2010 Jar Am Repre

Tesis Doctoral
Representaciones y enseanza de la historia reciente-presente.

Estudio de casos de estudiantes en formacin inicial y en su primer ao de docencia.
Autor: Miguel ngel Jara Director: Dr. Antoni Santisteban Fernndez
Bellaterra (Cerdanyola del Valles), noviembre 2010
Representaciones y enseanza de la historia reciente-presente. Estudio de casos de estudiantes en formacin inicial y en su primer ao de docencia.
Miguel ngel Jara Tesis Doctoral UAB - 2010
ndice
Agradecimientos..... Introduccin................ I PARTE: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN Captulo 1: Contextos y objetivos de la investigacin Motivos, supuestos y objetivos de la investigacin.... De las preocupaciones a la investigacin. Supuestos, preguntas y objetivos de la investigacin........... El contexto de la formacin: la institucin y el plan de estudios del profesorado........ 1.4. El contexto de la docencia: las escuelas secundarias 1. 1.1. 1.2. 1.3. Captulo 2: Marco terico de la investigacin 2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. La historia, la memoria y la enseanza. El debate sobre la HRP.......... Las memorias del presente............ Historia, Memoria y Enseanza: una estrecha relacin..... Las representaciones y la formacin inicial del profesorado.... Las representaciones sociales.......... La formacin inicial del profesorado.........
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Captulo 3: Marco metodolgico de la investigacin........ 3.1. 3.1.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. 3.2.5. Aspectos tericos y estrategias metodolgicas de la investigacin. Sobre los caminos metodolgicos recorridos...... Las estrategias de la investigacin....... El cuestionario...... Las entrevistas............. Los relatos de vida.......... Los registros de observacin Cuadro de sntesis de objetivos e instrumentos de la investigacin
II PARTE: ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Captulo 4: Representaciones y perspectivas prcticas de estudiantes en la formacin inicial..... 4. 4.1. 4.2. 4.2.1. 4.2.2. 4.3. 4.3.1. 4.3.2. 4.4. 4.4.1. 4.4.2. 4.5. 4.6. 4.6.1. 4.6.2. 4.6.3. Anlisis de los resultados del cuestionario y las entrevistas....... Sobre los datos generales de los estudiantes Sobre los aprendizajes de la HRP........... Temas y pocas trabajadas en la clase de ciencias sociales e historia... Valoracin e influencia de estos aprendizajes en la concepcin de la historia..... Sobre la formacin inicial para la enseanza de la HRP..... La formacin inicial en el profesorado.... Las experiencias en el aprendizaje para la enseanza temas de la HRP.......... Sobre la historia y la enseanza de la HRP... Representaciones sobre la HRP y su enseanza..... Valoracin de la formacin para la enseanza de la HRP... Sobre la temporalidad pasado-presente-futuro..... Anlisis de los relatos de vida....... Relatos centrados en el origen de los tiempos... Relatos centrados en secuencias cronolgicas. Relatos centrados en los cambios y continuidades...
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Captulo 5: La prctica de la enseanza de la HRP en la formacin inicial del profesorado.. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Aprender a planificar la prctica de la enseanza de la historia. Aprender a ensear en la prctica Aprender a ensear HRP... Aprender a reflexionar sobre la prctica de la enseanza de la historia......
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Captulo 6: El primer ao de docencia y la enseanza de la HRP . 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. Profesorado/enseanza... Estudiantes/aprendizaje.. Contexto socio histrico/Funcin social de la enseanza. Conocimiento social/Transposicin didctica.
III PARTE: CONCLUCIONES, SUGERENCIAS Y PROPUESTAS Captulo 7: Conclusiones a partir de la triangulacin de las 3 fases de la investigacin 7.1. Sntesis de los resultados obtenidos en el anlisis de las representaciones y perspectivas de estudiantes en formacin inicia 7.1.1. Sobre las experiencias en el aprendizajes de los estudiantes de la HRP.............................................................................................................. 7.1.2. Sobre la formacin inicial para la enseanza de la HRP.... 7.1.3. Sobre la historia y la enseanza de la HRP......... 7.1.4. Sobre la temporalidad pasado-presente-futuro.... 7.1.5. Sobre las representaciones de los estudiantes sobre el cambio y la continuidad.. 7.2. Sntesis de los resultados obtenidos en el anlisis de las prcticas de la enseanza de la HRP en la formacin inicial del profesorado... 7.2.1. Sobre los procesos de planificacin de la prctica de la enseanza 7.2.2. Sobre las formas de ensear en las prcticas ..... 7.2.3. Sobre la enseanza de la HRP en las prcticas.. 7.2.4. Sobre la reflexin de la prctica de la enseanza .. 7.3. Sntesis de los resultados obtenidos en el anlisis del primer ao de docencia y la enseanza de la HRP... 7.3.1. Sobre el profesorado y las formas de la enseanza 7.3.2. Sobre la relacin entre el aprendizaje y los estudiantes. 7.3.3. Sobre el contexto socio histrico y la funcin social de la enseanza.. 7.3.4. Sobre el conocimiento social y las formas en que se transmite. 7.4. La Triangulacin de las fases.. Captulo 8: Conclusiones sobre los supuestos y los objetivos de la investigacin... 8.1. Sobre los supuestos 8.2. Sobre los objetivos. 8.3. Sobre la metodologa e instrumentos utilizados Captulo 9: Propuestas de cambio... 9.1. Sugerencias, propuestas y perspectivas de continuidad de esta investigacin 9.1.1 Un apunte sobre lmites y posibilidades. 9.1.2 Posibilidades de cambio... BIBLIOGRAFA
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ANEXOS I II III IV Cuestionarios...... Grficos y cuadros de los resultados de los cuestionarios..... Relatos de vida ......... Plan de estudios ..........
