TALLER DE INTERAPRENDIZAJE 1 ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL

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INTRODUCCIN Segn muchos nios de inicial y de otros niveles, la matemtica es una de reas ms feas que tienen. Entrar a la clase de matemtica significa sufrimiento para ellos; se aburren, no le encuentran sentido, piensan que aburrida y absurda. Incluso, esta rea tiene un elevado porcentaje desaprobados, significando una materia tediosa para los nios y nias. las un es de

Este rechazo a la matemtica se refleja en el fracaso escolar que existe en torno a ella. Pero quizs el hecho de este fracaso y feos sentimientos a la materia, tengan que ver con el modo en que los docentes se las presentan, el modo en que ensean la matemtica. Y si bien no siempre se puede ser innovadora con todas las clases, hay que tratar de buscarle la vuelta para que los alumnos se entusiasmen con los nmeros. Y una buena manera de lograr una mejor aceptacin de esta rea es con la aplicacin de estrategias creativas, innovadoras y ldicas, sobre todo en el nivel inicial, que es etapa en donde los nios y nias se encuentran explorando intuitiva y concretamente el mundo que los rodea y es all en donde se debe cimentar de manera lgica y coherente su desarrollo del pensamiento lgico matemtico para que enfrenten una etapa operatoria con xito en la matemtica. Las profesoras del nivel inicial siempre han necesitado de la dotacin de un amplio abanico de estrategias y tcnicas para el perfeccionamiento de la actividad educativa que les permita facilitar una mejor enseanza aprendizaje, pero para lograr este perfeccionamiento es necesario que tengan por conocimientos lo que son las estrategias metodologas de la enseanza aprendizaje y tengan una base terica del desarrollo y aplicacin de estrategias heursticas para el logro de aprendizajes significativos, en los nios del nivel inicial . Sabemos que hay muchas personas que trabajan en el campo de la educacin que conocen una gran variedad de estrategias que en muchas ocasiones la aplican sin saber lo que estn haciendo. El objetivo principal del presente Taller, denominado Estrategias Creativas para la enseanza de la matemtica en el nivel inicial, es justamente, darle ese sustento terico y prctico, y as clarificar algunas ideas sobre los conocimientos matemticos que se imparten y que se `programan a lo largo de a planificacin educativa., El presente taller est dirigido a las docentes del Colegio Privado de Ciencias Isaac Newton, en el cual se desarrollarn de manera general Juan Portal Pizarro

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ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Ensear exige respeto a los saberes de los educandos. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad. Ensear exige saber escuchar. Paulo Freire.

Construccin De Los Conceptos Matemticos

La clasificacin lleva al concepto de cardinalidad. La seriacin lleva al concepto de orden. La correspondencia lleva al concepto de nmero.
Las propuestas en matemtica deben tener como objetivo inicial a los nios en la matemtica sistematizada, sin olvidar las caractersticas de la etapa evolutiva propia del nivel inicial; segn Piaget, el periodo simblico. Para trabajar en matemtica resolviendo distintas situaciones y abriendo nuevos interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los nios y de aquellos contenidos matemticos que nacen de la vida cotidiana. Si nuestra propuesta frente a los chicos es realizar agrupaciones y marcar sus elementos agrupados, esta tarea no necesitara demostracin previa porque el concepto de grupo, conjunto y el de elemento, son conceptos primitivos que ellos traern consigo. Piaget dice: el aprendizaje es un proceso de adquisicin de operaciones Esto significa que los alumnos debern convertirse en los protagonistas de un camino que iremos marcando con nuestras propuestas. Cuando trabajamos ordinalidad y cardinalidad ejemplificamos lo dicho anteriormente; son el resultado de establecer relaciones entre elementos de un conjunto, con materias concreto, con conjuntos de objetos didcticos y finalmente conjuntos representados grficamente.

Problemas Para Construir El Conocimiento Matemtico?

Para progresar en los aprendizajes numricos los nios tienen que enfrentar situaciones que comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con actividades "prenumricas". La funcin de estas actividades en la construccin del nmero, est lejos de ser evidente, en la medida que la actividad de los nios queda muy acoplada al contexto en que se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy reducidas.

