 constitucional. Esta ley seala que todos los habitantes del pas
tienen las mismas oportunidades de acceso al SEN; que la educacin es el medio
fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; que es un proceso per-
manente, orientado a favorecer el desarrollo del individuo y la transformacin de
la sociedad. El proceso educativo debe asegurar la participacin activa del educando
y estimular su iniciativa y su sentido de responsabilidad.
El Gobierno Federal, por conducto de la Secretara de Educacin Pblica, de-
tenta la autoridad normativa, tcnica y pedaggica para el funcionamiento de la
educacin bsica. De acuerdo con el Artculo 12 de la LGE, entre otras funciones,
corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal:
Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para
la educacin primaria, secundaria, normal y dems, con el n de formar maestros
de educacin bsica. Para este efecto, se considera la opinin de las autori-
dades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados.
Establecer el calendario escolar aplicable en toda la Repblica para cada ciclo
lectivo de la educacin primaria, secundaria, normal y dems para la for-
macin de maestros de educacin bsica.
Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante pro-
cedimientos que permitan la participacin de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin. Cabe mencionar que, desde hace ms de 50
aos, se elaboran y se distribuyen gratuitamente estos materiales a todos los
nios del pas que cursan del primero al sexto grado de la educacin primaria.
3
SEP, La Estructura del Sistema Educativo Mexicano; p. 37.
19
Un Modelo de Gestin
Autorizar el uso de libros de texto complementarios para la educacin pri-
maria (de historia y geografa estatales) y secundaria.
Llevar un registro nacional de las instituciones que integran el SEN.
Realizar la planeacin y la programacin globales del SEN, evaluarlo y jar
los lineamientos generales de la evaluacin que las autoridades educativas
locales quieran realizar.
Al interior de las escuelas del nivel bsico, la administracin educativa se constituye
a partir del director del plantel, primera autoridad y responsable del correcto fun-
cionamiento, organizacin, operacin y administracin de la escuela y sus anexos.
En las primarias que cuentan con un mnimo de cinco maestros, se integra un
Consejo Tcnico como rgano de carcter consultivo de la direccin del plantel,
presidido por el director.
El control administrativo y tcnico-pedaggico de las primarias y secundarias
es coordinado por las dependencias educativas de los gobiernos federal y estatal, a
travs de diversas instancias y por las autoridades escolares. Una gura clave para
esta actividad es el supervisor escolar o inspector de las escuelas de los tres niveles
de educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria, aunque para este ltimo
nivel existe una gura llamada Jefe de Enseanza, relacionada especcamente con
el contenido de las asignaturas que integran el plan de estudios.
En las zonas escolares, los supervisores o inspectores cumplen funciones
de control de carcter tcnico-pedaggico y administrativo, as como de enlace
entre las autoridades educativas y las escolares. Los supervisores deben conocer
las necesidades educativas de la comunidad, organizar y promover el trabajo de la
escuela en sus diferentes aspectos y vincular los lineamientos de la poltica educa-
tiva nacional con las acciones concretas de cada plantel.
El supervisor escolar es un representante del SEN en las escuelas, es el encar-
gado de proporcionar servicios de evaluacin, control, asesora y apoyo para
el mejoramiento educativo, adems de que comparte la responsabilidad del xito
del sistema educativo. Al ser la supervisin una figura relevante en el SEN,
por la posicin estratgica entre la macroestructura del sistema y las escuelas, es
conveniente revisar el concepto.
20
El concepto supervisin se compone por los vocablos super y visus. El primero
se reere a un privilegio, ventaja o preferencia; el segundo, a la visin o mirada.
En ese sentido, se reere a una visin preferencial; una mirada desde arriba del
sistema, por tanto, posee la capacidad de ver y analizar la accin escolar y otorgar
su visto bueno, en caso de requerirse, as como de orientar y acompaar a la comu-
nidad escolar en el logro de los propsitos educativos. Tambin signica el ejercicio
de la autoridad como parte de su funcin directiva.
Por otro lado, est la denicin de inspeccin, compuesta por dos vocablos
latinos: inspectio y onis, y signica de acuerdo con el Diccionario de la Real Aca-
demia Espaola de la Lengua cuidado de velar por personas o cosas sometidas
a la autoridad de un jefe. Se considera que un supervisor es todo jefe intermedio
que tiene un grupo de subordinados a su cargo, pero tambin tiene supervisores a
quines reportar, independientemente de su nivel o rango en la escala jerrquica.
4
Como se reere ms adelante, los supervisores e inspectores escolares son
guras presentes en los sistemas educativos estatales, con atribuciones normativas
y operativas dirigidas hacia las escuelas; ambas desarrollan tareas de supervisin, y su
diferencia operativa es casi inexistente.
2. La supervisin escolar, un poco de historia
Durante el gobierno de Porrio Daz se establecieron acuerdos entre autoridades
del sector educativo, investigadores, autores de textos, directores y maestros
para formular las bases de la educacin pblica, inuida en ese entonces por la
losofa positivista y los principios del liberalismo poltico. A lo largo de aquel
periodo se obtuvieron importantes logros en materia educativa: se realizaron
congresos de instruccin pblica, con la nalidad de establecer acuerdos unica-
dores; se increment el nmero de escuelas, la educacin normal mejor su nivel
y se le dio carcter nacional. Adems, una generacin de intelectuales mexicanos
aport sus ideas para integrar una teora pedaggica que diera sustento a la edu-
cacin nacional.
5

4
Francisco Gmez Jara, Tcnicas de desarrollo comunitario; p. 181.
5
Con cuidado, se procuraba que la Normal inuyera en toda la Repblica por medio de sus alumnos, lo que
denota que se prevean dicultades para ampliar el mbito del Gobierno Federal fuera del DF. Curiosamente, el
federalismo haba permitido que varios estados implantaran innovaciones educativas antes de que se hiciera lo
propio en la capital. As se haban establecido Normales en Guadalajara y San Luis Potos, en 1849; en Puebla
21
Un Modelo de Gestin
Respecto a la inspeccin de las escuelas ociales, durante el gobierno de
Porrio Daz, se sentaron las bases para denir las principales funciones de di-
cha gura educativa. En la Ley Reglamentaria de Instruccin Obligatoria en
el D.F. y Territorios, expedida en 1891, se nombr un Consejo Superior de Ense-
anza Primaria, cuyas atribuciones fueron principalmente tres: 1) cuidar el exacto
cumplimiento de las leyes y reglamentos; 2) nombrar comisiones para vigilar que en
las escuelas se aplicara el programa, las formas y mtodos pedaggicos sugeridos
ocialmente; y 3) orientar a los profesores y directores sobre su buen desempeo,
informar anualmente sobre el estado de la enseanza primaria y sugerir las modi-
caciones o reformas pertinentes, y, a su vez, proponer la remocin de profesores
y directores cuando fuese el caso, observar el buen servicio de la escuela y resolver
dicultades que se presentaran al interior entre los docentes, por ejemplo.
6
En 1917, Venustiano Carranza a la cabeza del gobierno busc solucio-
nes a los grandes problemas nacionales. Las desigualdades tnicas, econmicas y
sociales se haban acrecentado. Carranza dispuso que los ayuntamientos de todo
el pas se hicieran cargo de las escuelas elementales y expidi leyes para que el
Gobierno del Distrito Federal ejerciera su accin sobre las instituciones educativas
de su competencia, su rgimen se desenvolvi bajo una organizacin educativa
completamente descentralizada.
7
Con la creacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), en 1921, se avi-
zoraron cambios en el campo educativo. La nueva Secretara estableci las bases
jurdicas, polticas y administrativas para la centralizacin nacional de la educacin
primaria.
Con el Reglamento Interior, expedido en 1922, el Departamento Escolar se
hizo cargo de organizar a las escuelas de todos los niveles y procurar el cum-
plimiento de los propsitos nacionales comunes. La inspeccin pedaggica se dio
y Nuevo Len, en 1881, y en 1886 en Quertaro, Michoacn y Veracruz. No fue sino hasta 1887 cuando se
inaugur en el Distrito Federal la Escuela Normal de Profesores, y en 1890 la Escuela Normal de Profesoras. El
Reglamento entregaba a la Normal el control del contenido de la instruccin bsica, impartida en los territorios
federales; Josena Zoraida Vzquez, Un siglo de descentralizacin educativa 1821-1917, apud Mara
del Carmen Pardo, Federalizacin e innovacin educativa en Mxico; p. 47.
6
Guillermo Tapia Garca y Margarita Zorrilla Fierro, Antecedentes de la Supervisin Escolar en Mxico,
apud Benilde Garca Cabrero y Laura Zendejas Frutos (coordinadoras), Hacia un nuevo modelo de supervi-
sin escolar para las primarias mexicanas; p. 103.
7
Fernando Solana, et al., Historia de la Educacin Pblica en Mxico; p. 151.
22
en todas las escuelas ociales y particulares. Para ello se cre la Inspeccin General
de Educacin y se dividi al pas en tres regiones, en cada una se nombr a un
inspector general.
8
Los delegados de la Federacin en los estados ejercieron el papel de inspector
general, tomaron decisiones acerca de la ubicacin de las escuelas, seleccionaron
y formaron a los maestros, tuvieron la facultad de nombrar o cesar al personal
docente y administrativo, tanto en la delegacin como en los planteles; adems
de gestionar los materiales educativos necesarios en las escuelas y vigilar el cum-
plimiento del reglamento y los programas vigentes.
Hacia 1923, se formularon los lineamientos generales de una nueva relacin
entre la SEP y los estados, con la pretensin de evitar que hubiera disposiciones
distintas en materia educativa.
Con objeto de unicar y coordinar la educacin en todo el pas, en 1934, se
ampliaron las facultades de la Federacin para establecer convenios de unicacin
de la educacin primaria con los estados.
9

Cabe mencionar que tambin en esta poca ya se invitaba al inspector a no
tener un papel pasivo en la vigilancia de las escuelas, y se le sugera estimular
a los maestros para trabajar mejor, ilustrarlos sobre los nuevos mtodos de ense-
anza, darles clases, si fuera necesario, y controlar la accin educativa en el aspecto
tcnico, econmico y social. Para realizar esto, se le recomendaba recurrir a la pla-
neacin de sus actividades.
10

Jos Vasconcelos al frente de la SEP incluy la lectura y la publicacin de
textos, cre un departamento editorial y le otorg la infraestructura necesaria: El
plan vasconcelista de ediciones era publicar cien obras fundamentales de la cultura
universal, y al mismo tiempo libros de ndole tcnica que sirviesen de auxiliares docen-
tes y elementos de autoaprendizaje.
11
Por su parte, eran los inspectores quienes
8
Tapia y Zorrilla, op. cit.; p. 108.
9
Ibidem; p. 107.
10
Ramn Garca Ruiz, Principios y tcnicas de la supervisin escolar, Mxico, SEP, 1943, apud Tapia
y Zorrilla, ibidem; p. 109.
11
lvaro Matute, La Poltica Educativa de Jos Vasconcelos, apud SEP, Bases para dirigir el proceso edu-
cativo. Curso para Directores y Supervisores de Telesecundaria; Unidad de Telesecundaria; p. 35.
23
Un Modelo de Gestin
llevaban a las escuelas los libros, materiales, tiles y dems herramientas necesarias
para su buen funcionamiento.
Para esos aos, en el nivel conceptual ya se tenan muy claras las tareas o fun-
ciones de competencia de la supervisin escolar: vigilar, gestionar, capacitar, cesar,
nombrar, ubicar, estimular, motivar, controlar, coordinar y planear, entre otras; sin
embargo, la normatividad para estas guras educativas an no estaba alineada,
existan diferencias en los niveles federal y estatal. Despus de realizada la Asam-
blea Nacional de Educacin, en 1930, se estableci un solo sistema de inspeccin.
12
Con ello se logr tambin la unicacin de los sistemas educativos y de los criterios
pedaggicos en todo el pas.
En 1934, el General Lzaro Crdenas asumi la presidencia de la Repblica
y llev a cabo su programa de gobierno, de acuerdo con los lineamientos del
llamado Plan Sexenal. Las primeras acciones fueron la reforma del Artculo 3 cons-
titucional y el impulso a la Reforma Agraria. La educacin, entonces, adquiri un
carcter socialista,
13
el cual no fue necesariamente aceptado por los diferentes
sectores. En algunas regiones del pas, los maestros rurales fueron perseguidos por
exaltar el espritu progresista y anticlerical del Artculo 3.
14

Incluso en esos aos la escuela laica corri el peligro de desaparecer, muchas
personas coincidan en suprimirla. El presidente Crdenas se pronunci por la no
intervencin del clero en la educacin popular y con a los maestros la gua de
la niez y de los hombres de trabajo. Convoc a los profesores a salir del aula,
asistir a los talleres y al campo para apoyar sus intereses.
15
Los polticos de
12
Alberto Arnaut, La Administracin educativa federalizada en Mxico; apud Tapia y Zorrilla, op. cit.; p. 109.
13
Entrevista del General Lzaro Crdenas con Ezequiel Padilla, publicada en los diarios nacionales los das
12 y 13 de abril de 1935: Hemos propagado, difundido y sustentado en la tribuna y en la prensa el
derecho de los obreros y campesinos a elevar sus normas de vida, con mejores salarios, tierras propias y con-
diciones de trabajo justas No es mi manera ser instrumento de una prosperidad fundada en la explotacin
injusta de las clases trabajadoras. Debemos combatir el capitalismo que ignora la dignidad humana de los
trabajadores y los derechos de la colectividad, pero el capital que se ajusta a las nuevas normas de justicia
distributiva, que garantiza buenos salarios y cumple con los derechos de las clases trabajadoras, ese capital
merece plenas garantas; Belinda Arteaga Castillo, El proyecto social del cardenismo (1934-1940),
apud SEP, Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria;
pp. 40-41.
14
Idem; p. 40.
15
Alberto Bremauntz, La educacin socialista en Mxico, apud SEP, Bases para dirigir el proceso educativo.
Curso para directores y supervisores de Telesecundaria; p. 51.
24
izquierda expresaron su apoyo a la educacin socialista y reconocieron la importan-
cia de su papel para extinguir el espritu individualista de la educacin e infundir,
a su vez, el concepto de los intereses y necesidades de la comunidad. La tarea de
los inspectores escolares era evidente: cuidar que la educacin mantuviera su lai-
cidad, que conservara los ideales socialistas y garantizaran el control de las escuelas
privadas mediante la aplicacin de la clausura administrativa, si se salan de la norma
establecida.
16

Hacia la dcada de los aos 40, con el presidente Manuel vila Camacho
al frente de la presidencia, se reform nuevamente el Artculo 3 constitucional
de 1935, el pas respiraba un clima ms tranquilo, la poltica nacional atraves
por un periodo de cierta estabilidad, aun cuando en el plano internacional la Se-
gunda Guerra Mundial conmova a la poblacin y en otros mbitos se fortaleca
la economa capitalista.
17
Luego de la reforma al Artculo 3 constitucional, se revisaron los planes,
programas y libros de texto ociales. Jaime Torres Bodet, entonces Secretario de Edu-
cacin, emprendi un movimiento de modernizacin de las tcnicas de enseanza
que retoma, entre otros, el principio de individualidad y deja de lado los de la con-
ciencia colectiva.
18
La funcin principal que se atribuy a los supervisores escolares en este periodo
se concentr especcamente en vigilar que en los planteles se cuidara la exacta
observancia de las disposiciones legales de la Ley Orgnica de la Educacin
Pblica y que el contenido de la educacin primaria fuera igual en toda la Repblica.
En los aos subsecuentes a la Segunda Guerra Mundial, la industria y la
demografa crecieron favorablemente en Mxico. La educacin y la salud fueron
renglones prioritarios de atencin de los gobiernos que se sucedieron de 1958 a
1970,
19
se construyeron miles de escuelas en este periodo para incorporar a
16
Ibidem; p. 59.
17
Cfr., Belinda Arteaga Castillo, Procesos sociales y educacin en el gobierno de Manuel vila Camacho
(1940-1946), apud SEP, Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de
Telesecundaria; p. 97.
18
Ley Orgnica de la Educacin Pblica, captulo IV, artculo 16, fraccin VI, Presidencia de la Repblica;
Mxico, 1941: Se estableci como n ltimo de la Educacin, la consolidacin de la unidad nacional y la
exclusin de toda inuencia sectaria, poltica y social, contraria o extraa al pas.
19
Este periodo corresponde a los sexenios presidenciales de Adolfo Lpez Mateos y Gustavo Daz Ordaz.
25
Un Modelo de Gestin
millones de estudiantes al sistema educativo en todo el pas.
20
Los desayunos esco-
lares y la publicacin de millares de libros de texto fueron la frmula innovadora para
atender la demanda educativa.
Si bien durante estos aos todos los niveles que integran el sistema de edu-
cacin formal se expandieron en forma impresionante, el crecimiento de la
poblacin rebas la expansin del sistema.
21
El propsito de las escuelas fue lograr
que los alumnos concluyeran un ao escolar y admitir a los estudiantes en el grado
subsecuente y lograr la conclusin de un nivel educativo. La permanencia, apro-
bacin y eciencia terminal, se convirtieron en los principales indicadores de evaluacin
de la eciencia interna del sistema.
En aquellos aos, el SEN consigui resultados importantes, mismos que con-
tribuyeron a su posicionamiento social. Nios de 3 a 5 aos cursaban la educacin
preescolar; la educacin primaria atenda a alumnos de 6 a 12 aos, y la secundaria
a jvenes de 12 a 15. Los otros niveles: el tcnico, el medio superior y superior,
tambin iniciaban un periodo de alta demanda.

En el periodo que va de 1940 a 1978 oper un cambio fundamental
en la naturaleza de la funcin de inspeccin y el puesto: si bien ya desde
la primera poca la inspeccin escolar tena funciones de control laboral e in-
cluso injerencia en lo relativo a los salarios de los maestros, a partir de 1940 se
gener un proceso de adquisicin de una importante autoridad en el control
administrativo y laboral del magisterio, al intervenir en la contratacin, asig-
nacin de adscripcin, cambios en la adscripcin, sancin y cese de los maestros
en una estrecha relacin con el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educacin (SNTE).
22

Con la aparicin del SNTE en el escenario educativo, muchas cosas cambiaron en
la organizacin de la estructura interna del SEN; por ejemplo, a cada zona escolar
corresponda una delegacin sindical, que tena la atribucin de asignar las plazas
20
Entre los aos 1958 y 1970, la demanda potencial correspondiente a todos los niveles mencionados
pas de 17 millones 173 mil 506 individuos a 26 millones 555 mil 664; lo cual quiere decir que dicha
demanda se increment 54.6%; Carlos Muoz Izquierdo, Evaluacin del desarrollo educativo en Mxico
(1958-1970) y factores que lo han determinado, apud SEP, Bases para dirigir el proceso educativo. Curso
para directores y supervisores de Telesecundaria; p. 191.
21
Ibidem; p. 194.
22
Cfr. Tapia y Zorrilla, op. cit.; p. 117.
26
vacantes, el inspector escolar era el interlocutor directo, la funcin de control laboral
del magisterio segua en sus manos, as como la responsabilidad de la adminis-
tracin educativa federal. Otra muestra de esto fue el acceso al cargo de inspector,
a ste slo se poda llegar mediante el Sistema de Escalafn y, como condicin,
ser miembro del Sindicato. El SNTE tom bajo su control las polticas y decisiones
en materia educativa, los nombramientos de guras directivas (directores y super-
visores) y docentes quedaron a su cargo, de esta manera se instituyeron las bases
de su control.
23
Para los aos 70 haba crecido tanto el SEN, que pes sobre los inspectores
o supervisores una sobrecarga de asuntos administrativos; con la ampliacin de la
cobertura educativa tambin crecieron los problemas en el magisterio.
El sistema educativo fue muy vasto en esos aos, pero tambin conic-
tivo, los supervisores se convirtieron en una pieza clave que contribuy a garantizar
la paz poltica y gremial de la mano del SNTE.
24
Para entonces, la SEP enfrentaba
las consecuencias de su crecimiento y del robustecimiento sindical. Las autoridades
educativas perdan el control de los maestros en la misma medida en que aumentaba
la inuencia del Sindicato en el gremio magisterial, los supervisores no fueron la
excepcin.
25
23
A mediados de la dcada de los cincuenta, las autoridades educativas federales empezaron a ver con
optimismo la expansin centralizada, as como la consolidacin del SNTE como una organizacin nacional
del magisterio, con un carcter fuertemente centralizado en esos aos, la opinin ocial comienza a
cambiar El crecimiento de la Secretara no slo haba reducido la capacidad de control y autocorreccin
administrativa y tcnica de la SEP, sino tambin la proporcin de los recursos presupuestales que no
estaban atados al gasto corriente, sobre todo el pago de los sueldos y honorarios el personal se haca
cada vez ms numeroso; al mismo tiempo, el control que las autoridades ejercan sobre sus empleados
era cada vez ms endeble; Engracia Loyo, El largo camino a la centralizacin educativa, apud Mara
del Carmen Pardo(coordinadora), Federalizacin e innovacin educativa en Mxico.
24
Alberto Arnaut, Conferencia magistral La funcin de los asesores tcnico-pedaggicos (ATP) en las
nuevas administraciones educativas, ofrecida en el Primer Encuentro Estatal de ATP del Programa Escue-
las de Calidad, realizado en Tabasco, en mayo de 2005.
25
Esas dicultades comenzaron a modicar la postura ocial En sus Memorias, Jaime Torres Bodet da
cuenta de ese viraje: En 1921, Vasconcelos pugn por federalizar la enseanza. En 1943, imagin can-
dorosamente que la rme unidad sindical de los profesores contribuira a mejorar la federalizacin ideada
por Vasconcelos, pero en 1958, me daba cuenta de que, desde el punto de vista administrativo, la federali-
zacin no era recomendable en los trminos concebidos por el autor [] La unicacin sindical no pareca
favorecer de manera muy positiva la calidad del trabajo docente [] Habamos perdido contacto con la rea-
lidad de millares de escuelas [] Nuestros informantes directos eran inspectores que, como socios activos
del sindicato, encubran a tiempo las faltas y las ausencias de los maestros, pues no ignoraban que les sera,
a la larga, ms provechosa que la estimacin de sus superiores, apud Loyo, op. cit.; p. 69.
27
Un Modelo de Gestin
Los rasgos polticos actuales de la supervisin, sustentados en la normatividad
an vigente, se constituyeron durante un periodo de 50 aos (de 1920 a 1970).
En este mismo lapso se conguraron las funciones y los roles de la inspeccin esco-
lar como instancia de control y regulacin. En dicho periodo, el Gobierno Federal
se fortaleci mediante un esquema de centralizacin frente a los gobiernos estatales
que perdieron la capacidad jurdica, poltica y tcnica para dirigir la educacin en
sus territorios absorbidos por el Gobierno Federal, por las vas jurdica-legal,
administrativa y laboral perdieron tambin la capacidad de controlar la orientacin
y contenido de los procesos educativos de sus escuelas.
26

El crecimiento del SEN favoreci diversos intereses: para la Secretara y el go-
bierno en turno, alardear sobre el nmero de obra (escuelas) construida; para el SNTE,
el aumento signicativo del nmero de sus agremiados y, con ello, el incremento de su
inuencia y podero en todo el pas; para los maestros, mejores salarios y posibilidades
de movilidad; para la dirigencia sindical, el manejo de mayores recursos que ofertar
(plazas, adscripciones, ascensos).
Esta circunstancia implic, a su vez, el surgimiento de los problemas entre la SEP
y el SNTE, ya que una vez agotada la poltica de expansin centralizada en la dcada de
los 60, la Secretara da un viraje y, hacia los aos 70, sita el nfasis de su accin en
reformar cualitativamente al sistema.
La dcada de los aos 70 estuvo marcada por una crisis econmica internacional,
a la cual Mxico no fue ajeno, la educacin nacional se vio en la necesidad de
implementar una reforma estructural en su totalidad: de la administracin pblica
hasta la prctica docente; de la norma jurdica hasta los contenidos educativos.
Todo debi volver a concebirse y a edicarse.
27
La reforma educativa de 1970 intent cubrir tres aspectos fundamentales:
a) La actualizacin de los mtodos, tcnicas e instrumentos, para dinamizar
el proceso de enseanza-aprendizaje.
b) La extensin de los servicios educativos a la poblacin marginada, mediante la
aplicacin sistemtica de medios pedaggicos modernizados.
26
27
Ibidem; p. 230.
28
c) Flexibilidad del sistema educativo, para facilitar la movilidad horizontal
y vertical de los educandos entre la diversidad de tipos y modalidades
del aprendizaje.
En 1973 inici la desconcentracin de las estructuras administrativas de la SEP,
basada en un proceso organizacional territorial aparejado con la reforma de planes
y programas de estudio para primaria, as como de los materiales y mtodos de
enseanza. Los supervisores asumieron la tarea de conducir la implantacin de tal
reforma y de vigilar su aplicacin.
La difusin de la reforma educativa se hizo a travs de una capacitacin
en cascada: la ocina federal capacit a los funcionarios estatales, y stos a los
supervisores, quienes capacitaron a los directores y a los maestros. Finalmente,
los supervisores remitieron en informes los resultados de la aplicacin de la reforma
a los funcionarios estatales, y ellos a la ocina federal.
28
Con la desconcentracin se articularon en una sola entidad las funciones del
proceso administrativo: la direccin tcnica, la administracin del personal, el con-
trol escolar y la supervisin, con la suciente autoridad en el nivel local.
Con los cambios en la adscripcin organizacional se fund la estructura orgni-
ca fundamental de la supervisin escolar, sin que se vieran afectadas las funciones
operativas, administrativas, laborales o sindicales en las que participaba el puesto
de inspector.
29
La poltica educativa de mediados de los 70 y principios de los 80 tuvo como
objetivo primordial el mejoramiento de la calidad de la enseanza, a travs de dos
estrategias: a) reformar la formacin de maestros mediante la educacin Normal
y la creacin de la Universidad Pedaggica; b) modicar el sistema de control y
evaluacin del trabajo docente, a partir del seguimiento a la desconcentracin ad-
ministrativa de la SEP.
30
28
Ibidem; p. 119.
29
Idem.
30
Arnaut, apud Pardo, op. cit.; p. 73.
29
Un Modelo de Gestin
En 1981, a propsito de la elaboracin de los Manuales de operacin de la
supervisin escolar de educacin primaria, se denieron conceptos, se expusieron
objetivos y alcances de la tarea de la supervisin, se delimitaron las funciones y se
describieron las actividades, tcnicas e instrumentos para desarrollar su quehacer.
31

