JOS MANUEL MARTIN MORAN^-

AUTOMATISMO, GRAMTICA, DESTINATARIO

1. Una pretensin de claridad me gua ahora. Siempre hemos hablado de mtodos de enseanza de la lengua, incluyendo en esta palabra un sinfn de conceptos que poco tenan que ver entre s, que se rechazaban a mi entender por heterogneos. As hemos metido en el mismo saco cosas como mtodo directo, mtodo audiovisual, mtodo del peridico. Un mtodo de lengua es tambin un libro de texto. Todos estos elementos ocupan un espacio diferente en la mecnica de enseanza de las lenguas y por eso mismo no pueden recibir un idntico nombre genrico. Se impone, pues, una distincin. II criterio para efectuarla podra ser la funcin a la que va destinado cada uno de estos factores. a) La primera finalidad de una clase de lengua es conseguir que el alumno identifique un significante con un significado; al procedimiento adoptado para ello lo he llamado mtodo . b) En una segunda etapa deberemos evidenciar el valor (en el sentido que le ha dado Saussure) de un signo lingstico dentro del sistema de la lengua; al procedimiento que cumple esta funcin lo he llamado tcnica . c) Otra acepcin de la palabra mtodo corresponde a los materiales de los que se sacan los elementos lingsticos y a los que se aplican las tcnicas . d) El cuarto aspecto, y ms importante de una clase de lengua, es el que tiene por finalidad despertar el inters de los alumnos en el aprendizaje y asimilacin de lo expuesto por el profesor; son lo que he llamado estrategias didcticas .

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.

1.1. Tras esta distincin me apresuro a decir que hay slo dos mtodos verdaderos: el directo y el contrastivo. Se distinguen segn la finalidad inmediata que persiguen: el primero de ellos tiene como ltimo fin llegar a la asimilacin de la L2 a travs de la asociacin directa e inmediata por parte del alumno del significante nuevo con un significado dado. Mientras que el segundo lo que pretende es la misma asociacin, pero indirecta y mediata a travs del significante de la primera lengua. 1.1.1. Ahora bien, partiendo de estos presupuestos, sera muy fcil criticar y rechazar el mtodo contrastivo arguyendo cosas como que una traduccin, por lo tanto un contraste entre dos lenguas, nunca puede ser exacta, ya que el espacio semntico que al interno de un idioma ocupa un vocablo o un determinado recurso lingstico nunca corresponde exactamente al que su homlogo del sistema dado ocupa en l. Afirmacin sta irrefutable, aunque vulnerable por demasiado rgida. Es incontestable que, por ejemplo, la expresin me duele es equivalente a la italiana mi fa male ; pero tan slo en algunos casos (cuando significa 'padecer una parte del cuerpo'), porque en otros en espaol se usar la expresin me hace dao (por ejemplo mi fa male la scarpa ). Un campo mucho ms vasto donde encontrar recursos intraducibies lo tendramos en los modismos. Llevando el razonamiento a un punto extremo, y por esta regla de tres, llegaramos a la conclusin de que no existe ninguna palabra que tenga un correspondiente exacto en otra lengua: por ejemplo, la palabra padre es comn al italiano y al espaol, su uso parece ser adems bastante similar en las dos lenguas, ocupando un idntico espacio semntico; pero fijmonos en el significado ofensivo que esta palabra adquiere usada en la frase espaola que lo haga tu padre , matiz que se pierde en italiano; podramos concluir en favor de la intraducibilidad que una palabra equivalente en cuanto a contenido semntico en dos lenguas distintas, deja de serlo cuando va actualizada en determinadas frases. Ahora bien, esa determinada frase realizada en una u otra situacin al interno de la misma lengua adquiere, a su vez, diferentes significados: la misma frase que lo haga tu padre , si es mi madre quien me lo dice despus da que yo le haya pedido algo, perder absolutamente el valor precedente.

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.

