DIPLOMADO EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

Mdulo I: DEBATES Y TENDENCIAS DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CURSO I La evaluacin en la agenda educativa actual CURSO II Evaluacin para el aprendizaje CURSO III La evaluacin de aprendizajes en la prctica Alier Ortiz Portocarrero

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Misin:
La Universidad Jesuita del Per, Antonio Ruiz de Montoya, institucin de educacin superior comprometida con la Fe y la Justicia, busca la excelencia en la formacin humana y profesional para lograr una sociedad solidaria, libre, inclusiva y sustentable. Ofrece una educacin personalizada de calidad, tica, creativa, con responsabilidad social, respaldada en la investigacin, en la reflexin colectiva y en la accin comprometida frente a los problemas de nuestro tiempo, y promueve el bienestar individual y colectivo.

MDULO 1: Debates y tendencias de la evaluacin de los aprendizajes Diplomado de Especializacin en Evaluacin para el Aprendizaje

UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POLTICAS EDUCATIVAS Directora: Lissy Canal Enrquez Coordinacin del Proyecto PODEMOS: Ana Mirella Uehara Shiroma Coordinadora del Diplomado: Jessica Yaniree Daz Glvez Elaboracin del Mdulo: Alier Ortiz Portocarrero Correccin de estilo y diagramacin: Ena Bersabeth Grimanesa Ramrez Vargas

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PRESENTACIN:
l curso Debates y tendencias en la evaluacin de aprendizajes busca introducir a los participantes en los temas de actualidad respecto de la evaluacin de aprendizajes. Para ello, el mdulo se estructura en tres cursos. En el primer curso se hace un acercamiento general al tema de la evaluacin en el campo educativo, desde los criterios de calidad y equidad. El segundo curso se refiere a la evaluacin en su relacin con el aprendizaje, lo que implica definir principios, componentes y elementos clave de la evaluacin como herramienta formativa. Finalmente, el tercer curso se refiere a la evaluacin en la prctica, esto es, cmo la disean y aplican los docentes en las aulas: percepciones y prcticas; luego se muestra evidencia emprica sobre cmo evalan los docentes. Finalmente, se incide en el tema de la retroalimentacin como estrategia de la evaluacin formativa.

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CURSO 1
LA EVALUACIN EN LA AGENDA EDUCATIVA ACTUAL
Este primer curso desarrolla los principales temas, debates y tendencias de la evaluacin educativa que han ido surgiendo en los ltimos aos. El tratamiento de estos temas se hace desde los referentes conceptuales de calidad y equidad educativas, que como sabemos constituyen los principales problemas, y por tanto, los ejes articuladores de la poltica educativa actual en el Per. Este panorama general nos permitir ubicar el tema concreto de la evaluacin de aprendizajes, a lo cual nos abocaremos en las unidades siguientes.

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1.1 LA EVALUACIN EN EL MARCO DE LA CALIDAD Y EQUIDAD EDUCATIVAS

Para empezar la lectura de esta unidad, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

1. Qu entiendes por evaluacin?, crees que la evaluacin es una actividad ajena a nuestras actividades cotidianas? 2. En el mbito de una escuela, qu aspectos o temas son susceptibles de evaluacin? Nombra al menos tres (por ejemplo, el desempeo de los docentes): a) b) c) 3. Cmo crees que la evaluacin puede ser un mecanismo para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos? Esta es una afirmacin que todos hacen.

partir de la dcada de los 90 la evaluacin educativa ha tenido un auge sin precedentes en Amrica Latina. El contexto de este fenmeno es una educacin deficiente, tanto en resultados como en procesos. La evaluacin surge como un mecanismo para mejorar este problema y darle a la educacin ms eficiencia y eficacia, en todos los niveles. Durante estas dos dcadas, se ha generado mucha informacin y conocimiento sobre el fenmeno evaluativo, lo que le ha dado dinamismo al tema. Han surgido diferentes enfoques sobre evaluacin, nuevos temas de debates, nuevas tendencias, etc. En este apartado haremos referencia a algunos de ellos, empezando por hacer un recorrido por los diferentes tipos de evaluacin que han ido surgiendo, para luego enfatizar el sentido de la evaluacin en el marco de la educacin actual.