Se deni a la supervisin escolar como:
El proceso integral que facilita el control del funcionamiento de los servicios
educativos que se otorgan a la poblacin en los planteles, conforme a normas,
lineamientos, planes y programas de estudio, y de actividades aprobados por
la Secretara de Educacin Pblica.
32
El objetivo de la supervisin escolar se estableci como:
Favorecer el adecuado funcionamiento del servicio educativo del nivel pri-
mario, en la zona de supervisin, conforme a las normas y criterios estableci-
dos sobre el particular.
33
Las acciones esenciales de la supervisin en estos manuales son las siguientes:
enlace, promocin, orientacin, asesora, vericacin y evaluacin.
34
Entre 1983 y 1984, se estableci la Unidad de Servicios Educativos a
Descentralizar (USED), con lo cual los directores y los inspectores quedaron subor-
dinados a la autoridad representada por el director general de la USED. Entre 1986
y 1987, la USED fue sustituida por los Servicios Coordinados de Educacin Pblica
en el Estado (SCEP), como una etapa muy avanzada del proceso de descon-
centracin. La estructura de la supervisin qued denida en un nuevo marco
institucional. La SEP inici la redenicin de las funciones genricas y especcas
de la supervisin escolar y de la jefatura de sector.* En 1987 se puso en marcha el
31
Tapia y Zorrilla, op. cit.; p.120.
32
Idem.
33
Idem.
34
Idem.
* El jefe de sector es el jefe inmediato superior del supervisor escolar; la Jefatura de Sector agrupa a varias zonas
escolares y los supervisores de cada uno de los niveles educativos, bajo el mando de jefe de sector. Hay indicios
de esa gura, desde 1930. En el reglamento de inspeccin de 1945, los sectores son en realidad subdivisiones de
una zona escolar. Para 1950, se vuelve a hablar del jefe de sector como superior jerrquico del inspector, y agrupa
varias zonas escolares. Por su evolucin posterior, todo parece indicar que se trata de un eslabn, en una elaborada
cadena de mando con tramos de control muy cortos, apud Tapia y Zorrilla, op. cit.; p. 121.
30
Proyecto Estratgico 05 de Fortalecimiento de la Capacidad Tcnico Administrati-
va de los Directivos Escolares, por el que se dise el Manual del Supervisor de Zona
de Educacin Primaria, as como los de preescolar, secundaria, educacin especial
e inicial.
En este Manual se precisa que el supervisor de educacin primaria es el res-
ponsable de administrar la prestacin del servicio educativo en los establecimientos
escolares de este tipo, conforme a las normas y lineamientos establecidos al respecto
por la Secretara de Educacin Pblica; por tanto, dichos lineamientos y normas los
debe observar para orientar su aplicacin.
La funcin de la supervisin escolar consiste en orientar, promover, organizar
y estimular la participacin de la comunidad educativa, como elementos de cambio
social, en la consecucin de los objetivos del Sistema Educativo Nacional.
35
Se puede observar un cambio en el concepto de supervisin entre el Manual
de Operacin y el Manual de Supervisin, ya que el segundo desplaz la nocin de
control-regulacin simple (referida a controlar el funcionamiento de los servicios)
hacia una nocin ms proactiva, al enfatizar las tareas de orientacin, promocin,
organizacin y estmulo a los miembros de la comunidad educativa.
La zona escolar es una demarcacin territorial con un nmero determinado de
escuelas, de las cuales es responsable el supervisor. As, en el manual se establecie-
ron las funciones generales asignadas a la supervisin de zona escolar: Planeacin,
Tcnico-Pedaggica, Control Escolar, Extensin Educativa, Organizacin Escolar,
Administracin de personal, Administracin de recursos nancieros, Administra-
cin de recursos materiales. El manual, incluso, haca una sugerencia de activida-
des para el supervisor.
36
Entre 1987 y 1988 se desarroll el Programa de Capacitacin para Supervi-
sores, cuyo material principal es el Manual del Supervisor de Zona de Educacin
Primaria, y se pusieron en prctica sus lineamientos.
35
Idem.
36
Tapia y Zorrilla, op. cit.
31
Un Modelo de Gestin
El proceso de desconcentracin de 1978 hasta 1992 transri la adminis-
tracin educativa en los estados, la funcin y el puesto de supervisor se deni
a travs del Manual del Supervisor, donde se consideran las funciones relativas al
control del personal docente, la vigilancia de la prestacin del servicio, las condicio-
nes de trabajo de las escuelas y sus recursos materiales o educativos; tambin se
enfatiza la funcin tcnica-pedaggica que debe cumplir el supervisor, en relacin
con la mejora de la calidad de la educacin primaria, como la asesora tcnica y la
capacitacin de los docentes.
La supervisin ha sido el medio de transmisin de rdenes y requerimientos de
informacin a las escuelas: plantillas de personal, inventarios de muebles escolares;
diagnsticos de planta fsica de las escuelas; requerimientos materiales; estadstica
escolar; informes de matrcula y acreditacin escolar; requerimientos de personal;
concursos de aprovechamiento; incidencias de personal, y programas institucionales
de otros sectores, como salud.
En la ltima dcada del siglo XX, el Estado mexicano desempe un papel
preponderante; por diversas razones histrico-polticas, internas y externas, la
economa cambi radicalmente de un Estado protector a un Estado liberal-social,
empujado por la globalizacin econmica. Como una sntesis de postulados histri-
cos, surge el liberalismo social como sinnimo de libertad con responsabilidad
colectiva; se incorporan los derechos sociales de tal manera, que el individuo debe ar-
mar positivamente los intereses de la sociedad tanto como el Estado debe procurar
el desarrollo integral del individuo.
37
En mayo de 1992 se rm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica (ANMEB), por el cual el Gobierno Federal transri a los gobiernos de
los estados los servicios de educacin bsica y los de formacin inicial y en servicio
de los docentes. El ANMEB fue un acuerdo poltico entre el Gobierno Federal, los
gobiernos de los estados y el sindicato de maestros (SNTE). Su firma signific
la definicin de una poltica educativa nacional que, por su importancia, puede
compararse con la creacin de la SEP, en 1921.
37
Esteban Moctezuma Barragn, La obra educativa: hazaa de maestros, sociedad y gobierno, apud SEP,
Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria; p. 338.
32
A partir de la descentralizacin pactada en el ANMEB, en 1992, varias enti-
dades se dieron a la tarea de construir, reconstruir, articular o simplemente hacer
gobernable al nuevo sistema educativo local, a travs de la bsqueda de factores
de equilibrio. La supervisin escolar y el apoyo tcnico a las escuelas se plantearon
tambin en el contexto estratgico y operativo de los programas compensatorios
a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), a partir de 1994.
El tema de la supervisin escolar estuvo ausente del ANMEB; slo hubo una
alusin indirecta en el Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000), pero aparece,
ya como tema especco, en el Programa Nacional de Educacin (2001-2006),
como un asunto signicativo de la gestin de orden institucional y relevante para
la transformacin de la escuela pblica.
La administracin federal promovi que la administracin educativa de las
entidades contara con mayores referentes y herramientas para asumir los retos
implicados en la intervencin de la supervisin escolar. Se pusieron en funcio-
namiento programas como:
1. Formacin de funcionarios, coordinado por la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, sede Mxico (FLACSO), donde se desarrollaron propuestas
de innovacin en el campo de la supervisin escolar.
2. Fortalecimiento institucional del Programa para Abatir el Rezago en
Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), en el CONAFE, en el cual se han
desarrollado esquemas de formacin y consultora en las que les solicitaron
a los equipos tcnicos estatales el desarrollo de estrategias para trabajar
procesos de cambio y alineamiento de la supervisin escolar.
En algunas entidades se desarrollaron programas institucionales dirigidos a inter-
venir en las funciones o tareas de la supervisin escolar, las capacidades tcnicas
del personal de este servicio, procesos o estrategias de trabajo; infraestructura y
servicios para la operacin; nuevas estrategias y mtodos de trabajo.
38

Entre 2000 y 2006, se vivi una coyuntura en la que se yuxtapusieron lgi-
cas, orientaciones y procesos respecto de la supervisin escolar y el apoyo tcnico
38
Idem.
39
Ibidem; p. 130.
33
Un Modelo de Gestin
a las escuelas, tanto en el orden federal como en el local. En no pocas administra-
ciones educativas estatales se activaron procesos para integrar y articular propues-
tas acerca de la necesaria transformacin de la estructura, funciones y procesos de
trabajo de dicha supervisin.
39
En un contexto en el que muchas entidades optaron por cierto camino y
otras continuaron en una relacin dependiente de los lineamientos de la SEP, sta
construy y public, entre 2005 y 2006, las Orientaciones tcnicas para for-
talecer la accin acadmica de la supervisin (DGDGIE, 2006); Orientaciones
para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar (DGDGIE, 2006);
Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora acadmica
a la escuela (DGFCMS, 2005); as como las Orientaciones generales para la
elaboracin de la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y fun-
cionamiento de las escuelas de educacin bsica (DGDGIE, 2006).
40
As, en los ltimos tres lustros se ha desplegado un rico y variado conjunto de
iniciativas, programas y proyectos referidos a la reforma de la supervisin escolar
y de los servicios de apoyo a las escuelas, basado en decisiones exigidas por los
procesos de implantacin de programas y proyectos destinados a las escuelas para el
mejoramiento de la calidad de la educacin y por la formulacin de nuevos proyec-
tos educativos locales, que implican la reorganizacin de las estructuras de gestin
institucional, en su dimensin administrativa y territorial.
Como se puede apreciar, a lo largo de la evolucin del SEN, los inspectores
o supervisores escolares han sido una pieza fundamental en la consolidacin de las
aspiraciones de esta institucin educativa. La historia de la supervisin escolar est
ligada al desarrollo del sistema educativo.
Los supervisores han cuidado la aplicacin de las leyes de educacin y su
ideario en cada momento; han llevado las reformas educativas a todos los rincones
del pas y contribuido en la expansin del sistema y en proporcionar los servicios
educativos en las comunidades ms alejadas, entre otras acciones de gran relevan-
cia social y poltica.
40
Ibidem; p. 129.
34
3. Situacin actual de la supervisin escolar
Al nal de la primera dcada del nuevo siglo, es posible armar que existe una
tensin constante entre las formas de trabajo tradicional y los requerimientos edu-
cativos que demanda la sociedad actual. Dicho modelo tradicional se sostiene en una
serie de aspectos, de los cuales no existe una evidencia objetiva se carece de
un diagnstico de la supervisin escolar en Mxico, son armaciones o supuestos
empricos que tienen sustento en las prcticas que la supervisin ha desarrollado
a lo largo de su existencia. Entre stos, se pueden mencionar los siguientes:
Debilidad en las polticas para la profesionalizacin de la funcin supervisora.
El acceso al cargo es discrecional; no existe claridad en el proceso de asig-
nacin de plazas de supervisin. Se toma en cuenta los aos de servicio
y haber desempeado un cargo de director escolar.
La supervisin pone nfasis en los procedimientos tcnico-administrativos, ms
que en aquellos de carcter tcnico pedaggico. Hace falta un equilibrio.
Las visitas a las escuelas se realizan en trminos de la improvisacin y scali-
zacin, ms que en una intervencin planicada. Normalmente, se privilegia
la atencin de lo urgente sobre lo importante.
Los manuales que norman su accin datan de la dcada de los 80.
Forman parte del organismo gremial (SNTE) y, al mismo tiempo, son repre-
sentantes de la Secretara de Educacin Pblica, de ello se deriva la injerencia
del gremio sindical en los asuntos educativos.
Una vez que asumen el cargo, no se jubilan; un gran nmero de supervisores
tienen ms de 40 aos en servicio.
La atencin a la problemtica escolar se da a partir de los asuntos emergen-
tes con una visin parcial, mas no integral, sobre los procesos y resultados
educativos.
La estructura organizativa responsable de la supervisin se distingue por la
verticalidad y la rigidez.
35
Un Modelo de Gestin
Realizan su trabajo ceidos a parmetros de exigencias y rutinas muy arraiga-
das, basadas en la tradicin del cargo, y no en su actualizacin e innovacin.
Falta de criterios, procedimientos o instrumentos actualizados de acuerdo
con las necesidades de calidad y equidad para regular, orientar y evaluar el
desempeo de la funcin supervisora.
El personal de nuevo ingreso carece de las competencias para afrontar
la funcin.
Su gestin se caracteriza por ser centralista, vertical, rgida y homognea.
La prctica sigue siendo de tipo enlace informativo de los aspectos adminis-
trativos de la educacin.
Falta de equidad en la atencin a las escuelas.
En muchos casos es excesivo el nmero de planteles por zona escolar.
El modelo organizacional que identica a la funcin supervisora responde a
un rol directivo tradicional, cuyas caractersticas se enlistan a continuacin:
- Verticalidad en la operacin
- Discrecionalidad en la aplicacin de la norma
- Evaluacin con nes de control y sancin
- Imposicin de procedimientos
- Comunicacin unilateral
- Prioridad al trabajo centralizado, aislado e individual
Problemtica del SEN respecto de la supervisin:
Algunos de los asuntos pendientes en el SEN son la definicin e implantacin
de polticas que apuntan a una efectiva reforma de la supervisin escolar, entre las
que se aprecian:
Ausencia de una poltica nacional para la transformacin de la supervisin
escolar, aun cuando se ha sealado en los documentos correspondientes de
poltica educativa sexenal.
36
Carencia de un diagnstico de la supervisin escolar a escala nacional que
d cuenta de si el nmero de supervisores es suciente para el total de
planteles escolares de educacin bsica en todo el pas, as como de otros
indicadores relevantes sobre la realidad por la que atraviesa.
Iniciativas aisladas en las entidades federativas por transformar o fortalecer a
la supervisin escolar, pero sin mecanismos de evaluacin de impacto acerca
de su operacin.
cs|+sc cc| ~+co u|c|co uc cu|+ |+ |u-c|o- cc |+ su,c.|s|o- csco|+.
Salarios diferenciados para la misma funcin entre los sistemas estatal
y federalizado.
Carencia de evaluacin sistemtica y anlisis de la prctica de la supervisin,
as como su impacto en la mejora de la escuela.
No existe un programa de capacitacin y actualizacin ocial y especco
para la atencin de la funcin supervisora, alineado a las polticas educativas
vigentes ni de induccin al puesto.
En el marco de la nueva gestin institucional hace falta, adems, la moder-
nizacin de la funcin; es decir, el planteamiento de nuevos roles y tareas
acordes con las demandas actuales y futuras.
Se reconoce la importancia de la funcin supervisora para evaluar el rendimiento de
las escuelas, a partir de la obtencin de informacin para el anlisis de los indicadores
tradicionales: ingreso, egreso, matrcula, eciencia terminal, reprobacin y movilidad
escolar. Sin soslayardicho reconocimiento a travs de la deteccin de los procesos edu-
cativos que requieren mejorar, de la recopilacin y anlisis de informacin en forma peri-
dica, de la asesora y acompaamiento para la transformacin de la gestin es-
colar, de la instalacin del plan estratgico como mecanismo para el ejercicio de
la autonoma escolar y de la constitucin de los Consejos Escolares de Partici-
pacin Social como dispositivo que favorece la transparencia y la rendicin de
cuentas, entre otras acciones.
37
Un Modelo de Gestin
4. Normatividad de la supervisin escolar
La normatividad desde la cual se orientan las funciones de la supervisin escolar
es, entre otros factores, un asunto de especial relevancia, pues el enfoque que se
aplica no responde de manera coherente a las necesidades actuales. Por ello, es
importante revisar el carcter trascendente de las normas que rigen las funciones
de la escuela.

Margarita Zorrilla y Guillermo Tapia (2008) mencionan que, en 1943,
la Secretara de Educacin Pblica dio a conocer el texto Principios y tcnicas
de la supervisin escolar, en el cual se detalla el deber ser de dicha funcin y su
traduccin en la prctica, pero que es hasta 1945 cuando la institucin publica el
Primer reglamento para la inspeccin escolar, en el cual se delimitaron las labores
que le ataen, as como sus obligaciones respecto del mejoramiento profesional de
los maestros.
41

Los autores sealan que las funciones principales que se atribuyeron a la su-
pervisin se han orientado por cuatro aspectos principalmente: tcnico, material,
social y administrativo, cada uno de los cuales tiene que ver, en particular, con
el desarrollo de tareas especcas, tales como la planeacin y la organizacin de las
actividades escolares, la formacin de los grupos y la aplicacin de los planes de
estudio; la ubicacin, construccin y equipamiento de los planteles; el conocimien-
to del contexto de las zonas escolares, y la recuperacin de la informacin para la
elaboracin de estadsticas educativas e informes que dan cuenta de los resultados
de las escuelas, as como del movimiento de docentes y alumnos.
En la estructura organizativa de la Secretara de Educacin Pblica, a la super-
visin escolar se le ubic como la autoridad inmediata de las escuelas. Los directores
y docentes quedaron a su mando, y para cualquier situacin entre ellos, el
supervisor ha fungido como intercesor. Esta posicin intermedia tambin le deriv
la responsabilidad de atender las necesidades respecto del personal escolar, ya para
removerlos de plantel o para resolver conflictos laborales, si fuera el caso.
41
38
De esta manera se conguraron las funciones que los inspectores federales
asumieron para hacer efectivos los objetivos del sistema y fueron superando el
concepto de inspeccin como control y vigilancia. Los inspectores o supervisores
se convirtieron en funcionarios administrativos, quienes tambin han desarrollado
tareas de formacin, capacitacin y orientacin a los docentes.
No obstante la claridad en las funciones especficas del inspector escolar,
la normatividad no ha brindado la misma certeza, ya que el sistema cuenta con inspec-
tores estatales y federales. Entre los aos 30 y 40 se debata sobre las ventajas y
la necesidad de unicar y coordinar tcnicamente los dos sistemas mediante los
mismos criterios, sobre todo en asuntos pedaggicos.
Desde un punto de vista normativo, las obligaciones asignadas a los inspec-
tores escolares han estado relacionadas con las visitas a las escuelas, la vigilancia
del cumplimiento de asuntos administrativos, del Plan y Programas de es-
tudio y de las buenas prcticas pedaggicas, y del aseo de los planteles y el apoyo
a travs de conferencias a los maestros que desarrollan con dicultades sus tareas
docentes. En su momento, los inspectores tenan tambin la responsabilidad de
otorgar su visto bueno en la ubicacin de nuevos planteles escolares y de que stos
contaran con los materiales y recursos bsicos.
En varios estados ha tenido xito en lo general la introduccin de nue-
vos contenidos, de distintas formas de trabajo y de organizacin de la supervisin
escolar, del mismo modo que los proyectos de inversin en infraestructura fsica,
mobiliario, equipamiento y transporte para el personal de supervisin. Sin embargo,
la persistencia de la relacin laboral y la representacin gremial centralizada en las
jerarquas de la SEP y el SNTE ha impedido la modicacin de la superposicin de los
roles sindical y patronal en la gura de la supervisin escolar.
42
Para regular la funcin supervisora, a nales de la dcada de los 80, se cons-
truyen los manuales que orientan la accin de la supervisin; el enfoque prevaleciente
en su contenido se caracteriza por ser de tipo burocrtico-administrativo, el plan-
teamiento supone que su atencin y aplicacin es suciente para asegurar la
prestacin del servicio educativo, lo que para entonces probablemente era suciente.
No obstante, hoy no basta con eso, pues se demanda calidad con equidad y, en ese
sentido, resulta fundamental revisar la normatividad para su actualizacin.
42
Ibidem; p. 131.
43
Cfr. SEP, Manual del Supervisor de Zona de Educacin Primaria de 1987; p. 51
39
Un Modelo de Gestin
Desde el Manual del Supervisor de Zona de Educacin Primaria de 1987,
se dene a la supervisin como el enlace que retroalimenta y coordina las funcio-
nes y actividades entre las reas normativas-administrativas y las escuelas, con el
propsito de dirigir y controlar el funcionamiento integral del servicio educativo.
43
Como enlace, la supervisin hace posible la toma de decisiones en dos direccio-
nes, ascendente y descendente: de la comunidad escolar hacia las instancias de
autoridad; y desde estas ltimas hacia directivos y docentes en las escuelas, ambas
con el objeto de promover el mejoramiento de la calidad de la educacin.
La supervisin se entiende como el vnculo, unin, comunicacin y enlace
entre las escuelas y el SEN, sus funciones son dirigir, orientar, asesorar y evaluar en
forma permanente al personal.

La supervisin escolar es una funcin que consiste en orientar, promover,
organizar y estimular la participacin de la comunidad educativa de la zona,
como elemento del cambio social, en la consecucin de los objetivos del
Sistema Educativo Nacional.
44
De acuerdo con lo anterior, la tarea fundamental de la supervisin es apoyar
a la comunidad educativa para los cambios que propicien el mejoramiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje, de ah que en el manual se expliciten funcio-
nes de seis tipos:
1. De enlace: como canal de comunicacin entre las reas normativas, admi-
nistrativas y las escuelas.
2. De promocin: acciones que favorecen la relacin entre la escuela y la
comunidad, as como con instituciones cvicas y sociedades para un
desarrollo social y educativo.
45
3. De orientacin: proporciona criterios para favorecer el desempeo de las
funciones asignadas a las escuelas y sus integrantes.
44
Ibidem; p. 52.
45
Ibidem; p. 53.
40
4. De asesora: ofrece opciones de solucin a los directores de los planteles
a problemas que surjan en el desarrollo del trabajo escolar.
5. De vericacin: corrobora el cumplimiento de las acciones, normas, disposi-
ciones y el programa de actividades determinadas.
6. De evaluacin: sobre las acciones y los resultados del proceso educativo.
El propsito del cargo es, fundamentalmente, desarrollar las funciones y activi-
dades de enlace entre el jefe inmediato y las escuelas de educacin primaria para
favorecer, vericar y orientar el funcionamiento del servicio educativo.
Las Funciones Generales que en el manual se atribuyen al supervisor son los
de promover, orientar, asesorar y supervisar el desarrollo de la tarea educativa, as
como la aplicacin de las medidas que procedan dentro del mbito de su compe-
tencia, para garantizar el funcionamiento de las escuelas.
Por otra parte, las funciones especcas se describen por materia administra-
tiva, de las cuales se derivan los aspectos de planeacin y programacin; recursos
humanos, materiales, nancieros; control escolar; servicios asistenciales (becas,
raciones alimentarias, actividades recreativas, hospedaje y alimentacin en inter-
nados y albergues escolares rurales); extensin educativa; escuelas particulares, y
organizacin escolar y tcnico-pedaggica.
El manual establece una correlacin de las funciones tcnico-administrativas
del supervisor, director y docente por cada materia, de tal forma que las responsa-
bilidades especcas de cada uno quedan debidamente claricadas, al proporcionar
un listado de actividades, a modo de sugerencias, con el n de facilitar la operacin
de las funciones y designar al responsable de realizarlas; el tipo de accin: asesora,
enlace, evaluacin, vericacin u orientacin, entre otras, as como los tiempos en
los que deben llevarse a cabo.
Es importante sealar que las actividades sugeridas no son de carcter pres-
criptivo, sino que orientan la construccin de otras, acordes a las caractersticas y
necesidades de la supervisin.
En cuanto a los procedimientos, el manual seala que el supervisor tendr que
orientar a directivos y docentes de la zona; establece la organizacin del Consejo
41
Un Modelo de Gestin
Tcnico Consultivo de la Zona,
46
las visitas de orientacin y supervisin, la elabora-
cin del Programa Anual de Actividades de la Zona, as como del Informe anual.
En este aspecto, orienta a los supervisores en el desarrollo de cada actividad y
en relacin con el rumbo o direccin del procedimiento y respecto de las actas que
se levantan en cada reunin de trabajo y de los pasos a seguir para realizar las visi-
tas a la escuela durante el ao escolar. Contiene guas de observacin para las
visitas, de acuerdo con el carcter de las mismas: diagnstica o formativa, e incluye
formatos especcos para elaborar el Plan Anual y el Informe.
Del mismo modo, el manual integra la normatividad de la funcin supervisora,
con nes de administrar el servicio educativo que ofrece el SEN, su organizacin
a travs de materias administrativas que facilite la identicacin de cada uno de
los elementos que intervienen en el proceso educativo y que al supervisor toca
vericar, reportar y orientar. En este documento se considera que el directivo esco-
lar es un elemento clave en el SEN, pues con su accin, motivacin, conocimientos,
capacidad y experiencia se convierte en una parte importante de la responsabilidad
del Estado al proporcionar los servicios educativos.
La expectativa institucional es que el supervisor contribuya en cada escuela
de la zona a su cargo, con los planteamientos de los programas de educacin sexe-
nales, como orientador, lder, autoridad moral y administrador de la comunidad
educativa.
47
Quien haya revisado el manual que integra la normatividad de la funcin
supervisora advierte que tales funciones corresponden a lo que debe asegurarse
para la mejora de la calidad educativa; no obstante, el enfoque burocrtico-
administrativo prevaleciente no favorece que la supervisin garantice de manera
efectiva que las escuelas de la zona trabajen con regularidad y se concentren en lo
sustantivo: el mejoramiento permanente de los aprendizajes de los alumnos para
asegurar su logro educativo.
46
Cfr. Ibidem; p. 143.
47
Cfr. Ibidem; p. 9.
42
5. Las tres ltimas polticas educativas
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE) se identicaron
como principales desafos: enfrentar el rezago escolar, ampliar la cobertura de los
servicios educativos, elevar su calidad, mejorar su pertinencia, introducir las in-
novaciones que exige el cambio, diagnosticar necesidades y proponer soluciones
a problemas previsibles de la tarea educativa. A travs de este programa se dio
continuidad a los principales planteamientos del ANMEB,
48
especialmente sobre la
mejora de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin bsica, y se denie-
ron como prioridades de la poltica educativa cuatro asuntos de gran relevancia,
a saber:
la formacin, actualizacin y revalorizacin del magisterio como factor deci-
sivo de la calidad de la educacin;
ubicacin de la escuela en el centro de las polticas educativas como unidad
bsica del sistema;
instalacin de la gestin en las escuelas para lograr su autonoma, la par-
ticipacin de la comunidad, un mejor apoyo institucional y una regulacin
normativa actualizada;
fortalecer las funciones de directivos y supervisores por considerarlos
como agentes de cambio clave para la transformacin escolar.
49
Para la atencin de estos asuntos, se disearon dos estrategias: una, orientada a
la organizacin y funcionamiento del sistema de educacin bsica, mediante el
impulso de un nuevo modelo de gestin escolar; otra, a travs de la creacin de un
programa para la formacin, actualizacin y superacin de maestros y directores: el
Programa Nacional de Actualizacin Permanente de Maestros de Educacin Bsica
en Servicio (PRONAP).
48
En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 es evidente el reconocimiento que le otorga el
Gobierno al magisterio, en especial al SNTE. En el documento se advierte el discurso y compromisos del ANMEB,
coyuntura que favoreci otras reformas, como el diseo de un nuevo modelo de gestin escolar.
49
Cfr. SEP, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000; pp. 42-56.
43
Un Modelo de Gestin
La intencin de esta poltica fue lograr un mayor acercamiento entre autori-
dades educativas y escuelas, para favorecer la calidad de la enseanza, en la cual destaca-
ron importantes innovaciones para consolidar las iniciadas con el Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica: la bsqueda de la autonoma escolar
como parte del proceso de modernizacin educativa; la propuesta de elaboracin
de un proyecto o plan de mejora (PND 1995-2000: 43), con el propsito de pro-
mover que la escuela se hiciera cargo de la deteccin de sus principales problemas
pedaggicos; la bsqueda de soluciones y el compromiso de la comunidad escolar
en la puesta en marcha del proyecto escolar, estableciendo objetivos comunes
y generando condiciones para el trabajo colegiado.
Programa Nacional de Educacin 2001-2006
En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, se enmarca como parte central
de sus polticas pblicas a la educacin, de ste se deriv el Programa Nacional de
Educacin 2001-2006, mejor conocido como PRONAE.
El PRONAE se estructur para atender cuatro temas fundamentales en materia
de poltica educativa: cobertura, calidad, equidad y pertinencia. A partir de un
diagnstico profundo y conciso sobre distintos aspectos del servicio que el sistema
educativo ofrece a la sociedad, se desprendieron las principales propuestas.
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se organiz en tres partes.
Primera: El punto de partida, el de llegada y el camino. Comenz con un anlisis
de las cuatro transiciones del Mxico contemporneo en relacin con el sistema
educativo.
Tambin se presentaron un conjunto de consideraciones, surgidas a partir de
la experiencia nacional e internacional y con base en aportaciones de investiga-
dores. Buscando trascender lo meramente descriptivo, en este apartado se trazan
las grandes lneas de un pensamiento educativo que proporcione coherencia a las
polticas que propone el PRONAE, para claricar el enfoque educativo deseado en la
perspectiva del pas que se quiere construir. Este apartado concluye con reexiones
acerca de la complejidad del cambio educativo, los factores que lo favorecen y los
obstculos a superar.
La primera parte, Un enfoque educativo para el siglo XXI, plantea la visin
de la situacin deseable del SEN en 2025. Enseguida se resumen los objetivos
44
estratgicos para 2006, al precisar los pasos que se darn, durante la administra-
cin foxista en adelante, para alcanzar lo vislumbrado. Esta parte termina con los
mecanismos de evaluacin y seguimiento que permitirn saber si se avanza en la
direccin propuesta.
La segunda parte, denominada Reforma de la gestin del sistema educativo,
propone polticas, objetivos particulares y lneas de accin relacionadas con aspectos
estructurales y organizativos que permean en todos los niveles y modalidades educati-
vas. Se trata de cuestiones relacionadas con la federalizacin y gestin del SEN: su
nanciamiento y los mecanismos de coordinacin, de consulta y de participacin
de la sociedad; su marco jurdico; los mecanismos de informacin y evaluacin, y
los de control escolar.
Las lneas de accin de la segunda parte tienen un carcter estratgico para la
gestin integral del sistema eucativo, constituyen los instrumentos institucionales que
apoyarn la realizacin de los propsitos sustantivos del Programa Nacional.
La tercera parte se integr con los subprogramas relativos a la Educacin Bsica,
Educacin Media Superior, Educacin Superior y Educacin para la Vida y el Trabajo.
En relacin con la poltica especca para la educacin bsica, el PRONAE
2001-2006 y su visin al 2025 reere los objetivos estratgicos de la Educacin
Bsica Nacional:
Justicia educativa y equidad
Garantizar el derecho a la educacin, expresado como la igualdad de oportunidades
para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes del
pas en el nivel bsico.
Calidad del proceso y el logro educativos
Garantizar que todos los nios y jvenes que cursen la educacin bsica adquieran
conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores
y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plenas, para
ejercer una ciudadana competente y comprometida, para participar en el trabajo
productivo y para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
45
Un Modelo de Gestin
Reforma de la gestin institucional
Reformar el funcionamiento del sistema educativo para asegurar la ecacia en el
diseo y puesta en marcha de las polticas, en su evaluacin continua, en la ecien-
cia y en la transparencia en el uso de los recursos y en la rendicin de cuentas, para
garantizar una poltica centrada en el aula y en la escuela.
En este programa se expres con claridad que, para lograr un futuro social
promisorio, hace falta ofrecer una educacin bsica de calidad. Se reconoce que la
educacin es el mecanismo determinante del nivel de la inteligencia nacional
y del esfuerzo contundente contra la pobreza y en pro de la equidad. Tambin, que
la educacin es la ms alta prioridad para el desarrollo social, cultural y econmico
de la nacin. Por ello, en el documento se expres la necesidad de la transfor-
macin del sistema educativo y se estableci el rumbo, las metas y las acciones que
deban emprenderse para lograr una transformacin profunda, tanto en las escuelas
como en otras instancias responsables de la tarea educativa en su conjunto.
Adems, en el PRONAE se reconoci que, para mejorar los niveles de logro
educativo, es necesaria una transformacin profunda en las prcticas de ensean-
za, la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, as como en las instancias
dirigentes del sistema.
Para ello, propuso una reforma de la gestin institucional, con el n de asegu-
rar la ecacia en el diseo y la puesta en marcha de las polticas, su evaluacin y
transparencia en el uso de los recursos y, de igual forma, garantizar una poltica
centrada en el aula y en la escuela.
As, entre otras, se plante una de transformacin de la gestin escolar, cuyas
lneas de accin sealan la importancia de fortalecer las facultades de decisin
de los directivos y de los organismos colegiados de las escuelas;
50
otra menciona
el fortalecimiento de la supervisin, y una ms indica reorientar el ejercicio de la
funcin de los directivos escolares y fortalecer sus competencias profesionales para
promover el mejoramiento continuo de la calidad de la escuela mexicana.
Cabe mencionar que esta poltica de transformacin de la gestin escolar, en-
tre sus metas, incluy publicar nuevas normas para regular la organizacin escolar
y las funciones propias de las instancias de direccin, apoyo tcnico y supervisin.
50
Idem.
46
En este marco, y en atencin a dicha meta, la Subsecretara de Educacin
Bsica, hacia 2006 public la serie Documentos para fortalecer la Gestin Escolar,
integrada por cinco textos:
Orientaciones para la elaboracin de la normatividad en las entidades
federativas. Del gobierno y funcionamiento de las escuelas.
Orientaciones tcnicas para fortalecer la accin acadmica de la supervisin.
Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar.
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin
especial.
Plan Estratgico de Transformacin Escolar.
De manera concreta, en los textos Orientaciones tcnicas para fortalecer la accin
acadmica de la supervisin y Orientaciones para fortalecer los procesos de evalua-
cin en la zona escolar se enfatizaron los propsitos y las tareas acadmicas para
impulsar una transformacin de la supervisin escolar derivada de la poltica edu-
cativa contenida en el PRONAE, orientada al mejoramiento de la calidad educativa.
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (prosedu), se elabor a partir
de la Visin Mxico 2030 del actual sexenio y del Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012.
El prosedu est estructurado para responder a cuatro temas fundamentales
en la poltica educativa: cobertura, calidad, equidad y pertinencia. Este programa
se divide en seis objetivos:
Objetivo 1
Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo y cuenten con medios que les permitan tener acceso a un mayor bienestar
y contribuyan al desarrollo nacional.
47
Un Modelo de Gestin
Objetivo 2
Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos so-
ciales, para cerrar brechas e impulsar la equidad.
Objetivo 3
Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, am-
pliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad
del conocimiento.
Objetivo 4
Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudada-
nos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, mediante
actividades regulares del aula, de la prctica docente y del ambiente institucional,
para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural.
Objetivo 5
Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido
de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en
el mercado laboral.
Objetivo 6
Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los
centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes
actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores,
la transparencia y la rendicin de cuentas.
En el marco del objetivo 6, relacionado con la gestin escolar e institucional,
se establecen dos lneas de accin fundamentales para el fortalecimiento de la su-
pervisin escolar:

Lnea de accin 6.4.4: establecer claramente las funciones, atribuciones y respon-
sabilidades del personal que se relaciona con el funcionamiento de las escuelas,
48
para que se corresponsabilicen del logro educativo y sea posible pedirles cuentas
y reconocer los resultados de su esfuerzo.
Lnea de accin 6.4.5: apoyar a los supervisores de los diferentes niveles
y modalidades de educacin bsica, para que cuenten con las herramientas concep-
tuales, metodolgicas, de equipamiento y mantenimiento que les permitan contri-
buir con las escuelas pblicas que desarrollan procesos de transformacin a partir
de un nuevo modelo de gestin escolar, orientado a la mejora continua de la calidad
educativa y el fortalecimiento de la transparencia y rendicin de cuentas.
6. Algunas iniciativas estatales para el fortalecimiento
de la supervisin escolar
El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) dio
marco a la reforma educativa en Mxico, en la cual la supervisin escolar,
la evaluacin, el currculo, los nuevos enfoques pedaggicos, los programas com-
pensatorios y el nanciamiento, entre otros aspectos, adquirieron gran importancia
para el desarrollo del sistema educativo, tanto en el nivel nacional como estatal.
51
La reforma educativa implic, adems, que la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) transriera a los gobiernos de los estados la responsabilidad, las facultades
y los recursos para operar, de manera descentralizada, los servicios educativos, y
tambin, trajo cambios contundentes en la atencin a la cobertura, el acceso a la
escuela, la permanencia y la eciencia terminal en la primaria y en la secundaria.
As, las reformas educativas han tenido impactos diversicados en cada una
de las entidades federativas, mismas que han aprovechado la coyuntura para forta-
lecer la educacin, de acuerdo con sus necesidades y demandas especcas.
Posterior a la rma del ANMEB, las diferentes entidades se han enfocado en
la tarea de atender la demanda, cada vez ms creciente, de la mejora de la calidad
educativa. En este sentido, han impulsado propuestas para fortalecer la funcin
51
Cfr. Margarita Zorrilla Fierro, La supervisin escolar como mbito de mejoramiento de la calidad de la
educacin. Anlisis y propuesta.
49
Un Modelo de Gestin
supervisora en relacin con los procesos educativos de las escuelas, respecto de su
formacin y actualizacin para la mejora de su desempeo y creando condiciones
para otorgar insumos diversos; desde oficinas, vehculos, apoyos tecnolgicos
y materiales, entre otros.
Las propuestas originadas en las entidades respondieron a la necesidad
de conformar una nueva funcin supervisora, al dar nfasis a los elementos que se
relacionan, directa o indirectamente, con el sentido acadmico.
En algunos casos, se ubic a la asesora como aspecto clave para apoyar y
orientar a los maestros de las escuelas de la zona escolar; en otros, promovieron
una simplicacin administrativa, con la intencin de liberar cargas de trabajo en
las escuelas y en las zonas escolares y para recuperar la capacidad de los Consejos
Tcnicos para discutir, analizar y reexionar acerca de la prctica docente. Cada
experiencia ha representado un esfuerzo por mejorar la labor educativa. Algunos
ejemplos de ello se presentan a continuacin:
El estado de Aguascalientes puso en marcha el Programa de Modernizacin
de la Funcin Supervisora, mediante la creacin de las Zonas de Educacin Bsica;
se opt por la articulacin de programas de la administracin central relacionados
con la actualizacin del personal docente en servicio, con la medicin de los apren-
dizajes escolares y con nuevas polticas de planeacin educacional.
52

En Aguascalientes la reforma educativa fue el medio para impulsar la Ley
de Educacin del Estado, promulgada en marzo de 1997, una nueva forma de or-
ganizacin de la supervisin escolar, acompaada de un programa de capacitacin,
cuyo lema fue dotar de nuevos contenidos y formas de trabajo a la supervisin
escolar, con el n de reorientar la accin supervisora.
53
En Chihuahua se elabor una reconstruccin histrica de los procesos locales
de supervisin, con la intencin de generar alternativas e innovaciones por parte de los
responsables y retroalimentar a los tomadores de decisiones para incidir de manera
firme en la calidad del aprendizaje.
52
Beatriz Calvo, et al., La supervisin escolar de la educacin primaria en Mxico: prcticas, desafos y
reformas; p. 68.
53
Cfr. Margarita Zorrilla Fierro, La supervisin escolar como mbito de mejoramiento de la calidad de la
educacin. Anlisis y propuesta.
50
Nuevo Len puso en prctica el proyecto Gestin pedaggica para fortale-
cer la funcin tcnico-pedaggica de los supervisores, motivado por la premisa de
que la calidad educativa ocurre en cada una de las escuelas y los maestros deben
asumir el compromiso de cumplir con los propsitos educativos, con apoyo y orien-
tacin del director, los supervisores y asesores pedaggicos.
Baja California Sur y Quintana Roo asumieron los postulados del proyecto
La gestin en la escuela primaria como marco de su poltica estatal, articulando a
travs del trabajo con el cuerpo de supervisores los diferentes programas y planes
de apoyo a las escuelas y desarrollando propuestas de capacitacin en torno
a la planeacin centrada en el Proyecto Escolar.
En Durango, con el Modelo Integral de la Supervisin Educativa, se consider
que el supervisor debe transitar hacia una gestin educativa de calidad que le
permita reordenar y sistematizar los procesos en el aula y en la escuela, para lograr
mejores resultados de aprendizaje que pudieran traducirse en un alto nivel educa-
tivo para los alumnos.
En este sentido, se pens al supervisor como un lder verstil con capacidades
para coordinar e incentivar el trabajo colaborativo del personal docente respecto
de los objetivos institucionales, mediante una gestin exible y pertinente para los
contextos especcos de cada escuela.
Se concibi tambin como una gestin de apertura e inclusin en benecio de
los alumnos, sustentada en valores como el respeto, la honestidad, la responsabili-
dad en procesos de planeacin y evaluacin.
En Guanajuato, el Modelo de Gestin Renovada se implement para fortalecer la
vinculacin organizacional entre ocinas centrales, delegaciones regionales y supervi-
sores escolares de educacin bsica; teniendo como estrategias el diseo y operacin
de un sistema de supervisin basado en competencias, se deni su perl, se refor-
mularon sus funciones y se propusieron acciones para su actualizacin permanente.
Jalisco desarroll el proyecto Fortalecimiento de la supervisin escolar, con
base en un diagnstico del Sistema Educativo del Estado y, a partir de ste, se
hizo una propuesta de innovacin para mejorar la poltica de la gestin educativa.
Iniciaron con acciones de profesionalizacin para la supervisin.
51
Un Modelo de Gestin
En Morelos se implement el proyecto de innovacin denominado La ecien-
cia y ecacia tcnico-pedaggica y administrativa, en el que la actualizacin de los
supervisores y apoyos tcnico-pedaggicos se consideraron ejes articuladores para
el tratamiento de las problemticas detectadas en las escuelas.
En Tabasco se desarroll el proyecto Fortalecimiento profesional de la super-
visin escolar, cuyo objetivo general fue promover la actualizacin y la capacitacin
continua y permanente de los supervisores escolares de educacin bsica, con un
enfoque participativo, tendiente a elevar la calidad de la educacin, orientando las
funciones de la supervisin prioritariamente hacia el aspecto tcnico-pedaggico.
En Yucatn se trabaj el proyecto Fortalecimiento de la supervisin escolar,
cuyas acciones se enfocaron en la formacin tcnica, para respaldar las actividades
escolares y las transformaciones tendientes a mejorar el aprendizaje de los alumnos
y la resolucin de los problemas pedaggicos que se presentan.
Los esfuerzos existentes en las entidades federativas para fortalecer la fun-
cin supervisora y, con ello, contribuir a consolidar la calidad del servicio educativo
superan en mucho lo que aqu se presenta. No obstante, hace falta la continuidad
de estas innovaciones a escala nacional y el seguimiento y la evaluacin para que
sus impactos puedan difundirse y beneciar a ms comunidades escolares.
En este sentido, un esfuerzo de gran importancia es el trabajo desarrollado
por las Coordinaciones Generales Estatales del Programa Escuelas de Calidad, las
cuales, a partir de la demanda de las escuelas que participan en el programa, han
aportado capacitacin y asesora sobre el Modelo de Gestin Escolar y han con-
tribuido en la planeacin educativa estratgica, particularmente en la planeacin
de la zona.

Necesitamos una nueva mentalidad
que permita a los educadores convertirse en agentes,
no en vctimas del cambio.
MICHAEL FULLAN
54
En este captulo se aportan sustentos tericos a la gestin educativa, a partir del
anlisis de los conceptos gestin y calidad, lo que implica una nueva gestin cen-
trada en la escuela. Se incluye un apartado para explicar en qu consiste el Modelo
de Gestin Educativa Estratgica, como antecedente al Modelo de Gestin para
la Supervisin Escolar y referente que permite alinear las visiones y los propsitos
encaminados a la mejora de la calidad educativa.
1. Gestin y calidad educativa
Mejorar la calidad de los servicios educativos implica reexionar acerca de qu
signica calidad, en el campo de la educacin?, contar con tecnologa de punta,
materiales didcticos digitales, profesores con alto nivel acadmico, infraestructura
y equipamiento modernos?
La calidad de la educacin se ha incorporado al lenguaje de diferentes actores
sociales, polticos, econmicos, de la investigacin, entre otros. Ser ms eciente
en el desempeo de las tareas para la vida y el trabajo pueden ser parte de las
posibles respuestas.
55
II. El papel de la gestin educativa
en la mejora de la calidad
de la educacin bsica
54
Michael Fullan, Las fuerzas del cambio, 1993; p. 9.
55
Reivindicar un concepto de calidad educativa que combine equidad y eciencia, cohesin social y liber-
tad, que deenda un concepto de escuela para todos y abierta a todos, gestionada bajo principios democr-
ticos, Jaume Sarramona, La calidad de la Educacin: factores importantes a considerar; p. 10.
53
54
La calidad educativa se entiende como aquella que implica las dimensiones de
pertinencia y relevancia, ecacia interna y externa, impacto, eciencia y equidad.
56

Asimismo, un sistema educativo se considera de buena calidad, si cumple con los
siguientes criterios:
Establece un currculo adecuado a las circunstancias de la vida de los alum-
nos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la ms alta proporcin de destinatarios acceda a la escuela, per-
manezca y egresen en el tiempo previsto.
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y tengan
sustento en valores individuales y sociales para una mejor convivencia.
Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y los administra
de manera eciente.
Tiene en cuenta la desigual situacin de alumnos y familias, de las comuni-
dades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren para el
logro de los objetivos educativos del mayor nmero de alumnos.
57
La calidad y la gestin educativa se han convertido en un tema de gran relevan-
cia. Su signicado presenta interesantes diferencias, hay quien arma que se relaciona con
una forma de realizar tareas junto con otros; unos ms aseguran que es una moda; y otros
la denen como una actitud de vida, relacionada con dejar atrs usos y costumbres
para llevar a cabo prcticas innovadoras
58
que permitan avanzar hacia cambios
concretos en la cultura y en los procesos de mejora que los actores educativos rea-
lizan de manera permanente para privilegiar mejores aprendizajes.
El binomio calidad-gestin educativa es casi indisolubles; su estrecha rela-
cin consiste en reconocer que una educacin de calidad es multidimensional: va
ms all del aprendizaje de los alumnos.
56
INEE, La calidad de la educacin bsica. Primer informe anual 2003; p. 41.
57
Idem.
58
Margarito Medina Noyola, Calidad y Gestin Educativa.
55
Un Modelo de Gestin
La calidad en los procesos educativos se convierte en un medio para lograr un
n: mejores aprendizajes y resultados. Depende de que la escuela cuente con los
insumos necesarios y suficientes para realizar su tarea principal, y que stos se
aprovechen de manera adecuada; que los procesos educativos se mejoren de forma
continua; que haya coherencia entre los objetivos planteados y los resultados ob-
tenidos; que el contexto social sea incluido en el diseo y en el desarrollo de la pla-
neacin estratgica y que sta sea pertinente; que el aprendizaje de los alumnos
sea relevante, signicativo, ms all de las fronteras escolares; que la ecacia inter-
na se reeje en el proceso de acceso, en la permanencia y en el egreso de los alumnos
de cada nivel de educacin bsica, y que la equidad se traduzca en la atencin de
todos los alumnos, sin que el ritmo de aprendizaje represente un obstculo.
Calidad en la educacin tambin tiene que ver con las acciones inherentes al
proceso de gestin de los centros educativos y los resultados del aprendizaje del
alumnado.
Una educacin de calidad se relaciona con la formacin de ciudada-
nos autnomos, informados, ecientes y responsables, con conocimien-
tos, habilidades y valores tiles a lo largo de sus vidas.
59
Pero conviene
detenerse en los planteamientos que sobre el trmino calidad educativa hacen
algunos especialistas en la materia. Por ejemplo, Sylvia Schmelkes sostiene:
La calidad como resultado de la educacin bsica debe entenderse cla-
ramente como la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los
cdigos culturales bsicos, las capacidades para la participacin democrtica
y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo, el desarrollo de los valores y actitudes acordes con una socie-
dad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.
60
59
La Secretara de Educacin Pblica, con base en los lineamientos y losofa del PEC (2002), dene una
escuela de calidad como aquella que asume, de manera colectiva, la responsabilidad por los resultados del
aprendizaje de todos sus alumnos, con atencin a la diversidad y a las necesidades particulares y sociales
de sus educandos, lleva a cabo adecuadamente su organizacin y currculo, y se compromete con el me-
joramiento continuo del aprovechamiento escolar. Concibe a la escuela como una comunidad educativa,
integrada y comprometida, que garantiza que los educandos adquieran las habilidades, actitudes y valores
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, para ejercer una ciudadana competente, activa
y comprometida, y para lograr su participacin en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo
de la vida.
60
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas; p. 13.
56
En cambio, para Michael Fullan calidad es, sencillamente, el logro de los propsi-
tos educativos fundamentales del nivel educativo.
61
Mientras, para Pablo Latap (1996), la calidad signica:
La concurrencia de cuatro criterios que debieran normar el desarrollo
educativo: ecacia, eciencia, relevancia y equidad, como paradigma de
macroplaneacin; en el plano micro, la calidad arranca en la interaccin
personal de maestro y alumno, en la actitud de ste ante el aprendizaje.
62
A lo anterior la UNESCO agrega: La calidad de la educacin, en tanto derecho
fundamental, adems de ser ecaz y eciente, debe respetar los derechos de
todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la
educacin, es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros
derechos.
63

Una educacin de calidad es relevante en la medida en que logra generar
aprendizajes signicativos y se relaciona con los ms altos nes de la educacin. Es
pertinente cuando considera los contextos sociales y las caractersticas de los estu-
diantes, en congruencia con el currculo a desarrollar; procura que los contenidos de
la educacin sean signicativos para personas de distintos estratos sociales, culturas
e intereses, de forma tal que pueda aprehenderse la cultura local, nacional y mundial,
para constituirse como sujetos universales.
La educacin de calidad es ecaz en la medida y proporcin en que se al-
canzan los objetivos educativos previstos. Es eciente cuando permite que los nios
accedan, permanezcan y concluyan los diferentes niveles de la educacin bsica
en la escuela, en el tiempo establecido para ello.
Por otra parte, la calidad implica la equidad, cuando garantiza que todos los
estudiantes tengan acceso a una educacin de calidad. En este sentido, Guiomar
Namo de Mello explica que hace falta un razonable equilibrio entre calidad y equi-
61
Michael Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos; p. 5.
62
Tiempo educativo mexicano I.
63
Rosa Blanco, et al., Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos.
57
Un Modelo de Gestin
dad, y reconoce: Hoy la oferta se divide entre una enseanza minoritaria de alta
calidad para una lite y otra sin ninguna calidad para una gran masa que, aunque
ingrese a la escuela, no alcanza a satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
64

Resalta la importancia de crear oportunidades de acceso a la escuela o a expe-
riencias de aprendizaje para quienes no las tuvieron.
El gran reto en este terreno es lograr un rendimiento escolar similar entre
los estudiantes provenientes de distintas clases sociales. Los benecios de la edu-
cacin han de llegar a todos los nios y jvenes sin excepcin. El principio de
equidad se relaciona con la atencin a la diversidad, la cual parte de la constatacin
de que todos los sujetos son distintos.
65
De manera amplia, la calidad del servicio educativo depende de las personas,
del tipo de relaciones que establecen para desarrollar diferentes tareas en conjunto,
con la nalidad de mejorar continuamente. Por ello, en la gestin educativa resul-
ta esencial incluir aspectos como la participacin, el compromiso, el trabajo
colegiado, la colaboracin, la formacin profesional de los actores implicados en
la materia, para alinear la accin de cada individuo como clave del cambio de la
organizacin educativa.
A partir de estos aspectos, la gestin y la calidad pueden pensarse como un
conjunto de visiones y procesos mediante los cuales distintas instancias educativas
identican las formas en que desarrollan su quehacer institucional para mejorarlo,
haciendo uso de la evaluacin continua de sus acciones, de la reconstruccin de
la visin de futuro, del replanteamiento y fortalecimiento de su misin y de la ela-
boracin conjunta de planes de accin que orienten el cambio o la mejora escolar.
Un sistema educativo de calidad se preocupa por identificar escenarios a
futuro para prevenir los requerimientos y exigencias que el medio impondr en
la medida en que el crecimiento poblacional, los cambios sociales que conlleva, las
exigencias del mercado de trabajo y las demandas del mundo globalizado, entre
otros factores, caractericen la vida futura.
64
Nuevas propuestas para la gestin educativa; p. 25.
65
Jaume Sarramona, op. cit.; p. 13.
58
2. Una nueva gestin educativa
La gestin educativa promueve una educacin de calidad para todos el cambio
en la dinmica escolar e institucional para la mejora del rendimiento acadmico
del alumnado. Por tanto, habr que poner en marcha nuevas prcticas, formas de
relacin y valores, que propicien una mejor interaccin entre los estudiantes, padres
de familia, profesores, directivos y otras instancias de la estructura del sistema educati-
vo, con el n de transformar y mejorar la cultura escolar e institucional, para lograr,
entre todos, una formacin integral de calidad.
Hablar de una nueva gestin educativa signica construir una cultura orga-
nizacional distinta a la que ha existido; es decir, deben modicarse las formas de
trabajo y de organizacin para asegurar no slo el acceso a la escuela, sino la per-
manencia y el logro educativo de todos los estudiantes.
Lo anterior implica un reto para todos, en el que se incluye de manera espe-
cca la supervisin escolar; se requiere concebir lo educativo de manera distinta,
lo que pudiramos denir como hacer tradicional; lo que fue muy importante y
trascendente para los requerimientos de otro tiempo. Ahora, el presente y el futuro
demandan la concentracin de esfuerzos en el aseguramiento de la calidad con
equidad. El modelo de trabajo y organizacin que se ha experimentado a lo largo
del tiempo se muestra insuciente para los requerimientos actuales.
Es preciso fortalecer la comunicacin entre la Federacin y los actores educati-
vos y sociales para alinear visiones y propsitos de todos los involucrados. El cambio
en el modelo de gestin institucional inicia con el reconocimiento de la escuela
como una organizacin social que, como tal, requiere asistencia externa para el logro
de su misin. La supervisin escolar es clave en la prestacin de esta asistencia.

Una nueva gestin escolar exige que en los centros educativos se desarrollen
ambientes de trabajo donde todos puedan participar de forma corresponsable en la
mejora de la calidad de sus procesos. Para ello, es fundamental transparentar su labor
y rendir cuentas.
La gestin institucional que prevalece en la estructura del sistema educativo
hoy da en la mayora de los centros escolares no corresponde a las demandas
educativas de una sociedad cambiante y ms democrtica, para lograr el perl de
egreso de los estudiantes de este siglo.
59
Un Modelo de Gestin
Si bien se reconoce que la mejora de la calidad del logro educativo implica
transformar la escuela, es importante destacar que las estructuras del sistema tam-
bin exigen cambios, con el n de que la gestin educativa tenga rumbos concretos
y horizontes comunes.
A la par de la transformacin de la gestin en las escuelas, es necesario que
la supervisin transite en el mismo sentido para que pueda asegurar un servicio
de calidad, lo que signica que la gestin institucional tendr que estar alineada
a la escolar.
El gran reto del sistema, luego de reconocer la necesidad del cambio edu-
cativo, es generar las competencias requeridas para asegurar que los estudiantes
mejoren su rendimiento acadmico. Para ello, la supervisin escolar, en correspon-
sabilidad con el director deber, considerar:
a) Reconocer que la escuela es nica y que debe atender su heterogeneidad.
b) Centrar su atencin en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los
alumnos y de las prcticas de enseanza de los maestros.
c) Fortalecer los procesos de participacin y promover nuevas formas de
organizacin de los docentes y directivos.
d) Promover la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misin de las
escuelas de la zona y de sus resultados educativos.
e) Asumir que las tareas y requerimientos administrativos deben llevarse
a cabo de manera eciente, con la nalidad de que stos no obstaculicen
las tareas de orden pedaggico.
f) Enriquecer las propuestas de planeacin que hacen las escuelas, apro-
vechando los proyectos y programas existentes para promover propuestas
de innovacin en el aula.
g) Dar respuesta a las escuelas para mejorar los servicios que ofrecen; adems,
brindar y gestionar los apoyos tcnicos para que se alcancen las expectativas
de mejora acadmica que los docentes y directivos se han propuesto lograr.
66

66
SEP/SEB, Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar; pp. 8-10.
60
Atender estos retos implica dejar atrs usos y costumbres instaladas en el mbito
educativo; y redefinir los roles, las responsabilidades y las tareas en cada uno
de los niveles de la gestin educativa: institucional (estructura del sistema), escolar
(escuela) y pedaggica (aula).
3. Gestin centrada en la escuela
La escuela es una organizacin social, de carcter cultural, donde los sujetos
desarrollan, construyen y movilizan saberes. Es un lugar donde sus integrantes par-
ticipan de un modo especial en las interacciones y en las relaciones que se establecen
en su interior, ya que est conformada por personas y por los roles que cada una
desempea.
67
Hablamos de una entidad compleja, por el lugar social que ocupa, por su es-
tructura organizativa, por las formas de relacin entre sus diversos miembros, por
su funcionamiento formal, por la cultura interna que la caracteriza, por sus costum-
bres, por su cdigo moral,
68
por sus tradiciones y ceremonias y por la manera en que
es administrada desde el interior y desde el sistema, para el suministro de recursos,
para la resolucin de conictos laborales y sociales, y para la rendicin de cuentas.
Tiene una personalidad distinta, segn el contexto donde se ubique.
Para que esta mejora sea una realidad es necesario involucrar a todos los actores
que intervienen en los procesos educativos, de manera equitativa y responsable.
Tal cambio debe impactar en la obtencin del logro educativo, en los procesos de
enseanza-aprendizaje y en la eficacia del servicio que ofrece la escuela a
la sociedad.
Es preciso formalizar la prctica reexiva y el anlisis sobre la prctica para
lograr un diagnstico participativo e iniciar nuevas formas de trabajo. Perrenoud
dene la prctica reexiva como una postura permanente que se inscribe dentro de
una relacin analtica con la accin, y supone la toma de conciencia sobre la
realidad. Seala que reexionar sobre la prctica conlleva a ejercer la capacidad
de observacin, de anlisis, de metacongnicin y de metacomunicacin.
69
67
Robert J. Stalculp; Sociologa y educacin; p. 82.
68
Ibidem; p. 85.
69
Philippe Perrenoud, Desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear; p. 17.
61
Un Modelo de Gestin
Para ampliar su denicin del concepto reexin, Perrenoud encuentra en el
Diccionario Casares dos acepciones: una, de accin y efecto de reejar o reejarse,
que procede del verbo reejar, hacer retroceder o cambiar de direccin la luz me-
diante el choque con una supercie adecuada como un espejo; la segunda, como
accin y efecto de reexionar, uso gurado derivado de reejar: considerar nueva
y detenidamente una cosa.
70
Ms all de la metfora del espejo, segn la cual el pensamiento se toma
as mismo como objeto, Perrenoud considera la prctica reexiva como el anlisis
sobre la situacin, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones puestas
en marcha, los resultados y la evolucin previsible de la accin. Para Perrenoud,
reexionar sobre la accin es convertirla en objeto de reflexin, ya sea para
compararla con un modelo prescriptivo, para explicarla o para hacer una crtica o un
examen de la misma.

En este tenor, la reexin sobre la prctica se advierte como una condicin
para el mejoramiento de los procesos y de los resultados educativos, una cues-
tin prioritaria en el trabajo que desarrolla la supervisin y la escuela. Otras de las
condiciones que se requieren son la colaboracin y participacin de todos los
involucrados en la tarea educativa, ya que juntos contribuyen en la construc-
cin de climas favorables para el aprendizaje, dinamizan el trabajo docente y logran
la atencin y resolucin conjunta de problemas especcos de los alumnos, ade-
ms de que benecian la puesta en prctica de innovaciones didcticas que mejoran
la enseanza. De igual forma, ayudan a involucrar a los padres de familia en los
procesos pedaggicos, incluso a evaluar tales acciones para conocer su impacto
en la cultura escolar.
La escuela requiere efectuar procesos sistemticos de evaluacin y planeacin
para mejorar su desempeo y los resultados, acompaados de la supervisin. Esta
demanda requiere conocer cada escuela y conducir el cambio correspondiente, de
acuerdo con el estado del centro escolar y con el diseo de un plan de accin
que considere la asesora y el acompaamiento, as como el seguimiento a las acciones
emprendidas para la mejora educativa. Cabe sealar que la planeacin por s sola
no conduce a la transformacin de la gestin, pero su elaboracin pone en accin
nuevas formas de organizacin y de relaciones entre los actores educativos.
70
Ibidem; p. 29.
62
Transformar la gestin en la escuela implica desarrollar nuevos estilos para go-
bernar y administrarla de manera democrtica; impulsar mecanismos para la toma
de decisiones de forma compartida; trabajar en los procesos pedaggicos de ma-
nera asertiva y colegiada, y tambin renovar reglamentos y normas que den rumbo
a la organizacin escolar, incluyendo aquellos convencionalismos que se perciben
en el ambiente de trabajo, y que a veces lo obstaculizan.
Llevar estos conceptos a la prctica y fomentar nuevos conocimientos,
habilidades y actitudes, para dirigir y operar el cambio dentro de ellos es importante:
qu signica dirigir?, qu es el liderazgo?, cmo podemos llevar a la prcti-
ca un liderazgo de forma compartida?, cmo y para qu promover el trabajo
colegiado?, cmo promover la participacin de todos los actores involucrados:
alumnos, padres de familia, maestros, directores, supervisores y apoyos tcnicos
pedaggicos, entre otros?

