CAM - PLANTEL CELAYA Mutualismo 430 Colonia Residencial C.P. 38060 Celaya, Guanajuato, Mxico.

Telfono: 01 461 615 0709 Fax: 01 461 615 0709

Correo electrnico:
camcelaya@prodigy.net.mx

ACTUALIZACIN CONTINUA Y PERMANENTE

COLABORACIONES Amigo docente si tienes algo que compartir con la comunidad educativa, enva tu colaboracin a la brevedad posible en documento electrnico a la siguiente direccin de correo electrnico, en formato de Microsoft Word (2000-2007), tipo de letra Arial de 12 puntos, interlineado 1.5, mrgenes automticos y un mximo de 4 cuartillas. E-mail: camcelaya@prodigy.net.mx

Gracias

Elaboracin y Diseo Grfico de esta Publicacin: M.P. Edmundo Javier Paredes Daz

VOLUMEN 1 No. 7 NOVIEMBRE DE 2008

Centro de Actualizacin del Magisterio Plantel Celaya

Estimado lector

a prctica docente y educativa se escribe cada da.

Se busca, siempre buscamos, qu bueno por eso, La pregunta es qu queremos encontrar?... Esperando que este nmero de la revista CAMbios de algunas pistas, bienvenido a estas pginas. Transcender, trascendemos todos, la pregunta es Cmo queremos hacerlo?... M.I.E. Erika Martnez Dorantes

Se permanece en ella, se transforma y se construye, todos los das aunque parezca que no, hacemos y rehacemos, los docentes somos sujetos de crtica y criticamos, que bueno por eso Sabiendo que somos relevantes como nadie en este pas, y ello no solo por el ser trascendente que llevamos dentro, sino porque con gis en mano (ahora pintarrn), escribimos el da a da de nuestro pas, la pregunta es qu y cmo queremos escribir?...

CAMbios

PLANTEL

CELAYA

Artculos
SERIE ARTE Y CULTURA (5) Rembrandt, el maestro del claroscuro Qu tipo de nio he formado? Dr. Serafn Estrada Gallegos
Asesor Tcnico CAM Celaya

pgina
11

Estimado lector
M.I.E. Erika Martnez Dorantes Directora CAM-Celaya

Pg. 3

COLABORACIONES

15

CAM

FRUTOTERAPIA M.P. Norma Leticia Arvizu Mancera

Asesor Tcnico CAM Celaya

El Programa de Filosofa para Nios, una estrategia para promover la prctica de valores Dr. Humberto Rubio Azuara

18

Pg. 4
Disciplina y control en el aula Enfoque conductista Ma. Cristina Flores Escamilla

La influencia de padres y profesores en los escenarios escolares

Psicloga Rosalva Mndez Trejo

Asesor Tcnico CAM Celaya

20

Pg. 7
ORGULLO Y DESESPERACIN DE LOS PADRES ALUMNOS TMIDOS O AGRESIVOS EN LA ESCUELA PRIMARIA Pedro Gerardo Gonzlez Gallegos

Yo no soy soberbio Quin dijo eso? M.P. Mara Guadalupe Labra Merino
Asesor Tcnico CAM Celaya

22

Pg. 9

Configuracin de la Ciencia Matemtica Actual M.P. Edmundo Javier Paredes Daz

Asesor Tcnico CAM Celaya

24

Desarrollo del Pensamiento en Pedagoga Dr. Jos Gustavo Crdenas Rivera

Asesor Tcnico CAM Celaya

28

CAMbios Revista de publicacin semestral del Centro de Actualizacin del Magisterio, Plantel Celaya. Domicilio: Mutualismo 430, Colonia Residencial Celaya; Celaya, Guanajuato, Mxico. Telfono: 01 (461) 615 07 09. No. 7, Noviembre de 2008. Tiraje 1000 ejemplares. Los textos firmados son responsabilidad de su autor.

Colaboraciones
Los valores morales, como la responsabilidad y la honestidad, implican una obligacin. Los valores morales nos dicen lo que debemos hacer, mientras que los valores no morales no tienen una obligacin asociada, estos ltimos expresan nuestra valoracin subjetiva por ciertos bienes o actividades.

El Programa de Filosofa para Nios, una estrategia para promover la prctica de valores
Dr. Humberto Rubio Azuara

Valor el trmino tiene muchas acepciones. Para la formacin moral yo sugiero entenderlo de cinco maneras: como un juicio moral; como una actitud o predisposicin afectiva hacia un determinado bien, como el motivo de una accin; como una dinmica apetitiva, y finalmente, como una forma o idea de conducta. El valor es esas cinco cosas, y podra aadirse que el conjunto de valores conforman lo que los antiguos llamaban el carcter de la persona.

Cmo formar en valores? la primera condicin es que los maestros deben estar formados valoralmente; tienen que vivir personalmente el proceso y lograr su propio desarrollo del juicio moral, para poder trabajar desde esta perspectiva con sus alumnos. Silvya Schmelkes Desde un ngulo personal tambin se puede decir que los valores son prioridades que reflejan el mundo interno de los seres humanos y que se manifiestan en la conducta. Son aquellas cualidades o caractersticas de las persona, de las cosas, de las ideas, que son preferidas, seleccionadas o elegidas como significativas o importantes para el individuo, para los grupos sociales y para las naciones; sirven para orientar sus decisiones necesarias para la satisfaccin de determinadas necesidades, con miras a garantizar la supervivencia y reproduccin del individuo, se ven

especficamente en el nivel bsico (primaria) que es donde se complementa la estructura de los cimientos para ir conformando la personalidad. As, no es lo mismo haber desarrollado el valor de la creatividad en la escuela, que haber aprendido a respetar a las personas En este caminar por el mundo de los valores me he encontrado con una serie de estrategias didcticas para su promocin, abordar en esta ocasin mediante una mirada general la propuesta de Matthew Lipman: El Programa de Filosofa para Nios. Desde mi perspectiva me parece un instrumento apropiado para llevarlo a la prctica, probablemente nos preguntaremos Filosofa en Educacin Primaria, as es; la filosofa no es rea del conocimiento exclusiva de otro nivel de enseanza, se puede hacer filosofa desde la niez, es decir, promover el razonamiento, el anlisis crtico que incansablemente nos sealan los programas educativos, y qu mejor si lo hacemos con un matiz filosfico. independientemente del color de su piel. El primero lo considero un valor (creatividad) en trminos generales, y el segundo un valor moral (tolerancia).

esde hace ya algunos ayeres uno de los temas que me han

manifestados en las actividades que ste ejerce y son aprendidos por medio de los procesos sociales.

apasionado es el que se refiere a los valores, y dentro de l, la

preocupacin de cmo promoverlos en la educacin formal,

Primeramente recordemos, Qu son los valores?

De acuerdo con Juan Grass Pedrals los valores, en su expresin genrica, pueden ser de dos tipos: morales y no morales. Sin embargo, cuando se habla de enseanza de valores no se habla del trmino genrico, sino de los valores morales.

Pgina 4

CAMbios

CAM Plantel Celaya

Cuando se analiza el problema de la formacin en valores, aparecen en escena multitud de interrogantes que es necesario resolver.

No parecen bastar las actuaciones individuales, siendo bsicas para todo lo que supone educar. Se hace necesaria una accin de conjunto que se apoye en alguna referencia compartida. Suele estimarse el proyecto educativo del centro de trabajo como referencia fundamental para todo lo que suponga inters en la vida escolar; obviamente dicho proyecto debe contemplar la formacin en valores.

Los prototipos morales que mayor influencia ejercen sobre los nios en su infancia, son sus padres, por tal motivo ser decisivo el ambiente familiar y afecto que encuentren en sus hogares al debatir sus dudas y posiciones morales. Una meta de la educacin es liberar a los estudiantes de hbitos mentales que no son crticos, que no cuestionan nada, para que as, puedan El fundamento de la educacin primaria est constituido por la lectura, la escritura y las matemticas; habilidades que asimiladas elementalmente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al ser humano los soportes racionales para la reflexin. En un segundo plano, todo alumno debe adquirir un conocimiento suficiente, de las dimensiones naturales y sociales del medio en que vive. desarrollar mejor la habilidad de pensar por s mismos, descubrir su propia orientacin ante el mundo y, cuando estn listos para ello, desarrollar su propio conjunto de creencias acerca del mundo. No podemos esperar que los nios se respeten a s mismos como personas a menos que hayan aprendido a utilizar de manera ptima su capacidad creativa e intelectual con la que estn equipados. Todo nio debera ser alentado a desarrollar y articular su propio modo de ver las cosas. Del mismo modo, es preciso que el educando comience a comprender los principios ticos y las actitudes que lo prepararn para una participacin creativa y constructiva en la sociedad moderna. Esto nos lleva a hablar, sin duda, de un primer conocimiento bsico, de una primera experiencia reflexiva y vital de la realidad circundante, sobre la que habr que construir, por va de reflexin, todo el edificio del Adems, no se puede optar por la va de la imposicin de los valores, porque se corre el riesgo de una mera aceptacin extrnseca, sin que el alumno los haga suyos. Es menester que el educando los descubra por s mismo para que pueda asimilarlos libremente. Tambin, implica que no podemos considerar la sociedad que sirve de marco de referencia y de sustrato bsico y vivencial como algo incuestionable, acabado y cerrado. Es necesario presentar la sociedad y La actitud del docente, ese estilo con que presente los valores, es fundamental. Huir del dirigismo no significa ser neutral ante los valores, porque no puede desentenderse de valorar y enjuiciar las cosas y los hechos. Lo que interesa es que lo haga lo ms razonablemente posible y respetando en todo momento el derecho que tiene el educando de discrepar de l. La filosofa es una disciplina que toma en consideracin formas alternativas de actuar, crear y hablar. Para descubrir estas alternativas los filsofos evalan y examinan constantemente sus propias presuposiciones, El Programa de Filosofa para Nios, aparece en Estados Unidos a finales de los aos sesenta y parte de la constatacin de que no es posible conseguir sociedades verdaderamente libres y solidarias, si no conseguimos formar personas capaces de pensar por s mismas en el marco de un proceso solidario y cooperativo de discusin. El autor e inspirador principal de este programa es Matthew Lipman, profesor de la Universidad de Montclair, en New Jersey. En dicha universidad se crea el IAPC (Instituto para el desarrollo de la Filosofa para Nios) como marco institucional para el desarrollo del currculum, para realizar las labores de investigacin y fomentar la formacin de profesores. Asimismo, la filosofa se preocupa de clarificar significados, descubrir supuestos y presuposiciones, analizar conceptos, considerar la validez de procesos de razonamiento e investigar las implicaciones de las ideas y las consecuencias que tiene para la vida humana sostener unas ideas u otras. cuestionan lo que otras personas normalmente dan por sentado y especulan imaginativamente sobre marcos de referencia cada vez ms amplios. sus instituciones como algo abierto, revisable y criticable, que invita a la discusin y a la clarificacin. Para ello tendra precisamente sentido la filosofa. conocimiento racional elaborado y propio.

VOLUMEN 1 No. 7

Pgina 5

Colaboraciones
El dilogo es el punto de partida de una nueva forma de hacer filosofa; una forma novedosa. Ello, no tanto por el instrumento sugerido (el dilogo), que es el mismo que se ha utilizado desde hace milenios en el campo de la filosofa, sino por el universo hacia el cual va dirigido: los nios.

El hecho de no percibir en los nios su disposicin y capacidad para pensar filosficamente, por considerarla a sta como fuera de su alcance, promueve que el nio se limite en su proceso de adquisicin de informacin, valores y conductas, y sin la oportunidad de preguntarse a s mismo sobre la relevancia o significado que tiene su vida.

El objetivo general de Filosofa para Nios es ayudar a que ellos piensen por Es evidente, por tanto, que una gran parte de la educacin en valores consiste en animar a los nios a pensar sobre valores. Esto significa ensearles a pensar con mayor habilidad y mostrarles cmo esa habilidad puede aplicarse a temas relacionados con los valores. s mismos, sobre aspectos significativos en su vida. Propone una metodologa para generar en la clase comunidades de investigacin donde los alumnos, haciendo investigacin filosfica, desarrollen un pensamiento crtico, cuidadoso y creativo, que les permita construir, descubrir y reformular significados.

Si queremos ciudadanos adultos que sean racionales respecto a los valores, deberamos introducir a los nios en la investigacin en valores de tal manera que puedan descubrir por s mismos que aquello que posee un valor genuino no es el objeto de un deseo cualquiera, en todo caso trivial e inmaduro, sino que ms bien es aquello cuya pretensin de ser algo de valor est apoyada por la reflexin y la investigacin.

En resumen, se puede decir que lo que pretende hacer el Programa es posibilitar un aprendizaje significativo, estimulando la reflexin y ayudando a cuestionamiento y replanteamiento de todos aquellos temas y asuntos que puedan preocupar o tener inters para los nios, segn su edad, situacin o contexto. Lo cual, sin duda conlleva un modo de entender la educacin, una forma de trabajar, una disposicin y preparacin de los docentes.

En este sentido, lo que pretende el Programa de Filosofa para Nios, no es cambiar necesariamente las creencias de los nios, sino ayudarles a encontrar razones mejores y ms slidas para creer en aquellas cosas en las que, despus de una cuidadosa reflexin, ellos han elegido creer. Por ello, no pretende bsicamente proporcionar valores y mximas, sino facilitar y clarificar el proceso de valoracin. Es necesario precisar que El Programa de Filosofa para Nios no constituye la varita mgica de los cuentos de hadas, ms sin embargo nos ofrece la posibilidad de promover la prctica de valores metodolgicamente, si bien es cierto que el ejemplo arrastra ms que las palabras, pero, no es suficiente.

Las vivencias como docente en la Educacin Primaria me demuestran Adems, el objetivo no es presentar a los nios un conjunto de teoras ticas elaboradas, entre las que hay que elegir una conforme a la cual vivir, sino ms bien dotarlos con los instrumentos de reflexin, dentro de un contexto de investigacin, esto es, en un contexto cuya metodologa sea la de una permanente autocrtica y autocorreccin. Aprender a pensar no es, sin embargo, el fin ltimo pretendido, sino slo el medio para lograr la mejor relacin con el contexto, con el mundo circundante, a travs de la comprensin de las situaciones, la adquisicin de sentido y la actuacin coherente. BIBLIOGRAFA Grass Pedrals (1997), La educacin de valores y virtudes en la escuela. El Programa de Filosofa para Nios est estructurado mediante una serie de Lecturas (novelas), en las que se trabaja el dilogo como actividad primordial. Teora y Prctica. Trillas, Mxico. Latap Sarre Pablo (1998), Revista Proceso, No. 1192. Mxico. Lipman Matthew, et. al. (1998) La filosofa en el aula, Ediciones de la Torre. Madrid. tambin, que no es posible formar en aquellos valores que uno mismo no tiene construidos. Por ello, concluir expresando lo siguiente: los valores no se descubren situndose ante la realidad de forma pasiva; tampoco se trata de sentarse tranquilamente en una pasarela para verlos desfilar, sino que es necesario insertarse en la realidad, ningn descubrimiento humano se hace sin implicarse en la realidad.