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1.1.1

La evaluacin en los sistemas educativos

Ravela (2010), a quien seguiremos en este apartado, destaca que la evaluacin est presente de manera permanente en la vida cotidiana de los sistemas educativos, docentes y estudiantes. Ello sobre todo a partir de los aos 90 en que se produjo un desarrollo vertiginoso del tema de la evaluacin a nivel mundial. Veamos algunas de sus manifestaciones. En las aulas, los maestros y profesores evalan a sus alumnos, algunas veces con el propsito de conocer qu han aprendido y cules son sus dificultades, de modo de ayudarlos en su proceso de aprendizaje o con el propsito de otorgarles una calificacin. Estas evaluaciones suelen ser realizadas a travs de diversas modalidades: pruebas escritas, observacin y registro del comportamiento de los alumnos y de sus intervenciones en la clase, exmenes orales, etc. Al finalizar el ao lectivo, generalmente los profesores deben decidir cules alumnos aprueban el curso y cules no. Esta decisin puede derivarse tanto de la acumulacin de informacin sobre lo que el alumno aprendi a lo largo del ao, como de una prueba o examen final. Los propios profesores y maestros son visitados y evaluados por sus directores, supervisores o inspectores. Algunas de estas evaluaciones tienen como finalidad orientar al docente para realizar mejor su trabajo; y otras, dependiendo del pas, asignan al docente una calificacin, que normalmente tiene importancia para su avance en la carrera. A veces una misma evaluacin busca cumplir con ambos propsitos. Estas evaluaciones tambin se realizan a travs de diversos procedimientos e instrumentos: observacin del docente trabajando en clase con sus alumnos (lo que se conoce como evaluacin del desempeo), una entrevista al docente, revisin de la planificacin del curso, etc. Los docentes tambin son evaluados en muchos pases para acceder a su plaza, como de hecho est ocurriendo en Per en los ltimos aos. En algunos pases esto se hace a travs de un conjunto de pruebas tericas y prcticas. Los instrumentos de evaluacin pueden ser muy diferentes: una prueba de conocimientos sobre la disciplina que el docente va a ensear, la observacin del docente dictando una clase o una entrevista, etc. En muchos pases los estudiantes tambin deben presentarse a evaluaciones con el fin de acceder a la educacin superior, como es el caso del Per. En estos casos, normalmente se les aplica una o varias pruebas, a partir de las cuales los jvenes son ordenados en funcin de sus aptitudes para continuar estudios superiores. El resultado de las pruebas es utilizado por las instituciones para seleccionar entre los candidatos que aspiran a ingresar a ellas. En un nmero creciente de pases se aplican pruebas de logro educativo a los alumnos con la finalidad de conocer en qu medida estn siendo logrados los conocimientos y competencias que se espera que los estudiantes hayan adquirido cuando finalizan un ciclo o nivel del sistema educativo. Es el caso, por ejemplo, de la evaluacin 6

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censal que viene aplicando el Ministerio de Educacin del Per a alumnos de primaria. Estas pruebas no tienen consecuencias directas para los alumnos. Su finalidad principal es tener un diagnstico de algunos resultados de la labor educativa y, a veces, de su evolucin a lo largo del tiempo. Adems, en los ltimos aos han cobrado creciente importancia las evaluaciones internacionales, que buscan comparar lo que han aprendido los estudiantes en diferentes pases. TIMSS (Evaluacin Internacional en Matemticas y Ciencias) y PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) son las evaluaciones internacionales ms conocidas. Estas evaluaciones de carcter diagnstico muchas veces sirven como evaluacin de las polticas educativas en curso y se supone que aporten informacin til para tomar decisiones que permitan mejorar el sistema educativo. En el caso latinoamericano, una prueba muy conocida es el SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) en Chile. Los centros o instituciones educativas tambin son, muchas veces, objeto de evaluacin. Por ejemplo, en muchos pases existen procesos de evaluacin de las instituciones de educacin superior para acreditarlas como universidades. En el caso peruano, tenemos el caso del SINEACE (Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa) que evala y acredita a las instituciones educativas, dentro de ellas el IPEBA (Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica) que se encarga de la educacin bsica. Tambin el currculo es objeto de evaluacin. En algunos casos, se evala el grado en que el mismo es considerado adecuado y relevante por diversos actores sociales. La pregunta que se busca responder es en qu medida lo que se intenta ensear en las escuelas es lo que los alumnos necesitan aprender para continuar estudiando en el nivel superior, para ejercer la ciudadana o para estar en condiciones de conseguir un empleo. En otros casos, la evaluacin del currculo est dirigida a conocer en qu medida el mismo est siendo realmente enseado en las escuelas y los alumnos estn teniendo oportunidades para aprender lo que se espera que aprendan. Este recorrido por las evaluaciones educativas nos muestran al menos dos cosas: Primero, la diversidad de modalidades de evaluacin que continuamente estn ocurriendo al interior de los sistemas educativos, la mayora de ellos incluso se vienen aplicando en nuestro medio. En segundo lugar, las evaluaciones educativas se distinguen, primero que nada, por sus propsitos o finalidades. En ese sentido, cada evaluacin tiene sus propsitos, lo que es fundamental tener claro para disear y ejecutar una adecuada evaluacin. Es el caso de la evaluacin de aprendizajes, asunto al que nos referiremos con mayor nfasis en este texto. 1.1.2 La evaluacin como condicin necesaria para mejorar la calidad educativa

A estas alturas, todos aceptamos que la educacin es fundamental para el desarrollo econmico, social y cultural, as como para la estabilidad poltica, la identidad nacional y la cohesin social. Esa es una afirmacin que todos hacen y que todos aceptamos como verdadera. Adems, las empresas actuales y la economa en general, no pueden avanzar 7