La gestin centrada en la escuela implica orientar su transformacin, a partir
de conocer su problemtica, necesidades y potencialidades; la autoevaluacin de
la escuela es un recurso que ayuda a detectar necesidades e intereses de la co-
munidad escolar, problemas de enseanza y aprendizaje, as como una va para
identificar y resolver conflictos de manera colectiva. En la autoevaluacin y
en los dems procesos relacionados con la gestin escolar, un elemento clave es la
cooperacin de las instancias creadas en el interior de la escuela, como la Asociacin de
Padres de Familia y los Consejos Escolares de Participacin Social.
4. Modelo de Gestin Educativa Estratgica del PEC
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE) surge de la experiencia obte-
nida a travs del Programa Escuelas de Calidad, con el propsito de instituir en
las escuelas pblicas de educacin bsica la gestin estratgica para fortalecer su
cultura organizacional y funcionamiento; en favor de mejorar el logro educativo de
los alumnos, apoyndose en esquemas de participacin social, conanciamiento,
transparencia y rendicin de cuentas.
El MGEE se integra por los siguientes elementos especficos del queha-
cer de los actores educativos, en un espacio y momento determinados, con un
conjunto de representaciones que buscan claricar los factores y los procesos de
transformacin de la gestin educativa:
63
Un Modelo de Gestin
a) Estndares de Gestin para las Escuelas de Educacin Bsica.
b) Principios de la Calidad Educativa: equidad, pertinencia, relevancia,
eficiencia y eficacia.
c) Principios de la Gestin Educativa: autonoma responsable, correspon-
sabilidad, transparencia y rendicin de cuentas, exibilidad en las prcti-
cas y relaciones.
d) Componentes: liderazgo compartido, trabajo colaborativo, planeacin estra-
tgica, participacin social responsable y evaluacin para la mejora continua.
e) Gestin Educativa: institucional, escolar y pedaggica.
f) Herramientas de Organizacin, Seguimiento y Planeacin: dimensio-
nes de la gestin escolar, PETE-PAT, portafolio institucional y pizarrn de
autoevaluacin.
g) Procesos: aprendizaje permanente, asesora y acompaamiento.
Como se puede apreciar, en el centro del MGEE se encuentra la comunidad educati-
va representada por todos los actores de los diferentes niveles del sistema, razn y
ncleo fundamental de este modelo, en el marco de una nueva gestin educativa.
64
En el centro superior de un segundo plano se ubican los componentes in-
dispensables para la operacin del MGEE: liderazgo compartido, trabajo en equipo
colaborativo, participacin social responsable, planeacin estratgica y evaluacin
para la mejora continua, todos ellos interdependientes, pues la aplicacin de uno
implica la puesta en prctica de los dems.
En la parte inferior del segundo plano se encuentran las herramientas de se-
guimiento a la gestin escolar, las cuales son medios para asegurar que las acciones
planeadas y realizadas permitan el avance y la concrecin de la misin y la visin
de la escuela.
En el plano central se identican dos echas que cierran el crculo, con el propsito
de enfatizar que para la aplicacin de los componentes del MGEE y sus herramientas de se-
guimiento, es fundamental desarrollar procesos de aprendizaje permanente para que
entre los actores escolares se asesoren y se acompaen, adems de recibir de otros
actores externos asesora y acompaamiento sistemticos y contextualizados.
Los principios de la calidad educativa y las caractersticas de la gestin son la
plataforma sobre la cual se sustenta el MGEE; ambos como referentes de las prcti-
cas y relaciones de los actores educativos, en su dinmica cotidiana.

Un referente fundamental para orientar la gestin educativa se integra por
los estndares; para efecto de este modelo, y en particular de la gestin escolar,
contamos con los Estndares de la Educacin Bsica, los cuales contribuyen
al reconocimiento de lo que debe realizarse (punto de partida) y muestran lo que
debe lograrse (punto de llegada) en el aula, desempeo docente y gestin escolar.

En este marco, la supervisin al servicio de la escuela se caracteriza, de
forma tradicional, por su rol de autoridad administrativa escolar, por su posicin
intermedia entre la escuela y el sistema, por su experiencia en el campo educativo,
por su habilidad para resolver conictos polticos y laborales, por su competencia
en la aplicacin de la normatividad escolar y por su responsabilidad en el funciona-
miento regular de los centros educativos de carcter escolarizado.
Ms all de este rol de autoridad encargada de la vigilancia y del control esco-
lar que le ha conferido el sistema educativo por dcadas, hoy su misin se orienta
ms a asesorar el logro de los propsitos educativos con calidad y con equidad.
65
Un Modelo de Gestin
La supervisin trabaja al servicio de la escuela, siempre y cuando:
Transforma la scalizacin por la orientacin o el asesoramiento y se ocupa
de supervisar para conocer, acompaar y planear una mejor colaboracin.
Reconoce que la escuela es nica y que atiende su heterogeneidad.
Centra su atencin en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alum-
nos y de las prcticas de enseanza de los maestros.
Fortalece los procesos de participacin y promueve nuevas formas de orga-
nizacin de los docentes y de los directivos.
Promueve la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misin de las es-
cuelas de la zona y de sus resultados educativos.
Procura que las tareas y requerimientos administrativos se lleven a cabo
de manera ms eciente, con la nalidad de que stos no obstaculicen las
tareas de orden pedaggico.
Enriquece las propuestas de planeacin que hacen las escuelas, al aprovechar
los proyectos y programas existentes, para promover la innovacin en el aula.
Apoya a las escuelas para mejorar los servicios que ofrecen, y brinda o ges-
tiona los apoyos tcnicos para que alcancen las expectativas de mejora aca-
dmica que los docentes y directivos se han propuesto lograr.
71
Actualmente, la supervisin escolar se encuentra frente al reto de asumirse en la
costumbre y la exigencia de su innovacin. Muchas voces la sealan como la pieza
clave del cambio educativo y se arma que tal propsito se puede lograr, si la super-
visin se reconoce como una instancia al servicio de las necesidades de la escuela
y de su comunidad, no slo de la administracin educativa.

71
SEP/SEB. Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar; pp. 8-10.
En este captulo se describe la propuesta de Un Modelo de Gestin para la Super-
visin Escolar; desde la denicin conceptual de modelo, hasta su relacin con una
realidad a la que se aspira, los componentes que lo integran, tales como el enfoque,
los principios, caractersticas y dimensiones de la gestin educativa, y los apoyos
que se proponen para que la supervisin pueda desempearse de forma distinta.
Tambin se describe el esquema del modelo; por ltimo, se presentan los
apoyos con los cuales se implementa una nueva gestin supervisora: liderazgo
compartido, trabajo colegiado y colaborativo, evaluacin y seguimiento, planea-
cin estratgica, asesora, acompaamiento y tutora.

Los modelos se usan para explicar y controlar fenmenos a nuestro alrededor y
pueden predecir eventos por ocurrir. Para los efectos de simulacin, un modelo se
considera una descripcin matemtica de un sistema fsico que puede obtenerse a
partir de la evaluacin de su conducta basada en mediciones estimadas, observadas
o realizadas directamente sobre l.
72

Modelo, de acuerdo con la Real Academia Espaola, es un arquetipo o punto
de referencia para imitar o reproducir; un objeto o persona ejemplar que, por su
perfeccin, se debe seguir y emular; representacin en pequeo de alguna cosa;
esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una
realidad compleja, como la evolucin econmica de un pas, que se elabora para
facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento.
73

III. Modelo de Gestin para
la Supervisin Escolar
72
Cfr. Direccin URL: http://omarsanchez.net/conceptomod.aspx (consulta hecha el 22 de octubre de 2010).
73
Cfr. Real Academia Espaola, Diccionario de la Lengua Espaola.
67
68
Un modelo es el conjunto de representaciones de la realidad; es elaborado
para facilitar su comprensin y estudiar su comportamiento, asociado con
el conocimiento previo y la experiencia de la realidad que se representa. Por
lo tanto, un modelo educativo es una representacin de carcter conceptual
asociada a una realidad diversa y compleja a la que es imprescindible darle
forma y sentido.
74

Se puede armar que un modelo es un sistema de elementos que sugiere una
forma especca de relaciones, posiciones y acciones entre sus componentes,
unicando un concepto amplio o global del objeto en cuestin, con la posibilidad
de visualizarlo de manera esquemtica.

Los elementos o componentes de Un Modelo de Gestin para la Supervisin
Escolar son el enfoque, principios y caractersticas de la gestin, las dimensiones
de gestin y sus apoyos.
1. Enfoque
El enfoque de gestin que se propone para este modelo tiene su base en las
caractersticas del modelo democrtico, mismo que promueve la toma de decisio-
nes en corresponsabilidad, la transparencia y la rendicin de cuentas, sustento de
relaciones de apertura y exibilidad entre actores y prcticas que toman en cuenta
la diversidad y la atencin diferenciada con el involucramiento de la sociedad. Este
enfoque pretende dinamizar la accin cotidiana de los actores educativos hacia
nuevas formas de relacin y renovadas prcticas, las cuales posibilitan colocar a la
escuela y el aula en el centro de las decisiones, como medios para el logro de los
aprendizajes esperados. Un antecedente importante que alinea los contenidos de
la supervisin es el MGEE.

La escuela es una unidad bsica del sistema educativo y un espacio insti-
tucional donde concurren estudiantes, profesores, directores y padres de familia,
principalmente, con un objetivo comn: el aprendizaje. Por este motivo, la gestin
de la supervisin enfoca la misin educadora de la escuela en contribuir a que sta
lo haga mediante procesos sistemticos de asesora y de acompaamiento.
74
SEP/SEB, Educare. Renovacin educativa; p. 10.
69
Un Modelo de Gestin
La escuela y la supervisin escolar efectuar procesos sistemticos de re-
flexin, intercambio, evaluacin y planeacin para mejorar sus acciones y
resultados; en ello resulta fundamental la asesora proporcionada por la supervisin,
misma que requiere conocer a cada escuela en su singularidad y orientar, de manera
diferenciada, su transformacin o mejora. No obstante lo que se requiere perfeccionar
en la escuela, la supervisin tambin es sujeto de reexin, intercambio, evaluacin
y planeacin para generar intervenciones pertinentes y oportunas.

La transformacin en los centros escolares considera impulsar nuevos estilos
para gobernar y administrar la escuela de manera democrtica, otras formas de
ejercer la autoridad y activar mecanismos para la toma de decisiones de manera
compartida y para trabajar en los procesos pedaggicos de manera colegiada
y colaborativa con la comunidad.

El enfoque que orienta la nueva gestin de la supervisin escolar busca que
las prcticas y relaciones de los actores que desarrollan funciones de supervisin
transiten de formas burocrticas y administrativas a prcticas y relaciones ms
democrticas; de acuerdo con Margarita Zorrilla y Guillermo Tapia, se ejemplica
dicha transicin:
1. Del control y vericacin del cumplimiento de la norma legal o administra-
tiva por s misma al apoyo de los procesos escolares y docentes, a travs de
la asistencia tcnica, el monitoreo y la evaluacin de docentes y de la gestin
escolar e institucional.
2. Del aseguramiento de la prestacin del servicio educativo, privilegiando la
eciencia en el uso de los recursos, en un horizonte homogneo, al apoyo
de los procesos escolares para asegurar la ecacia y el logro educativo, en un
horizonte que reconoce la diversidad y singularidad de las escuelas.
3. Del trabajo individual del supervisor que privilegia la funcin de enlace entre
las necesidades de la administracin educativa y el quehacer de las escuelas,
al trabajo colectivo, en equipo con sus pares y con los directores, privile-
giando la atencin a las necesidades de la escuela, de los maestros, de los
alumnos e indirectamente de los padres de familia y de la comunidad.
4. De formas de trabajo rutinarias, burocrticas y subprofesionalizadas que
se apoyan en la relacin jerrquica con las escuelas, basada en posicin de
70
autoridad, a formas colegiadas de dilogo y acompaamiento a las escuelas,
creativas y profesionalizadas; sin relaciones jerrquicas tradicionales, sino
basadas en el liderazgo.
El anlisis de los elementos sealados permite identicar las caractersticas de la
nueva gestin de la supervisin, las cuales reeren generar organizaciones de apren-
dizaje donde las relaciones y prcticas de los actores educativos se dinamizan en
funcin de la inclusin y la participacin activa, de la reexin, del dilogo informa-
do, de las relaciones horizontales, del trabajo colaborativo, del liderazgo compartido
y de la participacin social responsable; todo, enmarcado en los principios de corres-
ponsabilidad en la toma de decisiones, transparencia y rendicin de cuentas.

Es importante sealar que Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar
no atiende por s mismo el gran reto que signica una nueva gestin de la funcin
supervisora, tan slo es un referente que pretende mostrar que hoy se necesita
gestionar la educacin de manera distinta y que para ello es fundamental denir
polticas educativas que atiendan la formacin permanente de las guras que ejer-
cen la funcin supervisora, as como de aquellas que pretenden acceder en el corto,
mediano y largo plazo al ejercicio de la funcin.

Implementar el modelo de gestin propuesto para la supervisin escolar impli-
ca, entre otros factores, procesos de formacin permanente que desarrollen com-
petencias profesionales para aplicar en su hacer cotidiano una gestin que asegure
lo fundamental: el logro educativo.
2. Principios que orientan la gestin educativa
Como se ha mencionado, la nueva gestin que se ha propuesto para las escuelas
y, por ende, para la gestin supervisora tiene su base en los principios del modelo
democrtico. Las tendencias internacionales y los marcos de la poltica educativa
que se han implementado desde los aos 90 ponen nfasis en la conformacin
de sociedades cada vez ms democrticas. En ese propsito, la escuela no es ajena;
por el contrario, representa el espacio idneo para la formacin de ciudadana, en el
entendimiento de sus derechos y de sus responsabilidades.
Por ello, la propuesta del modelo para la gestin supervisora retoma los prin-
cipios clave que orientan las prcticas y las relaciones de los actores educativos.
71
Un Modelo de Gestin
Los principios a los que se hace referencia son autonoma para la toma de decisio-
nes, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.

Autonoma para la toma de decisiones. Este principio implica que cada persona
y cada organizacin tengan la facultad para tomar decisiones que les permitan
cumplir con la misin encomendada. Para el caso de la supervisin como orga-
nizacin especca y como parte de una mayor, que es el sistema educativo,
el principio de autonoma se relaciona de manera directa con el desempeo de los
miembros del colectivo escolar, aplica cuando el equipo de supervisin se reconoce
con la capacidad para autorrevisar su trabajo cotidiano, a partir de la situacin es-
pecca de las escuelas de su zona y, con base en ello, establece acuerdos y com-
promisos para implementar estrategias y acciones que le permitan atender las
necesidades y prioridades educativas de sus escuelas, considerando como criterio
fundamental asegurar el logro educativo de todos los alumnos de la zona. Esta
condicin de autonoma escolar implica un importante respaldo institucional.

Corresponsabilidad. Parte del reconocimiento de que en una organizacin, cada
integrante asume la responsabilidad por las decisiones que en colectivo se producen,
conlleva la disposicin y el compromiso de todos los involucrados para revisar de
manera sistemtica lo que se hace o deja de hacerse, individual o colectivamente, y
para asumir en corresponsabilidad el impacto de sus decisiones y labores en los resul-
tados educativos obtenidos en las escuelas de la zona. Una supervisin corresponsable
con las escuelas de su zona se asume como de los procesos y resultados obtenidos,
independientemente de las satisfacciones que stos aporten.

Transparencia. Se relaciona con el hecho de mostrar con claridad lo que se hace y
lo que se logra en la zona escolar. Tambin se asocia con evidenciar la forma de
administrar los recursos humanos, materiales y nancieros de la zona escolar, con
equidad y apoyar u orientar a las escuelas para que adopten en su cultura escolar
la transparencia de sus procesos y resultados.

Rendicin de cuentas. Es fundamental en una organizacin con tendencias de-
mocrticas, pues reconoce como parte de sus responsabilidades informar a la so-
ciedad de los propsitos planteados, las estrategias y acciones emprendidas y los
logros obtenidos. La supervisin como organizacin responsable y corresponsable
de los procesos y de los resultados educativos de las escuelas, tambin es sujeto de
rendicin de cuentas; es importante que logre acuerdos con las escuelas sobre los
objetivos a alcanzar al inicio de cada ciclo escolar, considerando las caractersticas
72
propias de cada escuela, para que durante el ciclo escolar o al nal del mismo pueda
evaluarse el desempeo que ha dado lugar a los resultados esperados, y debe infor-
marse abiertamente a la comunidad educativa. El proceso de rendicin de cuentas
clarica lo que es fundamental lograr, para luego informar sobre los logros alcanza-
dos a partir de lo realizado.
3. Caractersticas de la gestin educativa
En el contexto actual de cambios constantes y vertiginosos, todas las organizacio-
nes gubernamentales y no gubernamentales, empresariales y de servicios, entre
otras, de carcter nacional e internacional, han tenido la necesidad de revisar sus
propsitos y su misin en la sociedad; igual que sus formas de organizacin
y su funcionamiento, con el propsito de reducir la incertidumbre del entorno.

Muchas organizaciones han ajustado sus objetivos, han propuesto estructuras
ms exibles y han logrado posicionarse frente a los cambios sociales de modo
relevante. Otras, conservan sus viejas estructuras y sus objetivos como si nada pasara;
sus proposiciones se tornan obsoletas, y tienden a la desaparicin o a la superviven-
cia. Los sistemas educativos no escapan a esta situacin general.

Al considerar lo anterior, el gran desafo es el replanteamiento de la misin de las
organizaciones, denida por su razn de ser en la sociedad; la construccin de una
nueva visin que oriente el desempeo; la bsqueda de nuevas formas de orga-
nizacin; de relaciones y prcticas mucho ms exibles, que permitan encarar los
entornos de permanente cambio, as como propiciar el desarrollo de sociedades
cada vez ms democrticas, con bases slidas en la toma de decisiones, en la
corresponsabilidad, en la transparencia y en la rendicin de cuentas.

Los sistemas educativos han entrado en este escenario de replanteamientos;
han cuestionado sus nalidades, sus alcances y su organizacin. Se han expuesto
tambin a las nuevas competencias y a las capacidades requeridas para desarrollar
en quienes tienen a su cargo los procesos de gestin educativa.

Son mltiples los saberes que estn transformando el mundo y cada aspecto
de la vida cotidiana. La educacin se alinea en la misma direccin de la odisea del
mundo moderno, tiene que revolucionar las formas tradicionales de enseanza,
mejorar sus procesos y resultados, desarrollar competencias para la vida contem-
pornea, en aras de la formacin de los ciudadanos que demanda la sociedad y el
73
Un Modelo de Gestin
mercado de trabajo. Hoy, el reclamo a la escuela es formar hombres y mujeres
con amplio conocimiento, con capacidad creativa e innovadora.
75

La responsabilidad por la mejora de la educacin es tarea fundamental de todos
los involucrados en el sistema, de manera particular de la supervisin, por su cer-
cana con la escuela. Para que la supervisin contribuya a lograr mejores procesos
y resultados, es importante precisar cules son las caractersticas de la gestin
que impulsa.
Incluyente y participativa. Inclusin es una actitud que abarca escuchar, dialogar,
participar, cooperar, preguntar, conar, aceptar y acoger las necesidades de otros,
pero tambin es un proceso inacabado y continuo; se trata de una prctica
que parte de reconocer a las personas, sus necesidades y sus diferencias para construir
con ellas a partir de un proceso participativo. El desarrollo de una cultura incluyente
en el mbito educativo lleva implcita la participacin activa de toda la comunidad
educativa: jefes de sector, supervisores, asesores tcnicos, personal directivo, do-
cente, administrativo escolar, alumnos y padres de familia.
Es importante construir acuerdos que regulen la colaboracin de cada inte-
grante del equipo colegiado, considerar todas las opiniones y aportaciones, por
diferentes que sean, para tomar decisiones en benecio del aprendizaje de los
alumnos y de los propsitos educativos. Se trata de promover la contribucin
activa de los miembros del grupo, as como la participacin corresponsable en la
toma de decisiones organizativas, en la transparencia y en la rendicin de cuentas.
La inclusin es posible, slo si se reconoce la diversidad. Las diferencias entre las
personas varan segn la situacin socioeconmica, la lengua, la cultura, la religin,
el sexo, la discapacidad, la regin y otros aspectos que denotan la multiculturalidad.

Reexiva. Sugiere el espacio de reexin en la accin; es decir, la revisin cons-
tante de la prctica profesional de quienes desarrollan funciones de supervisin,
asesora, direccin y docencia, para asegurar el alcance de los propsitos plantea-
dos. Se analizan los resultados que se obtienen, a partir de la aplicacin de un plan
estratgico en las escuelas de la zona y de la forma en que se resuelven determina-
das situaciones para hacer ecientes los procesos educativos de la supervisin y de
la escuela. Una accin reexiva implica tomar a la prctica como objeto de estudio,
75
Jos Amar, La funcin social de la educacin [en lnea]; pp. 74-85.
74
para reconocer sus alcances y mejorarla de manera sistemtica. La reflexin
no es un proceso de evaluacin formal, pero s un modo de observar crticamente
el quehacer cotidiano.
Dilogo informado. Como mecanismo que posibilita la comunicacin y el inter-
cambio crtico y propositivo entre pares (coordinadores, supervisores, docentes,
directores, asesores o integrantes del equipo de supervisin), para favorecer la
expresin de ideas y opiniones para establecer acuerdos, denir objetivos, es-
trategias y metas para mejorar la comunicacin e interaccin entre los distintos
actores educativos. Reere a saber de qu se habla y no slo de suponer, la co-
municacin inteligente se alimenta de informacin. Dialogar con los otros permite
la exploracin de sus ideas, as como el conocimiento de uno mismo. Este proceso,
sin duda, contribuye a dejar atrs la imposicin de opiniones para obtener acuerdos
producto de la reexin, el dilogo y la informacin, mejorando la respuesta del
equipo de trabajo.

Relaciones horizontales. Es importante que la interaccin entre los miembros del
grupo de supervisores y asesores tcnicos sea entre pares. Hoy conviene establecer
relaciones horizontales de trabajo para el desarrollo de actividades que enriquezcan
la dinmica grupal. Una relacin horizontal favorece el clima para dialogar, aprender,
expresar comentarios y propuestas, y para generar ambientes de conanza que per-
mitan potenciar las capacidades individuales y colectivas. Es necesario superar
la cultura de la jerarqua y de la verticalidad; su transformacin establece estrecha
relacin con conceptos de colaboracin, solidaridad y participacin.

Trabajo colegiado y colaborativo. Una actitud de motivacin y apertura que integra
el potencial del equipo en el trabajo colectivo, a travs de la cual, los supervisores y
asesores realizan anlisis, evaluaciones, acuerdos, debates, negociaciones, discusio-
nes intelectuales o acadmicas entre pares; asimismo, lo promue-ven en el interior
de las escuelas como un recurso para establecer acuerdos y tomar decisiones con
los directores y maestros. El trabajo colegiado implica un alto nivel de compromiso
y responsabilidad de cada uno de los integrantes del equipo de supervisin y de los
integrantes de la comunidad escolar en los diferentes momentos de participacin.

Liderazgo compartido. La funcin directiva de los supervisores requiere una coor-
dinacin acadmica profesional y exible con su equipo para guiar las actividades;
es decir, la autoridad se ejerce como una forma de gobierno desde la perspectiva de un
liderazgo compartido. Para lograrlo, es sustancial reconocer el potencial intelec-
75
Un Modelo de Gestin
tual y prctico de cada integrante del equipo de trabajo, de la importancia de valorar
sus aportaciones como relevantes en la toma de decisiones y para conducir la orga-
nizacin, al partir de principios y valores que destaquen la horizontalidad y corresponsabili-
dad en las relaciones que caracterizan a la nueva gestin institucional.

Fomenta la participacin social. En los procesos de desarrollo social, entre ellos
la educacin, resulta esencial la participacin de los padres de familia en los asuntos
relacionados con el aprendizaje de sus hijos. En esta nueva gestin institucional,
la participacin social es indispensable; para que ocurra, es fundamental abrir espa-
cios para la constitucin de los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS),
instancia que puede conformarse con las Asociaciones de Padres de Familia, con
las Autoridades locales y con las organizaciones de la sociedad civil, entre otros
grupos. La supervisin orienta al colectivo escolar acerca de la integracin formal,
la organizacin de su estructura y su funcionamiento, de tal manera que acompae
a las escuelas en el diseo de estrategias para el logro de sus objetivos y de sus
metas planificadas, as como, para generar redes de colaboracin que apoyen
y contribuyan a mejorar el servicio educativo.

En una sociedad como la mexicana, donde la democracia necesita aanzar-
se desde la formacin de las personas, el proyecto educativo tendr que vincularse
con la atencin a la demanda de mejorar la convivencia pblica. La democracia
necesita ciudadanos cuya identidad est constituida sobre la base de los derechos y
los deberes fundamentales: el respeto a la vida, la tolerancia, la libertad, la legalidad,
entre otros. La escuela pblica constituye el mbito de construccin de la identi-
dad ciudadana. La interaccin cotidiana entre alumnos y maestros es el espacio de
aprendizaje prctico de la ciudadana y de la democracia.
Formar para la convivencia democrtica requiere aprender a valorar y respetar
las diferencias; ser incluyente y permitir la participacin en las decisiones de aque-
llas personas que forman parte de la comunidad escolar; construir una visin y un
plan de mejora con propsitos y metas comunes; establecer acuerdos y compro-
misos para la ejecucin del plan, adems, aprender a solventar los conictos con
base en el respeto, entre otras acciones de relevancia, para instalar procesos ms
democrticos en la escuela y en el sistema educativo.
Ante estos retos, situar la poltica educativa en razn de la escuela y de sus
miembros demanda una gestin distinta, que permita establecer relaciones
inteligentes, ecaces y ecientes para el logro de los propsitos educativos, en las
76
cuales la mesoestructura, compuesta principalmente por la supervisin e instan-
cias de asesoramiento y apoyo a las escuelas, es el punto de contacto entre el
sistema y los docentes, directivos, alumnos y la comunidad escolar.

Las funciones asignadas a la supervisin escolar son de gran inuencia en las
decisiones y en acciones que desarrollan los actores educativos; no es suciente
para atender los retos actuales de la sociedad del siglo XXI.

Cuando se trata de concretar las reformas educativas, la posicin intermedia
de la supervisin es una pieza clave para poner en tierra rme los propsitos a con-
seguir. Los supervisores son quienes conocen las potencialidades y las necesidades
reales de las escuelas y quienes, en un tramo de la operacin, traducen las reformas
educativas en acciones concretas.

La transformacin de la escuela hacia una profunda reconstruccin democr-
tica de su cultura es un proceso inminente; las circunstancias que se originan del
estado econmico, social y cultural que prevalece en el pas, y su constante di-
nmica de cambio y mejora en la calidad de los sistemas de produccin, deman-
dan la constitucin de una escuela pblica que responda a los nuevos retos de
la sociedad mexicana, cuya base slida es permeada por valores institucionales
que orientan la prctica cotidiana de la comunidad educativa. De la misma ma-
nera, en la mejora de los procesos democrticos hay que garantizar la igualdad
de oportunidades para todos, no slo en el acceso y la permanencia, sino en la
calidad de la educacin que reciben. Adems, implica ser corresponsable en las
decisiones, en la transformacin del trabajo cotidiano y en la rendicin de cuentas,
como principios bsicos de una gestin democrtica.

En este sentido, se necesita pensar en una supervisin que asesore, oriente y
acompae a las escuelas de su zona escolar, para que se asegure el aprendizaje de
todos los estudiantes, se favorezca la participacin y el involucramiento respon-
sable de todos los actores, lo cual implica el diseo de programas de formacin
profesional para acceder al cargo y fortalecer su desempeo cotidiano.