Pgina 6

CAMbios

CAM Plantel Celaya

investiga, lee y prepara la clase, produciendo un proceso de enseanza-aprendizaje lineal donde slo el docente ensea y slo el alumno aprende. Lo cual priva al alumno del descubrimiento de su potencial cognitivo, por lo cual se propone

Disciplina y control en el aula Enfoque conductista

Ma. Cristina Flores Escamilla

un proceso donde el alumno ensee y aprenda, y el docente ensee y aprenda, es decir, un proceso cclico donde ambos sean el centro de atencin. La educacin es uno de los procedimientos que emplea

fundamentadas en la metodologa experimental. Si bien es cierto, el conductismo, deja de lado la parte humana y cognitiva del alumno, enfocndose principalmente en el moldeamiento de la conducta por medio de reforzadores positivos y negativos. A lo cual se pueden hacer una serie de observaciones: el alumno es un sujeto que construye su vida a base de subjetividades, porque lo que le acontece da a da es relativo y va de acuerdo a las experiencias vividas de cada sujeto, es por eso que el alumno se ajusta a su medio ambiente. Los supuestos bsicos del conductismo identifican las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del medio ambiente a este resultado se le denomina relacin funcional porque al variar uno de los elementos el otro tambin cambia. Efectivamente, los supuestos bsicos son un acierto, ya que los alumnos se adaptan y moldean su conducta de acuerdo al rol que les toca jugar en el aula, en la familia y en la sociedad. Por ejemplo en una ocasin observ en una Escuela Secundaria en la clase de Educacin Fsica, cmo el docente condicionaba a los alumnos para que stos realizaran actividades fsicas, utilizando estmulos y reforzadores tales como los que terminen antes pueden irse a jugar futbol, pero los que terminen al final harn cinco lagartijas ms, fue impresionante la respuesta que obtuvo el docente porque todos terminaron sin mayor problema y se fueron a jugar futbol. Las condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje son la ocasin o situacin donde se da la conducta, la emisin de la misma y los efectos de la conducta sobre el medio ambiente, que cuando incrementan la probabilidad de la ocurrencia de la conducta se llaman reforzadores. En cuanto a la forma en que aprenden los alumnos en las aulas, es importante considerar que dentro del enfoque conductista el alumno juega un papel de pasividad, el cual asiste a clases esperanzado a los conocimientos que proporciona el docente. Y el docente juega la parte activa porque es el que

l conductismo luchaba por un estudio cientfico la conducta humana alejado de

la sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo humano requiere que la educacin cumpla dos funciones esenciales: la transmisin de las pautas culturales y la innovacin de las mismas. La escuela tal como existe ahora es principalmente transmisora y no innovadora. Definitivamente los educadores deberan tener tatuado en la piel los objetivos y prioridades de la educacin, comprometindose a sembrar en sus alumnos la inquietud por descubrir su potencial cognitivo y afectivo. Sean alumnos creativos e innovadores capaces de vencer los obstculos que se les presenten en el camino. Tal vez una forma de hacerlo sera invitar al alumno a planear un proyecto de vida, echar mano de la visualizacin futura, llevarlo a la proyeccin del cmo seran dentro de algunos aos, invitndolos constantemente a descubrir sus ideales, plantearse metas, comprometerse consigo mismo y con la sociedad, con aspiraciones a la trascendencia humana. Pero para que esto suceda necesitamos docentes comprometidos con su profesin maestros de vocacin, no por conviccin. Tal y como expres Scrates en una de sus frases filosficas los docentes tenemos el compromiso de hacer parir ideas a los alumnos, de mostrarles la luz para que dejen de vivir en las tinieblas. Las tcnicas y procedimiento para conseguir el aprendizaje son el moldeamiento, donde se van reforzando aquellas conductas que se aproximan cada vez ms al comportamiento deseado. Si al alumno le resulta difcil conseguirlo, se le puede ayudar a hacerlo, con la condicin de ir retirando este apoyo hasta que lo pueda lograr por si mismo. Otra forma muy efectiva para la adquisicin de nuevas conductas es la imitacin, que consiste en reproducir el comportamiento mostrado por un modelo. Uno de los aspectos en los que se est de acuerdo con el condicionamiento operante es que en las etapas evolutivas del alumno es de vital importancia la imitacin y el moldeamiento. El aprendizaje por lo regular parte de un modelo, el cual en primera instancia el alumno tiene que imitar y con el tiempo perfeccionar, eso sera lo ideal, pero los docentes y los alumnos dan una interpretacin errnea a este supuesto del conductismo porque lo toman literalmente, considerando que es el docente quien debe ensear al alumno y quedarse nicamente con la informacin que emana de la investigacin de ste. Sin
Pgina 7

de

especulaciones ambiguas y subjetivas

VOLUMEN 1 No. 7

Colaboraciones
embargo, se considera que la interpretacin al moldeamiento y a la imitacin, es que el alumno parta de un modelo y cuando tenga dominio sobre determinado tema, pueda proponer algo innovador y enriquecedor. El conductismo concibe al profesor como un tecnlogo de la educacin que aplica las casualidades de reforzamiento para producir el aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y corrigiendo sus respuestas. Las actividades que el profesor debe realizar son variadas: programar la enseanza mediante pasos cortos, basar los nuevos conocimientos en lo previamente aprendido por los alumnos, premiar y conducir el aprendizaje as como constatar el logro de los objetivos. Skinner se opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos indeseables que genera, como son los sentimientos de temor, agresin, angustia, etc., conductas que en su opinin impiden el aprendizaje. Siempre he preguntado el por qu dan tanto peso a las teoras del aprendizaje, si desde un humilde punto de vista, es ms importante y preocupante el analizar cmo se prepara el docente para ensear al alumno porque es l, el encargado de despertar en sus alumnos el inters y motivarlo constantemente para alcanzar sus metas y formarse retos que le permitan modificar su conducta y adaptarse a su nuevo contexto educativo. Compromiso y responsabilidad vocacional por parte del docente es lo que necesitamos para que nuestros alumnos sean moldeados con materiales tales como la libertad de expresin, la toma de decisiones, la creatividad, la imaginacin y la participacin activa de los alumnos para transformar su conducta para que sta deje de ser pasiva y limitada. El alumno es concebido como receptor de todo el proceso instruccional diseado por el maestro. Para que logre un ptimo aprendizaje es necesario arreglar cuidadosamente las condiciones medioambientales. El estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser reforzado; de ah la importancia de inducir la participacin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, porque el aprendizaje ocurrir cuando el estudiante interactu con el ambiente instruccional. El conductismo cree que la satisfaccin de las necesidades es la consecuencia y no el requisito para aprender. La motivacin de acuerdo a sus postulados, siempre es extrnseca, o sea controlada por factores externos. Uno de los reforzadores positivos importantes es la motivacin y el inters del alumno. Si tomamos en cuenta estos dos aspectos, se Anderson, R. y Faust, G. Psicologa educativa. Mxico, 1979. Editorial trillas. http://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_operante 21/05/08 presume que las respuestas siempre sern alentadoras, lo cual da la pauta al docente para seguir estimulando al alumno exhortndolo a dar ms de s. Patterson, C. H. Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Moderno. Pp. 194-245. Mxico, Editorial El Manuel Bijou, S. y Rayek. E. Anlisis conductual aplicado a la instruccin. Mxico, Editorial Trillas. Pp. 19-30. BIBLIOGRAFA Y FUENTES DE INFORMACIN La evaluacin juega un papel crucial para mejorar la enseanza, ya que al estarla checando continuamente permite detectar en forma libre sus aciertos y errores. Es imprescindible utilizar instrumentos objetivos, de manera sistemtica, para constatar el logro de los objetivos conductuales. La evaluacin cuantitativa es importante porque nos permite medir cunto aprendieron los alumnos, pero debera complementarse con la evaluacin cualitativa para descubrir qu habilidades y destrezas desarrollaron los alumnos para saber qu tanto aprendieron los alumnos. En cuanto a la metodologa de la enseanza, el primer requisito de una estrategia exitosa es la presentacin detallada y clara de los objetivos instruccionales, los cuales deben especificar la conducta terminal en trminos observables. Despus, desglosar las destrezas y conocimientos necesarios para el logro de los objetivos. Esto se realiza mediante un anlisis de tareas donde se describen los pasos a seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad, desde lo que el estudiante ya posee, hasta la consecucin de los objetivos. Se identifican los conocimientos y habilidades que ya dominan los estudiantes, determinndose la informacin, capacidades y destrezas que son imprescindibles para la adquisicin del nuevo aprendizaje. Luego de hacerlo hay que disear o seleccionar los materiales y tcnicas de instruccin para ensear los conceptos y destrezas identificadas en el anlisis de tareas. Para establecer la metodologa es importante partir de una evaluacin diagnstica, la cual nos dar la pauta para planear los contenidos de acuerdo a las habilidades y destrezas cognitivas de nuestros alumnos y de esa manera alcanzar los objetivos establecidos en el programa educativo.

Pgina 8

CAMbios

CAM Plantel Celaya

ORGULLO Y DESESPERACION DE LOS PADRES
ALUMNOS TIMIDOS O AGRESIVOS EN LA ESCUELA PRIMARIA Pedro Gerardo Gonzlez Gallegos Supervisor Escolar. Zona 170 Atarjea, Gto. menciona cualquier sntoma trivial, le meten en cama inmediatamente, le administran un medicamento y llaman al doctor. El carcter del nio no se estropea porque le amen. Algunas madres temen malcriar a sus hijos si los cogen en brazos cuando lloran, pero si ellas satisfacen las necesidades esenciales del nio, cario, comida y comodidad cuando ste las necesite, con gran seguridad ser despus mucho menos exigente:

Cada nio tiene su personalidad. Unos son agresivos, otros tmidos. En todo caso, si su conducta es extremada, necesitan ayuda. Quienes los miman, los estropean.

agresin anormal y en ese sentido, cuando se les pregunta qu es lo que les desagrada de sus amigos, suelen responder que su cualidad de "pegalones". Por otra parte, el nio tmido no interviene en el amistoso toma y daca de la niez. A veces ansa secretamente unirse al grupo, pero su temperamento le induce a llevar una vida retirada, con pocos amigos, y tal vez necesite ayuda para ajustarse al resto de la sociedad segn sus propias necesidades. Desde otro punto de vista, el nio mimado suele ser como el rey en un castillo, seguro e indiscutido por quienes le rodean. La vida es para l un lecho de rosas hasta que se ve enfrentado a otros muchachos a quienes no interesa la forma como le tratan en casa. Todos los nios se comportan agresivamente o con timidez durante las distintas etapas del crecimiento, y tambin todos suelen estar un poco mimados por sus padres. Cualquiera de estos rasgos llevados a un punto extremado puede obstaculizar el desarrollo de la personalidad del nio y su integracin en el seno de la sociedad.

on los juegos normalmente agresivos, los nios aprenden a aceptar y responder a los desafos que forman parte de la vida comunitaria. Al mismo tiempo, tambin reconocen la

"Un nio que recibe las necesarias atenciones cuando se siente incomodo, suele pasarse voluntariamente sin ellas cuando se encuentra bien". Los nios mimados: "casi todos los nios consentidos son aquellos que de pequeos no obtuvieron nunca satisfacciones esenciales por el error de quererles imponer un rgimen excesivamente rgido. El mecanismo del mismo es la inadecuada atencin a las necesidades ms que una indulgencia excesiva. Es negativo dejar de responder a sus satisfacciones bsicas: la disciplina rgida aplicada al nio de pocos meses hace que ste sea mas adelante un ser mimado, sin confianza en s mismo ni en su familia".

Todos los nios necesitan amor, comprensin y aprobacin, dentro de una adecuada disciplina; deben aprender que no pueden hacer siempre su exclusiva voluntad, o que no es posible darles todo aquello que puede obtenerse con dinero. Asimismo, tienen que aprender a esforzarse por conseguir aquello que desean y a obrar por s solos.

No es difcil hallar el justo medio entre responder a los deseos de un nio y mimarlo, por lo mismo que no es fcil criar hijos sin cometer errores. Sin

A menudo, el carcter del nio se estropea por no haberle negado nunca nada. Para el todo es camino llano. No necesita esforzarse jams, le aplacan y entretienen una continua sucesin de regalos. Conforme se va haciendo mayor le dan todo el dinero que permite el bolsillo de los padres; gradualmente adquiere malos modales, se enfurece cuando ha de hacer algo que no le gusta, desobedece y solo hace su voluntad. No ha tenido la oportunidad de aprender el significado de la disciplina. Este nio es el hijo nico, el que naci muchos aos despus, cuando los dems ya eran mayorcitos o un nio despus de una serie interminable de nias. Tambin el carcter se estropea por favoritismo: ser el predilecto de la madre o del padre por su inteligencia o su atractiva personalidad.

embargo, si los padres piensan que sus pequeos habrn de ir solos por el mundo tan exigente como el nuestro, es seguro que sern ms cuidadosos en evitar los mimos y los fallos en la educacin.