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sin personas capaces de incorporar habilidades analticas, creativas y de cooperacin al lugar de trabajo. Los logros econmicos de algunos pases -por ejemplo de los pases del Asia--, solo por dar un ejemplo, pueden atribuirse en gran medida a la calidad y nivel superiores de la educacin en la regin, la que actualmente exhibe los ms altos rcords mundiales en pruebas de matemticas. De acuerdo con el informe de PREAL (2006), en los ltimos aos, las naciones del mundo han convenido en la importancia de medir el rendimiento educacional, en todos los niveles: de aula, de escuela, local, nacional. Tambin se establecen sistemas de evaluacin comparativos entre pases, y se intenta identificar los factores asociados a los resultados. Se estima que la evaluacin de los actuales niveles de logro y la identificacin de los obstculos al progreso permitirn mejorar el tipo, la profundidad y el alcance de la educacin que ofrecen. En ese sentido, las evaluaciones educacionales pueden definirse como medidas del grado en el cual se han logrado los objetivos curriculares, ya sean establecidos por las autoridades gubernamentales o por expertos nacionales e internacionales (PREAL, 2006). Es obvio que el mero hecho de medir el aprendizaje de los alumnos no aumentar su rendimiento. Sin embargo, es una condicin necesaria para establecer metas cuantitativas y cualitativas, evaluando las ventajas comparativas de las estrategias de asignacin de recursos humanos y materiales, y los esfuerzos con miras al logro de las metas establecidas. Se busca que las evaluaciones educacionales mejoren la calidad educativa, y concretamente el aprendizaje de los alumnos; pero junto con l, un objetivo importante es que la educacin sea eficaz en funcin de los costos, teniendo en cuenta que educacin es un sector extremadamente grande y donde se concentran muchas necesidades, casi imposibles de cubrir en su totalidad. En ese sentido, las evaluaciones educacionales son un medio para supervisar el avance en el logro de los objetivos. Dependiendo de los fines, es importante evaluar los resultados cuantitativos (por ejemplo, el nmero de alumnos matriculados, de alumnos que han completado un nivel determinado o de alumnos que han sido promovidos), as como los resultados cualitativos (calidad del aprendizaje de los alumnos); la suficiencia de los insumos, tales como los textos escolares, los profesores, los coeficientes profesoralumno y la capacitacin docente; las interacciones y la pedagoga en el aula de clases y el desempeo en el mercado laboral (por ejemplo, cuntos egresados obtienen trabajo, con qu sueldo, etc.). Entonces, a partir de lo dicho, la evaluacin es un mecanismo fundamental e imprescindible para mejorar la calidad de los aprendizajes y la calidad educativa . Todos los sistemas que se precian de tener buenos desempeos y altos estndares de calidad, tienen potentes mecanismos de evaluacin. Sin embargo, es importante caer en la cuenta que, la evaluacin es condicin necesaria pero no suficiente para mejorar la educacin. No hay soluciones mgicas a los problemas educativos a travs de la evaluacin. La evaluacin es uno de varios elementos de la poltica educativa que deben estar adecuadamente alineados: la formacin docente inicial y en servicio, la carrera y condiciones para el trabajo docente, la gestin escolar, la supervisin, los diseos curriculares, los libros y materiales educativos, una inversin de recursos proporcional a 8

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las necesidades de las diversas poblaciones y una accin decidida por parte de los responsables educativos para resolver los problemas detectados, entre otros. La afirmacin anterior, sin embargo, no contradice la tesis que fundamenta este escrito y que volvemos a repetir aqu: la evaluacin es un mecanismo imprescindible para mejorar la calidad de los aprendizajes y la calidad educativa. 1.1.3 La evaluacin como mecanismo para hacer visible la actividad educativa

En el intento de seguir fundamentando la necesidad de la evaluacin en el quehacer educativo, citamos a Ravela (2006). En opinin de este autor, la educacin es por naturaleza propia una actividad opaca en cuanto a sus resultados, comparada con otras actividades humanas donde es ms sencillo para los involucrados (docente, padre de familia, alumno y sociedad) ver los resultados de lo que se hace. El hecho de que los nios estn o no aprendiendo lo que se espera no puede ser percibido directamente por la sociedad y por las familias. En cambio en otros mbitos, por ejemplo salud, los resultados son visibles de inmediato: si el mdico o la enfermera hace una mala prctica con el paciente, o hay un tratamiento tardo, ste se agrava o en el peor de los casos fallece. Haciendo una analoga, en educacin sucede lo mismo, pero esta muerte es ms lenta e invisible de manera inmediata: los nios que no tuvieron una buena primaria difcilmente van a compensar este vaco y es probable que afecte de manera negativa sus oportunidades en la vida. En este contexto, los juicios que las familias pueden hacerse acerca de la calidad de la escuela a la que asisten sus hijos, normalmente se basan en aspectos como el orden existente, el trato que reciben los nios o las tareas para realizar en el hogar, pero difcilmente tienen una visin clara de los conocimientos y competencias que sus hijos estn adquiriendo. Los resultados suelen ser opacos tambin para el propio maestro que, si bien puede tener una visin cabal acerca de lo que sus alumnos son capaces de hacer, por lo general no cuenta con una referencia externa acerca de los conocimientos y competencias que logran adquirir los nios en otras escuelas del pas o de la regin. Para ello hablamos, por ejemplo, de las evaluaciones externas o estandarizadas. Para las autoridades y otros tomadores de decisiones en materia de poltica educativa, ya no son suficientes los indicadores tradicionales sobre matrcula, cobertura, repeticin y desercin. En un contexto en el que el desafo principal es cmo garantizar la calidad educativa y el acceso equitativo a los conocimientos y competencias fundamentales para el desempeo social, un sistema de evaluacin que produzca informacin relevante sobre este aspecto adquiere hoy importancia estratgica para la gestin educativa.