Es fundamental la participacin comprometida de la supervisin escolar,
con el n de constituirse en una estructura educativa cercana a la escuela, a sus
procesos y resultados, con diversos canales de comunicacin sustentados en la
conanza, en el respeto y en la tolerancia, donde el intercambio profesional abra
las oportunidades de mejora y cambio educativo.
77
Un Modelo de Gestin
Para ello se requiere proponer a la supervisin un replanteamiento de su
gestin, en la cual se valoren los asuntos pedaggicos en la misma medida en que
los administrativos, situacin en la que es necesario establecer un equilibrio, con
objeto de facilitar los procesos de cambio, mejora o transformacin escolar.
4. Dimensiones de la gestin para la supervisin
stas constituyen una convencin que se utiliza para analizar el tipo de prcticas
que se desarrollan en las organizaciones educativas como producto del tipo de
relaciones que existen, de las decisiones que se toman y de los acuerdos que se
atienden. Son tiles para analizar la accin cotidiana de la supervisin y sus in-
tervenciones en las escuelas y guardan relacin estrecha con el campo de accin
que se analiza.
76
Para desarrollar este apartado se toma como referente la propuesta del Pro-
grama Escuelas de Calidad, que a travs la metodologa (Plan Estratgico de
Transformacin Escolar/Programa Anual de Trabajo), utiliza las dimensiones de
la gestin escolar para observar, analizar y organizar su dinmica cotidiana, con el
n de proponer con base en lo identicado un plan de accin de mediano
plazo que atienda a la situacin de la escuela. En ese mismo sentido, para analizar
la accin diaria de la supervisin y de las escuelas como su objeto de estudio,
se propone la revisin por dimensiones, mismas que orientan las tareas que le
compete realizar.
Las dimensiones de la gestin de la supervisin escolar son organizativa,
pedaggica-curricular, administrativa, de participacin social y de poltica educati-
va, retomada de la propuesta del INEE.
77

Para el caso de Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar se proponen
cinco dimensiones, con objeto de situarse en lnea directa con las diferentes tareas
que la supervisin realiza:
76
El Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar no es prescriptivo ni sustituye la normatividad vigente
en la materia. La divisin de las diferentes tareas en dimensiones tiene la nalidad de agilizar y organizar las
actividades en el mbito escolar, con nes de mejora del servicio educativo.
77
INEE, Hacia un nuevo modelo de supervisin escolar para las primarias mexicanas; p. 300.
78
Dimensin pedaggica-curricular
Tiene como propsito revisar, analizar y observar las acciones que emprende la
supervisin escolar, para dar respuesta oportuna y pertinente a las necesidades y
prioridades educativas de las escuelas. Reere las condiciones, recursos y tiempos
para atender los procesos de enseanza y aprendizaje que los docentes implemen-
tan con sus alumnos para el logro de los propsitos educativos, enmarcados en el
plan y programas de estudio vigentes.
Adems, considera las orientaciones relativas al mejoramiento del liderazgo
acadmico de directores escolares y docentes, mediante la asesora y el acompaa-
miento directo, para centrar su atencin en la mejora permanente de las prcticas
pedaggicas o de enseanza y de aprendizaje de los estudiantes.

Para analizar la situacin de la supervisin es necesario revisar los dominios
que se tienen acerca de los enfoques de enseanza vigentes, el conocimiento, uso
y aprovechamiento de los materiales de alumnos y profesores; la nocin de las pla-
neaciones didcticas, las formas de evaluacin y los enfoques con los que se
lleva a cabo; las visitas a las escuelas con propsitos acadmicos, las estrategias
de capacitacin y actualizacin que tienen los maestros, as como la informacin del
contenido de las planeaciones de las escuelas y cmo stas contribuyen al mejora-
miento del logro educativo. Para atender lo anterior es necesario:
Con el equipo de supervisin
Establecer el trabajo colegiado para el intercambio acadmico y la denicin
de los propsitos de la asesora y el acompaamiento que garanticen el
manejo de los enfoques curriculares de acuerdo con el nivel y modalidad
de educacin bsica.
Conocer las condiciones especcas de cada escuela, en trminos del logro
educativo para planear, de acuerdo con las escuelas, su mejora permanente.
Contribuir en la programacin pertinente de programas y proyectos estatales
y federales, de acuerdo con las necesidades y contexto de las escuelas y de la regin.

Propiciar el intercambio entre directores y equipos de supervisin para anali-
zar la informacin de las escuelas de la zona escolar.
79
Un Modelo de Gestin
Asegurar que las acciones y propuestas de asesora que se apliquen en la
zona y regin contribuyan al logro de los propsitos educativos de la edu-
cacin bsica.
Analizar la pertinencia de los programas y proyectos federales, estatales y co-
munitarios que operan en las escuelas, y si stos aplican bajo el concepto
de equidad.
Analizar la pertinencia de las iniciativas relacionadas con atencin
de convocatorias, concursos, participacin en programas y proyectos diver-
sos; en el desarrollo de campaas y festivales, que en ocasiones distraen
y ocupan el tiempo de clase para su preparacin, sin beneciar, en mu-
chos casos, el aprendizaje de los estudiantes y afectando la mejora del
logro educativo.
Convocar a reuniones acadmicas del Consejo Tcnico de Zona Escolar.
78

Con las escuelas
Garantizar los servicios de apoyo acadmico a los planes de la zona escolar
a travs de la asesora y el acompaamiento sistemtico con equidad; es
decir, apoyar ms de cerca a las escuelas que ms lo necesitan.
Detectar las necesidades de formacin de docentes y directivos para iniciar
o desarrollar su gestin.
Asistir a reuniones acadmicas del Consejo Tcnico Escolar.
Analizar y acordar los programas y proyectos, as como las iniciativas, en los que
es necesario participar, sin descuidar lo sustantivo: el aprendizaje de los alumnos.

Asegurar el aprendizaje y logro de los propsitos de la educacin bsica.
78
En algunas entidades federativas, el equipo de supervisin est conformado por el supervisor y sus apo-
yos tcnicos, en algunos casos; en otros, pedaggicos. Asimismo, se considera equipo de supervisin al
conjunto de autoridades que ejercen la funcin supervisora: jefe de sector y jefe de enseanza, este ltimo
en el nivel secundaria.
80
Cabe recordar que el trabajo colegiado es un apoyo fundamental en la organizacin
y dinmica de los equipos de supervisin, en las reuniones de los Consejos Tcnicos
Escolares y en los Consejos Tcnicos de Zona.
Dimensin organizativa
Integra los elementos de la organizacin y el funcionamiento de la supervisin:
tareas y funciones que realiza, cmo las realiza, cmo organiza el trabajo y de qu
manera utiliza el tiempo en la atencin de cada escuela de la zona; asimismo, tiene
que ver con cmo se evala y disea su plan de mejora y de intervencin en las
escuelas de la zona.
Con el equipo de supervisin
Revisar los mecanismos e instrumentos que utilizan para organizar las accio-
nes de supervisin escolar, su pertinencia, alcances y limitaciones, en funcin
de las necesidades y prioridades educativas escolares y cmo lo concretan en
un ejercicio de planeacin con visin de futuro.
Reexionar acerca de cmo equilibran el tiempo que se destina a asuntos
pedaggicos, organizativos, administrativos, de participacin social y labo-
rales, as como la asignacin de actividades para la atencin de responsabili-
dades con las escuelas de la zona.
Analizar las formas de comunicacin que prevalecen en el equipo y de sus
integrantes con el personal de las escuelas de la zona, el nivel de conanza que
existe entre la comunidad educativa para atender las acciones que promueve
la supervisin escolar en favor de la mejora del logro educativo de cada escuela
y el clima que propicia para el trabajo colaborativo.
Analizar y valorar los usos y costumbres que prevalecen en las prcticas de
los actores escolares, sus formas de organizacin, las comisiones y su utilidad
para la mejora permanente del aprendizaje.
81
Un Modelo de Gestin
Con las escuelas
Reconocer las formas de organizacin y funcionamiento que existen en las
escuelas de la zona, los tipos de liderazgo, los niveles de trabajo colaborativo,
la relacin con los padres de familia y otros miembros de la comunidad, los
climas de trabajo y conanza, la transparencia y la rendicin de cuentas de
sus procesos y resultados, as como que todos estos aspectos muestren
la singularidad de cada plantel y la necesidad de generar estrategias diferen-
ciadas para cada caso.
Aplicar los principios de la organizacin escolar que se promueven desde
el Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar: liderazgo compartido,
trabajo en equipo colaborativo, corresponsabilidad en la toma de decisio-
nes, planeacin estratgica participativa, evaluacin para la mejora continua,
participacin social responsable, transparencia y rendicin de cuentas.
Analizar, valorar y orientar los usos y costumbres que prevalecen en la orga-
nizacin, los benecios que aportan las comisiones, la manera en que se llevan
a cabo y su impacto en la formacin de los alumnos.
Conocer y orientar el diseo, ejecucin, seguimiento y evaluacin de la
planeacin de la escuela.
Analizar las formas de gobierno en los centros educativos, los conictos genera-
dos en ellas, las relaciones entre actores escolares, las relaciones laborales
y las funciones del personal administrativo y docente.
Asesorar para la conformacin y operacin de las organizaciones internas:
Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS), Asociaciones de Padres
de Familia (APF) y Consejo Tcnico Escolar (CTE).
Dimensin administrativa
Esta dimensin tiene relacin con la organizacin de recursos humanos, nancie-
ros y materiales con los que cuenta la supervisin para otorgar el apoyo a las escuelas;
la forma como asegura la aplicacin de normas y reglamentos; la transparencia
de los recursos que ingresan; la coordinacin con las autoridades educativas y las
82
escuelas para gestionar apoyos; mantenimiento de los bienes muebles e inmuebles
del plantel; la seguridad de las personas y de los bienes escolares; la administracin
de la informacin de la escuela y de los alumnos (registro, control escolar, estads-
ticas, entre otros); el resguardo de la documentacin ocial.
Con los equipos de supervisin
Identicar la situacin de los asuntos administrativos de cada una de las
escuelas de la zona para orientar su atencin en los casos donde existen
deciencias, de acuerdo con los rubros mencionados.
Disear estrategias e impulsar acciones que garanticen la operacin de los
servicios escolares con regularidad y eciencia.
Promover que cada escuela cuente con la documentacin reglamentaria, en
un marco de transparencia y de rendicin de cuentas.
Asegurar que la administracin de los recursos humanos, materiales y nan-
cieros se otorguen con equidad.
Realizar acciones administrativas en lo relativo a certicados y validacin
de recursos nancieros. Llevar a cabo el trmite de ocios recibidos y emiti-
dos, sistematizar datos estadsticos, llevar un registro del personal e inven-
tario de bienes y materiales educativos de la zona.
Con las escuelas
Promover el cumplimiento de lineamientos y reglamentos vigentes.
Orientar a las escuelas respecto de la administracin de los recursos materiales
y nancieros para su efectiva aplicacin, transparencia y rendicin de cuentas.
Asesorar a las escuelas en el uso efectivo del tiempo escolar: cumplimiento
del calendario, de jornadas completas y del tiempo efectivo destinado a los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Asesorar sobre la documentacin ocial y los procesos administrativos nece-
sarios para respaldar la educacin que ofrece la escuela.
83
Un Modelo de Gestin
Comunitaria y de participacin social
Es la dimensin en la que participa la comunidad educativa y la sociedad para el
enriquecimiento de los procesos educativos en las escuelas de la zona. El supervi-
sor es uno de los responsables de que esto suceda.
Atender las situaciones que involucran a los padres de familia o tutores
y a la comunidad.
Conocer los lineamientos generales de operacin de las organizaciones in-
ternas de la escuela.
Asesorar sobre los requerimientos que en esta dimensin son motivo de
inquietud o dicultad.
Respaldar la participacin de los padres de familia y tutores en los asuntos
escolares para su mejoramiento.
Con las escuelas
Promover que en las escuelas de educacin bsica se constituyan los Con-
sejos Escolares de Participacin Social (CEPS) y que en coordinacin con las
Asociaciones de Padres de Familia (APF) participen de forma corresponsable
en el desarrollo de las acciones del centro escolar para beneciar fundamen-
talmente a los estudiantes y dems actores escolares.
Mantener una interaccin entre las distintas instancias sociales y gubernamen-
tales: escuelas, instituciones, autoridades y asociaciones, con el n de orientar
y fortalecer la gestin escolar, para asegurar la calidad de los servicios educati-
vos que ofrecen.
Impulsar la vinculacin de la escuela con la comunidad, conocer el contexto
social y cultural para gestionar y operar programas y proyectos educativos
y de apoyo a la comunidad, a travs de la vinculacin interinstitucional para
el mejoramiento social.
84
Orientar sobre la integracin de los Consejos, la organizacin de su estructu-
ra y de su funcionamiento, de tal forma que la participacin de los padres
y madres de familia y tutores se active con el respaldo de los actores esco-
lares, adems de generar redes de colaboracin que apoyen y contribuyan a
mejorar el servicio educativo.
Promover la transparencia y la rendicin de cuentas como mecanismos
de comunicacin social.
Dimensin poltica educativa
Tiene que ver con la razn de ser de la supervisin desde sus orgenes.
La funcin supervisora debe garantizar y dar seguimiento a la instalacin e imple-
mentacin de la poltica educativa vigente, a las reformas curriculares, as como
promover las transformaciones educativas que propone el sistema; adems, hacer
cumplir los acuerdos nacionales y la operacin de programas y proyectos especiales.
Tambin se relaciona con el seguimiento, control y concertacin respecto de las
polticas laborales dentro del magisterio; inuye en la toma de decisiones de las au-
toridades educativas y gremiales sobre diferentes problemticas poltico-laborales.
Alude al seguimiento, vigilancia y control que se ejerce para que se cumplan de
manera efectiva los cambios y las reformas que se imprimen a partir de la normati-
vidad, de los programas y de las estrategias educativas de los gobiernos, as como
de los acuerdos con el magisterio en materia laboral.
79
De acuerdo con lo anterior, lo que se busca es reorientar las formas como
se han llevado a cabo para asegurar su desarrollo en favor de las escuelas y de los
alumnos, razn de existencia del Sistema Educativo Nacional.
Conocer y comprender con amplitud las polticas educativas vigentes para su
socializacin en la zona escolar.
79
85
Un Modelo de Gestin
Dominar el enfoque del Plan y programas vigentes de la educacin bsica
y conocer las reformas educativas que se plantean para su operacin en el siste-
ma y en las escuelas.
Dar seguimiento a la implementacin de las reformas y evaluar su impacto
para apoyar a las escuelas que enfrenten ms dicultades.
Conocer ampliamente los contenidos de los programas y proyectos federales
y estatales para su implementacin en las escuelas, bajo el principio de equidad.
Dar seguimiento a la operacin de los programas y proyectos federales y esta-
tales que se operan en las escuelas de la zona.
Analizar las iniciativas que se han propuesto a las escuelas, y que por tradicin
realizan muchas veces anteponindose a la razn fundamental de la for-
macin de todos los alumnos, para concentrarse en atender las polticas
educativas con mayor pertinencia y relevancia.
Con las escuelas
Asegurar que reciban la capacitacin, asesora y acompaamiento respectivo
para la implementacin de las polticas educativas, reformas, plan y progra-
mas de estudio.
Asesorar a las escuelas para la realizacin del seguimiento y de evaluacin
en la implementacin de las mismas.
Identicar las aportaciones al aprendizaje y al logro educativo de los pro-
gramas y de los proyectos que operan en las escuelas.
Analizar y orientar los asuntos relativos a los conictos laborales, situaciones
jurdicas, entre otros, que se presentan en las escuelas, considerando como
criterio fundamental para la toma de decisiones el benecio de los alumnos
y el aseguramiento del logro de los propsitos educativos del nivel, en par-
ticular, y de la educacin bsica, en general.
86
5. Apoyos de la gestin supervisora
Los apoyos a la gestin de la supervisin escolar pueden ser vistos tambin como
herramientas,
80
porque son medios para poner en prctica determinadas acciones
y procesos. Para impulsar nuevas formas de gestin en la supervisin escolar y en la
escuela misma, es necesario poner en marcha procesos clave que contribuyan
a lograr dicho propsito, acciones que, en su instrumentacin y desarrollo, requieren
el uso de medios o apoyos a su gestin.

Es importante destacar que Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar
tiene como sustento el conocimiento del contexto social y cultural de las escuelas
en su zona, cmo viven la dinmica cotidiana, cmo toman decisiones, cmo son
sus prcticas y relaciones, cmo se organizan, cmo atienden los procesos relacio-
nados con los alumnos y los padres de familia y, con ello, cules son los resultados
que stas obtienen, para disear su intervencin en aras de contribuir a mejorar
y transformar, tanto la gestin escolar como la propia. Cabe sealar que esta pro-
puesta es slo un referente que implica varios asuntos, como la formacin para
la profesionalizacin de la funcin supervisora.

La puesta en prctica de los apoyos que este modelo propone para gestionar
mejores prcticas y relaciones educativas, implica el aprendizaje de nuevas formas
de trabajo y de organizacin, basadas en liderazgo compartido; trabajo colegiado
y colaborativo; evaluacin continua; planeacin estratgica; asesora, acompaa-
miento y, en su caso, tutora. A continuacin se describen cada uno de los apoyos:
Liderazgo compartido
Antecedentes de la funcin directiva
Por dcadas el sistema educativo se organiz mediante una forma centralizada:
a travs de circulares y de otras reglamentaciones comunic las disposiciones que
en materia educativa deban efectuarse en todo el pas. De igual forma, autoridades
educativas, supervisores y directores se dieron a la tarea de administrar y contro-
80
Elena Bodrova y Deborah J. Leong, Herramientas de la mente; Mxico; SEP, 2004; p. 3. En este texto, las
autoras denen el concepto herramientas de la manera siguiente: Una herramienta es algo que nos ayuda
a resolver problemas, un instrumento que facilita la ejecucin de una accin.
87
Un Modelo de Gestin
lar las instrucciones provenientes de la administracin central. En 1992 se rm
el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, documento
que permiti el proceso de descentralizacin o federalizacin, mediante el cual se
crearon las secretaras estatales de educacin en las 32 entidades federativas. No
obstante, el proceso inicial referido no cambi. El mismo esquema de funcio-
namiento se traslad a cada instancia estatal.
La fuerte evidencia acumulada del fracaso de este modelo organizativo lo est
llevando a su agotamiento, ya que se trata de un modelo basado en la excesiva
jerarquizacin, que promueve escasos niveles de participacin de sus agentes
involucrados, y que muestra una concepcin reduccionista de la prctica
educativa; parece, entonces, que su profunda transformacin es un hecho
obligado. En este sentido, una atenta lectura que circula sobre el tema, as
como la documentacin ocial [], lleva a la conclusin de que se ha avan-
zado mucho sobre el tema de la construccin de modelos organizacionales
que superen los viejos esquemas que haban rigidizado la vida en el seno
de los establecimientos escolares.
81

Pilar Pozner arma que la organizacin centralizada ha dejado al descubierto su in-
capacidad para conducir con xito las reformas educativas. Por ello, en la actualidad
la tendencia apunta hacia la modicacin profunda de la tradicional jerarquizacin
del sistema para transitar a nuevos paradigmas organizacionales.

La transformacin institucional debe alcanzar a las escuelas. Las competen-
cias de los directivos se encarrilan en la misma lnea del cambio, de suerte que
sean capaces de permear los mbitos de su trabajo: el supervisor a cada plantel de
su zona y el director de escuela a su colectivo docente y a su comunidad escolar,
a n de que, desde el aula, evolucione la totalidad de la institucin educativa.

Pozner desentraa las principales atribuciones que ataen a estas guras
directivas desde la tradicin:
Las acciones realizadas por los directivos escolares son del mbito adminis-
trativo, y no especcamente pedaggicas.
Los docentes son considerados como un factor ms a administrar y organizar.
81
Pilar Pozner de Weinberg, El directivo como gestor de aprendizajes; p. 94.
88
La planicacin es la herramienta fundamental de la administracin y de la
organizacin escolar, pero pas de ser un recurso instrumental, a la razn
de ser de las acciones administrativas y directivas.
En el modelo de organizacin centralizado y burocrtico del sistema educa-
tivo, el nivel central concibe las normas, reparte los medios, y luego controla
la puesta en marcha de esas disposiciones. La escuela ejecuta esas regla-
mentaciones en cada aula. La funcin de los directores y de los supervisores
es velar por su cumplimiento.
Los desarrollos tericos de la administracin y de la organizacin escolar han
estado ms ligados a las necesidades tcnicas y prescriptivas del poder central,
que a comprender la vida escolar.
Como podemos observar, las funciones que el sistema ha asignado a las guras
directivas estn ms relacionadas con las tareas de carcter administrativo, que
con las de orden acadmico. Por supuesto que la mayora de las iniciativas
de innovacin de tal organizacin buscan un justo medio entre stas.
Qu se entiende por liderazgo compartido?
Por qu se propone que el supervisor escolar ejerza un liderazgo compartido? Pri-
mero habr que considerar que la funcin directiva que realizan los supervisores
requiere una coordinacin acadmica, profesional y exible con su equipo para
guiar las actividades que implica evaluar la situacin de las escuelas de la zona
escolar para elaborar un plan de accin que contribuya a mejorar su desempeo y,
al mismo tiempo, disear una participacin acorde a sus necesidades.
La autoridad se ejerce como una forma de gobierno desde la perspectiva de
un liderazgo compartido. Para lograrlo, es sustancial reconocer el potencial intelec-
tual y prctico de todos los integrantes del equipo de trabajo, la importancia de sus
aportaciones como relevantes en la toma de decisiones y conducir la organizacin
partiendo de principios y de valores que destaquen la horizontalidad en las relacio-
nes que caracterizan a la nueva gestin institucional.
El liderazgo compartido, en el marco de la gestin, alude a una autoridad
de gobierno, ya que, de acuerdo con Bernardo Blejmar: La gestin es un proceso
89
Un Modelo de Gestin
organizacional que requiere legalidad, la que le da el cargo, y legitimidad, la que le
adjudican los dirigidos, avalando a quien ocupa ese mismo cargo.
82
Este autor con-
sidera como deseable que la autoridad de gobierno migre en liderazgo, y que son los
dirigidos quienes otorgan ese lugar de poder que trasciende a la autoridad formal.

El liderazgo es, sin duda, otra forma de poder, pero no desde la posicin
de mando o de autoridad, sino desde la de un gua que aporta credibilidad al
proceso de cambio, que camina junto con otros para lograrlo. No ordena, convence,
acuerda y conduce. Adems, es reconocido por el conocimiento que tiene de su or-
ganizacin. El liderazgo compartido es una forma de gobernar junto con los dems.

El liderazgo se considera como uno de los aspectos importantes de toda orga-
nizacin escolar. Hay quien lo dene como la capacidad de inuir en las personas para
que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas del grupo.
83

En el texto referido, se enuncian cuatro caractersticas del liderazgo: 1) la
relacionada con la capacidad para usar el poder, dado que el supervisor es una au-
toridad designada por el sistema educativo; 2) capacidad para comprender al ser
humano, pues todos tenemos diferentes fuerzas de motivacin; 3) capacidad para
inspirar el objetivo de la tarea en cuestin, en este caso el cambio o la mejora;
4) capacidad para propiciar un ambiente de respuesta a las motivaciones.

Guillermo Tapia describe los rasgos del enfoque del liderazgo transformacio-
nal, que para este Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar es importante
revisar, con el n de tener en claro sus aspectos relevantes, como apoyo terico del
liderazgo compartido.

El liderazgo transformacional es para quienes se concentran en lograr obje-
tivos a largo plazo; tiene un cdigo valoral que comparte con sus colaboradores;
busca transformar las estructuras en las que opera y motiva a su equipo de trabajo
para lograr un alto nivel de compromiso, no slo para lograr las metas sino para
desarrollarse profesionalmente.
82
Bernardo Blejmar, Gestionar es hacer que las cosas sucedan; p. 23.
83
Aurora Huerta Elizondo, La nueva escuela II. Liderazgo y gestin escolar, captulo 15, Mxico Paids
(Maestros y Enseanza), 2001; apud Guillermo Tapia, Para fortalecer el liderazgo directivo. Mdulo de
apoyo; pp. 6-9.
90
Algunas caractersticas que denen a un lder transformacional:
Integra al grupo hacia el logro de un propsito comn.
Tiene expectativas altas y positivas acerca de los otros.
Busca elevar la conanza de los dems.
Logra que las necesidades individuales coincidan con las de las escuelas.
Son activos e innovadores en la bsqueda de soluciones frente a la proble-
mtica educativa.
Suscitan lealtad a la institucin y respeto.
Poseen una orientacin pedaggica clara.
Se actualiza constantemente.
Es agente de cambio.
84
Estas caractersticas dan sustento a la propuesta del liderazgo compartido. Cabe
sealar que ste es un componente ms del modelo de gestin que se propo-
ne para la supervisin escolar y sugiere otra forma de hacer las actividades.
De ningn modo signica restar importancia al papel de autoridad educativa
que tiene el supervisor escolar; al contrario, se enfatiza con el propsito de fortale-
cer el liderazgo directivo.
Filosofa del liderazgo compartido del supervisor escolar
El supervisor, como lder, comparte sus responsabilidades; es capaz de integrar
alrededor de la construccin de un plan estratgico de zona a las personas que
forman parte de su equipo de supervisin para formular en colegiado la vi-
sin, objetivos, metas, estrategias, acciones y valores que mejorarn su gestin
en las escuelas de su zona, procurando siempre el predominio de los intereses
colectivos, frente a los individuales.
84
Tapia, op. cit.; pp. 8-9.
91
Un Modelo de Gestin
El supervisor, como lder del cambio, desarrolla la capacidad para movilizar
a las personas con quienes colabora equipo de supervisin, directores, docentes,
padres de familia, alumnos y otros miembros de la sociedad civil hacia la misma
direccin u orientacin. Este lder promueve la horizontalidad en las relaciones que
establece, con el n de mejorar la comunicacin con sus pares y resolver las proble-
mticas escolares de manera coordinada, siempre a travs de la asesora como forma
de atencin y de la puesta en prctica de los principios del modelo de gestin.

El supervisor es forjador de consensos, con base en el dilogo, el ejemplo y
la tolerancia para escuchar las diferentes opiniones y preocupaciones. Participa de
forma activa y constante con todas las personas con quienes se relaciona, en bene-
cio de las escuelas. Se interesa por preparar a su equipo para estar a la altura de las
circunstancias actuales y del futuro. Es creador de un ambiente propicio para el
trabajo colegiado y compartido.

Cabe destacar que los problemas a los que se enfrentan de manera cotidiana los
directivos de las escuelas no son fciles de resolver. Por ello, el supervisor entiende
la gestin como un proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para
que las cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de propsitos.
85
El supervisor, apoyado en su liderazgo, maneja los problemas escolares desde
una perspectiva diferente; intenta obtener una solucin positiva, en coordinacin
con el equipo de trabajo, que sirva a todos de experiencia y aprendizaje.

El lder parte siempre del compromiso. En el caso del supervisor, tiene dos
que son esenciales: uno externo, con las escuelas de la zona que representa, con el
plan que se propone desarrollar y con su equipo de trabajo; otro interno, consigo
mismo, con los valores que lo caracterizan, con la responsabilidad que asume para
conseguir sus objetivos y sus metas. En este sentido, se preocupa por la ima-
gen que proyecta ante los dems, por ofrecer credibilidad, conanza, motivacin
y satisfaccin.

Por ello, un supervisor que desea convertirse en un lder pone en prctica
la autocrtica reexiva para identicar sus debilidades y sus fortalezas, con objeto
de utilizarlas como herramientas activas en pro de un mejor y continuo desempeo
y para renovarse como profesional de la supervisin.
85
Ibidem; p. 23.
92
Del mismo modo, debe entender que el liderazgo, ms all de ser un asun-
to de personalidad carismtica congnita, o de convertir a la persona en hroe
admirado y querido por sus subordinados o seguidores, es la capacidad de de-
sarrollar competencias para denir con claridad el rumbo a seguir, dirigir al grupo
de manera compartida y sin imposiciones, aun cuando los vientos estn en contra
o el panorama parezca de lo ms adverso al cambio.
Caractersticas del lder en la supervisin:
Formula una visin de su zona escolar de manera colegiada, expresada en
su Plan de accin.
Detecta y gestiona la formacin profesional de los profesores de las escuelas
de su zona escolar.
Comparte los objetivos y metas de su plan estratgico con los colectivos
docentes y directivos.
Busca apoyar la gestin de sus equipos, ms que ocuparse en la
rutina administrativa.
Atiende la solucin de los problemas, ms que sealar culpables.
Sabe escuchar y tiene en cuenta los intereses, las necesidades y las ambicio-
nes de sus interlocutores.
Refuerza el intercambio entre los integrantes del equipo de supervisin.
Mejora la comunicacin y crea una atmsfera ms participativa.

El supervisor es el lder que ejecuta y comparte la operacin de su plan estratgico
de zona. Gestiona los recursos, organiza, delega responsabilidades y evala la realiza-
cin de las acciones planeadas y su impacto en las escuelas.

El supervisor buscar la obtencin de resultados positivos en su colabora-
cin con las escuelas, tendr presente que el lder se forma en la medida en que
ponga en prctica los principios que lo sustentan. La reexin sobre los alcances
de esta prctica le permitir adoptar nuevos mecanismos para mejorar este rol de
forma ms estructurada y coordinada con los actores con quienes interacta, as
como un apropiado desempeo profesional.
93
Un Modelo de Gestin
La presencia del supervisor en las escuelas ha de ser para orientar y animar
el trabajo educativo de todos los das, es un componente necesario para
lograr las metas de la educacin nacional.
86
Trabajo colegiado y colaborativo
El trabajo colegiado es una estrategia impulsada desde principios de los aos
90, como parte de la poltica educativa en la que se pretende que las escuelas tran-
siten de una cultura individualista a una colaborativa.
87
Tiene como fundamento la
participacin organizada de los miembros de un equipo.
En el caso de la supervisin, puede estar integrado por su grupo de apoyo; por
otros supervisores de zonas escolares de la misma regin y por los directores de las es-
cuelas, miembros de su Consejo Tcnico de Zona, la nica condicin es que compartan
la responsabilidad en los procesos de evaluacin, planeacin y ejecucin de las
acciones destinadas a fortalecer la calidad educativa.