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Estas actividades pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento lgico de los chicos, pero no deben ser pensadas como prerrequisito o sustituto de los problemas numricos. Es necesario que los nios estn en contacto con los nmeros, con situaciones en dnde se jueguen cantidades.

El Componente Heurstico En La Enseanza De La Matemtica

Es necesario comprender que un problema o juego matemtico, es una situacin que implica un objetivo a conseguir, slo es aceptada como problema por alguien; sin esta aceptacin, el problema no existe. Debe representar un reto, y ser interesante en s mismo. La resolucin del mismo es un proceso de acontecimientos: aceptar un desafo, formular las preguntas adecuadas, clarificar el objetivo, definir y llevar a cabo el plan de accin y finalmente evaluar la solucin. Esta lleva consigo el uso de la heurstica (arte del descubrimiento). La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.

Las ventajas del componente heurstico en la enseanza de la matemtica, se resumen en:

Autonoma para resolver sus propios problemas. Los procesos de adaptacin a los cambios de la ciencia y de la cultura no se hacen obsoletos, fuera de uso. El trabajo puede ser atrayente, divertido, satisfactorio y creativo. No se limita slo al mundo de las matemticas.

Importancia Del Juego En La Educacin Matemtica

Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en matemticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica. El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos.

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El trabajo con bandas numricas, con el calendario, con la numeracin de las casas, con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los lbumes de figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, el ludo), son excelentes oportunidades para poner en juego los nmeros, provistos de sentido.

Papel Del Error

El error forma parte del aprendizaje, ya que indica el grado de acercamiento al conocimiento. Hay que procurar que las consecuencias de un error, producido por un nio, sean las que se lo revelen; tiene que ver que el resultado es incorrecto, entonces, as comprender claramente que sus procedimientos no eran buenos. Bien se sabe, que en la bsqueda de soluciones a problemas, hay mltiples procedimientos. Podemos encontrar desde procedimientos de conteo con dibujos, marcas, dedos, hasta procedimientos de clculo mental. Los intercambios, la imitacin de lo que hacen sus colegas, son factores de progreso para los chicos. El pensamiento de cada uno, se construye en confrontacin con los dems, de ah la necesidad de favorecer el intercambio constante. No slo se trata de jugar, sino de reflexionar luego del juego, contar lo que pas. Es el momento para que cada uno cuente cmo "se las arregl" para enfrentar la situacin.

En la enseanza de la matemtica se distingue 4 Situaciones Didcticas:

de accin (interaccin entre los alumnos y el medio fsico) de formulacin (comunicacin de informaciones entre alumnos) de validacin (convencer de la validez de las afirmaciones) de institucionalizacin (establecer convenciones sociales) Afirma que en la formulacin, se produce una comunicacin de informaciones entre alumnos, ya que surge la necesidad de comunicar algo, es decir, estrategias de resolucin.

El sentido numrico y su desarrollo

Desde el nivel inicial uno de los objetivos bsicos de la educacin matemtica ser el desarrollo progresivo del "sentido numrico", entendido como "una buena intuicin sobre los nmeros y sus relaciones", que debe desarrollarse gradualmente como resultado de explorar los nmeros, usarlos en una variedad de contextos, y relacionarlos entre s, superando el limitado aprendizaje de los