Casi todos los chiquillos son agresivos en alguna edad, pero unos lo son ms que otros. Depende en gran parte de su personalidad, mitad heredada y mitad producto de su medio ambiente. La atmsfera del hogar tambin ejerce profundo efecto en la conducta agresiva. La autodefensa es un rango del desarrollo, por lo que es absolutamente normal que se peleen, lancen un objeto cuando estn enfadados, se resistan a sus padres o traten de hacer su voluntad. Lo difcil es trazar la lnea entre lo normal y lo anormal; el nio no ha

Un nio que ha padecido una grave enfermedad, tal como asma, suele malograrse, en manos de sus padres por protegerlo demasiado. Si llora al jugar, sus padres inmediatamente acuden a reir al hermano, a la hermana o al compaero de juego que piensa se han comportado rudamente con l. Critican al profesor, al vecino a todo aquel que se atreva a hacerle reproches por haber cometido una travesura. Este nio tan protegido nunca sale sin sus padres, para evitar que se haga dao, le acompaan al colegio hasta que ya es bastante mayorcito y hace tiempo hubiera podido ir solo; hacen por l los deberes escolares, en vez de dejarle que reflexione por su cuenta, y as le imbuyen la creencia de que no es capaz de hacer nada por si solo; cuando

VOLUMEN 1 No. 7

Pgina 9

Colaboraciones
aprendido a conformarse, a obedecer a ser generoso o considerado, y la nica tcnica que conoce para conseguir lo que quiere en el juego es luchar por ello. Cuando el nio est cansado, aburrido o hambriento se irrita con mayor facilidad. Del mismo modo, su conducta agresiva se exacerba muchas veces a causa de los celos, por el favoritismo mostrado por los padres hacia otro hermano. Por ello, el hijo nico no tiene esos problemas durante la edad preescolar; sin embargo, cuando empieza a ir a la escuela ve por primera vez que no puede hacer lo que quiere con sus compaeros y quiz se resista a aceptar ese hecho. Igualmente, no siempre es aconsejable que los padres de varios hijos se inmiscuyan en las discusiones de estos, puesto que los privan de la oportunidad de aprender a contrastar las diferencias de opinin, excepto si hay peligro de dao fsico. Cuando la actividad del juego determina que los nios se muestren hostiles e intolerantes es oportuno separarlos momentneamente o sugerir un nuevo juego, as como evitar tomar partido. Los nios pasan por etapas de timidez. Si el que tiene seis meses Hay nios excesivamente agresivos. Constantemente intentan golpear a alguien; a su madre o a sus amigos; escupen, arrojan objetos a las personas o las increpan a gritos; el menor incidente les produce una rabieta, y son muy traviesos en la escuela. Hay que determinar por qu son agresivos en exceso. Muchas veces el origen est en la sensacin insegura de su vida hogarea: frecuentes regainas o azotes de sus padres, en cuyo caso es fcil que los imiten y hagan pagar su enfado a otros nios; sentirse dominados por su hermano o hermana, a lo que responden tratando de igual modo a los dems; el alumno revoltoso, con frecuencia es objeto de malos tratos por parte del padre o de otro compaero, etc. La agresividad excesiva suele estar relacionada con una indulgencia tambin excesiva, la proteccin o la dureza desmedidas por parte de los padres o alguna desdicha en el hogar. A veces, la agresividad es un modo de llamar la atencin, y si el nio descubre que su conducta produce inquietud y ansiedad se siente tensado a prolongar esta situacin. Al nio tmido hay que ofrecerle la oportunidad de que se mezcle con otros de su edad y con personas mayores. Pero es menester respetar su timidez y ayudarle al mismo tiempo a dominarla. Debe desarrollarse y estimular su sensacin de saberse querido y estimado. Tal vez ms que los No sirve de nada pedir a un nio que abandone la conducta agresiva cuando se halla en el vrtice de su clera; es preciso aguardar a que se calme para darle a entender que su comportamiento es injusto y reprobable. Si despus de cumplir cuatro o cinco aos no puede tener amigos sin que deje de pelear y discutir con ellos, conviene que sus padres le expliquen que nunca podr conservarlos debido a su mal comportamiento. A veces, ponerle en otra habitacin solo y apartado de toda diversin le obliga a reflexionar respecto a su conducta; pero las agresiones y las recriminaciones, administrados por lo general en pleno enfado, slo producirn una respuesta mas irritada. Los nios a quienes se conceden una cantidad moderada de amor y atencin, halagos y disciplina sabiamente administrados y empezando desde Con relativa frecuencia la timidez es un rasgo personal en el desarrollo del individuo. La personalidad tmida puede heredarse, aunque en muchos casos es producto del ambiente. Un nio excesivamente tmido, criado con comprensin y libertad suficientes, usualmente ha adquirido su timidez de sus padres o de algn pariente. En determinadas ocasiones, los celos provocan que el nio se refugie en cierta reserva y cortedad. Otras veces se deriva de la inexperiencia social, cuando el nio no tiene oportunidad de la infancia, raras veces presentaran graves problemas de agresividad y timidez. Tambin influye poderosamente el buen ejemplo de sus padres, ya que los nios son grandes imitadores. otros nios, el tmido necesita un aumento de confianza en s mismo. Tambin precisa estmulos concretos cuando empieza a disminuir la dependencia respecto a su madre, y acicates para que hable y juegue con otros nios. Si fracasan los intentos efectuados para ayudarle a vencer su timidez debe permitirse que el nio se retraiga en si mismo. Tal timidez forma gran parte de su personalidad y obligarle a ser sociable slo servir para obstaculizar su buen desarrollo. A los padres, en particular el elemento masculino, les disgusta la excesiva timidez de su hijo. Es intil dar consejos al nio para que deje de ser tmido, o preguntarle si ha perdido la lengua, como si pudiese perder su timidez de repente. sonre a la gente, el de un ao suele esconderse detrs de su madre o se tapa los ojos con la mano, creyendo que as no le ven. Durante los meses siguientes, algunos se muestran huraos y tmidos cuando hay personas de visita y stas le dirigen la palabra. A los dos o tres aos, quiz llora si su madre le deja solo con otras personas. En la edad escolar primaria, los nios son ms propensos a mostrarse tmidos que las nias. mezclarse con otros. En ocasiones, tambin se debe al hecho de que no vive cerca ningn compaero de juegos de su misma edad. Pero, con frecuencia, es culpa de los padres, quienes establecen barreras o "clases sociales", segn el nivel de vida respectivo. Es el caso de la jovencita a quien se le impide que juegue con otras nias de extraccin mas baja para que no imite su acento barriobajero ni las costumbres de la calle: esta jovencita se har mayor con la cualidad de ser fra y distante a primera vista debido a no haber aprendido a tratar amistades. Otros padres interrumpen la amistad de su hijo con otro nio porque temen que ste, que muestra una agresividad normal, le haga dao o sea un mal ejemplo. Nadie le ensea tanto a un nio, respecto al modo de vivir, como sus iguales, y no es prudente limitar tales contactos. Intentar proteger al nio contra una infancia spera slo sirve para aislarle socialmente y quiz le obligue a ser un adulto tmido y poco eficiente.

Y... tu que conoces a travs de TODOS tus aos de experiencia tanto a los nios, Por que eres as?

Pgina 10

CAMbios

SERIE ARTE Y CULTURA (5) REMBRANDT, EL MAESTRO DEL CLAROSCURO

Rembrandt, El maestro del Claroscuro
rtista holands del barroco, uno de los ms grandes pintores de la historia del arte occidental. Su nombre completo era Rembrandt Harmenszoon van Rijn. Fue un intrprete excepcional de la naturaleza humana y un maestro de la tcnica, no slo pictrica sino tambin del dibujo y del grabado. Su obra produjo un gran impacto en sus contemporneos e influy en el estilo de muchos artistas posteriores. Es probable que no exista ningn pintor que haya igualado a Rembrandt en su utilizacin de los efectos del claroscuro o en el empaste vigoroso. Rembrandt pint muchos autorretratos durante su vida entre los que destacan los de la ltima poca por su profundidad psicolgica y maestra en el claroscuro. Rembrandt naci en Leiden el 15 de julio de 1606. Su padre era molinero. A pesar del hecho de provenir de una familia con escasos medios, sus padres le procuraron una educacin esmerada. Rembrandt empez sus estudios en la Escuela Latina, y a la edad de 14 aos fue admitido en la Universidad de Leiden. Sin embargo la abandon pronto para estudiar arte, al principio con un maestro local, Jacob van Swanenburch y despus, en Amsterdam, con Pieter Lastman, clebre por sus pinturas histricas. Tras seis meses, despus de dominar todo lo que haba aprendido, Rembrandt volvi a Leiden, donde pronto se le tuvo en tan alta consideracin que, a pesar de no tener ms de 22 aos, empez a contar con sus primeros discpulos, entre los que estaba Gerrit Dou. En 1631 se traslad a Amsterdam; su matrimonio en 1634 con Saskia van Uylenburgh, prima de un conocido marchante de arte, le ayud a impulsar su carrera, al ponerle en contacto con clientes adinerados que le encargaban retratos de forma continua. Un ejemplo magistral de este periodo es el Retrato de Nicolaes Ruts (1631, Frick Collection, Nueva York). Adems, sus cuadros de carcter mitolgico y religioso tenan una gran aceptacin. Pint numerosas obras maestras de gran dramatismo, como El cegamiento de Sansn (1636, Stdelsches Kunstinstitut, Frankfurt). Debido a su gran fama como maestro, su taller contaba con un enorme nmero de discpulos, algunos de los cuales (como Carel Fabritius) ya eran artistas experimentados. En el siglo XX, los expertos han descubierto que un gran nmero de pinturas que antes se le atribuan a l corresponden a artistas de su taller. Averiguar qu obras son las de Rembrandt e identificarlas es tarea que siguen llevando a cabo los estudiosos en la materia. En contraste con la fortuna de su carrera pblica, la vida familiar de Rembrandt estuvo marcada por la desgracia. Entre 1635 y 1641 Saskia dio a luz cuatro nios, de los que slo sobrevivi el ltimo, Titus. Saskia muri en 1642. Hendrickje Stoffels, contratada como ama de llaves alrededor de 1649, acab convirtindose en su concubina y en modelo de muchas de sus obras. A pesar de su xito financiero tanto en el campo del arte, como en el de profesor y marchante, su inclinacin a la vida ostentosa le llev a la bancarrota en 1656. El inventario de su coleccin de arte y antigedades, realizado antes de que se celebrara la subasta pblica para pagar sus deudas, pone de relieve la amplitud de sus gustos artsticos: escultura antigua, pintura flamenca e italiana del renacimiento, arte oriental, obras holandesas coetneas, armas y armaduras. Por desgracia, los resultados obtenidos en la subasta, incluida la venta de su casa, fueron desalentadores. Dichos problemas no afectaron al trabajo de Rembrandt, y si algn cambio se percibe es el del incremento de su maestra artstica. Algunas de las grandes obras pertenecientes a este periodo son La novia juda (1666), Los sndicos del gremio de paeros (1661, Rijksmuseum, Amsterdam), Bathsheba (1654, Louvre, Pars), Jacob bendiciendo a Efran y a Manass (1656, Staatliche Gemldegalerie, Kassel) y un autorretrato (1658, Frick Collection). Su vida personal continu, sin embargo, marcada por la desgracia, ya que su amada Hendrickje muri en 1663 y su hijo Titus en 1668. Rembrandt falleci once meses ms tarde, el 4 de octubre de 1669, en Amsterdam. Rembrandt pint ms de 600 cuadros y produjo numerosos dibujos y grabados. El estilo de sus primeras pinturas, realizadas en la dcada de 1620, denota la influencia de su maestro, Pieter Lastman, en la

CABEZA DE JOVEN Autorretrato del maestro en su juventud

Pgina 11

VOLUMEN 1 No. 7

CAM Plantel Celaya

encargos por parte de la Iglesia y el arte religioso no se consideraba importante. Sus primeras obras de tema bblico presentan un acentuado dramatismo, dentro de la tnica del gusto barroco. Uno de los primeros encargos pblicos importantes que recibi Rembrandt en Amsterdam fue La leccin de anatoma del doctor Tulp (1632, Mauritshuis, La Haya), obra que retrata a los miembros del gremio de cirujanos reunidos en una clase prctica de diseccin. Estos retratos en grupo constituyeron un gnero nico en Holanda y proporcionaron abultados ingresos a los artistas en un pas en el que ni la Iglesia ni la casa real actuaban como mecenas del arte. Las obras de Rembrandt superan los retratos conmemorativos realizados por otros artistas holandeses, a travs de la interesante estructuracin piramidal que aporta naturalismo a la escena. La ronda de noche (1642, Rijksmuseum, Amsterdam), la obra ms conocida de Rembrandt, es un retrato corporativo que le encarg la guardia cvica de Amsterdam. El ttulo autntico del eleccin de temas de gran dramatismo, composiciones con cuadro es La compaa del capitn Frans Banning Cocq y el gran profusin de elementos y contrastes muy marcados de teniente Willem van Ruytenburch. luces y sombras. En El noble eslavo (1632, Museo de Arte Metropolitano, Nueva York) se aprecia su predileccin por los trajes exticos, elemento caracterstico de muchas obras de su Muchas de las obras de Rembrandt pertenecientes a la dcada de 1640 muestran la influencia del estilo y el espritu clasicista. primera poca. Un autorretrato (1640, National Gallery, Londres), basado en obras de Rafael y Tiziano, refleja su asimilacin del clasicismo La magnfica obra Retrato de marido y mujer (1633, Museo de tanto en la organizacin formal como en la expresin de calma Isabella Stewart Gardner, Boston), pone de relieve el estilo de interior. En El predicador Cornelis Claesz Anslo y su esposa sus primeros retratos: preocupacin por los rasgos de los (1641, Staatliche Museen, Berln), de espritu ms sosegado personajes retratados, los detalles de la ropa y los muebles de que sus obras anteriores, crea una interrelacin magistral de la habitacin; esta cuidadosa representacin de los interiores los personajes; el ministro est hablando, quiz explicando un desaparecer en sus obras posteriores. Tambin los miembros pasaje bblico a su mujer, que escucha en silencio. Otras obras de su familia que posaban para l aparecen retratados con de Rembrandt representan dilogos y, al igual que sta, aluden diferentes disfraces, como en el caso de La madre de a un momento concreto. En La cena de Emas, una obra muy Rembrandt como la profetisa Ana (1631, Rijksmuseum), o en la emotiva (1648, Museo del Louvre), Rembrandt transmite la melanclica Saskia como Flora (1634, Ermitage, San intensidad de la escena a travs de la utilizacin de luz. Petersburgo). Quiz no exista un artista que haya pintado tantos autorretratos (alrededor de 60), o se haya sometido a un anlisis tan profundo de s mismo. Sin embargo, no todos los primeros retratos pueden considerarse como una representacin objetiva, ya que estos lienzos solan utilizarse como estudios de emociones diversas que despus habran de ser incorporados a obras de tema bblico e histrico. Es posible que los autorretratos tambin fueran utilizados para demostrar su dominio del claroscuro; por lo tanto es difcil afirmar qu aspecto tena Rembrandt partiendo de un autorretrato como el que pint alrededor de 1628 (Rijksmuseum), en el que el rostro aparece envuelto en sombras tan oscuras que apenas s dejan entrever sus rasgos. Por otro lado, en ninguno de estos retratos juveniles intent disimular sus facciones algo toscas. Las obras de tema bblico representan un tercio de toda la produccin artstica de Rembrandt, lo cual era algo inusual en la Holanda protestante del siglo XVII, ya que no existan

La Leccin de anotoma del doctor Tulp Rembrandt (1632)

La ronda de noche Rembrandt (1642)

CAMbios

Pgina 12

REMBRANDT
obras religiosas e histricas revelan una preocupacin por el temperamento y las cualidades espirituales. Su paleta adquiri un colorido ms rico y su pincelada se hizo cada vez ms vigorosa; aplic empastes muy gruesos que parecen flotar de forma milagrosa sobre el lienzo. En El artista a una edad avanzada (hacia 1669, National Gallery, Londres), los rasgos de Rembrandt revelan una leve expresin sarcstica. Uno de los retratos individuales ms excepcionales es el de Jan Six (1654, Stichting Jan Six, Amsterdam). Six, que lleva un traje de intensos colores rojo, gris y dorado, aparece ponindose un guante. Es un retrato de estilo semiabstracto que demuestra el audaz virtuosismo tcnico de Rembrandt. El temperamento callado y meditabundo de Six se expresa a travs del sutil juego de la luz en su rostro. En obras de tema bblico como Jos y la mujer de Putifar (1655, Staatliche Museen, Berln) y El regreso del hijo prdigo, de gran emotividad (hacia 1669, Ermitage), Rembrandt se concentra en el elemento narrativo como en las obras de su primer periodo. En el Museo del Prado, Madrid, se conserva el cuadro Artemisa (1634), retrato de la reina de Prgamo. Se cree que sirvi de modelo Saskia van Uylenburgh, esposa del pintor. En general, tras esa primera poca, Rembrandt haba mostrado poco inters en los temas alegricos o mitolgicos.