El escenario ideal para el trabajo colegiado sera concebirlo como una necesi-
dad y un derecho de todos los maestros, un espacio de indagacin, de investigacin
y de accin pedaggica que potencie la exigencia de una formacin interdiscipli-
naria, el trabajo en equipo y la construccin de una visin compartida (Len
Mollinedo, 2005).
88

El trabajo colegiado se considera una estrategia de anlisis, reexin, consulta
y concertacin, as como un medio para conformar un equipo acadmico capaz
de dialogar, compartir conocimientos, experiencias y proponer soluciones a la pro-
blemtica de las escuelas, en un clima de respeto, tolerancia y comunicacin, para
proporcionar una mejor atencin a las necesidades de los miembros de la comuni-
dad escolar: alumnos, maestros, directores y, de ser el caso, de los padres de familia.

86
Margarita Zorrilla Fierro, propuesta de la investigadora en el marco la actividad La supervisin escolar
como mbito de mejoramiento de la educacin [en lnea].
87
Laurencia Barraza Barraza, El trabajo colegiado en las instituciones formadoras de docentes en Durango
[en lnea].
88
Idem.
94
Al trabajar en forma colegiada, los supervisores pueden tomar conciencia
de las necesidades de formacin propias, de los directores y docentes, mismas que
pueden atenderse a travs de estrategias y de acciones especcas, y emprenderlas
de manera coordinada. Para ello, conviene tener presente que:
89
El trabajo colectivo es la base para plantear interrogantes que conduzcan a la
reexin, a la bsqueda de explicaciones y al diseo de propuestas de accin.
Si bien la presencia del equipo de supervisin en las reuniones es importante,
lo es de igual forma su participacin, la cual tiene sustento en su experiencia
e informacin precisa sobre el tema o temas a tratar.
Asimismo, el trabajo colegiado, como mecanismo de organizacin, pretende:
90
Promover y fomentar la participacin en los espacios de trabajo de la super-
visin escolar, a partir de acciones de planeacin, seguimiento y evaluacin.
Aumentar la eciencia en el funcionamiento de los grupos de trabajo para
posibilitar el anlisis, la reexin y el intercambio acadmico sobre la mejora
del logro educativo.
Constituir al trabajo colegiado como espacio para la investigacin y la
denicin de propuestas integrales de gestin que permitan fortalecer los
procesos educativos.
Proporcionar a los equipos de supervisin la posibilidad para estructurar,
socializar y planear su trabajo en grupo.
La nalidad del trabajo colegiado es el intercambio de informacin, la toma de acuer-
dos y decisiones que generen un impacto positivo en los ambientes educativos.
Por ello, la participacin de todos los involucrados en las reuniones ser til para
conocer las experiencias que se obtienen, al instrumentar otras formas de realizar
tareas en equipo.
89
Propuesta para el Desarrollo del Trabajo Colegiado en las Escuelas Normales [en lnea].
90
SEP/Direccin General de Bachillerato, Consideraciones para el trabajo colegiado; pp. 1-5.
95
Un Modelo de Gestin
Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el total de miembros
del equipo de supervisin, los cuales sesionarn peridicamente, de acuerdo con
las necesidades propias de las escuelas de la zona; sin embargo, es indispensable
programar las reuniones a lo largo del ciclo escolar, con el propsito de planear
el trabajo a desarrollar por el equipo y evaluar los logros.

El trabajo colegiado aporta a los equipos de supervisin la oportunidad
de ser partcipes de las acciones de mejora para las escuelas, les permite expresar
puntos de vista, planear su intervencin e involucrarse activa y colaborativamente
en un amplio proceso de transformacin. Al mismo tiempo, facilita una orga-
nizacin corresponsable para mejorar los resultados que obtienen las escuelas de
una determinada zona o regin.
Entre las caractersticas del trabajo colegiado estn las siguientes:
1. Plantear objetivos concretos. Es fundamental tener presente la nalidad
del trabajo grupal para no perder el sentido. Debe ser clara y compartida.
2. Sostener una relacin horizontal. La organizacin de sus integrantes
es entre iguales, sin jerarquas, con el n de lograr un ambiente favorable
a la participacin de todos.
3. Fomentar una planeacin estratgica. Visin sistemtica de procesos gru-
pales. Reconocer los entornos y posibilidades del grupo.
4. Demandar un ejercicio crtico. Reconocer en los miembros del grupo
conocimientos especializados y un trabajo profesional que los posibilite
para tomar acuerdos y analizar de manera crtica las propuestas y los
resultados obtenidos.
5. Reconocer la pluralidad. Aprovechar la diversidad de conocimientos en
un benecio propositivo dentro del grupo.
6. Asumir un compromiso grupal. El grupo, al tomar decisiones y concretarlas
en acciones, asume riesgos de carcter colectivo.
7. Tener un carcter integrador. Recurrir al uso del dilogo y la confronta-
cin inteligente, para regular perspectivas y lograr acuerdos y consensos
de responsabilidad colectiva.
96
8. Requerir la reexin sobre la prctica. Los procesos deben ser revisados,
reexionados, analizados y retroalimentados para el correcto cumplimiento
de los objetivos planeados.
9. Procurar la calidad del trabajo grupal. Cumplir con las acciones estratgicas
de los procesos, en tiempo y en forma.
91
Partes fundamentales del trabajo colegiado son el liderazgo, la cohesin interna,
la heterogeneidad del grupo, las relaciones de solidaridad, apoyo, conanza y comu-
nicacin. Estas condiciones, presentes en todo colectivo, pueden ayudar; sin em-
bargo, son tres los requisitos indispensables para que sus resultados sean positivos:
participacin entre iguales, compromiso y objetivos comunes, claros y precisos.
92
Colaboracin y colegialidad
La colaboracin es otro factor que contribuye al cambio educativo. Ante una realidad
fundamentada en un modelo de organizacin de la administracin escolar, cuyas
caractersticas son la burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas,
lentitud de los procesos, prdida irracional del tiempo, la prdida de la calidad y la
frustracin personal,
93
es necesaria la reconstruccin de las relaciones de poder en
la escuela, recomienda el IIPE.

Para ello, un mecanismo indispensable es la colaboracin y la colegialidad.
Seguir el principio de la colaboracin para el trabajo entre todos los integrantes
de la comunidad escolar ocupa un lugar central, ya que mejora las relaciones
entre maestros y de stos con sus alumnos, entre los mismos estudiantes y entre
las autoridades, hacia el interior de las escuelas y hacia afuera de ellas.

De acuerdo con el IIPE, uno de los nuevos paradigmas es la colaboracin,
a la cual considera como articulador e integrador de la accin educativa, de la pla-
neacin, de la organizacin y de la cultura escolar; asimismo, como una respuesta
91
Fernando Molina Lpez, Taller de estrategias para el trabajo colegiado [en lnea].
92
Mara Eugenia Espinosa Carbajal, El trabajo colegiado de los maestros. Reexiones a partir de una inves-
tigacin [en lnea].
93
Andy Hargreaves, Profesorado, cultura y posmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado),
Madrid, Ediciones Morata, 1996; apud Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE),
Gestin Educativa estratgica. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transforma-
cin educativa; pp. 7-15.
97
Un Modelo de Gestin
productiva en un mundo donde los problemas son imprevisibles, las soluciones
no son evidentes y las demandas se intensican.

La colaboracin tiene un carcter prometedor, dice el texto del IIPE, en el
contexto de un cambio o reestructuracin educativa y parte de algunos principios,
como los siguientes:
Apoyo moral. La colaboracin contribuye en la bsqueda de soluciones, permite
reconocer los aspectos ms dbiles de la organizacin y ayuda a que las personas
superen los fracasos y las frustraciones que acompaan los cambios.

Mejora la ecacia. La colaboracin favorece la mejora del aprendizaje de los alum-
nos, al elevar la calidad de la enseanza de los profesores. Estimula y motiva el asu-
mir riesgos, la puesta en marcha de estrategias docentes diseadas en colaboracin
para la atencin de diferentes problemticas educativas; en este sentido, crece la
conanza en la aportacin de cada uno de los miembros de un grupo y favorece
la retro-alimentacin. Es un factor que fomenta la generacin de climas apropia-
dos para el aprendizaje, principalmente de los estudiantes, pero tambin de quienes
participan en la comunidad escolar. En el caso de la supervisin, la colaboracin es
un aspecto ms que favorece una gestin distinta, tanto en el interior de su equipo
como en el desarrollo del trabajo con sus escuelas.

Reduce el exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las cargas y pre-
siones derivadas de las demandas de trabajo, de tal forma que ste se distribuya.
El dirigente o lder de un grupo no es el nico responsable de todo el peso, por ello
se habla de desarrollar la corresponsabilidad.

Asertividad poltica. La interaccin entre maestros se da con mayor seguridad
y conanza en s mismos, gracias a la colaboracin, pues esta propicia, adems, un
clima de trabajo para reexionar sobre la pertinencia de adoptar algunas de las mlti-
ples innovaciones que llegan a la escuela, entre otras cuestiones relevantes para
la vida escolar.

Capacidad de respuesta de la organizacin. Con la incorporacin de la comuni-
dad educativa en un proceso cooperativo se refuerza al grupo y su capacidad de
respuesta tambin, ya que se renen los conocimientos, la pericia y las diferentes
capacidades del mismo, al posibilitar la estructuracin de respuestas de una manera
ms expedita.
98
El trabajo colaborativo sirve para lograr la sensibilizacin del equi-
po de supervisin hacia el cambio educativo, reconocerlo como un proceso
de perfeccionamiento continuo, apropiacin gradual y de impacto a mediano plazo.
Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar busca ser tambin un medio
que propicie la participacin de las personas relacionadas con la escuela, en la difcil
tarea de transformar el modelo de organizacin que ha funcionado desde el siglo
pasado.
Evaluacin y seguimiento
La importancia de la evaluacin es amplia. En el enfoque tradicional, se utiliza
como proceso de medicin del aprendizaje o del conocimiento adquirido, a travs
de diversos mecanismos para obtener una calicacin o acreditacin. La perspec-
tiva actual, coherente con el modelo de gestin para la supervisin, considera la
revisin de los procesos y acciones emprendidos, apoyados en procedimientos sis-
temticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin, con la nalidad
de emitir juicios fundamentados sobre las acciones para tomar decisiones y mejorar
los resultados e impactos para formular recomendaciones sobre el curso de las
acciones presentes y prever las futuras.
94

La evaluacin es una herramienta de acceso al conocimiento de una situacin
determinada, la cual se considera un medio, ms que un n. Sugiere valorar y con-
trastar de manera peridica lo que se hace (prcticas) con lo esperado (resulta-
dos), para tomar decisiones sobre lo que obstaculiza o lo que favorece el logro
de los propsitos planteados.

En el caso de la supervisin, la evaluacin es de utilidad, aporta elementos
sucientes para determinar hasta qu punto las acciones emprendidas han dado
los resultados esperados; si las tareas se llevan a cabo de manera responsable o
equitativa; si la solucin prevista requiere mayor apoyo para ser ms ecaz o per-
tinente, entre otras cosas. Lo anterior tendr ms posibilidades, si se tiene como
base una planeacin que rompa con la improvisacin y con la espontaneidad, ya
94
Olga Nirenberg, et. al., Evaluar para la transformacin; pp. 32; apud Autoevaluacin inicial de la ges-
tin de nuestra escuela, Mdulo del Programa Escuelas de Calidad, versin 1.2. Documento de trabajo,
febrero de 2003.
99
Un Modelo de Gestin
que la evaluacin se establece en estrecha relacin con los objetivos y con las
metas que se pretenden lograr. La evaluacin hace referencia a una valoracin
que contribuya al mejoramiento continuo de la educacin.

La evaluacin se entiende como: Un proceso sistemtico de obtencin de
informacin sobre acciones educativas, que permite obtener datos vlidos y con-
ables para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez,
se utilizarn en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la activi-
dad educativa valorada.
95
Cabe mencionar que emitir un juicio informado es una
accin previa a la toma de decisiones, constituye una opinin o argumento que
se construye a partir del anlisis y de la reexin de datos obtenidos mediante un
proceso planeado de seguimiento o monitoreo. Un juicio no es til sin fundamentos.

Como se observa, la evaluacin es un proceso sistemtico e implica otras
acciones, como observar, registrar, recopilar y analizar informacin; crear espacios
para reexionar, deliberar o formular juicios de valor; tomar decisiones y disear
nuevas formas de accin, incluso retroalimentar a los equipos que realizan la im-
plementacin. Adems, exige al equipo que la impulsa estar atento al impacto
de sus propias propuestas, aprender de sus logros y ser autocrticos para generar,
al mismo tiempo, un proceso de crecimiento, de tal forma que la evaluacin se
convierta en una efectiva herramienta de aprendizaje.

Existen distintos tipos de evaluacin,
96
Guillermo Tapia nos indica que stos
se distinguen de acuerdo con quin la efecta, cundo y con qu objetivo. Seala
que si el proceso ocurre desde el interior de un grupo o de alguna instancia edu-
cativa, se denomina evaluacin interna, ya que es planeada, diseada y ejecutada
por el mismo equipo. Cuando interviene un grupo distinto, se le conoce como
evaluacin externa, y si es realizada por grupo integrado por miembros internos
y externos se le llama evaluacin mixta.
Tapia seala que, de acuerdo con el momento en que se realiza la evaluacin
y los objetivos que persigue, se habla de evaluacin inicial o diagnstica, y que
con sta se busca conocer la situacin a partir de la cual se pretende generar un
95
Cit. por Jos Mara Ruiz Ruiz, La autoevaluacin institucional en un centro de educacin primaria,
Revista Iberoamericana de Educacin, nmero 8, OEI.
96
SEP-PEC, Mdulo del Programa Escuelas de Calidad; pp. 5-6.
100
proceso de cambio o mejora, con base en un plan de accin. Con la evaluacin
de procesos o formativa se pretende conocer y valorar el desarrollo de las
acciones y actividades al tiempo en que se van realizando. Suele relacionarse con
el monitoreo o seguimiento.

Tapia hace mencin sobre el procedimiento de valoracin que por muchos
aos ha guiado este proceso: la evaluacin nal, sumativa o de resultados, desde
la cual se determinan los logros parciales y totales del conjunto de acuerdo con
los objetivos previstos, algunas veces con distintos cortes desde una perspectiva
temporal. Por otra parte, ubica una evaluacin de impactos, que pueden ser
directos e indirectos, previstos e imprevistos de los procesos y de los resultados
del programa o plan de accin.

La evaluacin de procesos o formativa se relaciona directamente con
la evaluacin continua, ya que sta se entiende como un proceso de mejoramien-
to permanente, posible de lograr a travs del seguimiento y el monitoreo. En este
sentido, Mara Antonia Casanova seala a la evaluacin como una estrategia
de perfeccionamiento que permite mejorar, con base en el apoyo, en la orienta-
cin, en el reforzamiento y en el ajuste.
97

Todo proceso de evaluacin tendr que ser planeado para que, adems de
romper con la improvisacin, se establezca la relacin con los objetivos y las metas
que en el plan se pretenden alcanzar. En este sentido, la supervisin escolar, para
el caso de su plan de zona, tendr que realizar un diseo exible, con la intencin
de conocer e interpretar cmo funcionan sus escuelas, pero tambin para antici-
par la accin y adecuarla, si se presentan aspectos imprevistos. Anticiparla tiene
que ver con el diseo de instrumentos para la recoleccin de datos, para el registro
de observacin, con la determinacin de los tiempos y momentos de obtencin de
informacin o de la aplicacin de dichos instrumentos.

Podr denir si requieren entrevistas con docentes, alumnos o directores
de sus escuelas y para ello necesita elaborar una gua y programarla para sus prxi-
mas visitas o en las sesiones de Consejo Tcnico.

La evaluacin tiene varios momentos de aplicacin, como sugiere Miguel
97
La evaluacin educativa; p. 22.
101
Un Modelo de Gestin
ngel Santos, en su texto Hacer visible lo cotidiano, donde menciona que sta
requiere una planeacin permanente,
98
ya que adquiere niveles de concrecin en
momentos diferentes, que van desde el planteamiento de las primeras exigen-
cias del equipo para conocer la situacin de las escuelas, hasta que se est en la
accin misma donde se requiere hacer adecuaciones al plan inicial. De acuerdo con
Santos, es importante considerar que en todo proceso o plan de evaluacin hay
que tomar en cuenta diversos factores, como el tiempo, las tcnicas, las personas
y el contenido.

El tiempo, porque implica un lapso de amplitud considerable, que signica
tener fronteras movibles, adaptables. Para que pueda ocurrir, hay que establecer
lmites exibles y negociables con la comunidad escolar. Santos sugiere que en el
informe nal se justiquen los cambios que se realicen; por ejemplo, si se alarg
o se acort el tiempo. Tambin es necesario tomar en cuenta el periodo de inter-
pretacin, el anlisis y, de ser posible, la retroalimentacin.

Las tcnicas deben ser acordes y pertinentes al tipo de evaluacin a realizar y
a la situacin donde tendr lugar. Santos recomienda prever el orden de aplicacin,
las estrategias de desarrollo y la adaptabilidad de las tcnicas a los lugares, mo-
mentos y personas; tambin los posibles cambios que puedan presentarse sobre
la marcha.

Las personas. Es de suma importancia delimitar a quines o a quin se desea
entrevistar, de acuerdo con lo que se desea evaluar, ya que cada persona, en tanto
informante, tiene un carcter distinto y requiere un instrumento tambin diferen-
te. Por ejemplo, si la evaluacin es de carcter diagnstico y se requiere conocer
la opinin de padres de familia y alumnos sobre el servicio educativo que ofrece
el centro escolar, as como recuperar la opinin de los maestros sobre el mismo
tema, el tipo de preguntas de una gua de entrevista tendr que ser adecuado a
cada informante, incluso por su nivel de escolaridad, edad, entre otras caractersticas
relevantes.

Los contenidos de la evaluacin, stos pueden estar relacionados con
cada una de las dimensiones de la gestin de las escuelas y de la supervisin. En
resumen, cada escuela puede analizarse a partir del desarrollo de los asuntos pe-
98
Espaa; Akal Universitaria, 1993; p. 52.
102
daggicos y del logro educativo; de las formas de organizacin y administracin;
de las relaciones con los padres de familia y de las cuestiones laborales que afectan
el funcionamiento regular de los planteles.

Para transformar la gestin de la supervisin escolar de una perspectiva
burocrtica a un modelo con enfoque democrtico se requiere desarrollar diversas
acciones coordinadas y orientadas hacia un proceso sistemtico de cambio, diseado
y conducido por el equipo de supervisin y por los directores de las escuelas que
conforman la zona escolar.

La ruta del proceso de planeacin tiene como punto de partida la evaluacin
de la gestin de la supervisin y el reconocimiento de los diagnsticos de las escuelas
que la integran; con esa informacin se disean acciones que atienden aquellos
aspectos de la gestin de la supervisin que es necesario mejorar. En stas, el equipo
de supervisin identica cules son prioritarias para ser atendidas, a travs del acom-
paamiento, del asesoramiento, del seguimiento y de la evaluacin.

La realizacin de las acciones planeadas es el siguiente momento del proceso,
pues el equipo de supervisin las lleva a cabo a travs de una atencin diferenciada
respecto de las escuelas que integran la zona escolar.

El seguimiento sistemtico de las acciones llevadas a cabo constituye el insumo
principal para tomar decisiones encaminadas a la mejora continua. La informacin
obtenida en este momento del proceso contribuye a retroalimentar a los supervi-
sores con informacin y con evidencias que les ayuden a reorientar algunas de las
acciones consideradas en su planeacin de la zona. La evaluacin de los resultados
y logros alcanzados es importante para la mejora y para emprender el nuevo ciclo.

La evaluacin y el seguimiento son apoyos o herramientas que puede emplear
el equipo de supervisin para transformar su gestin, pues ofrecen oportunidades
para desarrollar y fortalecer competencias de los diferentes actores escolares; requieren
un proceso de reexin compartida para colocar en el centro de atencin las formas
en las cuales se organizar para dar la atencin pertinente a las demandas, a los
requerimientos y a las necesidades de los colectivos docentes y de los directores.

La observacin es una herramienta til para hacer visible lo cotidiano, a travs
de un seguimiento sistemtico a las escuelas. Una de las actividades que se pue-
den desarrollar durante la visita a los planteles es observar las prcticas que tienen
103
Un Modelo de Gestin
lugar: en el desarrollo de una junta de Consejo Tcnico, en el aula, en reuniones
colegiadas en el patio de la escuela, por mencionar algunos ejemplos. La observa-
cin y el registro de informacin se convierten en fuentes de datos, mismas que
requieren ser analizadas, para apoyar el proceso de retroalimentacin con la comu-
nidad escolar. Estos tres momentos tienen la nalidad de orientar la asesora y el
acompaamiento de la supervisin para la mejora continua de los procesos y de los
resultados educativos de la zona escolar.

El modelo de gestin para la supervisin demanda poner en prctica pro-
cesos que contribuyan en la direccin del cambio o mejora de los centros escolares.
Adems, complementa las reformas curriculares en los tres niveles de educacin
bsica para mejorar la calidad del logro educativo, donde todos los involucrados
asuman en corresponsabilidad.
Planeacin estratgica
La planeacin estratgica es un apoyo o herramienta para la mejora continua
de la gestin supervisora. Tiene como base informacin real y datos concretos
que apoyan el conocimiento de la situacin en cada una de las escuelas de la zona
escolar; asimismo, reconoce su desempeo para atender los procesos de perfeccio-
namiento de las escuelas.

La planeacin estratgica es un proceso construido de manera colaborativa
y colegiada para formular la misin, la visin, los objetivos, metas y estrategias
orientadas a mejorar las zonas escolares. La planeacin ha de ser contextualizada
para que sea til; que sea el medio para transitar de una cultura de la inmediatez
y la improvisacin a otra de evaluacin y planeacin de un futuro promisorio, donde
la denicin, la ejecucin y el ajuste del plan se lleven a cabo de manera participa-
tiva entre el supervisor y su equipo.
Rasgos de la planeacin estratgica
La planeacin, sin adjetivo, es importante en cualquier aspecto de la vida cotidia-
na, sin duda; tanto en el mbito personal como en el laboral, realizamos un plan
de trabajo y programamos las actividades a desarrollar en un mes o en un ao; sin
embargo, qu hace diferente a este proceso, si adquiere el carcter de estrat-
gico?; justo esa es la visin de futuro. La planeacin estratgica permite visualizar y
104
denir el escenario altamente deseado en un mediano o largo plazo; por ejemplo,
qu nivel de profesionalizacin se espera que el colectivo escolar alcance en cinco
aos?; entonces, qu tendra que proponerse hacer este colectivo para lograr
el escenario deseado? Por tanto, podemos armar que conlleva en s misma el fac-
tor de cambio.
99
Por ello, la planeacin estratgica es vista como un facilitador de cualquier
organizacin educativa, sea sta una escuela o una instancia de la estructura del
sistema, ya que su construccin permite reexionar sobre las mejores vas o alter-
nativas a seguir para asegurar el logro de los objetivos propuestos.
En este sentido, la planeacin estratgica se considera como una herra-
mienta fundamental para avanzar hacia el cambio o la mejora, porque favorece
el alineamiento de visiones, propsitos y acciones de los miembros que integran
la organizacin; implica nuevas formas de administrar la organizacin, as como
renovadas relaciones que generen ambientes propicios para tomar decisio-
nes y asumir acuerdos para asegurar lo importante, aquello que no puede dejar
de hacerse y lograr los objetivos, cumplir con la misin y alcanzar la visin; todo
alrededor de lo sustantivo: la formacin integral de los alumnos.

El enfoque que caracteriza a la planeacin estratgica tiene como base
un proceso continuo y sistemtico de anlisis y de dilogo para ubicar la ruta hacia
el futuro deseado en el corto o mediano plazos. En este proceso, se toman en
cuenta tanto los factores y las situaciones que facilitaran su logro, como aque-
llas factibles de obstaculizarlo,
100
pero sobre todo proporciona la seguridad de dar
pasos rmes en la bsqueda de la mejora, de la innovacin o del cambio.
Elaborar la planeacin estratgica permite al equipo de supervisin reexionar,
discutir y redenir los valores y las creencias bsicas, a travs de acuerdos consen-
suados, facilita el monitoreo de los avances, as como la toma de decisiones oportunas,
con el propsito de orientar el cambio planeado, ya que ofrece como uno de sus
99
La realizacin del cambio educativo implica cambio en la prctica, pero qu signica esto exactamen-
te? Si bien el cambio en la prctica puede ocurrir en muchos niveles el maestro, la escuela, el distrito
escolar, entre otros [] no es una sola entidad, aun si restringimos el anlisis al grado ms simple de
una innovacin en un saln de clases. La innovacin es multidimensional. Michael Fullan G (traduccin de
Mara Elisa Moreno Canalejas), El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros; p. 43.
100
SEP-SEB, Plan Estratgico de Transformacin Escolar; p.11.
105
Un Modelo de Gestin
resultados fortalecer las capacidades de gestin de los actores escolares.
101
En
la construccin de un plan estratgico conviene impulsar la participacin activa
de todos los integrantes de un equipo.
La planeacin estratgica es una herramienta til para denir la direccin del
cambio de situaciones determinadas en las organizaciones por la tradicin y un
medio para superar las resistencias.
102
Para que la planeacin estratgica ayude
a la mejora continua de la escuela, sta debe ser realista, objetiva; basarse en datos,
ms que en corazonadas, y apuntar hacia la construccin del escenario altamen-
te deseado en el compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso
de diseo y ejecucin del plan.

Un plan estratgico expresa objetivos de mediano plazo y metas a corto plazo,
estas ltimas se integran en programas anuales de trabajo, en los cuales se organizan
las actividades pensadas en el da con da, para obtener resultados en un mes o en
un ao, pero sin olvidar la visin; es decir, los resultados que se proponen lograr
en un futuro prximo. El proceso de planeacin estratgica demanda un ejercicio
permanente de evaluacin y planeacin, del cual se obtiene informacin, misma que
a partir de la reexin y del anlisis proporciona elementos para un reajuste, lo cual
alimenta y dene el plan original.
103

El diseo e implementacin del plan estratgico de zona implica, desde el en-
foque del modelo de gestin para la supervisin escolar:
Trabajo colegiado y colaborativo.
Revisin y anlisis de la situacin actual de la supervisin y de sus escuelas,
con base en las caractersticas de la gestin que presentan cada una de ellas.
101
Idem; p. 11.
102
Armando Loera, Los tipos de planeacin en la gestin estratgica en sistemas escolares ecientes,
Antologa del seminario residencial.
103
El Objetivo de la planeacin estratgica es producir un ujo de sabias decisiones, diseado para cumplir
con la misin de la organizacin. El nfasis se traslada del producto al proceso. As como el proceso de pla-
neacin se hace exible para adaptarse a las condiciones cambiantes dentro y fuera de la organizacin, tam-
bin acepta la posibilidad de que el producto nal no se asemeje al que se produjo inicialmente(Patterson,
Purkey y Parker), citado en Michael Fullan G, Suzanne Stiegelbauer, El cambio educativo. Gua de pla-
neacin para maestros; p. 100.
106
Difusin y validacin del plan estratgico de la zona, en los Consejos Tc-
nicos de Zona.
Ejecucin del plan, considerando los periodos establecidos y los criterios
e instrumentos para la evaluacin de las acciones previstas.
Elaboracin del informe de resultados, su transparencia y rendicin de cuentas.
Ajuste del plan, en caso necesario.

La planeacin estratgica requiere claridad en la misin y en la visin, en los
valores que guiarn a los miembros del equipo de trabajo; realizar un balance de
los recursos fsicos, humanos, acadmicos y econmicos con los que se cuenta para
responder a las expectativas de la comunidad y satisfacer las necesidades de apren-
dizaje de los alumnos; analizar las fortalezas y debilidades de la instancia educativa
que llevar a cabo el plan y proyectar las acciones a realizar en el corto, mediano
y largo plazos.

Desarrollar las estrategias del plan contribuye a que el equipo de supervi-
sin intervenga en el destino de las escuelas de su zona escolar y a que trabaje
de manera conjunta en posibilitar el cambio o mejora de la gestin escolar. Tam-
bin, permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas, al mantener
presente la misin, la visin, los objetivos, estrategias y metas que se hayan pro-
puesto alcanzar y que orientan estratgicamente la innovacin.
104

El esquema de planeacin estratgica propone como actividad la autoevalua-
cin o evaluacin diagnstica, la cual debe considerar las distintas dimensiones de
la gestin de la supervisin escolar: pedaggico-curricular, organizativa, adminis-
trativa, de participacin social y de poltica educativa. Esta actividad tiene como
propsito analizar en colegiado la situacin de las escuelas de la zona, tomando en
cuenta el nivel socioeconmico, el contexto, las caractersticas de las escuelas, de
su personal y de sus formas de organizacin, entre otros aspectos relevantes.