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ANEXOS EN CD.. V VI VII VIII Transcripcin de las entrevistas.. Autoevaluaciones e informes final de prcticas Registros de observacin de clases... Planificaciones y secuencias didcticas. CD CD CD CD
A mis padres A mis amigos/as
Agradecimientos
Quisiera destacar que todo trabajo de investigacin es un trabajo colectivo que se hace con otros, en las lecturas, los debates, las reflexiones, en compartir dudas, pedir ayuda, orientaciones, sugerencias. Es un trabajo que lleva mi nombre, pero que no hubiese sido posible sin el otro. Quiero agradecer en primer lugar a mi director, Antoni Santisteban Fernndez, por toda su dedicacin, compromiso y claridad con la que orient mi investigacin. Sus aportes fueron fundamentales y de gran utilidad, no slo para llevar a cabo esta investigacin, sino tambin, en fortalecer y ampliar la mirada en el campo de la didctica de la historia y las ciencias sociales. A Joan Pags, por su orientacin, apoyo y acompaamiento en todo este proceso. A mis compaeros/as y amigos/as del equipo de ctedra e investigacin de la UNCo. Con los que comparto, entre otras cosas de la vida, las preocupaciones por la enseanza de la historia y las ciencias sociales y la defensa de la escuela pblica: Graciela, Rosi, Mara Esther, Fabiana, Tere, Lau, Juan y especialmente a mi pollo Vctor y a Norma por sus aportes, consideraciones y tiempo dedicado. A Marce Motoko, por su creatividad en el diseo de la tapa. No quiero olvidarme de nadie, pero sera imposible nombrarlos a todos, por eso en nombre de ellos a Ceci, Ariel, Neus, Jess, Azl, Vir, Bibi, Andre. A los amigos/as de siempre y a los nuevos, entre ellos a los de la Saleta. A Vanesa, Nancy, Valeria, Sergio, Andrs, y Jos Luis, estudiantes del profesorado que sin su colaboracin hubiese sido imposible concretar este trabajo. Quiero dedicar esta tesis a los protagonistas, que me acompaaron desde estudiantes a profesores/as: Silvana, Mariano, Lorena. Gracias!!! Tambin un reconocimiento a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNCo. y al CPE de Neuqun, por permitirme realizar este posgrado. Y finalmente, a los que estuvieron desde un principio y siguen estando: a mi familia.
Representaciones y enseanza de la historia reciente-presente. Estudio de casos de estudiantes en formacin inicial y en su primer ao de docencia
Introduccin
La investigacin que aqu presento, en el tramo final de mis estudios de Doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales, indaga en la compleja relacin entre representaciones y prcticas de enseanza de la historia reciente/presente. Es un estudio de casos de estudiantes de profesorado de historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), de la norpatagonia argentina, y que sigue a estos estudiantes en su primer ao de ejercicio de la docencia en escuelas secundarias.
Es una investigacin que aborda el complejo campo de la historia reciente/presente1 y su enseanza. Da cuenta de los debates actuales sobre esta parcela temporal tan conflictiva, sobre los lmites y posibilidades de su enseanza. Atiende, en un primer momento, al tratamiento de este perodo en la formacin de los futuros profesores de historia -sus representaciones y sus prcticas- y, en un segundo momento, a cmo lo incorpora a la enseanza el profesorado en su primer ao de docencia.
Este trabajo se ha organizado en tres partes y cada una de ellas contiene tres captulos, en los que abordo aspectos esenciales del objeto de estudio y que nos permiten, en la totalidad del trabajo, dar cuenta del objetivo central de esta investigacin.
En la primera parte, se abordan los fundamentos de la investigacin. En el captulo 1, desarrollamos los contextos y los objetivos de la investigacin, as como las preocupaciones y los supuestos desde los que se parte. Se
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En adelante se referencia como HRP.
desarrolla un breve contexto de la institucin formadora y las caractersticas del plan de estudios del profesorado. Tambin dedicamos un apartado a la presentacin de las escuelas secundarias, en las que trabajan los profesores que nos han acompaado a lo largo de toda la investigacin. En especial el captulo busca establecer y fundamentar el objetivo que orienta esta investigacin.
En el captulo 2, como marco general, se desarrollan los aspectos tericos de referencia. Desde el punto de vista historiogrfico presentamos el debate sobre los procesos de la HRP, considerando algunos aspectos centrales como son la historia y la memoria, y su estrecha relacin con la enseanza. Aqu tambin ofrecemos algunas explicaciones de por qu optamos por denominar a esta parcela temporal como HRP. Por otro lado, en este apartado desarrollamos los elementos tericos relacionados con las representaciones sociales y la formacin del profesorado. Aspectos que consideramos claves y orientadores de esta investigacin.
En el captulo 3 se abordan los aspectos metodolgicos, reconstruimos el proceso de investigacin llevado a cabo, a partir de las diferentes fases. Destacamos los instrumentos utilizados, cuestionario, entrevistas, relatos de vida y registros de observacin. Justificamos la potencialidad de estos instrumentos en la investigacin cualitativa y avanzamos en la construccin de esquemas de anlisis de la informacin y su triangulacin.