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En ese sentido, existe un consenso amplio respecto a la necesidad de contar con mecanismos que permitan producir informacin sobre lo que efectivamente se ensea y se aprende en las escuelas , cunto aprenden los nios, de modo de dotar de mecanismos de mayor informacin y transparencia a los sistemas educativos. Se asume y espera que esto contribuya a mejorar la calidad de la educacin. En este cometido la evaluacin juega un rol fundamental.

1.1.4

El enfoque integral de la evaluacin

La evaluacin como mecanismo de mejora de la calidad educativa implica diferentes componentes, los cuales deben ser considerados en su totalidad si se quiere mejorar la calidad de las escuelas y de los aprendizajes. Entre estos componente tenemos: la evaluacin del sistema educativo, la evaluacin del aprendizaje realizada en el aula por los docentes, la evaluacin del desempeo docente, la evaluacin de los centros educativos, la evaluacin de las polticas educativas, la evaluacin del currculo, etc. Es importante diferenciar cada uno de estos tipos de evaluacin. En este apartado vamos a ver brevemente dos de ellos. a) La evaluacin del sistema educativo El proceso de la evaluacin puede comprender todo el mbito del sistema educativo, lo que significa una tarea de gran envergadura y de complejo manejo, ya que una evaluacin de este nivel se orienta al anlisis de la estructura, el funcionamiento y los resultados de un sistema con el fin de informarnos sobre l para comprenderlo y mejorarlo. Evaluar el sistema educativo exige una perspectiva global e integrada, donde seamos capaces de analizar y valorar las diversas esferas y acciones de la educacin y de la sociedad. Mateo (2005) nos presenta la necesidad de ver la accin evaluativa como una poltica coordinada a nivel de Estado, y que responde a una determinada cultura de la evaluacin. En cuanto a sus funciones, presenta el siguiente esquema:

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Los usos que se pueden hacer de la evaluacin de un sistema varan en virtud de los intereses o propsitos que desencadenan un proceso evaluativo a dicho nivel. La evaluacin de un sistema puede tener los siguientes usos: Mejorar la efectividad del sistema en el logro de sus objetivos y metas. Elevar la calidad de los procesos y/o los resultados del sistema. Incrementar el nivel de eficiencia interna del sistema, es decir, la relacin entre insumos y resultados; o la eficiencia externa, o sea la congruencia entre resultados y objetivos. Redefinir las caractersticas del sistema o de algunos de sus componentes. Modificar la estructura o el funcionamiento del sistema. Obviamente, la evaluacin del sistema puede tener varios propsitos, pero en todos ellos la idea que gua es el mejoramiento del mismo. El punto de partida para desencadenar el proceso de evaluacin, ya sea que parta de la decisin de los responsables del mismo o por la exigencia de los agentes involucrados o de la poblacin que atiende, es la sensacin perceptible de que existe discrepancia entre el funcionamiento del sistema y sus fines o propsitos, o lo que es lo mismo, entre lo que es y lo que debe ser. b) Evaluacin de la prctica pedaggica La enseanza, como proceso en el cual se comunican y se ejecutan en aula las propuestas curriculares, desde las decisiones y experiencias del proyecto institucional, es lo que constituye la prctica pedaggica. Toda prctica es una accin consiente sobre la realidad con el fin de transformarla en el sentido que se postula como deseable (metas, fines o propsitos). Es all que se habla de la evaluacin como el contraste entre lo deseable y lo realizado. Las funciones de la evaluacin de la prctica pedaggica pueden situarse, de acuerdo a la concepcin que se tenga de ella, en: la naturaleza de las interacciones, los ejes de intervencin y los agentes y medios pedaggicos. Sin embargo, la evaluacin de la prctica pedaggica no puede realizarse si no es evaluando la experiencia del docente, ya que no es posible el desarrollo del currculo sin el desarrollo del profesor (Stenhouse, 1985). Es importante afirmar tambin que nos podemos aproximar a la prctica pedaggica de diferentes maneras; por ello afirmamos que hay diversas funciones de la evaluacin de la prctica. Los usos que se le puede dar a la evaluacin de la prctica pedaggica precisamente- apuntan sustancialmente a mejorar el desempeo docente y las condiciones en que se concretiza dicha prctica; algunas de ellas pueden ser: 11

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Identificar y caracterizar al sujeto de enseanza. Acomodar los estilos de enseanza a los estilos de aprendizaje. Mejorar los estilos de enseanza y/o las estrategias didcticas. Optimizar la situacin de enseanza o propuesta didctica. Mejorar el diseo y/o uso de los medios pedaggicos, etc. La evaluacin de la enseanza no puede ni debe concebirse al margen de la evaluacin del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar la evaluacin de la enseanza a una prctica ms o menos formal y, por otra, a limitar el inters de la evaluacin de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promocin, acreditacin o titulacin. Evaluar la prctica educativa implica ambas perspectivas. Este enfoque se desarrollar ms adelante.