Acabamos de demostrar por reduccin al absurdo que esta intraducibilidad de los trminos se da incluso dentro de una sola lengua, ya que ni siquiera podemos asegurar que una frase sea equivalente a s misma en todos los contextos. Es decir, que persistiendo en nuestra idea un tanto nihilista de que la traduccin es imposible, llegaramos al convencimiento de que el mejor libro de texto para ensear la L2 sera el diccionario, aprendrselo de memoria, y despus actualizar todas las realizaciones de cada palabra y frase en las diferentes situaciones en que se puede encontrar. 1.1.2. El mtodo directo, por su parte, es criticable desde otro punto de vista: el alumno sera capaz de usar, por ejemplo, la palabra cabeza solo en las mismas frases en que la hubiera odo, y sin embargo, con el mtodo contrastivo podra saber que en todas las frases en que aparece testa en italiano es traducible por cabeza ( testa di ponte , testa di spillo , testa d'aglio , essere alla testa di un gruppo , etc.). Por otro lado, el mtodo directo corre el riesgo de convertirse en un camino lento de adquisicin de la lengua si no jerarquizamos la importancia de los problemas que queremos tratar en clase, cosa que slo nos ser posible hacer despus de una comparacin entre los recursos de las lenguas. O sea, que puede ser que dediquemos dos o tres horas de clase a la explicacin de la diferencia de uso entre el pretrito perfecto, el pretrito indefinido y el pretrito imperfecto, cuando, por ejemplo, para un italiano esto no representa ningn problema, ya que le basta comparar con el uso de los correspondientes trminos en su lengua nativa. Sin embargo, en una clase de alemanes ste constituira uno de los problemas fundamentales sobre los que trabajar. Aqu aparece ya el tercer aspecto del que quera hablar: el destinatario en su rol de condicionante en nuestra eleccin de] mtodo. 1.2. Volviendo por un momento a los mtodos se podra concluir diciendo que los dos mtodos tienen defectos si se les intenta aplicar en estado puro, sin ninguna interferencia entre ellos; y los dos, por igual, tienen aspectos buenos que los hacen aplicables. A la luz de estos razonamientos parece un tanto bi117

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.

zantino ponerse a discutir sobre las maravillas progresistas de un mtodo en comparacin a lo retrgrado del otro; es intil porque no se da una contraposicin neta entre ambos, visto que por fuerza van indisolublemente unidos, no pudindose dar el uno sin el otro sin que por eso pierdan eficacia. Es ms, se puede decir que en el acto previo a una clase de lengua, o en la preparacin del programa de un ao, cuando hacemos una seleccin de problemas, siempre est presente el mtodo contrastivo. En la clase en s, en la presentacin de los recursos lingsticos, siempre estaremos empleando el mtodo directo. Hay momentos propicios para el empleo de cada mtodo, lo que los convierte en dos aspectos, yo dira que incluso complementarios de un mismo problema: como lograr que nuestros interlocutores lleguen a manejar los intrumentos de la lengua. En funcin de las exigencias de nuestro pblico, de su composicin y caractersticas, podemos poner el acento sobre una manera de darles esos instrumentos u otra, eligiendo la combinacin ms adecuada a cada tipo de destinatario. Por ejemplo, con sujetos que no han adquirido un cierto dominio de la lengua madre, parecera ms conveniente ofrecerles un contacto directo con el nuevo sistema de signos, sin que estuviese mediado por la primera lengua. Si nuestros interlocutores, por el contrario, piensar trabajar como intrpretes, han de ser capaces de tener siempre presentes los dos trminos equivalentes de las dos lenguas para el mismo significado; en este caso sera recomendable un mtodo basado en la traduccin. 1.3. Existe otro aspecto de la enseanza de las lenguas, el relativo a las tcnicas empleadas para evidenciar el valor del signo, que no por estar a un nivel mas prctico tiene menos importancia que el anterior; ms bien todo lo contrario. El valor del signo, como se sabe, es la posicin que ocupa al interno del sistema de la lengua, en relacin a los dems signos que coexisten con l. Como poner en claro ante los alumnos esta relacin es lo que he llamado el problema de tcnicas . 1.3.1. Para lograr que mis alumnos pueden captar el diferente valor que tienen por ejemplo ser y estar puedo seguir dos caminos: uno sera el automatismo, o sea, presentar118

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.