En la segunda parte y en el captulo 4 se realiza el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos en el anlisis de las representaciones y perspectivas prcticas de los estudiantes, triangulando los resultados obtenidos en el cuestionario, las entrevistas y los relatos de vida. Este captulo se organiza en cinco ejes, los datos generales de los y las estudiantes, los aprendizajes de la historia en la escuela primaria y secundaria, las experiencias en la formacin inicial, las ideas sobre la
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historia y la enseanza de la HRP y, finalmente, las representaciones de los estudiantes sobre la temporalidad histrica. Los relatos de vida, por su propia densidad y riqueza, son analizados bajo tres tipos de relatos: a) relatos centrados en el origen de los tiempos; b) relatos centrados en secuencias cronolgicas; c) relatos centrados en los cambios y
continuidades.
El capitulo 5 est destinado al anlisis de las prcticas de enseanza de la historia de los estudiantes del profesorado. Aqu tomamos como referencia la informacin obtenida en las planificaciones, secuencias didcticas elaboradas, registros de observacin de las clases y autoevaluaciones e informes finales de la experiencia. A igual que en el captulo anterior, organizamos el anlisis de la informacin a partir de ejes relativos a los siguientes aspectos: a) aprender a planificar la enseanza; b) aprender a ensear en la prctica; c) ensear HRP en la escuela; d) reflexionar sobre la prctica de la enseanza de la historia y de la HRP en particular.
En el captulo 6, se analizan las experiencias de los estudiantes cuando ya son profesores en ejercicio, durante su primer ao de docencia, dividiendo el anlisis en los ejes bsicos del proceso de enseanza y de aprendizaje: a) segn la perspectiva de la enseanza o del profesor; b) de la concepcin del aprendizaje que se observa en las clases; c) del contexto socio-histrico o los fines de la enseanza de la historia; d) de la transposicin didctica del conocimiento social. Para ello nos valemos de la informacin que nos brindan un cuestionario, las entrevistas, los registros de observacin de clases y otras fuentes documentales igualmente importantes.
Una tercera parte, se destina a las conclusiones, sugerencias y posibilidades de continuidad de la investigacin. En el captulo 7, se triangulan las conclusiones de las tres fases de la investigacin. En el captulo 8, se valoran los supuestos, preguntas y objetivos que orientaron el
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proceso de indagacin, y en el ltimo captulo, se realizan algunas sugerencias, propuestas y perspectivas para la enseanza de la HRP, la formacin del profesorado y las posibilidades profundizar esta lnea en nuevas investigaciones. Cierran el trabajo la bibliografa de referencia y los anexos.
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I Parte: Fundamentos de la Investigacin
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CAPTULO 1: Contextos y objetivos de la investigacin
1. Motivos, supuestos y objetivos de la investigacin
1.1. De las preocupaciones a la investigacin El presente trabajo de investigacin tiene su origen en una serie de preocupaciones o inquietudes, que devienen de mi experiencia docente en el campo de la enseanza de la historia y la educacin cvica en la escuela secundaria, as como tambin de mi experiencia en la formacin inicial del profesorado en didctica de la historia y de las ciencias sociales. Esta prctica, adems, tambin debe situarse en los actuales contextos sociales de mi pas y el mundo.
Desde aquella primera formacin inicial, como profesor en historia, la inquietud de mejorar mi prctica de enseanza me ha motivado a realizar una formacin continuada, ante la bsqueda de nuevos horizontes para la innovacin. Diversos cursos, talleres, seminarios de posgrado, como as tambin la participacin en jornadas y congresos han contribuido y orientado mi formacin, en el rea de la didctica de la historia y de las ciencias sociales. Un trabajo que se inicia en soledad en el aula, comienza a ser compartido entre compaeros de las escuelas y, finalmente,
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se integra en equipos de docencia e investigacin en la Universidad e Institutos de Formacin Docente.
Mi dedicacin en el rea de la didctica de las ciencias sociales e historia, en las Facultades de Ciencias de la Educacin y en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), es relativamente reciente, pero de una gran intensidad profesional. Los ltimos ocho aos en la formacin de formadores, se desarrollaron paralelamente a la enseanza de la historia y de la educacin cvica en escuelas secundarias. Ello me permiti agudizar la mirada sobre mi prctica en la enseanza disciplinar y buscar posibles respuestas o caminos, para poder teorizar a partir de esta reflexin sobre la prctica. Por otro lado, el haber participado durante seis aos de un proyecto sobre la enseanza de la historia en la escuela primaria, constituy una experiencia muy positiva y enriquecedora.
Juzgo valiosa la posibilidad de haber transitado -desde diferentes lugares de observacin, de participacin y de prcticas- los tres niveles del sistema educativo. Tal cuestin me brind una visin amplia, plagada de matices y problemas. Algunos de ellos me instaron a pensar la especificidad en cada nivel, otros me habilitaron para comprender y analizar el propio sistema educativo, las caractersticas y deficiencias del currculo, la riqueza y complejidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Sostienen diversos autores (Dubar, 1991; Giddens, 1995; Hall, 1997) que la identidad -incluso la profesional-, se constituye entre la problemtica y tensa articulacin de las dimensiones personal y colectiva. La articulacin que fue tejiendo mi experiencia docente y construyendo mi identidad profesional, revela las marcas de una constante formacin con otros.
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Mi formacin continua se ha visto cruzada por mltiples voces, diferentes, a veces contradictorias que, no slo han contribuido a un ejercicio reflexivo y crtico de m propia prctica, y han orientado mi inters por el campo de la didctica de la historia y de las ciencias sociales, sino adems han fortalecido mi compromiso y preocupacin por la educacin pblica.