1.1.5

Los elementos constitutivos de todo proceso de evaluacin

Segn Ravela (2010), todo proceso de evaluacin se organiza en torno a cuatro grandes elementos:

a) Los propsitos y consecuencias de la evaluacin Este elemento responde a la pregunta de para qu se hace la evaluacin y qu uso se dar a sus resultados. La evidencia internacional da cuenta que los docentes evalan permanentemente a sus alumnos, sin embargo, no siempre hay claridad sobre el fin de la evaluacin y menos aun cmo usar los resultados que ella arroja.

b) El referente conceptual y valorativo en que se basa la evaluacin Este elemento responde a la pregunta de cmo definimos aquello que queremos evaluar. Por ejemplo, en el caso de la evaluacin docente, qu entendemos por un buen desempeo docente; en el caso de la evaluacin de aprendizajes, qu entendemos por un buen aprendizaje, qu necesitan aprender los nios y en qu nivel. Estas son cuestiones sobre las cueles no hay claridad y que afectan la eficacia de la evaluacin.

c) El tipo y calidad de la evidencia emprica que se emplear Remite a la pregunta de qu instrumentos se utilizarn en la evaluacin, en qu medida la informacin que aportan dichos instrumentos es suficiente para evaluar de manera apropiada aquello que fue definido como objeto de evaluacin.

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d) El modo de usar los resultados para formular juicios de valor Responde a la pregunta de si la evaluacin es para calificar o certificar (mediante qu procedimientos se asignar a cada individuo una calificacin o una categora de desempeo a partir de la informacin recogida?, cmo asegurar que el procedimiento sea transparente, equitativo y coherente con el referente conceptual?) o para realizar devoluciones si la evaluacin es de tipo formativo (qu tipo de devoluciones y espacios de reflexin sern implementados para asegurar que los evaluados utilicen los resultados de la evaluacin para su propio aprendizaje?). La consideracin de estos cuatro elementos es clave tanto para disear como para analizar y valorar propuestas de evaluacin, cualquiera que sea el objeto de evaluacin: aprendizajes, desempeo docente, instituciones educativas, programas y polticas, etctera.

1.2 DEBATES Y TENDENCIAS EN TORNO A ENFOQUES EVALUATIVOS

Antes de iniciar el desarrollo de este apartado, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

1. Has escuchado de las evaluaciones internacionales? Por ejemplo PISA. Qu opinas de este tipo de evaluaciones?, tendrn alguna utilidad? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Un informe del Banco Mundial propone un estndar de aprendizaje para los alumnos de 2do. grado de primaria en el Per: que los nios lean 60 palabras por minuto. Qu opinas de esta propuesta? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Crees que el discurso pedaggico de la evaluacin como elemento formativo tiene aplicacin por parte de los docentes en la prctica cotidiana de la evaluacin? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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En esta seccin haremos referencia a algunos debates y tendencias, referidos a enfoques evaluativos, algunos de los cuales se vienen aplicando en el Per o que al menos estn en la agenda pblica o de los tcnicos en la materia, y en otros casos forman parte del discurso pedaggico de los docentes. Algunos de estos debates tendran fundamento de ser, y otros ms bien constituyen asuntos que hay que superar en el discurso y prctica de la evaluacin. 1.2.1 El movimiento de estndares en educacin

Un problema crucial de la educacin en el Per es el de la calidad y equidad: la educacin que reciben los nios es deficiente, y esto es aun ms deficiente en los nios de familias pobres, en especial de zonas rurales y urbano marginales. En la lnea de la opacidad e invisibilidad de los resultados educativos, en la mayora de casos no se sabe cunto estn aprendiendo los alumnos, cunto estn enseando los docentes y qu tan eficientemente se estn usando los recursos que se disponen. En este contexto, la educacin pblica asiste a un problema de falta de resultados y responsabilidad por los resultados. En este momento no hay forma de saber quin es el responsable de los resultados, sean estos buenos o malos. En la evaluacin de aula, cada docente evala a sus alumnos segn su parecer y su criterio, sin saber lo que est ocurriendo en otras escuelas de la localidad, de la regin o del pas, menos an del mbito internacional. Cmo saber lo que los nios necesitan saber y en qu cantidad para desempearse en la vida que les tocar vivir? Una propuesta muy interesante en respuesta a las preguntas anteriores aunque muy discutida es la evaluacin por estndares. La realizacin de evaluaciones estandarizadas como forma de conocer mejor la dinmica de procesos y resultados en educacin exhibe una tendencia creciente a nivel regional y mundial, en pases de muy diversas culturas y orientaciones ideolgicas de gobierno. Prueba de ello es la creciente participacin de los pases en las evaluaciones internacionales como PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes), TIMSS (Evaluacin Internacional en Matemticas y Ciencias), PIRLS (Avances en el Estudio Internacional de Competencia en Lectura) y regionales como SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), as como el desarrollo de diferentes tipos de sistemas nacionales y sub-nacionales de evaluacin en pases de todo el mundo. Segn Ferrer (2006), a quien seguiremos en esta parte, el desarrollo de un sistema de evaluacin estandarizada tiene la ventaja de obligar a realizar una discusin informada sobre qu aspectos del currculo formal son exigibles a todos los estudiantes y a definir con claridad qu es lo que todos los estudiantes deberan haber aprendido al final de cada ciclo educativo. La mayora de los currculos en la regin estn constituidos por largas listas de objetivos y temas, todos deseables pero no todos realizables. La elaboracin de pruebas nacionales obliga, como requerimiento previo, a definir qu es lo que debe ser considerado como fundamental y, por tanto, lo que todos los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer. Esto obligara a todos los involucrados a tomar mayor conciencia y responsabilidad por la actividad educativa (docentes, alumnos, padres de familia, Estado). Ah donde los resultados son pobres, a partir de una evaluacin estandarizada, habra la necesidad implementar medidas