Jan Six Rembrandt (1654)

Las tres cruces Rembrandt era famoso tanto por sus pinturas como por sus grabados. Las tres cruces es la primera versin de un aguafuerte que el artista reelabor en ms de cuatro ocasiones. Para Rembrandt, el dibujo y el grabado tenan tanta importancia como la pintura. Se le atribuyen unos 1.400 dibujos, que registran una amplia gama de imgenes copiadas de la realidad o inventadas, casi todos hechos para s mismo como estudios preparatorios de cuadros o grabados. Como estaban destinados a su uso privado, la mayora no estn firmados.

Sus retratos de grupo se perfeccionaron en riqueza y complejidad. La obra conocida como La ronda de noche, cuyo ttulo exacto es La compaa del capitn Frans Banning Cocq y el teniente Willen van Ruytenburch (1642, Rijksmuseum), representa la actividad bulliciosa de una compaa militar, apiada tras sus jefes, preparndose para un desfile o un torneo de tiro. Al apartarse del modo usual de pintar los retratos corporativos que solan consistir en una fila de personajes estticos, Rembrandt dot a dichas obras de un realismo excepcional. A pesar de que existe la creencia generalizada de que la obra fue rechazada por aquellos que la encargaron, y que ello condujo al deterioro de la reputacin y de la fortuna de Rembrandt, en realidad el cuadro tuvo una buena acogida. Muchos de los paisajes de Rembrandt de este periodo intermedio son de ndole romntica y surgen ms de la imaginacin que del registro de lugares especficos. El hecho de que incluya antiguas ruinas y colinas onduladas, inexistentes en el paisaje holands por ser ste muy llano, como refleja en El valle de un ro con ruinas (Staatliche Gemldegalerie, Kassel), sugiere una influencia clsica proveniente de Italia. Las obras ms importantes de Rembrandt pertenecen a sus dos ltimas dcadas. Ya no le importaban el dramatismo barroco, el esplendor externo, ni los detalles superficiales. Los autorretratos, los retratos individuales y corporativos y las

Artemisa Rembrandt (1634)

VOLUMEN 1 No. 7
Pgina 13

CAM Plantel Celaya

llevada a cabo en su madurez. En efecto, los grabados ms impresionantes de Rembrandt se sitan en su ltima poca e incluyen el magnfico retrato de cuerpo entero de Jan Six (1647, Biblioteca Nacional, Pars), el famoso Cristo sanando a un enfermo, tambin conocido como El grabado de los 100 florines (entre 1642 y 1645), el potico paisaje Tres rboles (1643) y Cristo predicando o La Petite Tombe (hacia 1652), todos ellos en el Museo Britnico. Claroscuro, en arte, efectos de luz y sombra en una pintura o dibujo, ya sea monocromo o en color. Suele referirse a una tcnica que contrasta zonas brillantemente iluminadas con otras de densa sombra. La sabia combinacin de luz y sombra (denominada a veces valores tonales) para conseguir efectos ms dramticos es una caracterstica de las obras de maestros renacentistas del siglo XVI como Leonardo da Vinci y Rafael o de pintores barrocos del XVII como Caravaggio, Georges de la Tour y, de forma muy notable, Rembrandt. El claroscuro es patrimonio casi exclusivo del arte occidental y raramente se observa antes del renacimiento. Fuentes de Consulta:

Hendrickje Rembrandt

Tomado con fines educativos de: Microsoft Encarta 2007. 1993-2006 Microsoft Corporation.

Sola realizar los dibujos de su primera poca (dcada de 1630) www.pintoresfamosos.cl en carboncillo negro o sanguina; despus sus materiales preferidos fueron la pluma, la tinta y el papel blanco, www.arteespana.com combinados a menudo con alguna que otra pincelada que creatisphere.files.wordpress.com proporcionaba diferentes acentos de tonalidad. En algunos dibujos, como El hallazgo de Moiss (hacia 1635, Rijksprentenkabinet, Amsterdam), consigue una gran fuerza expresiva con slo unas cuantas lneas que representan a tres figuras. Otros dibujos, por el contrario, estn muy acabados, como La puerta oriental de Rhenen (1648, Museo de Bayona, Francia), en el que la arquitectura y la perspectiva estn trabajadas en detalle. Hizo dibujos que son verdaderas obras de arte tanto en sus comienzos como en la fase de madurez de su carrera. Ejemplo de un dibujo a tiza de su poca temprana es el Retrato de un hombre en un silln, visto a travs del marco de una ventana (1634, coleccin privada, Nueva York), considerado el mejor retrato dibujado por Rembrandt. Obras magnficas de su ltimo periodo son Natn reprochando a David su pecado (entre 1655 y 1656, Museo de Arte Metropolitano), hecha a plumilla, y una obra de gnero, Mujer durmiendo (hacia 1655, Museo Britnico, Londres), dibujo a pincel de gran fuerza expresiva, considerado universalmente como una de sus obras ms excepcionales. Los grabados de Rembrandt alcanzaron gran celebridad durante su vida. Llev la tcnica del grabado hasta sus ltimas consecuencias y utiliz trazos rpidos y sueltos para lograr lneas de una expresividad extraordinaria. En combinacin con la estampacin emple la tcnica de la punta seca, lo que le permiti conseguir efectos especiales en la obra grfica

Autorretrato del maestro en su edad avanzada

Pgina 14

CAMbios

Qu tipo de nio he formado?

As de acuerdo al tipo de padres tenemos diferentes tipos de nios:

ADAPTADO NEGATIVO
Es el nio que viene de padres sobre protectores. Es callado, es dependiente y no puede subsistir si no va o est pendiente con otra persona. Es el nio que siempre se le dio todo y se va a convertir en un mal adaptado.

QU TIPO DE NIO HE FORMADO?

Dr. Serafn Estrada Gallegos

MAL ADAPTADO
Es el nio que viene de padres sobre protectores.

l nio desde que nace tiene una estrecha relacin con sus padres y con todos los miembros de su familia. El nio tiene una convivencia especial con su madre y la ama y aprecia en sus estados de nimo, si est feliz su madre, el nio se siente amado y siente ese gozo, si su madre est infeliz o perturbada el nio percibe ese malestar.

Es cuando el adulto lo confronta con la realidad y le dice: yo estoy bien, tu ests mal. Es el nio al que nunca se da explicacin de su error.

ACUSADOR VENGATIVO
As cuando los padres muestran desinters el nio lo advierte y le afecta porque a esa edad los padres influyen determinantemente en su conducta posterior. El nio necesita la misma atencin de la madre as como del padre. El viaje, la muerte o enfermedad de uno de sus padres, son acontecimientos capaces de originar traumas en l y si la persona cercana al nio se aleja ste pierde seguridad y estabilidad emocional por no contar con su presencia. Las discusiones, peleas y agresiones perturban al nio, afectando sus relaciones con los dems. Ser padre es un oficio vital que se aprende en el ejercicio cotidiano, no hay escuela que lo ensee, solamente se dan lineamientos generales para la educacin familiar y la formacin de la paternidad para lograr el tipo de hijo que queremos formar.
Es el nio que viene de padres agresivos y tiranos. Es cuando el nio sobre adaptado es atacado sobre manera por los padres y se puede convertir en acusador vengativo.

DESESPERADO
Es el nio que viene de padres agresivo-restrictivo. Cuando al nio le dicen sus padres: Yo estoy mal, tu estas mal, se siente mal y baja su autoestima, se deprime en forma profunda y est al borde del suicidio. Es el nio inmovible, al que no debe y se le reprime. Este tipo de nio es el que corre ms peligro porque puede poner en riesgo su vida.

VOLUMEN 1 No. 7

Pgina 15

CAM Plantel Celaya

ADAPTADO POSITIVO
Es el nio que viene de padres agresivos-afectivos. Es el padre que le dice a su hijo: T ests bien, yo estoy bien, brinda seguridad y confianza en el nio. Es el nio que quiere ayudar y aceptar a todos

LIBRE O HEDONISTA
Es el nio que viene de padres permisivos. El padre no ejerce su autoridad y deja que el nio haga lo que quiera, volvindose caprichoso y sin traumas, olvidndose del cumplimiento y responsabilidad que le corresponde a esa edad. Los padres satisfacen hasta el menor capricho de sus hijos en forma automtica, y el nio se habita a una vida de placer y comodidad sin hacer ningn tipo de esfuerzo para obtener un logro merecido.

EGOCNTRICO Viene de padres egostas y

envidiosos. Esta etapa finaliza alrededor de los siete aos segn Piaget, sin embargo, puede prolongarse ms all de esa edad, dependiendo de la dinmica entre los padres e hijos. Estos nios creen que los adultos viven solamente preocupados por ellos, piensan que son los nicos actores de su vida; los dems son la audiencia que los apoya y les aplaude.

DEMANDANTE INDIVIDUALISTA
Es el nio que viene de padres complacientes y bondadosos. De esta manera estamos educando monstruos que buscan satisfacer todos sus deseos en forma inmediata y sin esfuerzo, stos se revertirn en odio y rencor hacia los padres cuando no puedan complacerlos. Una condiciones para facilitar la formacin de nios individualistas es; Concederles todo, inmediatamente y sin esfuerzo. Viene de padres complacientes. Es el nio que slo recibe atenciones en forma inmediata y sin esfuerzo, no slo se educa en el individualismo, sino que adems, tender a ser demandante. Si los padres habitan al nio siempre a ser complacido, genera una actitud de exigencia hacia a sus padres. Cuando no es complacido, mostrar conductas de berrinche, enojo y posteriormente de violencia.

INTOLERANTE
Es el nio que viene de padres agresivos e impulsivos. Agraden a los dems cuando sienten que la situacin est fuera de su control.

Pgina 16

CAMbios

CAM Plantel Celaya

AGRESIVO
Viene de padres agresivos. Es el nio que aprende a vivir con agresin y violencia, por tal motivo no es muy bien aceptado por la gente con la que convive. El perfil de este tipo de nio es: Molestan, pero no soportan ser molestados. Piden, pero nunca obsequian. Exigen, pero nunca se esfuerzan. Contradicen, pero nunca aportan soluciones.

AISLADOS
Viene de padres separados o disfuncionales.

HUMANO
Viene de padres afectivos, democrticos y sociables. El nio con este tipo de padres logra tener confianza, seguridad y autoestima; Ambiente que lo convierte en un ser humano exitoso y feliz.

Son nios rechazados por sus padres, tienden a vivir aislados y no son aceptados por sus padres.

El nio necesita de un hogar integrado en donde reine la autoridad de los padres como modelo slido que permita su formacin; modelo que permita el crecimiento y desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas, y repercuta, de manera integral, en la formacin de su personalidad.

FUENTES DE CONSULTA
PRADO, Maillard Evelyn y Amaya, Guerra Jess, Padres duros para tiempos duros, Edit. Trillas, Ed. 4, Mxico, 2006. PRADO De Amaya Evelyn y Amaya, Guerra Jess, Padres obedientes, hijos tiranos, Edit. Trillas, Mxico, 2006.
VOLUMEN 1 No. 7
Pgina 17

Frutoterapia
FRUTOTERAPIA
M. P. Norma Leticia Arvizu Mancera mundo entero como el padre de la frutoterapia, una ciencia que, segn Morales, apunta a que la gente se cure consumiendo correctamente la inmensa cantidad de variedades frutales que brinda la naturaleza. Es uno de los pocos cientficos en el mundo que inventari especies de rboles frutales en todo el planeta, analiz y desarrollo curas para diversas enfermedades con resultados altamente efectivos, de la mano de un proyecto respaldado por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), contando con un equipo de cinco antroplogos y dos paleontlogos. En la actualidad, tiene clasificadas ms de 5,000 especies y 200,000 variedades de frutas, de las cuales pertenecen a su Colombia natal, 365 especies y 7,000 variedades.

No hay remedio ni para el nacimiento ni para la muerte. Lo nico que nos resta es poder aprovechar el intervalo.