les la mayor cantidad de contextos posibles en los que estos dos trminos pueden aparecer con usos y acepciones distintos, y despus de lograda la comprensin de la diferencia de uso, intentar fijarla con la repeticin en das sucesivos de ejemplos relativos al problema en cuestin. Una segunda va puede ser la explicitacin inmediata de este valor , gracias a la utilizacin de una serie de trminos tcnicos, que en su conjunto constituiran lo que, un poco impropiamente, podemos llamar explicacin gramatical. Previamente, en cualquiera de los dos casos, se ha dado la seleccin de un problema concreto por parte del profesor. 1.3.2. La diferencia entre las dos maneras de presentar el valor , el uso, de ser y estar es que en una, la ltima, la que hemos llamado gramatical, el profesor, en un principio, anula la participacin del alumno, ocupando l todo el espacio hasta conseguir la asimilacin de la cuestin, que despus ser comprobada con la realizacin de oportunos ejercicios. Sera ste un procedimiento deductivo. La tcnica del automatismo representara, de algn modo, el polo opuesto, es decir, el procedimiento inductivo, por el cual, dados unos determinados ejemplos a ser posible producidos por el alumno, se llegara a la formulacin por parte de los alumnos mismos de una regla general, reduciendo al mnimo indispensable los espacios dedicados a la explicacin propiamente dicha, y buscando, sin embargo, un intenso ritmo de produccin en base a determinados recursos preseleccionados, intentando la fijacin automtica y casi inconsciente de ellos a travs de esta repeticin. La tcnica automtica es inductiva, se basa en la repeticin, y persigue la reproduccin de los mismos mecanismos de adquisicin del lenguaje que se dan en los nios. La tcnica gramatical es deductiva, se basa en la claridad de esquemas de la lengua, y persigue la asimilacin de la lengua per la toma de conciencia de las razones de uso de un determinado recurso. 1.3.3. A primera vista podra parecer que la tcnica gramatical fuera muy bien con el mtodo contrastivo y poco bien con el directo, que, sin embargo, sera el idneo para ser llevado a cabo con tcnica automtica. Hay una cierta identidad entre mtodo y tcnica en la misma relacin que acabo de sealar, 119

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.

pero esto no impide que en la prctica se pueda dar un intercambio en diagonal y actualizar un mtodo directo haciendo slo explicacin gramatical, sin que por ello necesariamente tenga que aparecer la madre lengua. A su vez un mtodo contrastivo es viable con una tcnica automtica que rechace trminos tcnicos y explicaciones abstractas. 1.4. Otra acepcin muy corriente de mtodos es lo que puede ser designado ms simplemente como material de trabajo . Aqu podramos incluir desde el audiovisual hasta las frases pronunciadas por el profesor nativo en su lengua, pasando por el peridico, un libro de texto, la relacin de algn alumno, canciones, y en general cualquier cosa que nos ofrezca la materia prima para despus individuar los problemas que di seccionaremos con las tcnicas de las que ya he hablado. La eleccin de determinados materiales en vez de otros nos puede garantizar la motivacin del alumno en el proceso de enseanza. Una vez ms el pblico condiciona nuestra eleccin. El factor importante en esta eleccin debe ser el criterio de lengua viva, entendiendo por tal la lengua con altas posibilidades de ser realizada en la vida cotidiana. El mercado est lleno de libros con frases del tipo esto es una silla; la silla tiene cuatro patas , o que empiezan su andadura en la lengua extranjera con palabras que solo se encuentran en textos especializados. 1.5. El cuarto aspecto de la enseanza de una lengua (aspecto que tambin, a veces ha sido identificado con mtodo ) son las estrategias didcticas , o sea, los trucos, las ingeniosidades del profesor que habrn de motivar al alumno, para provocar su participacin en el proceso y lograr as que una cosa de por s un poco aburrida (diferencia entre ser y estar), pueda ofrecer un cierto inters a nuestro pblico. Decir que en un proceso de aprendizaje la cosa primordial es el inters por la materia es en s una perogrullada; lo es tambin decir que nuestra materia requiere mayof inters an, porque est fuera de duda que suplantar unos esquemas expresivos (el instrumento de conocimiento del mundo que es nuestra lengua) por otros, exige una gran inversin de energa. La motivacin es la justificacin que el individuo da a este gasto superfluo de energa, lo cual 120

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.