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complementarias para disminuir las brechas de desigualdad e inequidad. Visto de este modo, la propuesta de estndares tendra pleno sentido. Ahora bien, es conocida la resistencia que el trmino estndares tiene en muchos sectores, en especial porque, segn refieren sus detractores, hace referencia a un modo cuantitativo de evaluar (o medir) la educacin, siendo ella un fenmeno humano; y porque adems, el hacer visible la educacin conlleva a responsabilidades, las cuales muchas veces no se quiere asumir. Para salvar este entramado, sobre todo en relacin al primer punto innecesario, segn sus defensores--, algunos proponen usar otros trminos, por ejemplo el de competencias fundamentales, indicadores de logro, niveles de desempeo, metas de aprendizaje, criterios de suficiencia, entre otros. Lo importante no es el trmino que se emplee sino la necesidad de establecer metas ms claras y compartidas para el aprendizaje. Segn Ferrer (2006), esto es importante para hacer visible la educacin y los logros o avances, en la lnea de lo explicado lneas arriba. Como lo refiere Ferrer (2006), los movimientos de reforma centrados en estndares plantean la necesidad de definir muy claramente y en forma consensuada cules metas de aprendizaje debern ser logradas por todos los alumnos del sistema, independientemente de su estatus socioeconmico o mbito cultural de pertenencia. Para lograrlo se asume que todos los esfuerzos de poltica deben concentrarse prioritariamente en garantizar que los recursos existentes, y aquellos por obtener, se inviertan racionalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas que garanticen a todos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las oportunidades de logro de esos aprendizajes. En opinin de Ferrer (2006), esta concepcin de calidad educativa implica, en consecuencia, un compromiso formal y pblico por parte del Estado en cuanto al logro progresivo de las metas de aprendizaje y el emplazamiento de mecanismos de evaluacin sistemticos y confiables que promuevan: a) la toma de decisiones informadas y centradas en el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, b) la responsabilizacin poltica, profesional y estudiantil por los resultados, y c) la vigilancia y la demanda ciudadanas de mayores niveles de calidad educativa En esta lnea, cmo pueden los estndares ayudar a resolver problemas tan serios de calidad y equidad de aprendizajes? La bibliografa sobre estndares y su implementacin en diferentes contextos internacionales es extensa y compleja. Esquivel (1998) logra una sntesis interesante al afirmar que los estndares cumplen cuatro funciones bsicas: Permiten a los estudiantes, profesores, padres de familia y a la sociedad conocer claramente qu es lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela. Orientan el diseo del currculo (local y escolar), de los textos de estudios, de la formacin y capacitacin de los educadores y de las pruebas que se aplican a los estudiantes. Cumplen una funcin coordinadora de las diferentes reas del sistema educativo, al promover que los variados elementos del sistema se centren en la misma meta: ayudar a que los alumnos logren los estndares. 15

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Permiten disear polticas que garanticen igualdad de oportunidades, pues en su establecimiento est implcito el principio de que todos los estudiantes deben contar con las mismas oportunidades de aprender. En la lnea de lo anterior, para muchos, un sistema de estndares garantiza que todos accedan a niveles mnimos de calidad educativa, lo que se convierte en un asunto de justicia. 1.2.2 Entre la evaluacin formativa y la evaluacin para la certificacin

Otro asunto debatible es respecto de la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. Ravela (2010), a quien seguiremos en esta seccin, refiere que para el discurso pedaggico, la evaluacin tiene principal (sino exclusivamente) una funcin formativa y es parte de la enseanza. Desde esta perspectiva, la evaluacin es una herramienta que forma parte del conjunto de estrategias didcticas. Su finalidad central es ayudar al estudiante a identificar lo que ha logrado y lo que no, as como permitir al docente reorientar la enseanza y detectar estudiantes que requieren de explicaciones u otro tipo de apoyos adicionales. En la evaluacin confluyen dos enfoques (irreconciliables) de entender la misma: sumativa y formativa. Por formativa se entiende aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. En la prctica se traduce, en el caso de la correccin de un ejercicio o de un examen, en una actividad interactiva que aporta al alumno las informaciones suplementarias donde tiene necesidad de corregir su representacin del problema o de aclarar cuestiones confusas. Parte de un anlisis, sea de su produccin o resultado, sea del proceso seguido, para introducir las modificaciones que debe aportar el alumno a su aprendizaje o los cambios que el profesor debe introducir. La evaluacin sumativa, en cambio, se la concibe como aquella que est al servicio de intereses que no son propios de la actividad educativa que se lleva a cabo en el aula. De hecho, para algunos, termina siendo medio de control del alumno, a travs de la asignacin de notas/calificaciones y con procesos de seleccin de alumnos. La paradoja que podemos encontrar es que la evaluacin formativa es una constante en el discurso de la evaluacin, sin embargo, en la prctica ocupa ms bien un lugar marginal. Por otro lado, a menudo se objeta una falsa oposicin, predominante en el discurso pedaggico, entre evaluar procesos (que sera formativo, cualitativo y bueno) y evaluar resultados (que sera sumativo, cuantitativo y malo). Ravela (2010), pone en tela de juicio la afirmacin comnmente aceptada de que la evaluacin sumativa est al servicio de intereses que no son propios de la actividad del aula. Segn este autor, esta visin ignora el carcter social de la educacin y la concibe como una actividad privada al interior del aula, en la que participan solamente el educador y sus estudiantes. Pero la educacin es una labor social en sentido amplio. El docente desempea una funcin que le ha sido encomendada por la sociedad y por las familias de sus alumnos. En los niveles de educacin obligatoria, alumnos y docentes estn all como 16