GEORGE SANTAYANA as frutas son alimentos que, en muchas ocasiones, se dejan de lado, por no conocer lo suficiente acerca de sus propiedades saludables, o por falta de tiempo. Incluir este grupo de alimentos diariamente beneficia tu salud y la de tu familia y, si haces un balance de los pros y contras, son muchsimas ms las ventajas que, por ejemplo, el tiempo que puedas exigirte en la compra, el lavado y la preparacin de las mismas. La obesidad es una epidemia a nivel global y las enfermedades cardiovasculares que surgen a consecuencia tambin lo son. Un grave problema de salud ntimamente relacionado con el sobrepeso, es la diabetes tipo 2, que la ocasiona el consumo elevado de grasas de origen animal e hidrogenadas, la ingestin excesiva de sal, el bajo consumo de alimentos de origen vegetal como las verduras y frutas, el sedentarismo, el tabaquismo y el estrs. En este marco, la meta actual consiste en hacernos reflexionar sobre el sobrepeso y la obesidad, de sus complicaciones, del elevado costo que acarrea, de la disminucin de la calidad de vida que produce y de la necesidad de prevenir. Para ello, es necesario promover la participacin activa de todos, alentando a sumarnos a la propuesta de cambio de hbitos alimenticios y estilo de vida con el objeto de mantener un peso saludable. Albert Ronald Morales, naci en Colombia; fue criado por una madre vegetariana que le cur el escorbuto con plantas medicinales siendo un nio. Licenciado en bioqumica es conocido en el
Pgina 18

A travs de la ciencia de la frutoterapia ha inventado remedios para los males del alma, del cuerpo y de la mente, as como para la belleza interior y exterior. Por ejemplo: Segn sus investigaciones, existe una fruta apropiada para la prdida de estrgenos que sufre la mujer en el perodo de la menopausia; se trata de los higos, cuyo contenido en estrgenos es muy abundante, pero tambin ha descubierto una para el hombre y para el rgano que ms le altera a una edad determinada, es decir, la prstata. En este caso, la fruta indicada es la pera. Hay algunas otras frutas que favorecen el acercamiento de los amantes, entre las cuales podramos destacar la papaya. La fruta de la felicidad, aunque parezca increble, algo tan sencillo como el pltano puede aportar pequeas dosis de felicidad al ser humano. Es una fruta que contiene triptofano, un tipo de protena que nuestro organismo convierte en serotonina, que favorece la felicidad y alivia las penas, segn Albert Ronald Morales, es un buen tratamiento para combatir la depresin. Este grupo de alimentos aporta en general muy pocas caloras y un alto porcentaje de agua y fibra. Su valor nutricional dado por su contenido vitamnico, mineral y dems sustancias antioxidantes, las hace sumamente beneficiosas. Son fundamentales en planes de adelgazamiento
CAMbios

CAM Plantel Celaya

por su importante valor de saciedad. Su precio vara de acuerdo a la poca del ao y a otros factores; la sugerencia es comprar las de la estacin e ir variando lo ms que se pueda en cuanto a colores. Si pensamos en la riqueza de nutrientes y sus bondades para la salud, esto supera en gran medida el costo econmico. Basta con saber elegir y prepararlas, para lograr un buen rendimiento en la mesa familiar y que gusten a los ms pequeos. Es importante consumir la fruta entera, es decir con la pulpa; en lugar de ingerir el zumo de la misma, de esta manera se incorpora toda la fibra al organismo, brindando sensacin de plenitud y adems no se corre el riesgo de que la vitamina C o, por lo menos, una buena parte de ella, se pierda en el tiempo transcurrido entre la extraccin y su consumo. El comer regularmente frutas mejora el funcionamiento intestinal. El contenido de fibra (y agua) estimula los movimientos intestinales (peristaltismo) y previene el estreimiento, la diverticulosis, las hemorroides, y el cncer de colon, en especial aquella que se encuentra en las cscaras de frutas, tallos y hojas de hortalizas. Algunas de las mejores son: la ciruela, el durazno maduro, el kiwi, la uva, el higo y los ctricos. Para tratar variadas dolencias como acn, problemas capilares, celulitis y otras ms tambin son aconsejables, pero con la salvedad de que en dolencias serias, deben estar acompaadas de un tratamiento. Sin embargo, est comprobado que ciertos disturbios se controlan gracias a una alimentacin de soporte rica en frutas. El kiwi y la manzana, por ejemplo, ayudan a aliviar el colon irritable. En casos de carencia de vitaminas, se sabe que las frutas aportan importantes dosis de vitamina C y E, que cumplen una funcin antioxidante muy eficaz. La fruta contiene carbohidratos simples que no son elaborados por el estmago y pasan directamente al intestino, para su digestin, por lo que se recomienda masticar lentamente con el
VOLUMEN 1 No. 7

fin de lograr una mejor y ms fcil digestin. Recordar que los chinos dicen que hay que masticar 30 veces el mismo bocado. Por otra parte, estticamente tambin tienen efectos positivos: piel, uas, cabellos y paredes venosas se refuerzan, sobre todo gracias a la accin sobre las clulas cutneas de las vitaminas A y C. Cuatro frutas al da aportan las vitaminas, minerales, fibras y antioxidantes que el organismo necesita. Una fruta que se puede recomendar es el membrillo (Cydonia oblongata) origen Inglaterra y Persia. Podemos utilizar todas sus partes por ejemplo las semillas y la fruta tienen usos medicinales; astringente (mucilageno demulcente) Esta fruta se usa para preparar un jarabe que evita que se suelte el estmago, ayuda a la disentera y la diarrea, las semillas se preparan en decocin contra la gonorrea, aftas y las condiciones irritables de las membranas mucosas. El lquido se usa para calmar las enfermedades dolorosas en los ojos. Forma de administrarse; jarabe, decocin o locin. Interesante verdad? y son simplemente frutas que podemos encontrar en las esquinas, en las tiendas, en los tianguis, en los supermercados. Las cuales generalmente rechazamos y cambiamos por una riqusima bolsa de comida chatarra. Intentemos cambiar nuestros hbitos alimenticios, hagamos ejercicio apostemos a una mejor vida.

Fuente de consulta saludablealternativa@speddy.com.ar

Pgina 19

La Influencia de padres y profesores en los escenarios escolares

Por tanto, padres y profesores han de mantener una estrecha relacin intercambiando informaciones sobre los nios, proponiendo sugerencias y participando lo ms ampliamente posible. De esta forma consideramos que la labor de los padres ha de ser licitadora de las respuestas positivas de sus hijos en el ambiente escolar y viceversa, sin embargo,.. es de lamentar... como esta dada no siempre es efectiva y a cambio de eso algunas veces encontramos paps ajenos al escenario escolar de sus hijos y profesores de baja vocacin profesional con un ejercicio de autoridad que genera una actitud de resistencia por parte de los alumnos. La actitud de estos profesionales conduce a un desarrollo negativo de los fines de la enseanza. La diferencia de autoridad entre profesor y alumnos se manifiesta en una continua valoracin y en una sistemtica evaluacin de la vida del aula. Los alumnos han de aprender que determinadas conductas son ms premiadas en funcin de las valoraciones y elogios que hace el profesor de la conducta de los nios. Aprender a vivir en un aula supone no slo aprender a manejar situaciones en las que se evala el trabajo o la conducta propios, sino tambin aprender a presenciar y, en ocasiones, a participar en la evaluacin de otros (JACKSON:1994,p.64) En consecuencia, el alumno es sensible a esta dinmica y en el caso de que tenga pocas expectativas de ser atendido y comprendido decidir inhibirse de participar y se producir lo que Jackson llama un desligamiento emocional de la escuela. Es probable que todos los estudiantes aprendan a usar unos amortiguadores psicolgicos que les protejan de las fricciones y asperezas de la vida escolar. Ferber menciona que es muy posible que los problemas en cuanto a la disciplina estn estrechamente ligados al papel autoritario del docente (GLAZMAN:1986, p.67)

LA INFLUENCIA DE PADRES Y PROFESORES EN LOS ESCENARIOS ESCOLARES. Psicloga Rosalva Mndez Trejo.

adres y profesores son las personas que ms poder ejercen sobre la educacin de los nios. Los padres son los primeros agentes de socializacin, los primeros modelos, el ejemplo a imitar y con quienes los nios pasan la mayor parte del tiempo. La segunda instancia influyente son los profesores extendiendo su socializacin a travs de nuevos canales de intercambio de informacin cultural, de toma de decisiones, de aprender a respetar a otras personas en cualquier circunstancia y asumir nuevos valores. Teniendo tanta importancia la participacin de estos dos sectores de la comunidad sera una incongruencia que estuviesen en desacuerdo o chocasen frontalmente sus intereses.

Pgina 20

CAMbios

CAM Plantel Celaya

Por tanto, como se cit en el inicio del artculo, padres y profesores han de mantener una estrecha relacin en el escenario escolar intercambiando informaciones sobre los nios, proponiendo sugerencias y participando lo ms ampliamente posible. De esta forma consideramos que la labor de los padres y los profesores ha de ser licitadora de las respuestas positivas de los alumnos en el ambiente escolar y familiar.

FUENTES CITADAS: CORMAN, Luis. La educacin en la confianza. Editorial Aguilar, Madrid, 1979. GLAZMAN, Raquel. La docencia entre el autoritarismo y la igualdad. Antologa SEP. Biblioteca Pedaggica. Mxico, 1986. JACKSON, Philip W. La vida en las aulas. 3 Edicin. Ediciones Morata. Madrid, 1994.

Mas si pretendemos que los alumnos no se aslen, no vegeten en el aula, y reduzcan su disrupcin debemos implicarlos en la elaboracin de unas normas de aula consensuadas con el profesor y en casa por los padres. No nos cabe duda de que es mucho ms fcil comprometerse en el cumplimiento de una normativa de la que uno se siente coautor y hasta cierto punto protagonista; Sin embargo, el mantenimiento de unas normas negociadas no es garanta absoluta de un clima maravilloso. LA TAREA DE PADRES Y MAESTROS ES TITNICA y aunque hasta el momento se ha descrito el autoritarismo del profesor es de justicia decir que los padres son los primeros agentes de socializacin, los primeros modelos a imitar y sin duda quienes deberan proporcionar un buen estilo de relacin familiar, buenas actitudes y conductas con respecto a la educacin generando una relacin colaborativa con la escuela; con sus hijos para incidir en un buen desarrollo integral comenzando por un valioso autoconcepto de s mismos ya que como Corman declara el nio creer lo que se le dice e inconscientemente se esforzar por asemejarse a ese retrato de s mismo que le habis trazado (CORMAN: 1979, p. 24).

VOLUMEN 1 No. 7

Pgina 21

Yo no soy soberbio Quin dijo eso?

Pasara algn tiempo hacindome un sinfn de cuestionamientos, mejor deseo compartir con ustedes amigos lectores el siguiente artculo donde podrn leer referentes tericos sustentable y no

YO NO SOY SOBERBIO QUIN DIJO ESO?

M.P. Ma. Guadalupe Labra Merino

irse por lo vano que da a da son cuestionamientos que me trasladan mucho a una serie de reflexiones de lo que hago como maestra en los salones de clases.

Hablar de soberbia, me refiero a una actitud de arrogancia, y

instante. De pronto se detiene un momento, hace una pausa, y dice: Bueno, ya hemos hablado bastante de m. Ahora hablemos de ti: qu te ha parecido mi ltima novela? Soberbia, es uno de los siete pecados capitales. Consiste en una estima exagerada da de si mismo, o amor propio indebido, que busca la atencin y el honor y se pone en antagonismo con Dios. La soberbia no es slo el mayor pecado segn las escrituras sagradas, sino la raz misma del pecado. Por lo tanto de ella viene la mayor debilidad. Un profesor, cuenta el testimonio de su vida de estudiante a sus alumnos. Segn l para servir de ejemplo. Entonces les narr cmo l fue un estudiante responsable, como l era ms puntual que nadie para llegar No se trata del orgullo de lo que t eres, sino del menosprecio de lo que es el otro, el no reconocer a los semejantes. a clase. Lo ms importante que les hizo saber, fue las estupendas calificaciones que l haba obtenido y sin estudiar mucho, slo cultivando su natural inteligencia. Finalmente les dice; que gracias a Dios, l no Quiz lo ms pecaminoso de la soberbia sea que imposibilita la armona y la convivencia dentro de los ideales humanos. Nuestros destinos son enormemente semejantes: todos nacemos, todos somos conscientes de que vamos a morir, todos compartimos necesidades, frustraciones, ilusiones y alegras. Que alguien se considere al margen de la humanidad, por encima de ella, que desprecie a los dems, que niegue su vinculacin solidaria con los otros, probablemente se sea el pecado esencial. Porque negar la humanidad de los dems, es tambin negar la humanidad de cada uno de nosotros. No hace falta remontarse a la teologa para convertir en pecaminosa la soberbia. Dice san Agustn; la soberbia no es grandeza sino hinchazn; y lo que est hinchado parece grande, pero no esta sano. Me encantara ahora hablar de la Soberbia pero en el gremio de los docentes, me inquieta este tema porque cada vez observo ms Luego se sienta sobre su pupitre, mira a sus alumnos y dice: Bien. Ya les he hablado de una parte de mi vida, entonces vamos ahora a hablar de ustedes, por favor participen todos. Para empezar, comenten ustedes Qu les ha parecido mi vida de estudiante? necesit ayuda de los dems, y que su personalidad era triunfadora, de mucho xito. Dijo adems; que se senta bien consigo mismo y todo se le facilitaba ser mejor que los dems...

n escritor va paseando por la calle y se encuentra con un

los soberbios se auto califican en sus hechos de grandiosos, magnficos o estupendos, y disfrutan placenteramente en la contemplacin de sus cualidades, con menosprecio a las de los dems.

amigo, se saludan y comienzan a charlar. Durante ms de

media hora el escritor habla de si mismo, sin parar un

compaeros que da a da y de manera inquebrantable se estn preparando intelectualmente teniendo en su ser una acumulacin de Ttulos que me he quedado tan sorprendida, pero es aqu donde me cuestiono. El cuento del profesor, creado para ilustrar el tema de la soberbia, nos recuerda un maestro presuntuoso, tal vez ridculamente engredo, cercano al tpico profesor carente de condicin o Eso le da ms humildad para enfrentar a sus alumnos? entendimiento. En otras palabras, est el deseo excesivo de mostrar las propias cualidades y de que sean reconocidas y alabadas, Simple Un docente mientras ms preparado est puede apoyar ms a sus alumnos? En todo caso la soberbia es mucho ms de lo que refleja la Hay un cambio de actitud y genera ambientes de confianza en su grupo y de esta manera puedan sus alumnos sentirse tranquilos y sobre todo lograr aprendizajes significativos? actitud del profesor. Pero hay que estar atentos, porque por lo general la soberbia no muestra la cara, siempre esta bajo una mscara. Es decir, la soberbia est al acecho, observando a escondidas y con cuidado para no ser descubierta. vanidad.

Pgina 22

CAMbios

CAM Plantel Celaya

La soberbia finge cualidades, ideas o sentimientos contrarios a los que verdaderamente tiene. Descubramos esta fiesta de mscaras que utiliza la soberbia para contaminar la vida de los hombres. acepten y apoyen sus opiniones, sus gustos e iniciativas, pero sin aceptar la de los dems. Impone su orgullo, con cierta rebelda, para que todo se haga como l quiere, y se molesta y muestra enojo si le contradicen.

stas son presentadas como un ideal principal, carcter ntimo o esencia de algo, esto es como un cierto espritu.