El acercamiento a la compleja realidad en la que se lleva a cabo el oficio de ensear se vio fortalecido por las actividades que he realizado -como profesor ayudante-, en la ctedra de Prcticas Docentes de la Enseanza de la Historia del profesorado en la UNCo. Actividad que me permite, desde un lugar privilegiado como observador participante, interpretar las prcticas de la enseanza junto a los futuros profesores. Esta experiencia se ha llevado a cabo en situaciones particulares, cargadas a veces de tensiones y representaciones muy diversas sobre la enseanza, lo que me ha permitido visualizar y configurar un campo de problemas didcticos a los que slo la investigacin puede dar respuesta, con la clara intencin de mejorar la enseanza de la historia.
Una
especializacin
en
investigacin
educativa
aport
elementos
esenciales en mi formacin. Me permiti tener una mirada ms amplia y de conjunto de los problemas con los que cotidianamente convivimos en el mbito educativo. Por otro lado y en el marco del programa del Doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales, que he cursado en la Universidad Autnoma de Barcelona, pude sistematizar algunas de mis preocupaciones y convertirlas en una investigacin y presentar los resultados en esta tesis doctoral.
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1.2. Supuestos, preguntas y objetivos de la investigacin De la experiencia personal en el mbito de la formacin de profesores y de maestros, como as tambin de mi propia prctica en la enseanza de la historia y de la educacin cvica en la escuela secundaria, devienen una serie de supuestos sobre la enseanza de la historia y de la Historia reciente/presente (HRP) en particular.
Un primer supuesto, que da origen a esta investigacin, es el siguiente: los procesos de la HRP, de nuestro pas y del mundo, no se ensean o por lo menos no reciben el mismo tratamiento, en atencin o dedicacin, que cualquier otro perodo histrico. En este sentido considero que el factor principal de esta situacin parece ser la ausencia de esta parcela del conocimiento histrico en la formacin del profesorado, los currculos y las propuestas de enseanza.
Considero que ello puede atribuirse a varias razones. Una de las razones que han dificultado la enseanza de la HRP en Argentina, con un peso muy significativo, es la controversia que ha generado, por lo menos hasta hace un par de aos, esta parcela temporal en el campo historiogrfico y en la filosofa de la historia. Por otro lado, y no separado de lo anterior, las propuestas de formacin del profesorado que ofrecen las universidades de mi pas.
En el caso de la Facultad de Humanidades de la UNCo, esta formacin tiene unos lmites que se expresan en una fuerte formacin disciplinar histrica, apenas sin presencia de la HRP y totalmente desvinculadas de la formacin didctica. Aunque hemos de reconocer que esta formacin posee algunas potencialidades que deben remarcarse, como es una slida formacin historiogrfica, que facilita un anlisis epistemolgico que, en su
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caso, puede aportar elementos muy interesantes a la construccin de la didctica de la historia y la enseanza de la HRP.
Otra razn evidente es la ausencia de habilidades, en el profesorado, necesarias para pensar la temporalidad compleja que relacione pasado, presente y futuro, dando un carcter de continuidad a la historia. Dicho en otros trminos, la falta de destrezas -porque no las ha aprendido- para realizar operaciones temporales, dificulta la construccin de una conciencia histrica, la comprensin del presente y la proyeccin en el futuro. En este sentido, quisiramos apuntar algunas ideas en esta investigacin sobre cmo debe ser la formacin del profesorado para ensear historia
Otra de las razones por las cuales parece que no se ensea la HRP es el hecho o la dificultad que implica ser parte de los procesos que se ensean. El propio profesorado que ensea es parte de esta historia, est implicado emocionalmente. Tambin, parece ser que no se ha reflexionado lo suficiente sobre los obstculos que el docente tiene para construir esa distancia ptima, para abordar los problemas de la actualidad. Sin la superacin de estas problemticas no conseguiremos que la HRP est en las aulas.
Es evidente que existe una relacin entre la ausencia en la formacin del profesorado de la HRP y, paralelamente, la misma ausencia en propuestas curriculares. Un listado de temas sobre la actualidad o lo contemporneo, as como una serie de sugerencias para su enseanza, no supone un tratamiento correcto de la HRP, ya que no aborda sus dificultades ni aprovecha sus posibilidades reales como aprendizaje del pensamiento histrico. De la misma manera podra observarse en las propuestas editoriales de libros de textos escolares. El tratamiento remite ms a lo factual, anecdtico o relacionado con efemrides, que al desarrollo
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de procesos inacabados con un claro anclaje en el pasado reciente o presente.
Entonces, cmo formar ciudadanos crticos y reflexivos de su presente si esta categora temporal est ausente en las aulas?, cul ha de ser la finalidad de la enseanza de la historia, en los diferentes niveles de formacin, en los contextos actuales?, qu contenidos y qu estrategias debern orientar la formacin del profesorado en la enseanza de la HRP?, cmo pensar en una formacin que no ponga lmites, que no sea conformista y est atenta a la complejidad del presente? Sin duda, las preguntas son complejas y no tienen una nica respuesta, pero el debate est abierto y es imprescindible para la construccin de un proyecto colectivo en la formacin inicial.
En concordancia con las preocupaciones que movilizan esta investigacin, parto del supuesto que entre los y las estudiantes del profesorado en historia existe una gama heterognea de prcticas, experiencias, imgenes, sentidos y cosmovisiones sobre la disciplina y lo social. La realidad es que para que sea un hecho la enseanza de la HRP hemos de comenzar por la formacin del profesorado, porque es quien tiene la clave del cambio educativo en este sentido. As, las preguntas que dan origen a mi investigacin son las siguientes: Cules son las representaciones que tienen los estudiantes del profesorado en historia sobre la HRP? Cmo valoran la importancia de su enseanza y la incorporacin de esta parcela temporal en el curriculum? Cmo valoran la importancia de conocer los procesos de la HRP de su pas y el mundo? Qu imgenes-acontecimientos les son representativos de los procesos de la HRP?