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algoritmos tradicionales. "El sentido numrico se, concibe como una forma de pensar, por consiguiente no es un "conocimiento" en la programacin curricular de la matemtica, sino una manera de aproximarse al trabajo con los nmeros en el aula" La comprensin y dominio de los nmeros naturales pone en juego muchas ideas, relaciones y destrezas, por lo que podemos considerarlo como un aprendizaje complejo, que no se desarrolla de manera simple y automtica. Con la expresin sentido numrico hacemos referencia al complejo de nociones y relaciones que configuran el sistema de los nmeros naturales. Incluye, por tanto, su origen en las actividades humanas de contar y ordenar colecciones de objetos, los instrumentos materiales inventados para dicha actividad, las operaciones y relaciones que se establecen entre ellas para la solucin de problemas prcticos, y el propio sistema lgicodeductivo que organiza, justifica y estructura todos sus elementos. El dominio intuitivo, flexible y racional de los nmeros que caracteriza la apropiacin del sentido numrico por parte del nio se inicia en el nivel inicial, con las actividades de clasificacin y ordenacin de colecciones (uso de relaciones ms que, menos que, igual,...), el aprendizaje de la secuencia numrica hasta la decena, y contina desarrollndose en los niveles escolares posteriores trabajando con nmeros ms grandes, fracciones, decimales, porcentajes, etc.

El aprendizaje de la sucesin de palabras numricas

El nmero natural surge como respuesta a la pregunta, cuntos hay? o qu lugar ocupa este elemento dentro de un conjunto ordenado? Se construye, por tanto, alrededor de su significado como cardinal y ordinal y para ello es necesario contar. Pero esto exige a su vez la memorizacin de tramos de la sucesin numrica cada vez ms amplios. Adems, se necesita tambin estar en condiciones de recitar cualquier tramo de la sucesin numrica para saber cules son los nmeros anterior y posterior a uno dado y para desarrollar tcnicas orales de suma y resta. La memorizacin de la sucesin de palabras numricas puede conseguirse por medio de situaciones de recitado o de recuento. Pero el recuento empieza siempre desde uno y no permite consolidar tramos altos de la sucesin. Hay que tener en cuenta, adems, que las dificultades mayores se encuentran en los cambios de decena, centena, millar, etc., por lo que es necesario ejercitarse en tramos de la sucesin que contengan alguno de estos cambios. En el dominio del recitado de las palabras numricas el nio puede encontrarse en alguno de los niveles siguientes:

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Nivel cuerda. El alumno es capaz de recitar un trozo de la sucesin numrica por evocacin. El sonido de lo que est diciendo trae encadenados los sonidos siguientes, pero el nio no separa una palabra de otra. Este conocimiento verbal no puede aplicarse al recuento al no distinguir donde acaba una palabra y empieza otra. Nivel cadena irrompible. El nio slo es capaz de recitar la sucesin numrica si empieza por el uno, pero ahora ya diferencia las distintas palabras numricas. En este nivel ya se pueden asumir tareas de recuento. Nivel cadena rompible. Aqu el alumno es capaz de "romper" la cadena comenzando a recitar a partir de un nmero distinto del uno. Nivel cadena numerable. El nio es capaz, comenzando desde cualquier nmero, de contar un nmero determinado de palabras, detenindose en la que corresponda. Por ejemplo, contar cinco nmeros a partir del ocho y decir el nmero final, el trece. Desde este dominio se afrontan con bastantes garantas la realizacin de las operaciones bsicas del clculo. Nivel cadena bidireccional. Es el mximo dominio al que se puede llegar. Supone las destrezas del nivel anterior aplicadas al recitado de la sucesin numrica hacia delante o hacia atrs. Contar bien desde el nmero a, b nmeros hacia atrs, tardando aproximadamente el mismo tiempo que hacia delante, es el tipo de tarea que define al alumno que ha alcanzado este nivel de dominio de la sucesin numrica.

El aprendizaje del recuento y del significado del nmero como cardinal y ordinal
Los distintos estados de conocimiento de los nios sobre el significado del nmero pueden resumirse como sigue: Percepcin temprana de cardinales. Los nios pequeos, entre dos y cuatro aos, son capaces de reconocer el cardinal de conjuntos de uno a tres o cuatro elementos sin necesidad de contar. El cardinal es percibido globalmente por simple inspeccin visual del conjunto. En cambio, cuando se trata de cardinales mayores, los nios ya no saben decirlos correctamente porque eso exige contar y en esta etapa no tienen asumidos los principios en los que se basa dicha tcnica. Percepcin prioritaria de ordinales. Esta etapa corresponde a nios con edades entre tres y cinco aos. Ahora los nios ya asumen algunos de los principios que permiten efectuar un recuento. En concreto, el principio del orden estable (las palabras numricas deben decirse siempre en el mismo orden, empezando por el uno y sin omitir ninguna) y el de la correspondencia uno a uno (cada objeto del conjunto contado debe recibir una palabra numrica y slo una). La prctica del recuento pone de manifiesto el sentido ordinal del