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resultado de un mandato social. Este mandato incluye, para el docente, establecer el grado en que cada estudiante est logrando los aprendizajes definidos como necesarios a travs del currculo. A travs de la normativa, todos los sistemas educativos atribuyen al docente la funcin de certificar el grado en que cada estudiante ha adquirido los conocimientos y capacidades propuestos. En ese sentido, los docentes tienen la atribucin, la fe pblica y el mandato normativo de asegurar y hacer constar por escrito (normalmente a travs de las calificaciones) qu han logrado aprender sus estudiantes. Los propios docentes son usuarios principales de esta certificacin: parten de la base de que los estudiantes que reciben han incorporado los saberes definidos para el curso previo al propio. Lo mismo ocurre con el resto de las instituciones educativas. Las universidades necesitan una certificacin de los estudios realizados y los conocimientos alcanzados por un estudiante que se presenta para cursar una carrera. La certificacin es, adems, una herramienta de responsabilizacin, en la medida en que el aprendizaje no es nicamente una actividad placentera y espontnea, sino que requiere tambin de esfuerzo y disciplina. Requiere tanto de motivaciones intrnsecas como de exigencias externas. La certificacin es una exigencia externa que hace al estudiante responsable de esforzarse por alcanzar determinados logros. El aprendizaje depende tanto de lo bueno que sea el profesor enseando como del esfuerzo y dedicacin del estudiante. Entonces, a partir de lo dicho, es importante distinguir dos funciones de la evaluacin educativa. La formativa (evaluacin para el aprendizaje), cuyo foco principal est puesto en la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, en la confrontacin entre lo que se intenta y lo que se alcanza, en la bsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia los conocimientos y desempeos que se busca lograr. Por otro lado, la certificativa (evaluacin del aprendizaje), cuyo foco principal es constatar el aprendizaje y certificarlo pblicamente, es decir, dar fe pblica de cules son los conocimientos y desempeos logrados por cada estudiante. La evaluacin certificativa requiere, principalmente, de buenos dispositivos de valoracin del trabajo de alumno, que permitan establecer un juicio de valor vlido y confiable acerca de sus logros. La evaluacin formativa requiere, ante todo, de buenos dispositivos de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y buscar los modos para mejorarlo. Ahora bien, una cosa es el discurso sobre la evaluacin y otra cosa es la prctica de la misma. Si bien el debate evaluacin formativa y evaluacin sumativa est fuertemente presente en el discurso pedaggico, no ocurre lo mismo en la prctica. Pero el problema no es que no haya evaluacin formativa en las aulas, sino que ambos tipos de evaluacin se entremezclan continuamente. Por un lado, existen maestros que califican continuamente todas las tareas y que utilizan la calificacin incluso en el marco de evaluaciones formativas. Al mismo tiempo, otros maestros nunca realizan pruebas ni

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asignan calificaciones, salvo al final del curso, momento en el que califican a partir de su conocimiento directo y acumulado del proceso de cada alumno. 1.2.3 El debate sobre tres falsas oposiciones en evaluacin