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Cul es el origen de las representaciones sobre la HRP de los estudiantes del profesorado en historia? Cmo se reflejan los procesos de la HRP en los relatos sobre la propia historia de los estudiantes? Qu papel juegan en estos relatos los procesos histricos de la HRP? Cules son sus perspectivas prcticas sobre la enseanza de la HRP? Qu y cmo ensean estos procesos de la HRP en las aulas?
Ante estos planteamientos iniciales hemos construido el siguiente objetivo de esta investigacin:
Investigar cmo se aprende a ensear la HRP, desde la formacin inicial al primer ao de ejercicio de la docencia.
partir de este objetivo
general se derivan
otros
3 objetivos
complementarios:
1).- Indagar y analizar las representaciones y perspectivas prcticas de los estudiantes del profesorado de historia sobre la HRP y su enseanza.
2).-
Analizar
comprender
cmo
los
estudiantes
del
profesorado de historia organizan y aplican las propuestas didcticas sobre la HRP, en las prcticas de la formacin inicial.
3).- Analizar las prcticas de la enseanza de la HRP, de los profesores/as en el primer ao de ejercicio de la docencia.
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1.3 El contexto de la formacin: la Institucin y el plan de estudios del profesorado Ubicada en la norpatagonia de la Repblica Argentina, con sede central en la ciudad del Neuqun, la Universidad Nacional del Comahue, fue creada en 19721, en un contexto socio-poltico particular2 de la historia de nuestro pas. Desde su fundacin se ha dedicado a la formacin de profesionales en un amplio campo de la produccin, la ciencia, la tecnologa y la educacin. La joven institucin se organiza en departamentos, facultades, centros regionales e institutos. Una de sus unidades acadmicas, la Facultad de Humanidades, forma a futuros profesores y licenciados en geografa, historia, letras y filosofa.
Es nuestro inters referirnos a la carrera del profesorado en historia. Una breve descripcin del plan de estudio3 nos permitir comprender los objetivos planteados y desandar la trama de relaciones entre la formacin inicial y la prctica de la enseanza de la historia.
Alcira Trincheri en Pequeas historias de la Universidad del Comahue, realiza una interesante reconstruccin de la historia de la UNCo, aporte que permite comprender los procesos fundacionales de la universidad en su joven vida institucional. En: Universidad, docentes, prcticas. El caso de la Universidad Nacional del Comahue . Susana Barco (coord.) (2005), educo, Neuqun. 2 Si bien no es objeto de este trabajo profundizar en el contexto de profunda crisis social, poltica y econmica que atraviesa la sociedad argentina -en un periodo de inestabilidad poltica y de fragilidad en la vida democrtica, que va de golpe en golpe, (1966- 1976)- es importante no desconocerlo, en tanto contribuye a la comprensin de la historia de la institucin formadora. 3 Compartimos la idea que Susana Barco quien (.) plantea en una de sus investigaciones Plan de Estudios, Disciplinas universitarias y Prcticas docentes en relacin a las caractersticas del plan de estudios. Dice la autora que toma el concepto descriptivo de Plan de Estudio, ya que permite avanzar en dos categoras tericas que comprenden al contexto socio-histrico en que son formulados los planes de estudio: Cdigo de Plan y Estructura de Plan. Cada Plan de Estudio exhibe la razn constructiva empleada por los actores, es decir el orden lgico que orienta su formulacin, dando cuenta de este modo del cdigo de plan, el ordo de la estructura del plan, estableciendo los lineamientos generales para la jerarquizacin, distribucin y acreditacin de los conocimientos, delimitando los campos disciplinares que deben recorrer los alumnos y el diseo de ese recorrido. Segn Goodson, el plan de estudio es un documento que surge como respuesta a uno anterior con la pretensin de instaurar un nuevo orden curricular. Desde una perspectiva macro social los planes de estudio son documentos que responden a las lgicas constructivas de los proyectos polticos educativos que los producen. La reproduccin del orden cultural vigente se convierte en objeto del discurso pedaggico cuando el contexto de produccin de la base material y simblica de la vida se separa en dos contextos sociales diferentes. El sentido comn pedaggico recurre al texto para comunicar ambos contextos separados, curricularizando los objetos del saber sabio, c onvirtindolos en objetos de enseanza (Chevallard, 1991). En este sentido, el currculum es la solucin pedaggica al problema de la representacin del contexto de produccin en el contexto de reproduccin (Lundgren, 1993).
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El plan actual,4 vigente desde 1986 con algunas reformas, est organizado en 4 reas de conocimientos disciplinares e historiogrficos5, dependientes del departamento de Historia de la Facultad de Humanidades. De las 29 asignaturas del plan (ver anexo) -que reconoce un ciclo de formacin comn y un ciclo de formacin especfica para cada una de las titulacionesslo 4 corresponden a las asignaturas llamadas pedaggicas, que son Psicologa General y Evolutiva, Didctica General y Especial y Problemas Fundamentales de la Educacin y Prcticas Docentes de la Enseanza de la Historia y estn ubicadas en el quinto ao del Profesorado en Historia. Todas dependientes de la Facultada de Ciencias de la Educacin, 2 de ellas -que nos interesan a los efectos de la investigacin- dependen del Departamento de Didctica, rea de Didctica de las Ciencias Sociales: Orientacin Didctica de la historia.