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nmero por cuanto la palabra numrica que se adjudica a cada objeto es su ordinal. Sin embargo, en esta fase no se asume el principio de cardinalidad, es decir, los nios no entienden que el ltimo ordinal sea, al mismo tiempo, el cardinal de todo el conjunto. Para ellos, la respuesta a la pregunta, cuntos hay?, consiste en la enumeracin de todos los objetos de la coleccin. Percepcin prioritaria de cardinales. En esta etapa, los nios, entre cuatro y siete aos, asumen el principio de cardinalidad (la ltima palabra de un recuento indica, no slo el ordinal del ltimo elemento sealado, sino tambin el cardinal del conjunto) con lo que pueden responder correctamente a la pregunta cuntos hay? despus de haber efectuado un recuento. Pero al centrar su atencin en los cardinales sufren una cierta regresin respecto a los ordinales y aparecen, por ejemplo, dificultades al obtener un ordinal. Se niegan a detener el recuento en el elemento en cuestin, ya que tienen muy claro el principio de la correspondencia uno a uno y pretenden adjudicar palabras numricas a todos los elementos del conjunto. Tambin tienen dificultades para reinterpretar un cardinal como ordinal, es decir, una vez que han dicho que diecisiete es el nmero de elementos de un cierto conjunto, les resulta difcil volver a entenderlo como el ordinal del ltimo elemento sealado. Esto les impide, entre otras cosas, adoptar tcnicas de contar a partir de uno de los sumandos para obtener una suma. Una buena concepcin del nmero como cardinal y ordinal supone asumir la doble condicin de cada palabra de un recuento como ordinal de un elemento y, a la vez, cardinal de los elementos contados hasta ese momento. Esto permite interpretar las palabras de un recuento numrico, bien como ordinales, bien como cardinales, en funcin del problema que haya que resolver. En lo que se refiere a la tcnica de contar, los errores que se observan pueden clasificarse en: Errores de recitado. Errores ligados a un recitado incorrecto de la sucesin numrica, consistentes en: saltarse palabras numricas, decirlas en otro orden, repetirlas, introducir palabras no numricas, etc. Pueden deberse a que el nio no tiene asumido el principio del orden estable o a una memorizacin incorrecta del tramo numrico que recita. Errores de coordinacin. Errores ligados a la falta de coordinacin entre la emisin de la palabra y el sealamiento del objeto. Por ejemplo, el nio dice "cuatro" sealando dos objetos o dice "dos tres" sealando un nico objeto. Pueden deberse al desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno, al hecho de no saber donde empiezan y acaban las distintas palabras numricas (nivel cuerda del recitado) o a una falta de coordinacin entre la emisin vocal y el movimiento de la mano.