104
La planeacin estratgica intenta provocar respuesta a tres preguntas cruciales: Cules son los propsi-
tos fundamentales (misin) de la escuela?, qu cambios son necesarios para el logro de los propsitos fun-
damentales?, cmo se realizar ese cambio?, SEP-SEB, Plan Estratgico de Transformacin Escolar; p. 11.
107
Un Modelo de Gestin
Realizada la autoevaluacin, se sugiere formular la misin y la visin, la deter-
minacin de objetivos y metas que el equipo de supervisin se plantear lograr con
las escuelas de su zona; stas deben tener un signicado valioso para el colegiado,
pero al mismo tiempo se plantean de manera sencilla y clara, para que sean facti-
bles de realizar en un plazo determinado.
De igual forma, ser indispensable identicar cules son las estrategias ms
viables a seguir, para asegurar el logro de los objetivos que se ha propuesto
en colegiado. Es necesario que el equipo de supervisin considere los factores que
favorecen o alteran el logro de los objetivos y metas. Estos momentos de la planea-
cin se plasman en un documento concebido para mejorar el funcionamiento y la
organizacin de la supervisin en funcin de las escuelas de su zona.

La importancia de un plan estratgico radica en el proceso que se genera
desde su etapa de elaboracin. De hecho, la forma de organizacin para su cons-
truccin es el punto de partida para la transformacin de la gestin. El plan es-
tratgico es sustantivo para lograr mejores resultados, ya que es un documento
rector de todas las acciones y de las relaciones que implica su puesta en marcha. La
construccin de la planeacin estratgica implica otros procesos que sustentan las decisio-
nes, el liderazgo, el trabajo en equipo, la evaluacin y la participacin de los padres
de familia.

Al trabajar en la determinacin de las acciones es necesario asignar respon-
sabilidades y definir la manera en que participar cada integrante del equipo
de supervisin; as habr un mayor compromiso en la ejecucin de lo que se planee.

Durante el transcurso del ciclo escolar se desarrollan las acciones establecidas
para un ao, por lo que ser importante que el equipo de supervisin efecte un
seguimiento, de manera que se puedan identicar con facilidad los avances de las
metas programadas. Este seguimiento debe considerarse como el proceso de eva-
luacin para la mejora continua, que ir fortaleciendo o modicando las acciones,
segn el caso; adems, se realiza la revisin de los resultados obtenidos.
Participar en la construccin de un plan estratgico requiere:
Compromiso con la innovacin: explorar rutas diferentes.
Que el cambio tenga sentido para quienes lo van operar.
108
Que la comunidad educativa asuma la decisin de transformarse.
Prever mecanismos sencillos, pero ecaces, que permitan la revisin constante
de lo planeado.

Por otra parte, hay que considerar que todo plan requiere maduracin para ofrecer
los resultados esperados. La transformacin de la gestin necesita tiempo. De igual
forma, cabe mencionar que todo cambio es gradual, por ello conviene plantear
metas posibles de conseguir en el corto plazo.

La elaboracin del Plan Estratgico de la Zona Escolar es responsabilidad del
equipo de supervisin; una vez que el supervisor lo hace de su conocimiento, los
directores o encargados de las escuelas en la zona contribuyen con sus opiniones
y aportaciones. Este ejercicio se realiza a partir de un trabajo colaborativo para ob-
tener compromisos internos, delegar y distribuir tareas a los integrantes del grupo:
se denen las lneas de poltica y accin para lograr mayor pertinencia en el con-
tenido del plan y se establecen estrategias para mejorar el trabajo de la supervisin
con las escuelas.

El Consejo Tcnico de Zona es el espacio donde se pueden llevar a cabo anli-
sis del plan elaborado por la supervisin para enriquecerlo con las aportaciones
de los directores, para establecer prioridades y necesidades; asimismo, las dicul-
tades identicadas en las escuelas para incorporar aquellos asuntos que, por alguna
razn, no fueron considerados.

Es importante agregar que durante dicha revisin se establecen acuerdos
y compromisos para la implementacin del plan estratgico; se analizan y se ajustan
las lneas de accin y de poltica; se identican las necesidades de formacin profe-
sional para docentes, directores y asesores tcnico-pedaggicos, y se determinan
en colegiado otras acciones especcas que requieren la participacin de los directores,
como integrantes del Consejo Tcnico de Zona.
105

A travs de la planeacin estratgica se establecen directrices, se denen es-
trategias y disean actividades conforme a la misin, la visin, los objetivos y las
metas. Es importante destacar la necesidad de establecer un compromiso por parte
de todos los involucrados en el equipo de trabajo, para dar cumplimiento a las
105
SEP/SEB, Orientaciones para fortalecer la accin acadmica de la supervisin; p. 66.
109
Un Modelo de Gestin
acciones programadas, adems de reportar cotidianamente los avances y los resul-
tados, con el n de retroalimentar el proceso. La planeacin estratgica constituye
una gua que permite denir cules son los propsitos de la organizacin educativa,
cmo realizarla y evaluarla.
Asesora, acompaamiento y tutora
La asesora y el acompaamiento signican el nuevo rol de la supervisin escolar,
cuya base es el dilogo, el trabajo en equipo, la exposicin de ideas, dudas
o problemticas relacionadas con la prctica educativa. Estos apoyos o herramien-
tas son sinnimos de orientar, observar, aconsejar y recomendar. El carcter de
estos apoyos se perla a partir de considerarlos como expresiones de una nueva
relacin entre docentes y directivos, para dejar atrs el paradigma de la homoge-
neidad, la imposicin y el control.

La asesora como nuevo rol implica poner en accin valores y actitudes que
propicien una interaccin ms humana y cercana a las necesidades de apoyo
de docentes y directores; que ample las posibilidades de comunicacin entre los
diferentes actores educativos; tambin, requiere desarrollar una prctica cons-
truida desde un marco terico y tico, que exige conocimiento en la materia en
cuestin,
106
y que se aplica de modo responsable durante el proceso de asesora-
miento. Asesorar y acompaar generan una oportunidad para lograr un aprendizaje
de ida y vuelta. Aprende tanto el asesorado como el asesor.

La mejora de la educacin es el destino del apoyo o asesoramiento, reere
Juan M. Escudero.
107
El autor seala que la preocupacin por la mejora signica,
al mismo tiempo, la construccin ideal de una buena educacin; la mejora de la edu-
cacin se ha traducido en polticas, programas, proyectos y reformas, con la nalidad
de situarla en las escuelas, aulas y, ms all, en el sistema mismo. Tiene que ver con los
procesos y las condiciones necesarios para que ocurra. Es expresin de capacidades,
lenguajes y prcticas, y se asocia a trminos como innovacin, cambio y calidad.
106
Si se trata de asesorar la implementacin de la Reforma Curricular de Preescolar, por ejemplo, el supervi-
sor tendr que dominar la estructura del Plan del nivel para observar el desempeo docente y retroalimentar
en funcin de las exigencias prcticas para su desarrollo. Otro caso similar sera el asesoramiento en la
escuela para la operacin de un modelo de gestin escolar; sobre ste, tendra que dominarlo en teora
y prctica.
107
Jess Domingo Segovia (coordinador), Asesoramiento al centro educativo; pp. 15-19.
110
Escudero arma que en esta bsqueda se han difundido enfoques para la mejora
de la educacin que parecen ajenos o insensibles a los contextos sociales y cultura-
les donde se han aplicado. Por ello, seala la importancia del reconocimiento del
contexto particular en el momento de proponer acciones para la mejora, tomar
en cuenta la historia de la educacin y los afanes por mejorarla; conocer el pasado
y el presente, para que, desde esa comprensin, se construyan los puentes que nos
permitan arribar al futuro.

En ese recorrido histrico, Escudero encuentra tendencias retomadas para
la mejora que l convierte en lneas de anlisis. Una de stas es la que ha activado
su desarrollo o implementacin desde el interior de las escuelas, la cual se relaciona
expresamente con la formacin en los centros y que se concreta en el desarro-
llo del profesorado y de los planteles como elementos clave para pensar y hacer
la mejora. Esta tendencia se ha convertido en una fuente de inspiracin renovadora
dice el autor, para diversas instancias y profesionales que trabajan para
los servicios de apoyo, orientacin y asesoramiento.
La segunda lnea que analiza es la relacionada con las posibilidades dirigidas
hacia las estructuras escolares, la ordenacin del sistema, el currculo de casi todos
los niveles educativos, la formacin profesional, los incentivos, el ajuste de plan-
tillas, la redenicin de roles y funciones, la evaluacin del modelo y los planes de
calidad, entre otros. En n, se han tomado medidas estructurales, organizativas
y pedaggicas, todas valiosas, que no necesariamente han logrado su propsito por
varias razones: se han topado con avances parciales, falta de direccin, resistencia
al cambio, por mencionar algunos ejemplos.

Por otro lado, han salido a la luz expresiones de la realidad educativa, como
el descenso en los niveles de rendimiento escolar, la diversidad social, la multicul-
turalidad, entre otras, que hasta han provocado efectos contrarios, dentro y fuera
del sistema, y es que una reforma de gran alcance no podra navegar sin sobresaltos
hacia la mejora.

Precisamente, este movimiento de perfeccionamiento se ha convertido en
la base ms slida para redimensionar el asesoramiento al centro escolar,
108
indica
Antonio Bolvar. Dicha redimensin la dene en el sentido de resaltar aquellos aspectos
108
Ibidem; p. 67.
111
Un Modelo de Gestin
que, de cierta forma, han permanecido silenciados en los ltimos aos en la litera-
tura sobre este tema. En tal sentido, reexiona sobre los puntos siguientes:
Para las escuelas no existen estrategias generales de innovacin, deben ser
contextualizadas y pertinentes a cada centro, del mismo modo que la forma
de asesorar.
Para denir el curso de la asesora a la escuela habr que generar una visin global.
El asesor debe ser un agente mediador entre el conocimiento pedaggico
y las prcticas docentes.
El asesoramiento fuera del aula no es suciente, se debe trabajar dentro de ellas.
El asesoramiento se ha de dirigir a la formacin de redes, ligas y acuerdos
de cooperacin entre centros para el intercambio de experiencias, cono-
cimientos y frmulas de aprendizaje continuo.
Tomar la accin educativa del centro como tarea colectiva, ms all de las
iniciativas innovadoras surgidas de forma individual, de manera que se con-
viertan en una estrategia de aprender juntos.

Para Bolvar, el asesoramiento es una prctica que debe lidiar entre cada realidad,
salvando las contradicciones, y su nalidad es transformar colectivamente el con-
texto educativo.

Despus de esta reexin es necesario explicar las tareas y funciones
de la asesora, los principios bsicos de procedimiento que deben guiar el uso
y funcionalidad de la misma, de los mbitos y propsitos hacia los que se dirige y
conceptualizar el rol asignado al asesor. En este sentido, a los supervisores
escolares corresponde visualizarse en el rol de asesor de sus escuelas.
Tareas y funciones de la asesora
En principio las tareas y funciones del asesoramiento, desde la perspectiva insti-
tucional, se consideran formalmente asignadas, y a su vez despersonalizadas
y descontextualizadas, aunque de ese modo estn marcando el curso de la labor
112
de asesorar.
109
Para Jess Domingo Segovia, especialista en el tema, el punto
relativo a las tareas y funciones es, en cierto modo, secundario. Para l, lo ms impor-
tante es el enfoque de asesoramiento de corte tcnico, ms que el de proceso. Su
inters est centrado no tanto en delimitar la tarea concreta como en acordar quin
es el responsable de ejercerla, con qu objetivo y desde qu parmetros.

Desde su ptica, la funcin asesora es compartida entre todos los agentes
de cambio. Ms que asesora, se brinda apoyo mutuo. El lugar del asesor se ve
reconstruido codo con codo entre l y el asesorado, sea ste profesor, director
u otro miembro de la comunidad escolar, ya que son ellos los principales agentes
de los procesos de mejora. En este sentido, estaran apoyndose e integrndose
a otras estructuras de asesoramiento, con las que su capacidad se vera potenciada
y proyectada hacia nuevas perspectivas, propias de una comunidad profesional
de aprendizaje.

Esta modalidad de apoyo surge asociada con la funcin bsica de asegurar
y fomentar la puesta en prctica de cambios y reformas elaboradas desde la po-
ltica, de los tcnicos o los tericos, a travs de diagnsticos y programas
o propuestas de formacin del profesorado para disminuir el error, y aunque esto
sigue siendo as, tambin existe el ejercicio de agentes de cambio o de apoyo ex-
terno a la escuela que colaboran en una comunidad de aprendizaje para que sta
encuentre su forma para desarrollarse y mejorar. Segovia seala el norte:
Saber asumir que, sea cual fuere la tarea o funcin prioritaria encomenda-
da, sta se ha de poner siempre al servicio de una losofa de cambio en la
que el centro es la unidad bsica y principal agente de su cambio y mejora,
frente a lo cual slo cabe ayudar, facilitar y mediar, en la medida de lo es-
trictamente necesario para que dicho proceso se desarrolle y se mantenga
en el tiempo productivamente. Por lo que en lo sucesivo se abordan las
funciones de asesoramiento ajustadas a las necesidades y capacidades de
cada centro, sin perder la perspectiva de qu se entiende hoy por cam-
bio, mejora, desarrollo profesional, institucional y curricular, participacin,
colaboracin y autonoma.
110

109
Ibidem; p. 183.
110
Ibidem; p. 185.
113
Un Modelo de Gestin
Este autor describe algunos indicadores, con los cuales resituar las funciones de
la asesora desde un enfoque de proceso:
Reubicar en un plano ms horizontal las funciones necesarias para la mejora:
el reparto de responsabilidades, espacios, tiempos de trabajo, formacin
y roles de los agentes de cambio.
Desempear en colegiado la tarea de mejorar la escuela y la de asesorar
dicho proceso.
Hacer prescindible el rol del asesor y repartir sus funciones entre los miembros
del equipo, de manera que no exista tanta personicacin en ello. El concepto
de liderazgo ha de vincularse con el de asesoramiento compartido; es decir, que
agentes internos o externos (asesores y asesorados) participan y aprenden.
Reconocer que las funciones del asesor tienen un camino de ida y vuelta.
Se evalan de manera continua, mejoran con la accin dialctica con los
otros agentes de cambio. El asesor asume la funcin de asesorado en otros
elementos y tareas propias de los procesos de mejora, como parte de una
comunidad profesional de aprendizaje.
Considerar que el cambio desde el centro es visto como innovacin y las
funciones de asesoramiento son coherentes con esta idea y valoran esa cultura.
Su pertinencia es contingente con las particularidades y circunstancias del
centro: momento de desarrollo, tipologa, memoria histrica, capacidad
de aprendizaje y desarrollo y contexto externo.
Contextualizar, validar y reconstruir las funciones de asesoramiento desde la
perspectiva de que los centros educativos son los escenarios clave en los que
se articula la mejora de la educacin.
Tomar en cuenta que las funciones propias de los procesos de asesoramiento
y apoyo a la mejora escolar son diferentes, segn las caractersticas de las
organizaciones y de los sujetos que desarrollan la tarea de asesoramiento.
Asesorar, asistir y apoyar los procesos de desarrollo requieren ciertas habili-
dades comunes y especcas para aprender desde la prctica a recibir e incor-
porar las contribuciones de los docentes y directores de los centros escolares.
114
Asumir un compromiso tico y moral con la mejora, misma que antes se le
demandaba al profesorado y ahora necesita de las tareas tcnicas de apoyo
con un carcter democratizador entre todos los agentes de cambio.
Intentar, al desempear la labor de asesor, no saber de antemano, dar tiempo
al tiempo, ser humilde y admitir que tambin se aprende de los asesorados,
para que sea el propio centro el que encuentre su camino y sus soluciones.
Entender, desde una perspectiva de proceso de desarrollo las funciones,
aunque algunas de ellas se localicen o maximicen en determinados momen-
tos. Los pequeos y arraigados cambios que necesitan los centros no son
fruto de intervenciones puntuales, ni de tareas aisladas, se van haciendo
desde la prctica.
Desarrollar una visin holstica de las funciones de asesora, stas no se dan
aisladas unas de otras, sino dentro de una globalidad de sentido, de la accin
y de la persona. Sin esta visin, las propuestas y las tareas de mejora asumi-
das sern parciales y carentes de coherencia.

Lo fundamental es que el centro lleve a cabo un proceso continuo de autoevalua-
cin crtica sobre la mejora; la funcin de asesoramiento es una pieza clave como
apoyo en el mismo. El rol de asesora y sus funciones, as como las tareas de las
que se responsabiliza en cada escuela, son fruto de un proceso dialctico de debate,
de negociacin y de consenso, en el seno del equipo implicado. A partir de todo
lo expuesto se va dibujando un nuevo perl del asesor y de sus posibles funciones.
Principios bsicos de procedimiento
La funcin asesora posee principios bsicos de procedimiento u orientaciones es-
tratgicas:
111

a) Trabajar con en lugar de intervenir en.
b) Desarrollar, ms que aplicar.
c) Actuar como mediadora y enlace.
d) Asumir y practicar el arte de hacerse prescindible.
111
Ibidem; p. 187.
115
Un Modelo de Gestin
Principales funciones encomendadas a los asesores de centros educativos

Delimitar qu funciones son propias del asesoramiento a las escuelas es una tarea
complicada dice Segovia, si se considera que el centro educativo es la unidad
bsica y principal diseador, responsable y artce de su cambio.

La gura del asesor se encuentra sujeta a una serie de rasgos problemticos,
entre los que aparece la sobrerregulacin y la sobrecarga de funciones. Las tareas
que tienen que desempear les absorben la mayor parte de su tiempo de trabajo,
mismas que se traducen en un exceso de funciones burocrticas.

En cuanto asesores o agentes de apoyo externo, se puede establecer, de
manera general, un cuadro acerca de sus principales responsabilidades: investigacin,
planificacin, anlisis de informacin, valoracin de necesidades, evaluacin
y seguimiento, asistencia al desarrollo o puesta en prctica de cambios, enlace
entre los centros y otras instancias del sistema, formacin, asesoramiento para
el desarrollo de programas educativos, desarrollo de capacidades para identicar
y resolver sus propias dicultades, supervisin y control de las escuelas, entre otras.

Si bien las actividades descritas son competencia del asesor, este cuadro
plantea una situacin en la que poco se concretan los enfoques y perspectivas
de asesoramiento.
Comunicacin y conocimiento
Las funciones del asesor las agrupa Segovia
112
por mbitos de accin:
Establecer y mantener una comunicacin abierta, con un lenguaje compren-
sible, un discurso vinculado a situaciones de la prctica y retomar la propia voz
de los profesores; saber escuchar y desarrollar habilidades de comunicacin
y conocimiento de los sistemas sociales que interactan en el centro escolar.
Ser permeable a necesidades y sentimientos, pero mantener cierta distancia
profesional para no caer atrapado en redes culturales o micropolticas; com-
prender y ayudar con objetividad y de forma crtica.
112
Ibidem; p. 190.
116
Claricar expectativas, discutir, negociar, transigir, ofrecer y obtener compromisos.
Tener credibilidad como asesor; ofrecer ciertos recursos y logros concretos.
Apertura del campo o contacto inicial

De todos los momentos de una relacin de asesoramiento, tal vez el ms deter-
minante es la fase de contacto inicial. En sta, el propsito principal consiste en que
el profesorado se implique en el proceso de innovacin y que sea percibido como al-
guien necesario y facilitador del cambio. En esta etapa destacan las siguientes tareas:
Redenir el rol y funciones del asesor.
Presentar, intercambiar y discutir toda la informacin necesaria entre asesorados
y asesor para conocerse recprocamente.
Hacerse colega natural, con relativo distanciamiento para comprender
las claves culturales y el desarrollo histrico del centro.
Alcanzar acuerdos y compromisos de colaboracin.
Participar activamente en la construccin y el mantenimiento productivo
de redes (internas, externas y virtuales) de canales estables y uidos de co-
municacin e interrelacin.
Estimular la creacin de un grupo interno de liderazgo, asesoramiento,
enlace y puente.
En funcin del momento de desarrollo de una innovacin o de un proceso de me-
jora, las funciones tambin se pueden agrupar de acuerdo con las diversas fases del
proceso de mejora o innovacin. Para ello se desarrollan tareas de apoyo
y liderazgo, a saber:

Fase de iniciacin: valorar capacidades, recursos y prcticas; establecer objetivos,
metas claras y compromisos; seleccionar o disear nuevas prcticas y tcnicas gru-
pales; crear conciencia, asignar roles y responsabilidades; ubicar recursos, propor-
cionar materiales y organizar la formacin; proponer cambios organizativos; apoyar
a los directores y profesores a planicar.
117
Un Modelo de Gestin
Fase de desarrollo: apoyar a la resolucin de problemas y dicultades prcticas;
proporcionar formacin complementaria; evaluar de manera continua, hasta la
obtencin de los resultados.

Fase de institucionalizacin: formacin de profesores, seguimiento, incorporar
el programa de innovacin a las directrices curriculares del centro escolar, denir
apoyos y partidas presupuestarias.
Resolucin de problemas

Un modelo de asesoramiento para procesos cclicos de resolucin de problemas,
dene como funciones bsicas:
Facilitar informacin, recursos y estrategias.
Estimular la innovacin y los nuevos procesos de autorrevisin.
Comunicar las demandas, necesidades y enfoques de mejora.
Dotar de recursos pertinentes.
Aportar consejos y soluciones que emanen del propio proceso.
Desde la propuesta analizada en el texto de Segovia, lo ms signicativo de esta
aportacin consiste en sealar que el desempeo de estas tareas ha de resolverse
desde la perspectiva de la colaboracin y la continuidad, de asumir papeles recpro-
cos y de la corresponsabilidad en el esfuerzo de orquestar la mejora, en condiciones
de igualdad.

El desempeo de las mismas, adems, puede ser por parte de cualquier agente
de cambio, interno o externo, y el asesor se diluye en la medida en que crece
el equipo de aprendizaje y autorrevisin o autoevaluacin.
Otro aspecto importante es que las funciones para desarrollar el proceso
se asuman por alguien concreto, de acuerdo con las necesidades, capacidades
y realidades del centro que lo sigue. Para ello son esenciales la interaccin, la
colaboracin, la interdependencia y la participacin de varios agentes como cole-
gas dentro de un estilo no directivo en la relacin de asesoramiento.

118
Segovia distingue los estilos de asesoramiento: uno directivo y otro no direc-
tivo. El primero propone procedimientos, persuade y lidera el proceso de resolu-
cin de problemas; mientras que el segundo plantea cuestiones para la reexin,
observa procesos y devuelve informacin, recoge datos, ofrece alternativas de
solucin, y participa en los procesos de resolucin, provee estrategias para la toma
de decisiones.

Los asesores o agentes de apoyo como dice Segovia, en los procesos
de aprendizaje organizativo, son piezas que contribuyen con su participacin a iden-
ticar los factores que lo inhiben y aquellos que lo favorecen para impulsar el poten-
cial de aprendizaje de la organizacin escolar. En este proceso de una organizacin
que aprende a desarrollar su mejora, Segovia recomienda atender lo siguiente:
113
a) Examinar el estado de aprendizaje de una organizacin, identicar las reas
que requieren cambios y los factores en favor y en contra de la organizacin.
Crear un clima de conanza para discutir, claricar y negociar hasta con-
sensuar. Promover la valoracin colectiva de la realidad de la organizacin,
priorizar necesidades y problemas. Acordar las dimensiones de la mejora
de acuerdo con la realidad, la urgencia y lo importante.
b) Idear de forma conjunta un plan de implementacin (ver el apartado pla-
neacin estratgica de la supervisin).
c) Ayudar a gestionar el aprendizaje; para ello, conocer el papel de los lderes y
gestores de la organizacin en el proceso de cambio, para que promuevan
y apoyen como asesores internos.
d) Fomentar la formacin al aprendizaje, una cultura de aprendizaje tiende
a ver el desarrollo como una prioridad permanente; en tal sentido, el ase-
soramiento est centrado en este proceso y, para ello, ofrece alternativas
de formacin o complementacin terico-prctica.
e) Dotar de estrategias e instrumentos para incrementar el aprendizaje, ya
que ste no ocurre por azar; adems, practicar el dilogo profesional,
la autocrtica, la reexin, la argumentacin, entre otros factores.
113
Ibidem; p. 193.
119
Un Modelo de Gestin
f) Apoyar el aprendizaje continuo, una vez que ha sido alcanzado el apren-
dizaje organizativo, el asesoramiento es necesario, temporal o permanente-
mente constituido en una estructura interna y externa.

Es claro que el asesoramiento es un proceso amplio y complejo, el cual implica
habilidades y capacidades para atender situaciones diversas, como resistencias, ex-
pectativas, problemticas, carencias, formas de organizacin y tradiciones, entre
otras, que se relacionan directamente con la mejora: elaborar diagnsticos y planeacin
estratgica, adems de denir la misin, visin, objetivos, metas, ejecucin del
plan, seguimiento y evaluacin del mismo.

No hay que olvidar que la asesora es una herramienta para que el equipo de
supervisin lleve a cabo una nueva gestin que asegure lo fundamental; es decir,
los propsitos educativos de cada nivel y el perl de egreso de la educacin bsica.
Para el ejercicio del rol de asesor, Segovia apunta una serie de recomendaciones
que conviene revisar.
114
Para realizar una asesora ecaz y de calidad, se debe tomar en cuenta que:
El buen aprendizaje de todos es lo que verdaderamente importa.
En el mar de retos y de incertidumbre, los maestros necesitan apoyo desde
el lenguaje de la innovacin.
Con qu norte?:
- El aprendizaje de los nios.
- La formacin de mejores ciudadanos.
- La implementacin de polticas de inclusin.

- La democratizacin del conocimiento.

- El reconocimiento de las tentativas de fracaso y xito.
- Plantear alternativas para la mejora.
114
Jess Domingo Segovia, Asesora Educativa. Modelos y Procesos [en lnea].
120
La asesora no es un proceso lineal. Es una construccin reexiva y dialogada
para determinar cules son los asuntos ms pertinentes para cada escuela
y los temas a tratar entre el asesor y los asesorados.
Denir hasta dnde supervisar y hasta dnde asesorar.
El rol de asesor es problemtico:
- Estn formados como maestros y como administradores, pero ejer-
cen su funcin desde un espacio intermedio.
Para ser asesor es necesario:
- Saber. El qu y a quin asesorar. Ser asesor se logra con el tiempo
y con la experiencia, no lo determina un papel.
- Poder. l es un referente de autoridad (funcin directiva), y porque
trabaja como un gran lder que logra que las cosas se hagan para bien.
- Tener identidad. Sentirse asesor y redimensionando la funcin de
amigo o colega crtico.
La gramtica del cambio debe ser sin saltos y a largo plazo.
La creacin de los servicios de apoyo deben ir en dos direcciones: hacia
arriba y hacia abajo.
Ocurren situaciones en los colectivos escolares ante el cambio:
- Asumen el reto, se angustian o rehyen.
- Algunas veces actan, pero sin rumbo, desorientados, estancados;
otros, dinmicos o entusiastas, pero sin lograr cambios concretos.
Actitudes de un asesor
Ser un experto, pero no actuar como tal.
Trabajar con los otros.
121
Un Modelo de Gestin
Desarrollar, no aplicar.
De servicio: autorreexivo y colaborativo.
Ser como un ratn de Troya: no se ve, pero deja huella.
Durante la capacitacin
Hacerse interno, parte del plan estratgico escolar.
Dar informacin pertinente.
Propiciar que los asesorados lleguen a su autosolucin y a su paso.
Saberse prescindible (lograr que las comunidades escolares
sean autosucientes).
Tener una visin estratgica de los procesos.
Generar un proceso de colaboracin crtica.
Precisar la direccin, aplicar con cierta fuerza, slo la necesaria
para no reventar la cuerda y quedarse en el intento.
El lado oscuro de la funcin
Actuar por tradicin.
Buscar un culpable.
Poseedor de magia.
No renovarse.
Cabe agregar que Segovia seala como uno de los puntos importantes a lograr
mediante la asesora, es que la comunidad escolar sea capaz de ser su propio crtico
sobre lo que ha proyectado hacer y, de esta forma, se responsabilice de ser tambin
un asesor en la bsqueda de alternativas de cambio. Adems, menciona que el
122
asesor desarrolla indirectamente otros procesos, como colaboracin, compromiso,
reexin, autonoma y deliberacin.
Existen, por supuesto, otros planteamientos tericos sobre la asesora; para
el caso de este apartado revisamos a Joan Dean, quien en su libro Supervisin
y asesoramiento,
115
aporta algunos elementos a manera de antecedentes que
dan cuenta de cmo se ha venido ofreciendo el servicio en los sistemas educativos
y, hace recomendaciones para conocer y apoyar a los centros escolares, as que
conviene revisar esta importante contribucin al tema en cuestin.

Dean reere que desde mediados de los aos 70 inici un movimiento que
buscaba replantear el papel y la estructura del asesoramiento en favor de la mejora
de los resultados educativos. En esta bsqueda, se realizaron investigacio-
nes que aportaron informacin valiosa sobre cmo funcionaban los servicios
de asesora antes de su reorganizacin.