El soberbio mira con malos ojos cualidades y xitos de otros, entonces es envidioso y busca desanimar al que le va bien, manifiesta su deseo de fracaso a otro que no es de l. Pero adems es egosta, y busca

Espritu de servicio: es una persona abnegada y muy generosa, que nunca piensa en si misma, sin embargo, manifiesta con gran pena si no fuera por mi, nada se hara, soy la nica que hace algo.

ser el punto central, interesado slo por s mismo, sus bienes, etc.

El soberbio es desconfiado, sospecha de todo, complica todo lo que puede, enreda las expresiones de los dems, es burln e irnico,

Espritu de verdad: es una persona que se defiende de la verdad a toda costa y no es capaz de medir su vehemencia. Acta y se comporta sin tener en cuenta los derechos de los dems. Tiene un deseo irresistible de oponerse o dominar con mucha diferencia. Se cree siempre poseedor de la verdad y caen en el mal de llevar la contraria a todo.

lastima y ridiculiza a otros.

Tambin su juicio es duro, terco, juzga

despectivamente al que puede e interpreta siempre mal los actos de las personas. Adems vive cavilando, le da vuelta una y otra vez a las cosas, complicndolas mucho ms de lo que son.

El soberbio es ambicioso, se empea a toda costa de triunfar, Espritu de la enseanza: es una persona de mucho empeo e inters por ensear, sus consejos son de lo mejor, ellas son ejemplo de lo que ensea. Son paternalistas y hacen sentir al aconsejado su superioridad y suficiencia. Pareciera que la soberbia est en todo y no nos salvamos de ella. Pero adems descubrimos que todos tenemos manifestaciones de soberbia. Pero no nos sintamos ofendidos por esta ltima afirmacin. Revisemos ese aire de dignidad y esa susceptibilidad, y no nos sintamos dolidos o enfadados. Hagamos s, un esfuerzo para descubrirla y El soberbio es desconfiado, est siempre preocupado de que no lo vayan a engaar. Esta siempre manifestando abiertamente cmo los dems se equivocan, est pendiente de los errores ajenos, critica los defectos de los dems. Su intencin es siempre dejar mal a la otra persona Francisco de Quevedo y Villegas, escribe: ms fcil es escribir contra la soberbia que vencerla ante los otros. Es el tipo de persona capaz de emitir juicios temerarios y negativos sobre otros, sin importar si tiene fundamento en la verdad. pasa por encima de cualquiera que se oponga a su xito, cree slo en su verdad y hace alusin a sus conocimientos y ttulos cada vez que encuentra la oportunidad pblicamente, hacindoles sentir que es ms que los que tiene enfrente. Es poderoso y mejor que los dems. Es calculador y para tener beneficios reflexiona con cuidado y atencin si va a tener perjuicios. Todo lo hace por conveniencia.

amansarla, mitigarla o hacerla ms suave y soportable.

El soberbio es autosuficiente porque l cree que se basta a s mismo, que no necesita a nadie. El soberbio es orgulloso, se cree superior, por lo que trata de forma despectiva y desconsiderada a los dems, es decir es altanero, con actitud despectiva hacia los otros, en palabras, gestos y miradas. Adems es vanidoso, aparenta lo que no es, todo lo que hace es una actuacin para quedar bien, acosta de todo, incluso de la verdad.

Hay que romper ese crculo vicioso. Ganar terreno a la soberbia, clave para tener una psicologa sana. An ms, nosotros como docentes y como figuras pblicas, en ocasiones somos los prototipos de los alumnos. As, tratemos de ser cordiales con los alumnos y evitar herirlos. Te invito a que tengas mucho respeto y miedo a la soberbia, y luches seriamente contra ella. Es una lucha que toma el impulso del reconocimiento del error. Un conocimiento siempre difcil, porque se enmascara de mil

maneras. El soberbio no tiene vergenza para hacerse dueo de los mritos que no le corresponden, se apropia del xito ajeno, y acomoda y adapta las cosas para sacar provechoso de las iniciativas que no le pertenecen. Adems pone todo su esfuerzo para vanagloriarse y presumir llamando la atencin y arrogarse ventajas y beneficios, incluso derechos especiales que no goza todo el mundo.

Conoces algn compaero o compaera as? Es mera casualidad? Porque estoy segura que Mxico no es un pas de envidiosos y menos de soberbios.

El soberbio es aquel que desea imponer su propio juicio y gusto personal. Pero an ms, l quiere a toda costa que todos aprueben,

VOLUMEN 1 No. 7

Pgina 23

Configuracin de la Ciencia Matemtica Actual Quinta y sexta partes

Cabe sealar en lgica una distincin entre falacias formales e informales. Una falacia formal es aquella en que el argumento viola una norma del sistema lgico del que el argumento es parte. Las falacias formales pueden producirse por distintos motivos. En argumentos donde la primera premisa es una proposicin hipottica puede darse la falacia de afirmar el consecuente. Por ejemplo, puede decirse que si una persona es astronauta es que esa persona est entonces muy bien entrenada. No obstante, si se dijera que porque Fernando entrena muy a conciencia ha de seguirse de ello que es un astronauta, entonces se incurrira en la falacia de afirmar el argumento consecuente. En aquellos juicios en los que la primera premisa es una disyuntiva (del tipo o esto o aquello), se puede cometer la falacia de afirmar la disyuncin. Por ejemplo, supongamos que se dice que o bien Carla o bien Berta acudirn a la cita. Carla ir (con lo que afirmamos una de las partes de la disyuncin de la premisa inicial). Por tanto, Berta no ir. (Si se procediera de este modo y para que fuera vlido el argumento, la premisa mayor debera haber dicho: "o una o la otra; pero no ambas", eliminando as la ambigedad de la proposicin disyuntiva al sustituirla con otra proposicin ms contundente que denominamos disyuncin exclusiva. La lgica tradicional aristotlica se centra en los razonamientos silogsticos. Son stos una forma de argumentos deductivos que constan de una premisa mayor, otra premisa menor y una conclusin. Un ejemplo de silogismo es el siguiente: todas las virtudes son dignas de elogio; la generosidad es una virtud, luego la generosidad es digna de elogio. Son varias las reglas que rigen las inferencias del silogismo correcto; si se viola se comete una falacia formal. Las falacias informales no son en la prctica errores en la estructura formal de un argumento. Con todo, se basan o bien en un fallo evidente que resulta relevante en la conclusin o bien en alguna ambigedad lingstica. Entre las falacias informales cabe mencionar las que defienden la validez de una conclusin apelando a la fuerza, a la piedad, a la autoridad o a las creencias populares. Inquirir por lo que se pregunta o asumir en las premisas lo que ha de ser demostrado es tambin una de las falacias informales que deben destacarse. Las falacias de ambigedad incluyen conclusiones errneas basadas en un uso equvoco del lenguaje. Considrese el siguiente argumento: todas las leyes son el resultado de una actividad legislativa; Newton descubri algunas leyes; por tanto, Newton descubri algunos resultados de la actividad legislativa. Esta conclusin errnea est basada en el uso equvoco de la palabra ley que aparece en las dos premisas.

Configuracin de la Ciencia Matemtica Actual

M.P. Edmundo Javier Paredes Daz. 5ta y 6ta partes de seis. PEDAGOGAS TRADICIONALES n la antigedad la educacin estaba ms enfocada a la formacin general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisin y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialctica y la mayutica, practicada por Scrates en sus famosos dilogos, eran consideradas tcnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente, Platn y Aristteles consideraban que la pedagoga deba ponerse al servicio de fines ticos y polticos. Ms tarde, durante la edad media, la pedagoga se asimil a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron expuestos principalmente por san Agustn y santo Toms de Aquino. Los mtodos de educacin, que hacan hincapi en la comunicacin maestro-alumno, se basaban en la transmisin de la fe a travs de una enseanza que giraba principalmente alrededor de la lingstica. Este mtodo, ridiculizado principalmente por Franois Rabelais en Garganta, se basaba en la memorizacin y la imitacin, y permaneci vigente en las escuelas hasta el siglo XVII.

El matemtico griego Euclides estableci algunas de las consideraciones fundamentales de las demostraciones matemticas modernas. En su libro Elementos, escrito hacia el ao 300 a.C., se encuentran bastantes demostraciones en los campos de la geometra y del lgebra. El libro ilustra el sistema griego de escribir demostraciones matemticas empezando por identificar claramente los supuestos iniciales y a partir de stos razonar de una manera lgica hasta obtener la conclusin deseada. Adems, en este tipo de argumentos Euclides utilizaba resultados de otras demostraciones cuya certeza era conocida, llamados teoremas, y proposiciones aceptadas explcitamente por ser evidentes, llamadas axiomas. Este sistema an se utiliza hoy. En el siglo XX se han escrito demostraciones tan complejas que una sola persona no es capaz de entender todos y cada uno de los razonamientos utilizados. En el ao 1976 se utiliz un ordenador o computadora para completar la demostracin del teorema de los cuatro colores. Este teorema dice que cuatro colores son suficientes para colorear cualquier mapa cumpliendo que dos regiones con una lnea fronteriza comn tienen distintos colores. El uso de un ordenador en esta demostracin produjo discusiones considerables en la comunidad matemtica. El principal problema es saber si el teorema se puede considerar demostrado sin que ningn ser humano compruebe todos los pasos y detalles de la demostracin. Falacia: en lgica, un error en el razonamiento, o con mayor precisin, un fallo cometido en el proceso que arranca desde las premisas de un argumento a su conclusin. Como consecuencia de esta falacia, las premisas dejan de justificar la conclusin.

Mtodo cientfico: mtodo de estudio sistemtico de la naturaleza que incluye las tcnicas de observacin, reglas para el razonamiento y la prediccin, ideas sobre la experimentacin planificada y los modos de comunicar los resultados experimentales y tericos. La ciencia suele definirse por la forma de investigar ms que por el objeto de investigacin, de manera que los procesos cientficos son esencialmente iguales en todas las ciencias de la naturaleza; por ello la comunidad cientfica est de acuerdo en cuanto al lenguaje en que se expresan los problemas cientficos, la forma de recoger y analizar datos, el uso de un estilo propio de lgica y

Pgina 24

CAMbios

CAM Plantel Celaya

la utilizacin de teoras y modelos. Etapas como realizar observaciones y experimentos, formular hiptesis, extraer resultados y analizarlos e interpretarlos van a ser caractersticas de cualquier investigacin. En el mtodo cientfico la observacin consiste en el estudio de un fenmeno que se produce en sus condiciones naturales. La observacin debe ser cuidadosa, exhaustiva y exacta. A partir de la observacin surge el planteamiento del problema que se va a estudiar, lo que lleva a emitir alguna hiptesis o suposicin provisional de la que se intenta extraer una consecuencia. Existen ciertas pautas que han demostrado ser de utilidad en el establecimiento de las hiptesis y de los resultados que se basan en ellas; estas pautas son: probar primero las hiptesis ms simples, no considerar una hiptesis como totalmente cierta y realizar pruebas experimentales independientes antes de aceptar un nico resultado experimental importante. La experimentacin consiste en el estudio de un fenmeno, reproducido generalmente en un laboratorio, en las condiciones particulares de estudio que interesan, eliminando o introduciendo aquellas variables que puedan influir en l. Se entiende por variable todo aquello que pueda causar cambios en los resultados de un experimento y se distingue entre variable independiente, dependiente y controlada. Variable independiente es aqulla que el experimentador modifica a voluntad para averiguar si sus modificaciones provocan o no cambios en las otras variables. Variable dependiente es la que toma valores diferentes en funcin de las modificaciones que sufre la variable independiente. Variable controlada es la que se mantiene constante durante todo el experimento. En un experimento siempre existe un control o un testigo, que es una parte del mismo no sometido a modificaciones y que se utiliza para comprobar los cambios que se producen. Todo experimento debe ser reproducible, es decir, debe estar planteado y descrito de forma que pueda repetirlo cualquier experimentador que disponga del material adecuado. Los resultados de un experimento pueden describirse mediante tablas, grficos y ecuaciones de manera que puedan ser analizados con facilidad y permitan encontrar relaciones entre ellos que confirmen o no las hiptesis emitidas. Una hiptesis confirmada se puede transformar en una ley cientfica que establezca una relacin entre dos o ms variables, y al estudiar un conjunto de leyes se pueden hallar algunas regularidades entre ellas que den lugar a unos principios generales con los cuales se constituya una teora. Segn algunos investigadores, el mtodo cientfico es el modo de llegar a elaborar teoras, entendiendo stas como configuracin de leyes. Mediante la induccin se obtiene una ley a partir de las observaciones y medidas de los fenmenos naturales, y mediante la deduccin se obtienen consecuencias lgicas de una teora. Por esto, para que una teora cientfica sea admisible debe relacionar de manera razonable muchos hechos en apariencia independientes en una estructura mental coherente. As mismo debe permitir hacer predicciones de nuevas relaciones y fenmenos que se puedan comprobar experimentalmente. Las leyes y las teoras encierran a menudo una pretensin realista que conlleva la nocin de modelo; ste es una abstraccin mental que se utiliza para poder explicar algunos fenmenos y para reconstruir por aproximacin los rasgos del objeto considerado en la investigacin. Psicologa. Antecedentes filosficos Platn y Aristteles, como otros filsofos griegos, afrontaron algunas de las cuestiones bsicas de la psicologa que an hoy son objeto de estudio: Nacen las personas con ciertas aptitudes y habilidades, y con una determinada personalidad, o se forman como consecuencia de la experiencia? Cmo llega el individuo a conocer el mundo que le rodea? Ciertos pensamientos son innatos o son todos adquiridos? Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero la psicologa cientfica como tal no se inicia hasta el siglo XVII con los trabajos del filsofo racionalista francs Ren Descartes y de los empiristas britnicos Thomas Hobbes y John Locke. Descartes afirmaba que el cuerpo humano era como una maquinaria de relojera, pero que cada mente (o alma) era independiente y nica. Mantena que la mente tiene ciertas ideas innatas, cruciales para organizar la experiencia que los individuos tienen del mundo. Hobbes y Locke, por su parte, resaltaron el papel de la experiencia en el conocimiento humano. Locke crea que toda la informacin sobre el mundo fsico pasa a travs de los sentidos, y que las ideas correctas pueden y deben ser verificadas con la informacin sensorial de la que proceden. La corriente ms influyente se desarroll siguiendo el punto de vista de Locke. Sin embargo, ciertos psiclogos europeos que han estudiado la percepcin sostendran varios siglos despus la idea cartesiana de que parte de la organizacin mental es innata. Esta concepcin an juega un papel importante en las recientes teoras de la percepcin y la cognicin (pensamiento y razonamiento).