convierte a este aspecto en el ms importante en una clase de lengua. 1.5.1. La motivacin es un resultado de la situacin en la que se produce la lengua, o de un cmulo de factores personales. Cuando uno aprende una lengua nueva en un pas extranjero, a peser de que en la persona no haya el menor inters por esa lengua, un cierto grado de motivacin viene garantizado por la constriccin de la situacin que vive. Los factores personales, tales como necesidades comunicativas, relaciones de trabajo, etc. son la mejor salvaguardia de la motivacin. Cuando ni los factores personales, ni la situacin acuden en su ayuda, entonces es cuando cobra todo su sentido la figura del profesor de lengua: ser l que deba hacer nacer la motivacin de su pblico, mediante la creacin de una situacin o el despertar de un inters en sus interlocutores, cosa que lograr echando mano de una serie de trucos, de recursos ingeniosos, ms o menos personales, que constituyen lo que he llamado estrategias didcticas . (ste ser el ltimo reducto que los adelantos de la tcnicas nos dejarn como espacio de subsistencia: nuestra capacidad histrinica y de creacin de un determinado clima). Cuando se habla de estrategias didcticas en seguida pensamos en los diferentes juegos que podemos poner en acto con los alumnos, como por ejemplo la adivinacin del personaje descrito entre todos, o la reconstruccin del titular de un peridico previamente recortado, o la representacin da una escena de la vida cotidiana; pero tambin podemos incluir cosas como la formacin de grupos de trabajo, o la relacin profesoralumno, o cualquier otro procedimiento que requiera la participacin y el directo interesamiento del alumno en el desarrollo de la clase. La eleccin o invencin de estas estrategias estar condicionada por la composicin del pblico: no se lograr despertar el inters de un nio de la misma manera que el de un universitario. 2. Querra ver ahora mis experiencias como enseante de espaol a la luz de estas aclaraciones terminolgicas, no sin antes advertir que todo lo dicho hasta aqu es fruto de esta experiencia ma. 121

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.

He dado clase a un pblico compuesto por universitarios de edades comprendidas entre los 18 y los 25 aos, estudiantes de idiomas que a causa de los estudios por ellos realizados en precedencia, >en su mayora posean unos conocimientos de la terminologa lingstica. Esto me facilitaba las cosas. Por otro lado caba suponer en ellos una cierta predisposicin positiva hacia el estudio de una lengua: visto que era el resultado de una libre eleccin suya, al menos un mnimo de inters deberan tener. Otra facilitacin a mi trabajo me la proporcionaba su lengua madre, el italiano, lengua comn a todos ellos, y bastante parecida al espaol, lo cual me permita dar las clases en espaol desde el primer da, teniendo la certeza de que me seguan. Una pequea desventaja la constitua el hecho de que la lengua que deban aprender no era practicada en su entorno social. Su nico contacto con el espaol lo representaban nuestras clases. Otro pequeo problema eran sus prejuicios sobre el espaol: era la lengua del ole , caramba , a las cinco de la tarde y dems expresiones seudofolklricas . Esta relativa facilidad del espaol para un italiano es hasta cierto punto comprobable y si no se puede decir que es un italiano mal hablado al que basta aadirle una s y una entonacin cantarna para que suene a espaol, se puede, sin embargo, garantizar un cierto grado de comprensin cuando se escucha una conversacin en lengua. 2.1. Tomando como punto de partida esta aparente facilidad y apoyndome en ella decid adoptar el mtodo directo. Le vea y le veo una gran ventaja a hablar espaol en una clase de italianos, porque la comprensin de un gran porcentaje de lo que se dice, permite poner en marcha el mecanismo de la asimilacin inconsciente y trabajar en latitud y en profundidad a la vez; o sea, que mientras se dirigen los esfuerzos a la aclaracin de un problema concreto, las palabras empleadas en esta tarea permiten al alumno tomar conciencia de las similitudes y de las disimilitudes de las dos lenguas, con la lgica confianza en los propios recursos que de esto se desprende. 2.2. La tcnica de actualizacin en la clase prctica de este mtodo es la que hemos dado en llamar automtica. Con 122

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.