En este sentido, y en funcin de lo establecido en el plan de estudios, los estudiantes han cursado y aprobado las asignaturas correspondientes al Ciclo Introductorio y al Ciclo Profesional, cuyos objetivos se centran en la profundizacin de los contenidos especficos de la carrera, en el debate de las corrientes historiogrficas propias de las asignaturas histricas, en el aprendizaje de mtodos y tcnicas apropiados, y en fomentar el espritu crtico y el sentido histrico. En este contexto, y considerando el plan de correlatividades, los estudiantes que acceden al ltimo curso cuentan con elementos mnimos e indispensables para la realizacin y puesta en
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Decimos actual porque desde la fundacin de la UNCo, la carrera del profesorado y licenciatura en historia ha sufrido importantes modificaciones. Las investigaciones realizadas por Susana Barco y su equipo son una clara radiografa del los procesos de reformas. Las autoras trabajan, en uno de sus proyecto de investigacin(20002003): Disciplinas universitarias: su constitucin desde los profesores de las carreras del profesorado y licenciatura en Historia de la U.N.Co, el anlisis de los planes de estudios de ambas carreras -licenciatura y profesorado- en Historia, en dos perodos institucionales: perodo de Intervencin, de dictadura militar (19741983) y perodo de Normalizacin Universitaria, del retorno a la vida en democracia (1983-1986), desde la realizacin de entrevistas individuales a profesores titulares o responsables de cada una de las ctedras del Departamento de Historia de la UNCo. 5 1).- rea General con orientaciones en: gnesis del viejo mundo, antigua y clsica, socio cultural, medieval y moderno y universal contempornea. 2).- rea Terica con orientacin en. tcnicas y mtodos, teora de la historia y teoras polticas y econmicas. 3).- rea Latino Americana con orientacin en: colonial, S. XIX y S.XX y 4).- rea Argentina con orientacin en: S. XIX y S.XX.
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ejercicio de sus Prcticas Docentes, en una institucin educativa de nivel medio o superior.
1.4. El contexto de la docencia: las escuelas secundarias Los profesores con los que hemos trabajado en esta investigacin lograron encontrar su primer trabajo en instituciones educativas muy diversas, en formacin, historia y funcionamiento. Ninguna de ellas son en las que realizaron sus prcticas docentes mientras fueron estudiantes del profesorado.
Silvana encontr su primer trabajo en el colegio secundario confesional Santa Teresa de Jess, ubicado en uno de los barrios ms antiguos y populares de la ciudad del Neuqun: Sapere. La escuela fue creada en 1972, por el obispado de la provincia, se inicia con un jardn de infantes y luego incorpora los otros dos niveles (primario y secundario). En la actualidad la matricula del colegio es de a 400 estudiantes. La infraestructura, vieja en su construccin, cuenta con un laboratorio, de escasas dimensiones; una biblioteca que es de uso comn para los diferentes niveles y un saln de usos mltiples, que corresponda a la antigua capilla del barrio, en la que se desarrollan diferentes actividades.
Si bien la orientacin de la institucin es confesional, vinculado al credo catlico, no se imparte educacin religiosa, como si sucede en otras instituciones confesionales de la zona. Tampoco se toma como excluyente el que los ingresantes hayan tomado los sacramentos prescriptos por la iglesia. Los recursos de la institucin provienen, por una parte del estado provincial (sueldos al personal docente) y por otro lado las contribuciones que hacen los padres y madres de los estudiantes a travs de la cooperadora. Esta caracterstica hace que la institucin sea pblica de
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gestin privada y pose la atribucin de seleccionar y nombrar a sus propios docente y dems personal.
La escuela ofrece, a partir del ciclo superior del nivel medio, dos orientaciones: la Humanstica y la Econmico-contable. Estas orientaciones estn integradas proyectos de pasantas como forma de integrar a los estudiantes en el mbito laboral para el que se estn formando. En cuanto a los docentes estos realizan proyectos conjuntos con el fin de integrar sus diferentes reas, con miras a fortalecer las modalidades y como forma de realizar una continuidad y correspondencia entre los conocimientos adquiridos en los diferentes niveles que integran la institucin. Otra de las instituciones, a la que ingres Lorena es el CEM N 5 Dra. Moreau de Justo. Es el segundo colegio secundario de la ciudad y el primero en formar maestros normales hasta la dcada de los 80. Tradicionalmente fue una institucin demandada por un sector
socioeconmico alto de la ciudad. Ubicada en el barrio residencial: Rosauer, congrega a ms de 700 estudiantes provenientes, ahora, de diversos barrios de la ciudad de Cipolletti, provincia de Ro Negro. Es un edificio que funciona desde los aos 60. Amplio en su estructura, pero con las deficiencias de su desgaste y no reconstruccin. Cuenta con biblioteca, sala de video y multimedia, laboratorio, y salones de usos mltiples.
La institucin educativa es pblica, dependiente de la administracin provincial. Su plan de estudios se inscribe dentro de las polticas educativas promovidas por Nacin y adaptadas y aplicadas en la provincia. La escuela ofrece dos modalidades en la formacin pedaggica y en las ciencias naturales aplicadas. Adems cuenta con un plantel de ms de cien profesores/as. Posee un proyecto institucional y no tienen horas disponibles para trabajar coordinadamente en rea.
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Finalmente, Mariano, se incorpor a otra escuela confesional de la ciudad del Neuqun. El Colegio Mara Auxiliadora, que al igual que el Santa Teresa de Jess es un colegio pblico de gestin privada y depende de la dicesis de la provincia. Es una de las escuelas tradicionales de la ciudad, que en un principio era solo para nias y a partir de los 80 se transform en una escuela mixta. Concentra una matrcula importante de alumnos (ms de 600) y de profesores.