Jean Piaget, psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la educacin. En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, que estn relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. En el estadio sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los 2 aos, en el nio se produce la adquisicin del control motor y el conocimiento de los objetos fsicos que le rodean. En el periodo preoperacional, de los 2 a los 7 aos, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. Ser despus, en el estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 aos, cuando sea capaz de manejar conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lgico; el nio trabajar con eficacia siguiendo las operaciones lgicas, siempre utilizando smbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades. Por ltimo, de los 12 a los 15 aos (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), se desarrolla el periodo operacional formal,

VOLUMEN 1 No. 7

Pgina 25

Configuracin de la Ciencia Matemtica Actual Quinta y sexta partes

en el que se opera lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los objetos del mundo fsico. Inteligencia y aprendizaje La inteligencia podra definirse como la capacidad para operar eficazmente con conceptos verbales abstractos. Esta definicin se refleja en las preguntas de los tests de inteligencia infantiles. Dos de los ms conocidos, el Stanford-Binet y el Weschler Intelligence Scale for Children (ms conocido por WISC, versin infantil de la WAIS -Weschler Adult Intelligence Scale-, la prueba individual de inteligencia ms famosa) se usan tanto para medir el desarrollo intelectual del nio como para predecir sus resultados acadmicos. Debido a que el aprendizaje escolar depende, al parecer, de la capacidad de razonamiento verbal, el contenido de estos tests es muy apropiado, como demuestra la relacin que hay entre los resultados de los tests de inteligencia y el xito escolar. Sin embargo, las predicciones basadas exclusivamente en los tests de este tipo resultan imperfectas, porque no miden la motivacin y el conocimiento sobre las capacidades necesarias para el xito escolar es incompleto. Por otro lado, se ha cuestionado que los tests de inteligencia sean apropiados para nios de minoras tnicas, que pueden no responder adecuadamente a ciertos tems debido a diferencias culturales o a la falta de comprensin del lenguaje empleado, ms que por una deficiencia intelectual. Por ello, los tests de inteligencia deben interpretarse con sumo cuidado, dentro de un proceso de evaluacin psicolgica completo y profesional, y nunca de forma aislada, con capacidad explicativa y/o predictiva absoluta. physica). Su contenido versa sobre lo que el propio Aristteles defina como primera filosofa: el estudio del ser (aquello ms general y comn que comparten todas las entidades y cuyos rasgos son universales). Es una de las principales obras de la antigua filosofa griega y constituye una de las ms influyentes de toda la historia de la filosofa occidental. Su ttulo da nombre a una de las principales ramas filosficas, la metafsica. En esos 14 libros Aristteles sistematizaba (de acuerdo con su propio mtodo de anlisis) muchas de las cuestiones esenciales de la filosofa y quedaban planteados muchos de los conceptos que han estado presentes en la tradicin filosfica occidental a lo largo de siglos. Aunque la influencia de dichos conceptos fue especialmente notable en las pocas antigua y medieval, gran parte de los temas expuestos por Aristteles siguen estando presentes en la investigacin filosfica actual como problemas abiertos sin solucin adecuada. En la Metafsica, Aristteles realiz, al menos, tres operaciones concretas: 1) exponer, de un modo crtico, doctrinas filosficas anteriores a las suyas, lo que ha permitido conocer muchas de ellas que, de otro modo, hubieran resultado perdidas; 2) apartarse de la filosofa de su maestro, Platn, negando el valor de la teora de las ideas y afirmando el valor de la experiencia sensible y de cada una de las sustancias o seres individuales; 3) delimitar de un modo claro el sentido de la investigacin filosfica como forma de conocimiento que se ocupa de las primeras cuestiones y los fundamentos ltimos de las cosas, conectando la investigacin terica con el compromiso prctico de la filosofa. Los textos de los libros que integran la Metafsica corrieron diversa fortuna a lo largo del tiempo. Algunos de ellos poseen un carcter apcrifo y se duda que todos hayan sido escritos por la mano de El Estagirita. A ello debe aadirse la compleja historia de la transmisin de las obras de Aristteles (conocidas en Europa occidental durante la edad media a travs de los sabios hispanomusulmanes de al-Andalus), que exigi una detallada investigacin crtica para despojarlos de aadidos esprios. Por si fuera poco, la relevancia que alcanz la figura de Aristteles en el medievo (llamado entonces El Filsofo), motiv que algunos de los textos metafsicos fueran ajenos a la autora aristotlica. Los libros que integran Metafsica se encuentran ordenados y nombrados segn las letras del alfabeto griego. El Libro Alfa expone las diferencias entre los distintos tipos de conocimiento, destacando el valor de la filosofa y de la metafsica como saberes que analizan los principios y causas del conocimiento y de las cosas. El Libro Beta ocupa un lugar central, ya que expone los rasgos de la metafsica y hace del ser en general su objeto, al tiempo que propone su teora hilemrfica, as como la distincin entre sustancia y accidentes. El anlisis del concepto del ser se completa con lo expuesto en el Libro Delta. Los principios del razonamiento correcto (que Aristteles analiza en otros libros de su obra) y, en especial, el valor del principio de no contradiccin se exponen en el Libro Gamma. Tanto el Libro Zeta como el Libro Eta se encuentran dedicados al anlisis del concepto de sustancia, que desempea un papel fundamental en todo el conjunto de la filosofa aristotlica. El Libro Theta plantea los problemas del cambio y del movimiento (tema que siempre obsesion a Aristteles, que desarroll parte de su teora filosfica como respuesta a los problemas del cambio biolgico), proponiendo los conceptos de potencia y de acto, as como los principios esenciales que definen la idea de un motor inmvil. El Libro Lambda se encuentra dedicado al anlisis del Primer

Mnemotecnia: (del griego mnme, 'memoria', y techne, 'tcnica'), conjunto de tcnicas destinadas a mejorar la memoria. La utilizacin de procedimientos como asociaciones, palabras claves o imgenes, facilitan la retencin de ciertos recuerdos difciles o su evocacin en el momento oportuno. Desde hace tiempo estos recursos se han venido utilizando para auxiliar a la memoria, ya que son tiles y eficaces a la hora de memorizar series de nmeros o palabras, que en un primer momento carecen de sentido. En Qumica, por ejemplo, es mucho ms sencillo memorizar que el nitrito (sal) deriva del cido nitroso y que el nitrato deriva del cido ntrico, si se asocia esta informacin a dos versos: Cuando el oso (cido) toca el pito (sal), el chico (cido) toca el silbato (sal). En Matemticas, el valor de pi con 10 decimales, difcil de retener, podr memorizarse ms rpido a travs de una frase: Eva y Pepe y Pablo averiguan el camino corto del valle (el nmero de letras de cada palabra indica la cifra: 3.1415926535). En general, la mnemotecnia consiste en estructurar de forma inteligible elementos complejos no estructurados. No conviene abusar de estos recursos en la enseanza, ya que su utilizacin puede provocar la simplificacin de los conocimientos, el abandono de la lgica y el razonamiento intelectual, y lo que es ms importante, la comprensin y el porqu de los datos. Metafsica: ttulo dado por el filsofo peripattico Andrnico de Rodas al conjunto de 14 libros del filsofo griego Aristteles que, cuando fueron recopilados y editados por aqul (c. 70 a.C.), se encontraban despus de (la) fsica (en griego, meta (ta)

Pgina 26

CAMbios

CAM Plantel Celaya

Motor del Universo, que es su causa primera y una de las bases de la peculiar teologa de Aristteles. Ejemplos nefastos de aplicacin de estereotipos y de racismo, pueden ser los movimientos fascistas europeos surgidos entre las dos guerras mundiales y el conflicto del apartheid en Surfrica. Introversin: rasgo de la personalidad que se caracteriza por la tendencia a interiorizar los sentimientos. El individuo introvertido busca las satisfacciones en su mundo interior. Al igual que el de la extraversin, este concepto fue estudiado por el psicoanalista suizo Carl Gustav Jung, quien en su obra Tipos psicolgicos (1921) distingui cuatro tipos de personalidad introvertida en la que puede predominar la reflexin, el sentimiento, la percepcin o la intuicin.

Segn Jung, los individuos reflexivos-introvertidos confunden la verdad subjetiva con la objetiva y todos sus razonamientos tienen un fuerte componente personal; los sentimentales-introvertidos son individuos que hacen coincidir sus sentimientos con los valores subjetivos; los perceptivos-introvertidos centran los valores subjetivos en la percepcin; y, por ltimo, los intuitivosintrovertidos que, como los intuitivos-extravertidos, consideran la intuicin como la nica aportacin vlida del objeto. Vase tambin Objetividad; Subjetividad.

Dilema: trmino empleado en lgica, que designa un razonamiento construido de tal modo que ofrece como conclusin vlida, dos alternativas que se derivan de una misma premisa. Es decir, se trata de una proposicin disyuntiva cuyos dos trminos son igualmente afirmados. En algunas ocasiones, es posible llegar a proponer tres alternativas, con lo que no se habla de 'dilema', sino de 'trilema'. La aparicin de un dilema a lo largo de una argumentacin puede invalidar su eficacia. De ah que no sea extrao afirmar que un dilema sea un sofisma, o lo que es equivalente, que un dilema lleva a una situacin sin salida en una determinada argumentacin. En teora moral se habla de dilema cuando existe una situacin o problema que es necesario afrontar eligiendo una de dos (o ms) opciones que parecen igualmente vlidas. La lgica simblica actual permite analizar modelos de dilemas, considerando su estructura formal.

Estereotipo: en sociologa, la perpetuacin de una imagen simplista de la categora de una persona, una institucin o una cultura. La palabra estereotipo procede de las palabras griegas stereos ('slido') y typos ('marca'). En el siglo XVIII este trmino se aplic a la impresin de copias de papel mach a partir de un bloque slido, en el que ya estaba implcita la idea de un origen rgido para reproducir indefinidamente materiales. Walter Lippman en su libro Opinin poltica (1922), se bas en este concepto para referirse a las imgenes en nuestra cabeza que se resisten al cambio.

El concepto de estereotipo suele ser negativo. Degrada el pensamiento individual hacia una esclavitud o casi esclavitud de formulaciones predefinidas (el bloque de impresin original) que se opone a un razonamiento crtico por nuestra parte o por parte de otros a la luz de experiencias nuevas o diferentes. Aparece anclado en prejuicios, es esencialmente irracional, a menos que pueda demostrarse que la idea original era un resumen exacto y sabio de experiencias anteriores. En algunas sociedades, los judos, las mujeres, los negros, los homosexuales o los extranjeros estn marcados por un estereotipo negativo y, por consiguiente, sujetos a castigos que llegan hasta el asesinato o el genocidio. La formacin social de estereotipos est muy arraigada en la mente humana y, casi con seguridad, tuvo un valor selectivo para la supervivencia en las primeras etapas evolutivas de las sociedades primitivas, en su lucha por el control del territorio y por la cohesin del grupo. Pero en el mundo moderno es una amenaza para el bienestar humano. El principal objetivo poltico y social de la humanidad sigue siendo la lucha por una sociedad libre, democrtica, justa y racional que defienda la igualdad de la mujer y de las minoras tnicas, la liberacin de los disidentes polticos y la emancipacin de los oprimidos.

Argumento: razonamiento que pretende probar una determinada proposicin o tesis. Puede estar fundamentado de varias maneras, y para que sea un argumento correcto, esta fundamentacin debe ser adecuada y suficiente. En lgica se habla con mayor precisin de argumento formal cuando se considera la estructura formal del argumento, independientemente de su contenido, y esta estructura sigue de un modo preciso las leyes de la lgica formal. Desde Aristteles es posible distinguir entre argumentos de tipo lgico (donde se tiene en cuenta, fundamentalmente, la estructura formal del argumento) y argumentos probables (que se basan en razones u opiniones generalmente aceptadas). En ocasiones se identifica argumento con prueba, aunque esta identificacin no es correcta. El estudio de la argumentacin cobr un importante impulso tras la publicacin de Tratado de la argumentacin. La nueva retrica (1958), obra de Chaim Perelmann, as como por las aportaciones de la filosofa analtica, que han diseado una teora de la argumentacin de elevado inters conceptual y que incorpora algunos elementos de la lgica formal en el diseo de argumentos vlidos.

Fuentes de Consulta: Antologas del Diplomado Las Matemticas para la Escuela Primaria, CAM Plantel Celaya, compiladas por: Edmundo Javier Paredes Daz. Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta Premium 2007, 19932007, Microsoft Corporation. Popper, Karl, La lgica de la investigacin cientfica, Tecnos, Madrid 1977. Popper, Karl, Conocimiento objetivo: un enfoque evolucionista, Tecnos, Madrid 1974.

VOLUMEN 1 No. 7

Pgina 27

Desarrollo del Pensamiento en Pedagoga

pensamientos surrealistas, es decir de nuestros sueos e inquietudes, aqu tambin encontramos nuestros sentimientos, nuestras afecciones y todo aquello que no queremos que el mundo lo conozca o que tal vez s Mundo 3: Aqu es la base de los conocimientos cientficos, se encuentra la cultura, el arte, la CIENCIA, aquellas ideas locas del Mundo 2 que luego de un riguroso anlisis de la humanidad se vuelve ciencia, la valenta de entregar nuestros sueos a la humanidad.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN PEDAGOGA (1 Parte) Jos Gustavo Crdenas Rivera

PEDAGOGA CONCEPTUAL roducir, distribuir y consumir conocimientos semeja lo que ocurre en una colmena. Abejas vitales y entusiastas adquieren polen y miel. Abejas jvenes los procesan y almacenan. A la vez que las abejas veteranas transfieren el alimento a las pequeas cras, garantizando que la especie se perpete en el tiempo y que rompan las presiones brutales para reducir las formas complejas para ser transmitidas de generacin en generacin. Esta metfora de Miguel de Zubira, creador de la Pedagoga Conceptual, nos permite apreciar cmo la comprensin del mundo y el desarrollo de los nios y jvenes de nuestro tiempo, nicamente se logra a travs de sus mediadores: profesores, padres, amigos, hermanos mayores, etc. Esto no quiere decir que los nios son lienzos en blanco donde podemos disear a nuestro gusto las apreciaciones que nosotros tenemos del mundo pero, le ayudamos a comprender a travs de operaciones intelectuales este mundo lleno de instrumentos del conocimiento. BASE TERICA (LOS MUNDOS DE POPPER). La Epistemologa (base terica) se ha fundamentado en el estudioso del ser Humano KARL POPPER que trata de indicar que todo aquello que existe habita en tres mundos.