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Errores de particin. Errores asociados al hecho de "no llevar la cuenta", es decir, de no distinguir correctamente lo ya contado de lo que falta por contar. Consisten en volver a contar un objeto ya contado o dejar objetos sin contar. Se producen por desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno o por una defectuosa puesta en prctica del mismo, debida al desconocimiento o mala utilizacin de las tcnicas auxiliares del recuento (tcnicas de diseo de un camino, marcado, separacin o realizacin de una particin) El aprendizaje del orden numrico El orden numrico se construye alrededor de situaciones de comparacin: comparacin entre ordinales para decidir quin va antes y comparacin entre cardinales para decidir a qu conjunto le sobran o faltan elementos cuando construimos parejas con un elemento de cada conjunto. Decimos que cinco es menor que ocho porque si un elemento es el quinto estar antes o ser anterior en el tiempo al octavo (significado del orden entre ordinales). Tambin decimos que cinco es menor que ocho porque si emparejamos cinco tazas con ocho platos quedarn platos sin taza (significado del orden entre cardinales). Esta ltima definicin tambin lleva implcita la idea de que todos los conjuntos que tienen el mismo cardinal pueden emparejarse sin que quede ningn elemento sin pareja. El orden numrico tanto en su sentido ordinal como cardinal es asumido muy pronto por los nios. En el caso de orden entre ordinales, el xito a la hora de ordenar dos nmeros va ligado a la memorizacin del tramo de la secuencia numrica que los incluye. El nio capaz de recitar del uno al diez ya puede decir, por ejemplo, que "el seis va antes que el nueve". Sin embargo, ese mismo nio puede no saber que quince es menor que diecisiete si no tiene memorizado el tramo del diez al veinte. La memorizacin de tramos cada vez ms amplios de la sucesin numrica permite a los nios ampliar las parejas de nmeros susceptibles de ser ordenadas. Finalmente, la familiarizacin con las reglas de formacin de las palabras numricas junto con el conocimiento de la escritura del nmero, conduce a los nios a asumir las reglas formales del orden numrico:

c.

En cuanto al sentido cardinal del orden, en un primer momento los nios son capaces de percibir globalmente si en un conjunto hay ms elementos que en

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a. b.

Un nmero es menor que otro si tiene menos cifras. Si dos nmeros tienen el mismo nmero de cifras, ser menor aquel que tenga menor la cifra de orden superior. Si las cifras de orden superior coinciden, se examinan las cifras de orden siguiente hasta encontrar algn caso en que no coincidan y entonces se aplica la regla b.

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otro, siempre que esa diferencia sea apreciable por simple inspeccin visual. Sin embargo, el establecimiento del orden entre los cardinales de dos conjuntos por medio del emparejamiento (construccin de parejas que contengan un elemento de cada conjunto) o del recuento no es una habilidad temprana; de hecho, hay nios de seis y siete aos que, en esas condiciones, tienen dificultades para decidir qu conjunto tiene ms o menos elementos. A este respecto es esclarecedor el comportamiento de los nios en la llamada experiencia de la conservacin del nmero propuesta por Jean Piaget. Consiste en lo siguiente: Se le presentan aun nio un nmero reducido de objetos, por ejemplo, entre seis y nueve fichas azules puestas en fila. A continuacin, el entrevistador le pide al nio que ponga tantas fichas rojas como fichas azules hay, una ficha roja por cada ficha azul. Una vez que el nio ha emparejado cada ficha azul con una ficha roja, el entrevistador le pregunta si hay el mismo nmero de fichas azules que de fichas rojas. Si el nio dice que s, el entrevistador modifica la fila de fichas rojas dejando una mayor distancia entre dos fichas. De esa manera, la fila de fichas rojas ocupa ms espacio que la de fichas azules. Despus de eso, se pregunta al nio si ahora sigue habiendo las mismas fichas azules que rojas. En la resolucin de esta tarea los nios se comportan de las siguientes maneras: Algunos no saben colocar un nmero de fichas rojas igual al de fichas azules. No conocen la tcnica de emparejamiento ni tampoco se les ocurre contar. Son nios que pueden tener una percepcin global de dnde hay ms o menos elementos, pero que no usan la correspondencia uno a uno para comparar cardinales. Otros son capaces de colocar un nmero de fichas rojas igual al de azules, estn seguros de que los dos cardinales son iguales, pero cuando el entrevistador modifica una de las filas haciendo que ocupe ms espacio dicen que en esa fila hay ms fichas. Se trata de nios que son capaces de usar una tcnica de emparejamiento para comparar cardinales de conjuntos, pero en cuanto visualmente ese emparejamiento desaparece dejan de verlo y vuelven a una comparacin global basada en la percepcin visual de que uno de los conjuntos ocupa ms espacio. Por ltimo, tenemos a los nios que a pesar de la modificacin espacial efectuada por el entrevistador siguen afirmando que los dos conjuntos de fichas tienen el mismo nmero porque "no se ha puesto ni quitado ninguna ficha". En este caso, los nios no slo son capaces de usar la correspondencia uno a uno entre conjuntos para comparar cardinales, sino que siguen "vindola",