Conocer un poco algunos de los aspectos de las instituciones educativas en las que encontraron su primer trabajo como profesores, Silvina, Lorena y Mariano, nos orientan en las posibilidades que han podido desplegar en sus prcticas de enseanza contextualizadas. Son escuelas especificas, con caractersticas y problemticas particulares, pero con algunas cuestiones en comn: son los lugares en los que se insertan a trabajar los profesores que se forman en la facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue.
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Representaciones y enseanza de la historia reciente-presente. Estudios de casos de estudiantes en formacin inicial y en su primer ao de docencia
Capitulo 2: Marco Terico de la Investigacin
2.1. La historia, la memoria y la enseanza
2.1.1. El debate sobre la HRP Vivimos en un tiempo de cambios acelerados y efmeros, al punto de no dimensionar la densidad de su contenido. Tiempos de cambios que cambian los tiempos y sus formas de concrecin, sus duraciones. Cambios que le imprimen una nueva racionalidad. Ya en 1994, el historiador britnico Eric Hobsbwam denominaba nuestro tiempo tiempo de barbarie, producto de una sociedad sin reglas de civilizacin. Intentando responderse a la pregunta sobre el origen de este presente ms que complejo, efmero e inasible; sobre las razones de la construccin de una sociedad humana de ciento cincuenta aos de grave declinacin, seala el incremento de la violencia, el quiebre de los sistemas morales y de la reversin del proyecto iluminista que se sostena en la bsqueda de una direccin racional de los Estados hacia modelos de vida, libertad, felicidad, igualdad y fraternidad.
Con una clara lucidez en su relato, recorre dramtica y dolorosamente todo el S. XX, las dos guerras mundiales, las seguidillas de asesinatos polticos, la guerra fra, las dictaduras militares de la dcada de los 70 en Amrica Latina, el uso poltico de la tortura y las guerras civiles ms prximas, con sus nuevos enemigos y sus amenazas qumico-biolgicas. Sostiene,
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finalmente, que hemos aprendido a tolerar lo intolerable. (Hobsbwam, 1994: 117-129).
Un tiempo que, como sostiene Tzvetan Todorov (2000), va entrando en la historia como siglo de las tinieblas, mientras que el siglo XVIII haba entrado en ella como el siglo de las Luces. Un nuevo marco se abre a la emergencia de nuevos acontecimientos, a la dinmica social y que encuentran ciertas limitaciones en su anlisis e interpretacin. Dice Wallerstein (2005) en las incertidumbres del saber No podemos conocer el presente, no podemos conocer el pasado, no podemos conocer el futuro. Qu lugar nos queda, entonces? Ms especficamente, qu lugar les corresponde a las ciencias sociales, que supuestamente se dedican a explicar la realidad social? Les corresponde una posicin muy difcil, dira yo. Pero no sin recursos, sin embargo. Si consideramos la incertidumbre como la piedra angular para construir nuestros sistemas de saber, quiz podamos construir concepciones de la realidad que, aunque sean por naturales aproximativas y nunca deterministas, seran
herramientas heursticas tiles para analizar las alternativas histricas que nos ofrece el presente en el que vivimos (12)
La ciencia, sostiene el autor, se convirti en la forma de obtener certezas en el sistema-mundo moderno. Los cientficos fueron ganando el espacio a partir de cuestionar la existencia de verdades reveladas a grupos particulares, y proponer que los enunciados verdaderos deban
comprobarse con evidencia emprica. Esto los convirti, de alguna manera, en los nuevos portadores de la verdad. Los cientficos afirmaban que la certidumbre era posible; esa es la concepcin determinista del mundo, algo central para la ciencia moderna. Esta concepcin newtoniana de ciencia ha recibido crticas severas y profundas los ltimos 100 aos. (Wallerstein; 2005: 42)
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En este contexto de incertidumbres, entonces, la posibilidad de historizar los procesos de la HRP emerge como uno de los debates en la historiografa, que se inicia a finales del siglo pasado. Algunos de los grandes temas/problemas que podemos identificar, en la discusin historiogrfica y que repercuten en la prctica de la enseanza, son los que siguen y que luego desarrollar con ms detenimiento. Reconceptualizacin de la temporalidad: Para analizar la HRP es necesario abordar, historiogrficamente, la importancia y el nuevo sentido que adquiere el acontecimiento. Algunos enfoques
historiogrficos de la segunda mitad del S. XX descalificaron la historia basada en acontecimientos. La historiografa del S. XIX confundi hecho histrico con acontecimiento (Arostegui, 1994). Sin embargo, una nueva concepcin de temporalidad permitir repensar y resignificar la historia como una compleja materia de cambios y continuidades, rupturas y permanencias: El problema no era evacuar el acontecimiento sino de volver a introducirlo en su lugar y explicarlo en su relacin con la estructura y la coyuntura. (Le Goff, 1993:37).
Asimismo, la HRP demanda situarse en un trayecto cuyo destino final no se conoce. Al carecer de lmites cronolgicos rgidos, fijos y estancos, a diferencia de otros perodos histricos. La HRP se ubica en parmetros mviles, que permiten mantener la coetanidad de la poca en la generacin que la vive, la simultaneidad entre historia vivida e historia contada, la identidad entre el sujeto que hace la historia y la traduce en historiografa.
Esta ausencia de delimitacin cronolgica preestablecida, no eclipsa, sin embargo, la primaca de determinados hitos cronolgicos. En este marco, no hay coincidencia entre los historiadores para ubicar el 29
inicio de la HRP. El comienzo del perodo para Cuesta (1993) se define en la Segunda Guerra Mundial como hito fundante del presente, para Aguirre Rojas (2000) a partir de la revolucin cultural del segundo lustro de los aos 60. Arstegui, Buchrucker y Saborido (2001), indican que los aos 90 del S. XX, constituyen en definitiva una historia del presente, porque es la historia de las gentes vivas en el mundo actual. Para el caso de la Argentina, por ejemplo, Bordegaray (1999) seala la dcada de los 60 en tanto en ella comienza una etapa de revolucin y utopas junto al proceso de entre golpe y golpe (1966-19 76). Esta situacin tambin genero ambigedad en cuanto a su denominacin, de all que se utilice indistintamente historia reciente, historia presente, historia actual, historia coetnea, entre otras, para referirse a los procesos de la HRP.