La Interaccin entre los mundos se encuentra estrechamente ligada, con la clara diferencia que el mundo 1, siendo este nico para todos los seres humanos, ingresa al mundo 2 para su anlisis y conversin en mundo 3 que tambin es nico, pero el mundo 2 existe tantas veces como seres humanos existamos, lo difcil en esta interaccin entre los mundos 2 es la comunicacin que pueda existir entre ellos y entre los seres humanos. Estas Interacciones de los mundo 2 empiezan cuando el nio nace y a partir de los 12 meses de edad empieza a hablar y en 4 5 aos se apoderar de la gran herramienta del ser humano que tard en inventar decenas de miles de aos, el lenguaje. PRINCIPIOS DE PEDAGOGA CONCEPTUAL. Despus de analizar los mundos de Popper aparecen los principios de la Pedagoga Conceptual: Pedagoga Conceptual; es un modelo pedaggico orientado al desarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones. La pedagoga conceptual presenta como propsito fundamental formar seres humanos amorosos, ticos, talentosos, creadores, competentes expresivamente. En un slo trmino ANALISTAS SIMBLICOS. La pedagoga conceptual privilegia la apropiacin de instrumentos de conocimiento en los procesos educativos para asegurar una interpretacin de la realidad, acorde con el momento histrico, de tal manera que el producto de esa interpretacin sea el conocimiento tal como lo establece la cultura. Sobre la formacin tica, el Modelo Pedaggico Conceptual pone nfasis, como contenido la construccin social de la personalidad y un contenido bsico de la felicidad de los seres humanos.

Mundo 1: Es todo aquello que por nuestros sentidos lo adquirimos y controlamos, sin ningn tipo de restriccin, mucho de este mundo viene Interrelacionado con ese conocimiento vulgar que Interacta entre las personas sin ninguna base cientfica. Mundo 2: Es todo aquello que habita dentro de nuestras mentes, sin ser evaluado por el resto de la humanidad, son aquellos

LOS NIVELES DE PENSAMIENTO. A travs de los estudios realizados con una base fuerte en los estadios de Piaget, dentro de la Pedagoga Conceptual ha tratado de esquematizar el desarrollo de los instrumentos del conocimiento de cada uno de los nios, junto con sus operaciones intelectuales.

Pgina 28

CAMbios

CAM Plantel Celaya

Este postulado bsicamente nos indica, que el ser humano est compuesto por tres realidades dentro de sus capacidades y que se pueden lograr exclusivamente con la mediacin de otro ser humano: A. LO COGNITIVO. 1. Lo cognitivo: Donde se encuentran todos aquellos conocimientos cientficos, no cientficos, nociones, etc., esta rea est conformada de la siguiente manera:

Entre mayor es el avance de los nios y jvenes los niveles de pensamiento se vuelven ms complejos, ms abstractos y ms generales

Es importante detallar cada uno de stos para que queden claramente identificados y no existan confusiones: I). LOS DATOS Y REGISTROS: son aquellos que tienen poca relevancia para el desarrollo de la inteligencia con los nios, pero desarrollan las habilidades memorstica como por ejemplo: fechas de nacimiento, fechas de fundaciones de ciudades o fechas de independencias de pases II). LAS INFORMACIONES: son aquellos que se repiten constantemente en varios casos y oportunidades como por ejemplo: las tablas de multiplicar, las independencias en la mayora de pases, las fundaciones en cualquier espacio terrenal, etc. III). LOS INSTRUMENTOS DEL CONOCIMIENTO (IC): son aquellos que la mente incorpora dentro de s para comprender el mundo (Ciencia), ya no se preocupa de la fechas de Fundacin, ni tampoco que han existido muchas fundaciones en las pocas del ser humano, se preocupa de Qu es fundacin, independencia, continente?, Qu es sumar, multiplicar?, Qu es sustantivo?, Qu es computadora, Internet?, realmente son los conocimientos que tratamos de entregar a nuestros estudiantes en todo los aos de educacin. LO AFECTIVO Y LO EXPRESIVO (PRAXITIVO). 1. Lo Afectivo: que corresponde en su totalidad los sentimientos, afectos (por cierto se llaman as porque nos afectan y producen reacciones en nosotros tanto en la parte cognitiva como en la parte expresiva), y todas aquellas sensaciones que sentimos de agrado o desagrado con respecto a algo o a alguien, en este punto dentro de la educacin la conocemos con el nombre de motivacin, es la puerta de ingreso al conocimiento, cuando un maestro ensea, casi nunca propaga en sus estudiantes conocimiento, lo que un maestro entrega a sus estudiantes es su pasin, amor hacia la materia que imparte, es la motivacin que da a todos sus pupilos para elegir una carrera u otra. Nosotros los MEDIADORES determinamos en nuestros estudiantes su carrera de futuro; muchas personas se preguntan por qu el nivel tan bajo en el rea de matemticas en

POSTULADOS: PRIMER POSTULADO EL TRINGULO HUMANO (PSICOLGICO). Dentro de las teoras que la Pedagoga Conceptual tiene, est presente un postulado pedaggico y un postulado psicolgico. EL TRINGULO HUMANO Postulado Psicolgico.

VOLUMEN 1 No. 7

Pgina 29

Desarrollo del Pensamiento en Pedagoga

Latinoamrica, la respuesta es muy sencilla, los docentes que imparten esta rea no les gustan las matemticas y por lo tanto, no motivan a sus estudiantes a mejorar dentro de esta rea, normalmente cuando llegan a sus ltimos aos de educacin, quien imparte esta rea son ingenieros que han estudiando, aprecian las matemticas y tratan a toda costa de conseguir lo que no se pudo desde los primeros aos de educacin, pero eso no es el problema grave, porque lo peor es que esta materia es la base para el ingreso a las Universidades. Lo afectivo introduce al nio en un mundo abierto al conocimiento, pero no hay que confundir que las motivaciones tienen que ir muy relacionadas al momento de la clase (tema, rea, contenido), que cualquier otro tipo de motivacin que no es compatible con el rea. 2. Lo Expresivo: actualmente se habla de lo praxitivo que corresponde a todo aquello que el nio puede realizar con sus movimientos (manejados por su cerebro), y no solamente los musculares, sino el habla, el desarrollo expresivo de presentarse frente a un pblico y poder desenvolverse con firmeza y seguridad, superando los temores y el estrs que produce al enfrentarse a estos retos. que se trabajen las preguntas y respuestas es fundamental, ya que la secuencia de cada una de ellas permitir observar el desarrollo progresivo de lo que produzca el modelo. a). HEXGONO: LOS PROPSITOS. 1. Los Propsitos. Los PROPSITOS de una escuela orientada hacia el aprendizaje y la inteligencia, reside en FORMAR INTELECTUALMENTE tanto a los estudiantes como a los profesores (mediadores), ninguna institucin escolar puede ir ms all de donde lleguen sus docentes. Primero y antes que cualquier otra meta reformar intelectualmente a sus profesores (mediadores). Este es un asunto que muchas escuelas omiten. Consideran que la cuestin es modificar el CMO ensear, por eso los cursos de capacitacin se orientan sobre la didctica. Grave error: los cambios que espera la naciente sociedad del conocimiento desbordan la cuestin secundaria de las metodologas. Los cambios ataen al QU ensear. Y el QUE ensear, esto es lo fundamental. b). HEXGONO: LA EVALUACIN. 2. La Evaluacin. POSTULADOS: SEGUNDO POSTULADO EL HEXGONO CURRICULAR. (PEDAGGICO) EL HEXGONO CURRICULAR. Postulado Pedaggico. El compromiso talentoso y afectivo de todo docente o mediador ser tornarse en un experto al planear el currculo, ya que de esta manera impulsa el progreso de hombres y mujeres en sus diversas etapas evolutivas, para dotar a cada quien con los saberes, valores y las destrezas propias de su especie: EL APRENDIZAJE HUMANO La evaluacin permite la verificacin del logro de los propsitos educativos establecidos con anterioridad, al definir y precisar las metas que DEBEN alcanzar los estudiantes en una leccin, captulo, unidad o curso completo. Dentro del contexto educativo se practican de manera ms o menos continuada varios tipos de evaluacin, todos ellos orientados de una u otra forma a la obtencin de informacin que retroalimente el proceso y permita tomar decisiones para corregir y superar las deficiencias encontradas. La evaluacin de mayor trascendencia dada la esencia misma del proceso educativo, es aquella que se practica con el fin de valorar el aprendizaje de las enseanzas en el aula, a sta la llamaremos pedaggica, para resaltar aquella condicin que la diferenca ms claramente de todas aquellas formas de evaluacin practicadas dentro del mbito educativo, la misma que responde a ciertas generalidades que le dan su carcter. Cuales son las generalidades de la evaluacin: a) b) Constituye un juicio de valor. Demanda como condicin esencial para ser veraz, justa y til, el mayor conocimiento e informacin acerca del hecho a valorar. Tiene un carcter comparativo. Tiene un carcter finalista, porque pretende que los estudiantes aprehendan algo, desarrollen funciones intelectivas, adquieran valores humanos.

c) d)

La evaluacin pedaggica es un componente pedaggico no didctico del diseo curricular, en tanto que incide directamente sobre el diseo y planeacin del acto educativo. El primer ejercicio que debe de realizar un docente para autoevaluarse es responder las preguntas del hexgono, las mismas que constituyen los parmetros del modelo pedaggico. Y cada componente est muy relacionado con lo afectivo, expresivo y cognitivo del ser humano Las respuestas a estas preguntas deben guardar coherencia lgica, de tal manera que de acuerdo a lo que pretendemos alcanzar (propsitos) preparemos los contenidos, mtodos, etc. El orden en La evaluacin en Pedagoga Conceptual considera los tres tipos de enseanza que se trabajan: cognitiva, expresiva y afectiva, valorando los instrumentos del conocimiento (nociones, proposiciones, cadenas de razonamiento, conceptos), operaciones (intelectuales, psicolingsticas, destrezas comportamentales) o actitudes (sentimientos, valores). La evaluacin de instrumentos de conocimiento est determinada

Pgina 30

CAMbios

CAM Plantel Celaya

por la naturaleza del imismo, en tanto que los criterios de logro deben ajustarse a las caractersticas propias del instrumento enseado, para cada una de las etapas de desarrollo del pensamiento. El aprendizaje de un instrumento de conocimiento pasa entonces, por tres niveles cualitativamente distintos: un primer nivel elemental o de contextualizacin, un segundo nivel bsico o de comprensin y un tercer nivel avanzado o procedimental; en los cuales se aprehenden instrumentos del conocimiento, valores y actitudes. c). HEXGONO: LAS ENSEANZAS. 3. Las Enseanzas. Los propsitos reales se encarnan y existen curricularmente en potenciales APRENDIZAJES que deben ensearse a los estudiantes. Una virtud de los mentefactos (este es el instrumento didctico que utiliza la Pedagoga conceptual para aplicar las operaciones Intelectuales en los Instrumentos del conocimientos, en el siguiente nmero de esta revista tocaremos con profundidad este tema) es que precisan curricularmente los aprendizajes, los QU ensear. Los Mentefactos se convierten en el Qu de papel y de lo real. Similar a cmo ayudan los planos al arquitecto, las radiografas al mdico, el plan de siembra al campesino. Aqu se centran los contenidos que se entregarn a los estudiantes durante las clases y todos los aos lectivos. d). HEXGONO: LA SECUENCIA. 4. La Secuencia. La Pedagoga Conceptual propone siempre un orden invariable al ensear; uno y nico, dado por el orden gentico en que se escalonan los sucesivos instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. En cualquier caso al elaborar un Currculo es necesario respetar la secuencia evolutiva natural. (PROCESO) ? ? ? ? ? Pensamiento Nocional (nociones) Pensamiento Proposicional (proposiciones) Pensamiento Formal (cadena de razonamiento) Pensamiento Argumental (precategoras) Pensamiento Conceptual (conceptos) f). HEXGONO: LOS RECURSOS. 6. Los Recursos. Los recursos didcticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de ensear-aprehender, durante las fases de comprensin (h Intermedia por ser humano) y adquisicin-aplicacin. Buena parte de las proposiciones resultan abstractas para los estudiantes: muchsimo ms abstractos los conceptos. He ah la conveniencia de soportar las proposiciones con ilustraciones, lminas, dibujos o esquemas. Se facilita el trnsito de lo concreto a lo abstracto (la proposicin). A fin de cuentas "Una buena imagen vale ms que mil palabras". BIBLIOGRAFA. BERNABEU, Natalia. (2001). Comunicacin y Pedagoga. Nmero 173, marzo abril 2004. Revista Quadraquita, Madrid, Espaa. CAMPIANI, Perovic Silvia. (2005). La pedagoga conceptual. Edit. Paidos, Buenos Aires. FRATICOLA, Paola. (2001). La pedagoga en el mundo de la educacin. Edit. Patria. Barcelona, Espaa. 2 parte en el siguiente nmero de esta revista. estudiantes. La Didctica que recomienda la Pedagoga conceptual son los mentefactos donde se estructuran los razonamientos de las operaciones intelectuales (habilidades mentales) sobre los Instrumentos del conocimiento; pues a cada uno de estos niveles de pensamiento le corresponde un tipo de mentefacto. Los mentefactos son ideogramas que ayudan a los estudiantes y a los docentes a estructurar los conocimientos.

Cuando profundicemos cada uno de los niveles observaremos como se aplican, desarrollan y funcionan en sus respectivos momentos educativos.

e). HEXGONO: LA DIDCTICA. 5. La Didctica. Sea cual fuere la didctica elegida para ensear un instrumento de conocimiento, parece conveniente prever tres fases secuenciales: 1. 2. 3. La comprensin. La adquisicin. La profundizacin y transferencia. En esta fase (adquisicin-aplicacin) se somete al nuevo instrumento a resolver problemas, acertijos a situaciones significativas concordantes con las edades particulares de los aprendices: si un instrumento no permite aplicaciones, no es un instrumento. Concluida la fase de adquisicin garantiza un dominio adecuado. Sin embargo, en ocasiones a juicio del profesor o del plan de estudios institucional algunos instrumentos deben llevarse a nivel de dominio y\o profundizacin. Bien por parte de todos o slo de algunos

VOLUMEN 1 No. 7

Pgina 31

CAM - PLANTEL CELAYA Mutualismo 430 Colonia Residencial C.P. 38060 Celaya, Guanajuato, Mxico. Telfono: 01 461 615 0709 Fax: 01 461 615 0709
Correo electrnico: camcelaya@prodigy.net.mx

ACTUALIZACIN CONTINUA Y PERMANENTE

CAMbios

Direccin para la Formacin de Profesionales de la Educacin