Ravela (2010) nos hace notar tres principales falsas oposiciones que normalmente forman parte de los discursos pedaggicos sobre la evaluacin; son las siguientes: a) Enfoque cuantitativo vs. cualitativo Segn esta postura, lo que invalida a algunas evaluaciones es su pretensin de cuantificar (medir) el aprendizaje, que es un fenmeno esencialmente cualitativo. Esta crtica suele ir acompaada por la afirmacin de que las evaluaciones de este tipo solo se preocupan por los resultados, pero no por los procesos. Esta crtica no tendra fundamento. En realidad, toda evaluacin comienza justamente por definir qu deberan saber los estudiantes. Lo que luego por lo general se cuantifica (mide), no es cunto saben los alumnos, sino cuntos alumnos saben lo que deberan saber, que no es lo mismo. Cuando se trabaja con niveles de desempeo que describen lo que son capaces de hacer los alumnos con lo que han aprendido (algo intrnsecamente cualitativo), se cuantifica la cantidad o proporcin de alumnos en cada nivel. Entonces, la oposicin cuantitativo-cualitativa es una falsa oposicin. Se trata de enfoques diferentes para el abordaje de la realidad, cada uno de los cuales da cuenta de un aspecto de la misma. Ninguno da cuenta por completo de ella, ms bien son enfoques que se complementan y que, normalmente, se utilizan en forma conjunta. Toda cuantificacin parte siempre de un anlisis cualitativo, es decir, de una descripcin y categorizacin de situaciones de la realidad. Un indicador de aprendizaje deficiente, por ejemplo, es un dato cuantitativo que parte de una definicin cualitativa de cules son las situaciones que deben considerarse como aprendizaje deficiente. b) Evaluacin interna vs. externa La segunda falsa oposicin hace referencia a la evaluacin externa (realizada por personas ajenas a la realidad objeto de evaluacin) versus la evaluacin interna (realizada por las mismas personas de la realidad objeto de evaluacin). En esta lnea, otro defecto de algunas evaluaciones sera su carcter externo al aula y a los procesos que ocurren dentro de ella. Segn esta postura, slo el docente que est cotidianamente dentro del aula y en contacto con los alumnos puede conocer, y por tanto evaluar, los aprendizajes. 18

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Segn este enfoque, las evaluaciones externas, por su carcter alejado del aula, no tendran la capacidad de captar lo que los alumnos aprenden y, por lo que tampoco tendran nada que aportar a los docentes. Siguiendo a Ravela (2010), debe decirse que no es cierto que estar dentro del aula y en relacin continua con los alumnos garantice conocer lo que aprenden. A nadie escapa que muchos profesores, a pesar de la convivencia cotidiana con los alumnos, no tienen una idea cabal de los procesos de aprendizajes de estos. Esto ocurre, a veces, porque la cantidad de alumnos que un profesor debe atender hace imposible tal seguimiento personal. Debe decirse tambin que a muchos profesores simplemente no les interesa captar lo que pasa con sus alumnos: simplemente les preocupa dar sus clases para los alumnos que puedan seguirlos. Las evaluaciones externas pretenden ofrecer al profesor la posibilidad de ubicar el desempeo de sus alumnos y sus propias evaluaciones en el marco de referencia ms amplio de los aprendizajes en el conjunto del sistema educativo. En este sentido, evaluaciones internas y externas pueden y deben complementarse, en la medida en que ambas tienen limitaciones y potenciales. c) Diversidad y contextualizacin vs. estndares y control central El tercer argumento contrario a las evaluaciones estandarizadas apunta justamente a su carcter estandarizado: se evala a la diversidad de alumnos de un pas o regin con un nico instrumento y, por tanto, con una definicin comn a todos, acerca de lo que deberan aprender. Un intento de esta naturaleza, afirman los crticos, desconoce la heterogeneidad cultural, la diversidad de aprendizajes que se verifican en los mltiples contextos sociales y escolares, as como la diversidad de la enseanza que brindan los profesores. La pretensin de evaluar con instrumentos estandarizados obedecera, en definitiva, a una pretensin de control estatal sobre la enseanza y el trabajo docente, cuyos efectos seran negativos. Esta objecin tampoco tendra fundamento. La educacin tiene siempre un doble propsito: potenciar el desarrollo nico y original de los individuos y, al mismo tiempo, incorporarlos a la sociedad de la que forman parte y permitirles manejar los cdigos de sta; fomentar el desarrollo de las culturas locales pero, al mismo tiempo, garantizar la integracin nacional a travs de un conjunto de valores y conocimientos compartidos. Esta tensin inevitablemente aparece siempre en las decisiones relativas al currculo y a la evaluacin.

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ACTIVIDAD DE CIERRE

1. Crees posible que tu escuela defina de manera detallada los principales aprendizajes que deben alcanzar los alumnos al trmino de un grado o nivel educativo? En qu medida ello ayudara a mejorar la calidad de los aprendizajes? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Elabora un listado de al menos 3 estndares o indicadores cualitativos de trato equitativo y sin discriminacin entre las personas. Por ejemplo, que el alumno durante una conversacin mire directamente a los ojos (sin bajar la mirada) al profesor, al compaero o cualquier persona. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Qu estrategias se podran aplicar para que la evaluacin cumpla con ser un mecanismo eficaz de regulacin de la prctica docente? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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BIBLIOGRAFA BASICA CONSULTADA PREAL (2006). Sobre estndares y evaluacin en Amrica Latina. Santiago de Chile. FERRER, G. (2006). Estndares en educacin. Implicancias para su aplicacin en Amrica Latina. Santiago de Chile: PREAL. RAVELA (2008). Para comprender las evaluaciones educativas. Santiago de Chile: PREAL. RAVELA, P. (2010). Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluacin en las aulas de educacin primaria en Amrica Latina. Santiago de Chile: PREAL. MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE (2009). Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Primer Ciclo. SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA (2009). Lineamientos de evaluacin del aprendizaje. Mxico. Mdulo de Evaluacin de Aprendizajes en Ciencias Sociales, del Diplomado en Evaluacin de Aprendizajes, de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA PREAL. Cmo avanzar en la evaluacin de aprendizajes en Amrica Latina? OEI: Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 10 - Evaluacin de la Calidad de la Educacin.

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