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aunque fsicamente haya desaparecido, y no se dejan distraer por consideraciones de otro orden. Lo ms sorprendente de esta experiencia es que ha puesto de manifiesto que prcticamente todos los nios pequeos son "no conservadores" y que es necesario esperar a que tengan alrededor de siete aos para que acepten mayoritariamente que el nmero de fichas sigue siendo el mismo. Una ltima consideracin a tener en cuenta es que la tarea de ordenar dos nmeros es muy diferente de la de ordenar tres o ms nmeros. De hecho, se ha observado que nios que son capaces de ordenar tres nmeros de dos en dos no son capaces de ordenarlos a base de decir cual es el menor, el mediano y el mayor. En una fase posterior se da tambin el caso de que, una vez ordenados ciertos nmeros, el nio es incapaz de introducir en el lugar adecuado un nmero que se le ha dado posteriormente.

Usos Del Nmero

En nuestra sociedad, usamos los nmeros con mltiples propsitos y a diario, pero si tenemos que definirlo, nos quedamos sin palabras. De todas formas, esto no nos impide usarlo, y lo hacemos en distintos y varios contextos:

Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto; aqu hacemos referencia a su aspecto cardinal. Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie; ste es su aspecto ordinal. Para diferenciar un objeto de otro, como un nmero de telfono; aqu lo usamos como cdigo. Para expresar una magnitud, ya sea masa, capacidad, tiempo, longitud, etc. Para operar, combinando los nmeros para dar lugar a nuevos nmeros.

Los Nios Y Los Nmeros

Las situaciones en que los nios hacen uso de los nmeros son mltiples; tengo 4 aos, dame 3 monedas, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana, porque forman parte de una sociedad en donde los nmeros estn presentes en la mayora de las acciones que realizamos todos los das. Pero cabe destacar, por supuesto, que logran descifrar la informacin que los nmeros nos brindan en forma progresiva; es cuando comprenden que, por ejemplo, nos es lo mismo el nmero 5 en la cantidad de velas de una torta de cumpleaos, que el piso nmero cinco en un edificio.

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Los chicos, al ingresar en el nivel Inicial, llegan con ciertos conocimientos numricos. La funcin de la escuela es entonces, organizar, complejizar, y sistematizar los saberes que los nios traen con ellos a fin de garantizar la construccin de nuevos aprendizajes. Para esto, como fue citado antes, debemos partir de los conocimientos previos, qu saben, cmo lo usan, etc. El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales de los chicos y tomar en cuenta los obstculos potenciales que podamos ver. Tambin favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros, donde el nio pueda usarlos como recursos para resolver problemas. Para que los chicos puedan hacer uso del nmero como recurso, como instrumento, es necesario que la maestra plantee situaciones problema, en distintos contextos, que permitan ver las distintas funciones del nmero:

El nmero como memoria de la cantidad. (Relacionada con el aspecto cardinal). El nmero como memoria de la posicin. (Aspecto ordinal). El nmero para anticipar resultados, para calcular. (Aspecto de operar). Como memoria de la cantidad, el nmero hace referencia a la posibilidad que nos da de evocar una cantidad sin que sta est presente. Si la maestra pide al nio que traiga desde la cocina en un solo viaje los vasos necesarios para los compaeros de su mesa, l deber contar a los pequeos, recordar la cantidad, ir hasta la cocina, evocar la cantidad y tomar los vasos necesarios. sta es la principal funcin de la que el nio se apropia. sta es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizarla. Si colocamos en una mesa una pila de libros de distintos colores, les pedimos que elijan uno. Fabin dice yo quiero leer el tercero y Mara yo me llevo el primero. Aqu vemos la posibilidad que nos dan los nmeros de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes, pero que de las mismas tenemos informacin. La maestra dice: Tenemos 4 cajas de colores en el armario. Yo

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traje 2 de mi casa. Ahora cuntas cajas tenemos?