Entre los hallazgos ms sobresalientes, se retoman aquellos que tienen cierta
similitud con la realidad mexicana: la diversidad de prcticas sobre asesoramiento
y la falta de denicin de sus funciones; mayor demanda del servicio que la po-
sibilidad de proporcionar atencin; los inspectores y asesores tienen sobrecargas
de trabajo administrativo; los inspectores y asesores duran en el cargo demasiado
tiempo y atienden a las escuelas sin actualizacin; la adicin constante de nuevas
funciones; falta de una planeacin; la mayora de personas que otorga el servicio
de asesora carece de experiencia directiva para tratar temas relacionados con
aspectos laborales de los maestros y directores; necesidad de liderazgo, de direc-
cin; debilidad organizativa en el servicio; trabajo aislado, falta de comunicacin;
las prioridades de la administracin no estn en conexin con las del servicio
de asesoramiento.
En su estudio seala tambin una circunstancia por la que atraviesa el ase-
soramiento: no es apreciado adecuadamente; tiene un papel profesional diferente
respecto del profesor o director y no hay que considerarlo como vaga extensin
de estas reas. Si bien, para algunos, el trabajo de asesoramiento tiende a ser el
ltimo peldao profesional, sus funciones requieren de nuevos conocimientos;
por ello es importante que los supervisores, inspectores y asesores reciban una
formacin suciente y actualizada dice Joan Dean.
115
Joan Dean, Supervisin y asesoramiento; p. 318.
123
Un Modelo de Gestin
Para cerrar el tema, Dean emite algunas recomendaciones sobre cmo conocer
y apoyar a los centros escolares desde la asesora:
1. Trabajar con los directores y maestros para ayudar a formular y ejecutar
el plan de desarrollo escolar y tutelar sus progresos.
2. Asesorar al director y al personal veterano en su papel directivo en temas
como la toma de decisiones, la organizacin escolar, la comunicacin
y el manejo de las cuestiones presupuestarias.
3. Contribuir al programa de desarrollo profesional y considerar las necesi-
dades del equipo docente y del director.
4. Tutelar el trabajo de los profesores, en especial el de aquellos en periodo
de prueba o cuyo rendimiento est por debajo del estndar requerido.
5. Revisar aspectos especcos del sistema de trabajo.
6. Contribuir a la mejora del sistema, en funcin de las necesidades detectadas.
7. Asesorar sobre las necesidades y problemas del sistema.
8. Fomentar la continuidad entre las escuelas y el currculo nacional.
9. Impulsar la cooperacin entre escuelas para unir a profesores y directores.
La funcin de asesoramiento tiene como una de sus prioridades el uso ecaz y
eciente del tiempo, por esa razn los supervisores requieren un equipo profesional
que les apoye en el desempeo de sus funciones, vistas todas ellas desde una
perspectiva global.
Sin duda, asesorar brinda a quienes desempean el rol del asesor la posibilidad
de conocer y evaluar con mayor amplitud al sistema educativo. Desde su posicin
privilegiada conoce distintas escuelas, formas de organizacin, problemticas, pro-
yectos, compromiso de la comunidad escolar, los valores que se manejan, el
aprovechamiento de los alumnos, entre otros aspectos. Por ello, la relevancia de su
trabajo estriba en planear la asesora encaminada hacia la mejora de la educacin
y en mantener informadas a las instancias correspondientes de los resultados que,
de forma conjunta, logran la supervisin y las escuelas.
124
El asesoramiento es slo un medio, una herramienta que el equipo de super-
visin puede utilizar para trabajar con las escuelas de su zona escolar.
En Mxico, uno de los esfuerzos sobresalientes para fortalecer a la supervi-
sin como una instancia de apoyo para la mejora de las escuelas y, adems, sus
capacidades para desarrollar nuevas prcticas profesionales, son las Orientaciones
generales para constituir y operar el servicio de asesora acadmica a la escuela,
propuesta de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio.
La nalidad de este trabajo es iniciar la transformacin del sistema de apoyo tc-
nico a la educacin bsica, en un servicio especializado y permanente de asesora
y acompaamiento acadmico (SAAE) para los maestros y las escuelas.
116

La misin del SAAE es apoyar a la comunidad escolar para que todos los ni-
os y jvenes que cursan la educacin bsica alcancen en el tiempo establecido
los propsitos de los planes y programas de estudio. En este sentido, la escuela
est en el centro de las decisiones y la reconoce como una unidad educativa
en la cual todos sus integrantes comparten propsitos y metas comunes, mismas
que han obtenido por consenso. Tambin estilos de trabajo y reglas para mejorar
la interrelacin.
Adems, la escuela es considerada como la unidad bsica del cambio, valora
el trabajo profesional de los maestros con sus alumnos; de igual forma, sus deman-
das y necesidades de desarrollo intelectual y profesional.

Es una propuesta dirigida a todas aquellas instancias del sistema educativo que
proporcionan el servicio de apoyo a la escuela, sean stos asesores tcnico-pedaggicos,
supervisores, jefes de sector o centros de maestros, as como otros agentes responsables
de la operacin de los programas y proyectos federales y estatales, con objeto de
proporcionar los fundamentos conceptuales y mejorar dicho servicio, ya que son ellos
quienes mantienen una relacin y comunicacin directa con las escuelas.

Para lograr tal propsito, desde la propuesta se dene el concepto de asesora
como un proceso de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la
resolucin de problemas educativos asociados a la gestin y organizacin escolar,
as como a la enseanza y a las prcticas de los directivos y docentes.
117
116
SEP-PRONAP, Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora acadmica a la
escuela; p. 24.
117
Ibidem; p. 25.
125
Un Modelo de Gestin
Uno de los principales intereses de este sistema es la asesora acadmica,
ya que est orientada, fundamentalmente, a incrementar la calidad del aprendi-
zaje de todos los alumnos. Pone su nfasis en la escuela, toda vez que la comu-
nidad escolar est involucrada en tal propsito. Al mismo tiempo promueve algunas
formas de organizacin que favorecen el logro de sus objetivos, como el trabajo
colaborativo, el colegiado y los acuerdos por consenso.

Tiene siete propsitos generales: impulsar la mejora continua del desarrollo
educativo que afecta el proceso de enseanza-aprendizaje; apoyar los procesos
formativos necesarios para el desarrollo profesional del personal docente y direc-
tivo; proponer acciones para que dicho personal se apropie de los planes y programas
segn su nivel, del enfoque intercultural y de enseanza; de igual forma de los en-
foques tericos y metodolgicos; la comprensin del contexto social donde se ubica
la escuela y el respeto por la liacin cultural de los alumnos y sus comunidades;
apoyar el diseo de estrategias para resolver diferentes problemas educativos; orien-
tar el trabajo colegiado para la evaluacin de la situacin educativa del plantel, de
la mejora de la gestin escolar, del intercambio de experiencias educativas y del uso
ptimo de los recursos tecnolgicos, materiales y nancieros.
Los contenidos de la asesora que el SAAE propone son la mejora de los proce-
sos y contenidos de la enseanza y el aprendizaje, al considerar la diversidad cul-
tural y social; la formacin de una cultura escolar democrtica; la transformacin
y mejora continua de la gestin escolar con el n de crear un ambiente favorable
al hecho educativo; el desarrollo intelectual y profesional de los directivos, docen-
tes y colectivos escolares para la mejora de su prctica.

Otro de sus apartados es el relativo a los procesos de asesora acadmica,
en el que se aborda de manera particular en qu consiste la asesora y cmo se
disea. Para el SAAE, la asesora tiene como base la visin y las prioridades del cen-
tro escolar; no hay estrategias predeterminadas, cada asesora implica un diseo
contextualizado y pertinente a la naturaleza y al grado de desarrollo en que se
encuentra cada centro escolar.
118
El asesoramiento se disea a partir de diferentes
elementos y procesos de diversos campos del conocimiento, los cuales interactan
entre s, recongurndose siempre de forma distinta.

118
Ibidem; p. 28.
126
Sin embargo, sugieren algunos que de manera general contribuyen a la cons-
truccin y a la planeacin de la asesora ms pertinente, aunque no se abunda
en su desarrollo. stos son:
Informacin, comunicacin y difusin.
Seguimiento, monitoreo y evaluacin.
Formacin continua y desarrollo profesional de docentes.
Innovacin e investigacin.
Un tema importante, por supuesto, es el que describe quin es el asesor del SAAE.
En este caso, se alude al profesional de educacin bsica que destaca por su trayec-
toria, responsabilidad y formacin profesional; tambin porque domina los contenidos
del nivel y de otras disciplinas; conoce la situacin educativa actual, su normativa,
los principios y bases filosficas, los enfoques de enseanza y la organizacin
y funcionamiento del sistema, de la gestin y la cultura escolares; adems
de la forma en que se desarrolla el proceso de asesoramiento.

En este sentido, el SAAE concibe al asesor como un profesional de la educa-
cin interesado en mejorar el papel que desempea, en ingresar al servicio de apoyo
tcnico por el cumplimiento de criterios acadmicos y permanecer en el mismo por
la evaluacin de su desempeo. Tambin, porque se responsabiliza de su proceso
de formacin y de su crecimiento profesional, y mejora sus formas de organizacin
con su equipo y con los colectivos escolares. Para esto, trabaja en equipo, comparte
experiencias, se actualiza en el manejo de las TIC, se relaciona en un plano hori-
zontal con las autoridades escolares, dialoga y busca consensos, no impone deci-
siones, acerca sugerencias y apoyos, identica necesidades, planica estrategias
de asesora y las atiende, lleva a cabo el seguimiento de su trabajo, valora
su derivacin y aprende de su propia experiencia.

La asesora es un medio o herramienta ecaz para establecer nuevas relaciones
y prcticas con las escuelas encaminadas hacia un mismo n: la mejora educativa,
dgase innovacin, cambio, calidad o mejora. La supervisin o el equipo de super-
visin tienen un importante papel en el logro de este propsito, que signica una
incesante bsqueda a travs de diversas polticas que se traducen en lneas de accin,
estrategias, programas y proyectos, en dispositivos o mecanismos diseados ex profeso.
127
Un Modelo de Gestin
La asesora tan slo representa una forma distinta de dialogar, de atender
requerimientos y demandas, de acercarse a los colectivos escolares, sin que la presencia
del agente externo cause incomodidad o desconanza. Por eso, el asesor se con-
vierte en un agente de cambio que se caracteriza por ser paciente y constante,
tolerante y respetuoso de los procesos internos de cada escuela, para instalar
la innovacin al ritmo y a las necesidades de cada una. Sin duda, el dilema est
planteado: supervisar o asesorar, o las dos cosas.

Lo importante es que cada supervisor decida poner en prctica mecanis-
mos diferentes para lograr tambin mejores resultados, unidos con las escuelas,
trabajando juntos en una misma direccin.
Relacin tutora
Otra alternativa para mejorar el aprendizaje entre pares o entre niveles es la me-
todologa de la relacin tutora,
119
la cual representa una estrategia para confor-
mar comunidades, cuya base sea el dilogo y la ayuda mutua en el desarrollo de
competencias. Con esta metodologa se pretende lograr una mejor relacin
de enseanza-aprendizaje en el mbito de la gestin pedaggica, pero la expecta-
tiva va ms all, y es el fundamento para crear una red permanente de trabajo pro-
fesional que aumente el rendimiento acadmico de las escuelas y multiplique las
oportunidades para monitorear e innovar, con el n de mejorar permanentemente
el servicio educativo.

La relacin tutora tambin busca instalar sus principios en la prctica de los
asesores tcnicos que proporcionan apoyo acadmico a las escuelas, incluyendo
a los supervisores en el desarrollo de la misma tarea, de forma que la apro-
piacin de la metodologa por parte de estos actores educativos se convierte
en una estrategia para extender sus benecios y para contribuir al crecimiento
profesional de docentes y directivos, as como para enriquecer el trabajo de los
grupos colegiados.

Con esta metodologa se pretende ensear y aprender con inters, al to-
mar en cuenta la relacin entre el que ensea y el que aprende y la forma en que
119
Actualmente, esta metodologa se trabaja con el Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo,
que se impulsa desde la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.
128
se adquiere el conocimiento o las competencias. En la relacin tutora, el encuentro
es cara a cara, en pie de igualdad, como personas que comparten dignidad, capaci-
dad de aprender y estatura moral; es una ocasin propicia para dialogar sobre los
temas de inters y de este modo aprender con los otros. Su nalidad es desarrollar
el gusto e inters por aprender a aprender por cuenta propia y llevar a buen trmino el
aprendizaje, as como mejorar la calidad de las relaciones, procesos y resultados
en las escuelas.

La relacin tutora en las escuelas y diferentes medios educativos se da
de manera cotidiana entre maestros o entre pares, sin que medie metodologa
alguna, esto ocurre en los momentos en que, en medio de un clima de conanza, se
consulta a un experto en un tema, y ste proporciona a otro u otros una orientacin
especca. A veces, buscan juntos una solucin o investigan en distintos medios;
de esta manera se propicia la ayuda mutua. Las bases tericas sobre la relacin
tutora nicamente proporcionan los referentes necesarios para formalizar una
dinmica de aprendizaje, que es de suyo natural.
6. Esquema integrador de los elementos de Un Modelo
de Gestin para la Supervisin Escolar

Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar se construye a partir de los
referentes de la gestin educativa, cuya base o principios se sustentan en la democracia,
como una forma de vida requerida en las organizaciones del siglo XXI. Un ante-
cedente de ste es el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, propuesto para las
escuelas de educacin bsica, cuyos principios y componentes bien pueden aplicarse
a todos los niveles del sistema educativo.

El propsito del Modelo es generar reexin para la accin, al considerar
que la gestin tradicional prevaleciente es insuciente para atender las demandas
de la sociedad actual y del futuro; por ello, uno de los grandes objetivos del
Programa Sectorial de Educacin reere a la transformacin de la gestin para el
aseguramiento de la calidad educativa.

Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar pretende perlar las nece-
sidades fundamentales de atender para que la supervisin escolar pueda desarrollar
nuevas formas de realizar su prctica profesional e inaugure otras maneras de esta-
blecer relaciones con las escuelas a las que ofrece su servicio.
129
Un Modelo de Gestin
La funcin de la supervisin ubica al centro escolar como la unidad del
cambio educativo; promueve el fortalecimiento de la comunidad y la participacin
social en pro de la mejora; orienta un uso ms eciente de los recursos humanos,
nancieros y materiales de la escuela y, sobre todo, trabaja por liderar de mejor
manera la gestin escolar para el logro de los propsitos educativos.

La gestin escolar se concibe como un proceso dinmico y exible, cuyo eje
principal es sostener una organizacin interna que mejore las condiciones para
el aprendizaje de la comunidad escolar, fundamentalmente de los alumnos, por
medio de la integracin de todos los actores de la institucin escolar en un propsi-
to comn: lograr la mejora continua de los procesos y de los resultados educativos.

En esta propuesta se reconoce que la funcin de la supervisin centrada en el
control administrativo y la vigilancia del cumplimiento de la normatividad es poco
ecaz en la bsqueda de la calidad y la equidad educativas. La apuesta es por una
supervisin profesionalizada que tambin oriente y asesore sobre nuevas formas
de trabajo para mejorar el logro de los propsitos educativos.

En ese sentido, Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar ofre-
ce planteamientos fundamentales para desarrollar organizaciones ms ecaces,
ecientes, pertinentes, relevantes y de equidad, centradas en la mejora permanente
de los servicios que se ofrecen desde cada nivel del sistema y, en especco, desde
la supervisin escolar.
La transformacin de la gestin de los centros escolares es un proceso
que a la supervisin le corresponde conocer, asesorar y acompaar. Por ello, la ges-
tin de la supervisin escolar, con una visin ms amplia, es la instancia idnea
para dar continuidad y para fortalecer los procesos de mejora de la gestin de las
escuelas para el aseguramiento de la calidad educativa.
Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar tiene su origen en la nece-
sidad de incluir a la supervisin en los procesos de cambio de la gestin institucional
y escolar que se han implementado en la educacin bsica, con objeto de que la
escuela y la supervisin caminen en el mismo sentido, alineen propsitos y visiones
respecto a la tarea educativa.
El propsito de Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar es orien-
tar la gestin supervisora, a travs del desarrollo gradual de nuevas prcticas
130
y relaciones con los actores escolares para asegurar el aprendizaje de todos los
alumnos de la zona y hacer realidad los propsitos educativos de la educacin
bsica, mediante la apropiacin de conceptos, herramientas y metodologas que
permita asumir el reto que implica la mejora educativa de las escuelas de su zona.
A continuacin, se describen los elementos que integran Un Modelo
de Gestin para la Supervisin Escolar:

En el centro del modelo se ubican los niveles de gestin educativa: gestin peda-
ggica, escolar e institucional, as como los actores educativos que desarrollan los
procesos de gestin para avanzar hacia la calidad educativa. Del lado izquierdo
se identican los principios que dan soporte al tipo de gestin que se pretende
perfilar: autonoma en la toma de decisiones, corresponsabilidad, transpa-
rencia y rendicin de cuentas. Se contina con las caractersticas de la gestin
a la que se aspira: incluyente y participativa, dilogo informado, relaciones horizon-
tales, prcticas exibles y reexin sobre la marcha.
131
Un Modelo de Gestin
Del lado derecho se precisan los apoyos necesarios para dinamizar una nue-
va gestin supervisora: liderazgo compartido, trabajo colegiado y colaborativo,
asesora y acompaamiento, evaluacin para la mejora continua y planeacin
estratgica; adems, se identican las dimensiones de la gestin supervisora,
como categoras para el anlisis del hacer cotidiano de la supervisin dirigido a las
escuelas de la zona.
Es importante sealar que los elementos de Un Modelo de Gestin para
la Supervisin Escolar son bsicos para el desarrollo y el crecimiento de la
supervisin; guardan una estrecha relacin entre ellos mismos; es decir son inter-
dependientes, lo que signica que cada elemento implica el desarrollo y la apli-
cacin de los dems; su empleo sistemtico desarrolla y consolida grupos de trabajo
altamente profesionales.
Lo que se propone Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar
es avanzar hacia una gestin educativa estratgica para:
Convertir a la supervisin escolar en una organizacin centrada en lo
pedaggico, abierta al aprendizaje y a la innovacin.
Abandonar la certidumbre de las rutinas y propiciar actividades innovadoras
para atender lo complejo, lo especco y lo diverso.
Concentrar la energa de la comunidad en un proyecto educativo integral
y sistmico con visin de futuro, en lugar de dedicar el esfuerzo a activi-
dades aisladas y fragmentadas.
Demandar a la autoridad asesoramiento y orientacin profesionalizantes.
Para que la supervisin desarrolle una nueva gestin debe fomentar un proce-
so de aprendizaje de cada uno de sus miembros y desde el nivel organizacional;
una supervisin autogestiva supone desplegar amplios procesos de promocin,
formacin y transformacin de sus prcticas y de sus relaciones con los actores
escolares; en consecuencia, stos y los procesos involucrados en el cambio han
de aprender y desarrollar nuevas formas de actuacin y mostrar competencias
distintas a las tradicionales.
En este captulo se identican los factores fundamentales para apoyar la innova-
cin integral de la supervisin escolar: apoyo institucional, profesionalizacin de
la funcin supervisora, la urgente actualizacin de la normatividad que regula la
funcin, as como algunas consideraciones para la implementacin de Un Modelo
de Gestin para la Supervisin Escolar.

1. Apoyo institucional
Transformar la gestin de la supervisin es un gran desafo. Proponer un trnsito de la
gestin tradicional hacia un modelo de gestin innovador en su organizacin y funcio-
namiento es un paso necesario para lograr de manera sostenida, en el mediano y
largo plazos, un cambio de fondo ms amplio en la funcin directiva de estos actores
educativos, cuyo centro sea la escuela y los miembros de la comunidad escolar.

Alcanzar la visin de la escuela a la que se aspira es un escenario que requiere
aliados comprometidos para desarrollar una cultura organizacional que rompa con
el aislamiento y el individualismo, que renueve las prcticas y las relaciones.

Para que tal planteamiento ocurra, se requiere el diseo de polticas educa-
tivas ex profeso y su operacin decidida. Se reconoce que la transformacin de la
gestin supervisora es un componente, entre otros, de una propuesta de inno-
vacin integral y sistmica, en la cual el marco normativo que rige la funcin sea
revisado y actualizado; se reconozca la situacin o las condiciones instituciona-
les que podran mejorar el desempeo de la supervisin; la profesionalizacin sea
considerada como estrategia fundamental para el desarrollo de nuevas competen-
cias que permitan el ejercicio de otros roles y tareas, novedosas relaciones y prc-
ticas; es decir, nuevas competencias que aseguren la atencin educativa de las
recientes generaciones de nios y jvenes.
IV. Factores clave para
una innovacin integral
de la supervisin escolar
133
134
En este sentido, el apoyo institucional es fundamental para generar las condi-
ciones y respaldos necesarios que apoyen gradualmente el desarrollo de una
distinta cultura de gestin en la funcin supervisora.
2. Profesionalizacin de la funcin supervisora
El trmino profesionalizacin hace referencia a un experto que rene las compe-
tencias requeridas para crear y ejecutar un plan de accin a partir de un proceso que
inicia con la deteccin de una problemtica del mbito educativo en el caso de
la supervisin, o siguiendo un proceso similar al que seala Perrenoud: Asla el
problema, lo plantea, concibe y elabora una solucin, y asegura su aplicacin.
120

En este sentido, Perrenoud reconoce que no siempre se sabe la forma de so-
lucionar un problema en el ejercicio de la prctica profesional, pero cada vez que
uno de stos aparece, tendr la posibilidad de poner en accin un saber amplio,
acadmico, especializado y experto, ya que no parte de cero, sino de la teora y los
mtodos probados, de la norma, la experiencia, las tcnicas y del conocimiento.

La solucin de algunas problemticas implica poner a prueba la creatividad,
las competencias y algunos procedimientos pertinentes a cada situacin, no ms
frmulas similares para todas y menos an de manera homognea. En un supues-
to, los profesionales indica Perrenoud son las personas que saben qu hacer
y cmo hacerlo de la mejor forma. Su desempeo est fundado en la conanza, en
sus competencias y en su tica; son personas que asumen la responsabilidad de sus
decisiones y de sus actos.

Ms all de elevar el nivel de competencia y de aumentar los saberes y el sa-
ber hacer, la profesionalizacin contribuye, dice Perrenoud, a transformar su iden-
tidad o habitus.
121
Por ello, es conveniente insistir en la importancia que tiene la
formacin para la profesionalizacin, en un marco de transformacin de gestin
integral, para desarrollar las competencias que darn cauce a una gestin educativa
diferente para la supervisin y para las escuelas.
120
Philippe Perrenoud, Desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear; p. 10.
121
Ibidem; p. 13. Para Bourdieu (1972, 1980), el habitus es nuestro sistema de estructuras de pensa-
miento, percepcin, evaluacin y accin [] en nuestras prcticas. La traduccin al castellano por habitus
(costumbre, rutina).
135
Un Modelo de Gestin
En este sentido, se sugieren algunas opciones:
Disear e implementar un programa de formacin inicial y continua, en el
cual los contenidos aborden temticas que apoyen el desarrollo de compe-
tencias para una nueva gestin supervisora.
Que los cursos, talleres o diplomados impartidos por instituciones de edu-
cacin superior apoyen la formacin profesional de los equipos de super-
visin, en el marco de las competencias requeridas para la implementacin
de su gestin.
Elaborar un catlogo de opciones institucionales de formacin continua per-
tinente al modelo de gestin de la supervisin.

Lo anterior, con la nalidad de lograr que la supervisin incorpore gradualmente en
su hacer cotidiano nuevas prcticas y renovadas relaciones con los actores educa-
tivos; es decir, que desarrolle su gestin con base en los principios de Un Modelo
de Gestin de la Supervisin Escolar, a partir del aprendizaje de las competencias
requeridas para:
Comprender y dar respuesta a las demandas educativas actuales.
Reconocer la situacin por la que atraviesa cada una de sus escuelas.
Analizar y sistematizar la informacin producto de sus evaluaciones para
formular un plan de atencin.
Formular estrategias de atencin y de apoyo diferenciado.
Desempear roles acordes a las situaciones que enfrenta en el escenario
escolar.
Planear el proceso de acompaamiento y de asesora a las escuelas.
Manejar herramientas conceptuales y metodolgicas para la planeacin
y evaluacin.
136
Fortalecer su gestin a partir del liderazgo compartido, del trabajo colegiado
y colaborativo, de la reexin sobre su prctica, de la evaluacin continua, de
la corresponsabilidad, de la transparencia y de la rendicin de cuentas, entre
otros aspectos propuestos en el modelo.
3. Actualizacin de la normatividad
Formar a la supervisin escolar en una nueva cultura que le permita desarrollar una
gestin acorde a las necesidades de hoy y del futuro implica actualizar la normativi-
dad que la regula, la cual deber ser consistente y coherente con los principios
y sustentos que rigen la nueva gestin supervisora.

Se requieren normas actualizadas que den la pauta para ejercer nuevos roles,
prcticas y relaciones que hoy le compete desarrollar a estos profesionales de la
educacin ante las demandas sociales y escolares, de tal forma que cuente con
el respaldo institucional y jurdico que le permita mejorar su desempeo, tanto
en las escuelas, como en el interior de su equipo de trabajo.

Se considera fundamental que las autoridades educativas asuman el compro-
miso de promover acciones dirigidas a la revisin, anlisis y actualizacin del marco
normativo estatal que regula la funcin supervisora. Un Modelo de Gestin para la
Supervisin Escolar es un referente que ofrece en su planteamiento los principios
y sustentos para el desarrollo de las competencias profesionales requeridas, bases
para la actualizacin de su normatividad.

En el marco de una nueva gestin, la formacin inicial y continua de estas
guras es un asunto fundamental, la actualizacin de la normatividad es un asunto
que respalda los nuevos roles y las tareas de la funcin supervisora; no obstante,
por s sola esta no es suciente para generar cambios ni transformaciones de fondo,
es slo un respaldo para el hacer cotidiano.

Abordar la transformacin de la gestin supervisora es un asunto sistmico
e integral, que tiene diversas implicaciones; sin embargo, dar pasos en varios de
ellos permitir, gradualmente, ir perlando la funcin supervisora que hoy demanda
la sociedad y los servicios educativos.
137
Un Modelo de Gestin
4. Consideraciones para la implementacin
del modelo en cada entidad

La implementacin de este modelo de gestin representa una oportunidad para
cada entidad federativa en el diseo de estrategias integrales para el fortalecimien-
to de la funcin supervisora, tomando como base las necesidades especcas de la
entidad y las polticas educativas vigentes.
Para el diseo de dicha estrategia o plan ser importante considerar las siguientes fases:
1. Anlisis de la situacin de la supervisin en la entidad. Para conocer con
precisin las acciones emprendidas o experiencias previas para la transfor-
macin de la supervisin escolar en la entidad, por ejemplo aquellas rela-
cionadas con la capacitacin, la profesionalizacin, la implementacin de
modelos de gestin y planeacin, las evaluaciones de impacto, la deteccin
de necesidades, la actualizacin de los manuales de desempeo, la regio-
nalizacin de zonas escolares, entre otras, con el propsito de tomar en
cuenta estos elementos y visualizar el mejor escenario para implementar la
innovacin con los supervisores escolares.
2. Diseo de la estrategia o plan para la implementacin. Despus de haber
realizado el anlisis de la situacin, se establecen los objetivos, de acuerdo con
las necesidades que se detectaron para impulsar el acercamiento del modelo
con los supervisores. Asimismo, se dene el nmero total de supervisores con
quienes se trabajar, para que a partir de ello sea posible elaborar un plan
que considere, al menos, tres etapas: sensibilizacin, difusin y promocin,
as como el presupuesto destinado para estas acciones.
3. Implementacin del plan. A partir de la elaboracin de un cronograma
de actividades se desarrollarn las tres fases del plan:
Sensibilizacin. Entendida como la apertura de espacios de reexin pro-
funda, con la nalidad de generar en los supervisores una disposicin positiva
hacia las necesidades del cambio o mejora de su funcin, como parte de un
proceso ms amplio de transformacin de la gestin institucional.
Difusin. Proceso a travs del cual se dar a conocer el modelo a diferentes
instancias de la estructura de los sistemas estatales y por medios distintos.
138
Promocin. Planeacin de acciones destinadas a lograr la participacin
activa de los supervisores para mejorar su desempeo, mediante la apropia-
cin del modelo y la adopcin de nuevas prcticas. La promocin deber
contener algunas caractersticas importantes para su mayor efectividad:
- Persistente y sistemtica. Se establecen tiempos de trabajo sucesivos con
objeto de intervenir de manera prolongada para lograr el cambio esperado.
- Participativa. Incluye en su diseo y ejecucin a los actores educativos
involucrados.
- Efectiva. Consigue cambios visibles en las prcticas tradicionales de
los supervisores.
- Medible. El impacto de su puesta en marcha se puede evaluar a travs
del establecimiento de metas cuanticables.

Conocedores de que hay mltiples formas y estrategias de elaborar un plan de
implementacin, queda a consideracin de cada entidad participar de esta
propuesta de innovacin la que ms se ajuste a sus circunstancias. Estas sugeren-
cias pretenden facilitar el proceso de apropiacin de Un Modelo de Gestin para la
Supervisin Escolar.

La innovacin propuesta no representa una oposicin ni sustituye a las fun-
ciones que la normatividad establece para la supervisin escolar; por el contrario,
se coloca como un referente para actualizar el marco normativo a las necesidades
y a las demandas educativas actuales. Se trata de un conjunto de criterios para
instalar una gestin supervisora distinta que les permita generar nuevas relaciones
e innovadoras prcticas con sus pares y con la comunidad escolar.

El modelo que se presenta no es nico ni acabado, puede ser enriquecido con las
aportaciones de los propios supervisores, e incluso derivar en nuevas propuestas.
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