otras palabras: los ejemplos, mis preguntas destinadas a provocar en ellos una respuesta bien delimitada y enmarcada en el contexto del problema lingstico concreto, sus respuestas, nos sirven para fijar inconscientemente el valor del trmino, su uso, su sitio al interno del sistema. Previamente hago la seleccin de los problemas en base a un contraste entre las dos lenguas o sea, que seguimos una tcnica automtica que corresponde a un mtodo directo; esto a un nivel superficial, porque a un nivel ms profundo subyace el mtodo contrastivo. Se da en los alumnos una cierta espontaneidad, pero conducida a un objetive concreto prefijado mediante comparacin. 2.3. Los materiales que empleamos dependen del curso del que se trate; en todos ellos, de todas maneras, trabajamos sobre idnticos materiales de base, que son: la lengua realizada en mi habla y en la de ellos corregida por m; adems tenemos un texto sobre el que ellos trabajan individualmente. En los cursos superiores empleamos tambin el peridico y novelas que ellos leen en casa. 2.4. Mis alumnos normalmente pierden el miedo a hablar ya en la primera semana. La clave est en la motivacin, en el alto grado de participacin en las clases. Legamos a esto por varios caminos. Yo valoro en ellos, tomando como punto de partida esa supuesta facilidad del espaol, su capacidad de inventiva, la re-creacin que hacen de la lengua. Para esto les voy dando una serie de instrumentos paradigmticos referentes a la construccin de las palabras, tales como los sufijos, las equivalencias de algunos sonidos italianos, etc.; en vistas a quitarles la inhibicin que en ellos se produce, actuando como una barrera a la hora de inventar palabras o frases es fundamental la instauracin de un ambiente lcico. Este ambiente lcico es slo posible gracias a una nueva valoracin del error y de la recompensa o castigo que comporta. Sabemos muy bien que sobre esta valoracin del error se basaba todo el poder del profesor. Yo he renunciado en clase a la ostentacin de este poder y admito algunas veces leves errores, producto de la aplicacin lgica de las normas generativas que les he dado, y esto a condicin de que la correccin, en el momento de producirse el error, entorpezca el desarrollo de la clase; lo inventado por ellos si es 123

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.

lgico no constituye una falta. Intento ^ue mis intervenciones de correccin no sean dogmticas. De esta manera mi imagen ante los alumnos no es la que corresponde al juez supremo, con lo cual las barreras entre ellos y yo se han debilitado considerablemente. Esta relacin de confianza ha permitido el ambiente de juego y con ello la participacin del alumno en la clase. 2.5. Intentando hacer una valoracin final de mi experiencia, debo hacer notar que no ha habido por mi parte una toma de posicin rotunda en favor de un mtodo o de una tcnica de actualizacin del mtodo concreta. Se ha dado, ms bien, un uso de los dos mtodos y de las dos tcnicas, a diferentes niveles, en funcin de la satisfaccin de las exigencias: calidad y rapidez. Tampoco en mis clases ha habido una feraz invencin de nuevos juegos, o nuevos recursos didcticos. Por todo esto creo no faltar a la verdad si digo que no ha sido la bondad de un mtodo lo que ha hecho que mis alumnos aprendan la lengua, sino la feliz interaccin entro los dos, junto con la adecuada realizacin en clase a travs del uso de las dos tcnicas. De todas maneras, el punto que ha jugado el papel ms importante en la consecucin de los fines que nos habamos propuesto ha sido la buena relacin que he logrado instaurar con mis alumnos.
NOTA BIBLIOGRAFICA Aunque en el texto no se hace referencia especfica a obras o a autores concretos, sin embargo en la redaccin de mi trabajo he tenido en cuenta los planteamientos tericos y las sugerencias prcticas de los siguientes estudiosos: S. GIL GAYA, Curso superior de sintaxis espaola, Vox, Barcelona 197311. L. HJELMSLEV, Ensayos lingsticos, Gredos, Madrid 1972 (I a ed., Essais linguistiques, Travaux du Cerde Linguistique de Copenhague , XII, 1959). R. JAKOBSON, Essais de linguistique genrale, Editions de Minuit, Pars 1963. A. MARTINET, Elementos de lingstica general, Gredos, Madrid 19682 {Ia ed. Elments de linguistique genrale, Paris 1960). J.M. SAUSSOL, Glotodidatka del espaol con especial referencia a Halfonos, Liviana, Padova 1978. F. SAUSSURE, Curso de lingstica general, Losada, Buenos Aires 19678 (I a ed., Cours de linguistique general, Paris 1914).

124

AISPI. Automatismo, gramtica, destinatario.