Relacin entre Memoria/Historia: Ha predominado entre los historiadores la preocupacin por distinguir la historia de la memoria. Sin embargo, resulta imprescindible recurrir a la memoria para dar cuenta de los procesos sociales que caracterizaron determinado momento histrico. La memoria se constituye en un elemento fundamental a la hora de indagar y abordar el pasado reciente.
La memoria como reducto de las experiencias, aprendizajes y vivencias individuales y colectivas nos permite resignificar
identidades (Nora, 1998; Ricoeur, 1999; Jelin, 2000). Las identidades sociales implican para los sujetos la posibilidad de actuar con sentido socio-histrico. Se trata de construcciones que no remiten slo al pasado sino que, fundamentalmente, permiten a los sujetos un estarprotagonizar en el presente.
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La relacin entre historia reciente/memoria es compleja, sin embargo, es posible desandar esa complejidad a partir de redefinir estos conceptos (Bustillo, 1998; Sbato, 2000). La HRP se relaciona con el fenmeno mundial de explosin de la memoria. Inevitable es el debate sobre la responsabilidad de la sociedad por los hechos ocurridos en el pasado y el rol del estado para incorporar la historia reciente. Por ello, en la reconceptualizacin del sentido atribuido a la transmisin, el sistema educativo, el mbito cultural y el aparato judicial pueden ser algunos espacios para llevar adelante una estrategia de incorporacin de ese pasado (Yerusalmi, 1989; Candau, 1998; Cuesta 1998; Jeln, 1999, 2001, 2002).
Disponibilidad de fuentes: resignificar el pasado reciente/presente implica hacer uso de fuentes que ponen, tambin, en cuestionamiento la verdad histrica. El debate en este sentido gira en torno a considerar que en la reconstruccin del pasado reciente se entrelazan representaciones subjetivas e interpretaciones
diversas acorde a la diversidad de testimonios orales, visuales y escritos de nuevo orden.
El debate y distincin entre multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina, igualmente, se convierte en eje no slo en el campo de la produccin del conocimiento de lo social sino tambin en el campo de la enseanza. Lo reciente/presente se encontrara, entonces, en los mrgenes y fronteras de estas distinciones. No se trata de una hibridacin, sino de una complementariedad en la comprensin, anlisis y estudio de la complejidad de lo social, en contextos de cambios y transformaciones aceleradas y de procesos inconclusos aun vigentes (Morn, 2005; Sotolongo Codina y Delgado Daz, 2006).
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Parafraseando a Wallerstein (2005), la historia en los siglos XIX y XX ha estado en busca de la ciencia; tanto los historiadores idiogrficos como los nomotticos dedicaron sus esfuerzos a la interpretacin, entendiendo este trmino como la bsqueda de realidades bajo la superficie, la bsqueda de sentidos en cierto modo ocultos. Hace siglos que la ciencia viene autoengandose pero esto est cambiando: la nueva ciencia ataca las mitologas de la ciencia tradicional (newtoniana/baconiana/cartesiana).
Qu caminos debera seguir las ciencias sociales histricas? La historia debe comenzar de cero su bsqueda de la ciencia. La solucin no radica en la interdisciplinariedad ya que esta supone la fortaleza del concepto de disciplina. Hay que abordar las antinomias clsicas, mostrar que son falsos dilemas y superarlas. a. Nomottico/idiogrfico, basados en los supuestos de la ciencia newtoniana, segn los cuales el espacio-tiempo es un parmetro exterior eterno cuyos valores deben quedar fuera del anlisis cientfico. Los primeros intentaron descubrir un conjunto de leyes universales que se verifican en todo tiempo y lugar; los segundos apagaron el incendio con fuego, destacaron la singularidad evidente e incomparable y objetaron los conceptos abstractos. La epistemologa que debemos adoptar es una superacin de la antinomia: es lo que denomino concepto de los sistemas histricos, que son parcialmente abiertos y cerrados, tienen reglas que definen su funcionamiento y estn en permanente evolucin. Tienen una historia limitada: nacen, viven y mueren. b. Hecho/valor. Para estudiar estos procesos se requiere realizar elecciones histricas. Nuestros valores son parte integral de la ciencia que producimos; en este sentido, la ciencia siempre es filosofa: Nuestros valores son parte de nuestro aparato conceptual, nuestra definicin de los problemas, nuestra metodologa y nuestros instrumentos de medicin (Wallerstein, 2005, 102). Pero esto no
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implica negar que exista un mundo real cognoscible. La ciencia no se rige por el gobierno de la mayora y tampoco considera igualmente meritorias todas las interpretaciones. c. Micro/macro. Para evitar la valoracin muchos se refugian en estas opciones. En realidad, micro y macro son siempre trminos relativos en una continuidad, pero para muchos cientistas equivalen al par individuo/sistema social; lo que se pretende es una simplificacin ltima. Es una falsa antinomia porque lo que hacemos en una instancia en particular depende de qu preguntas creemos deben ser respondidas. La distincin global/local en la realidad social est plagada de sentido poltico; juzgar la razonabilidad de cualquier eleccin nos retrotrae a la antinomia hecho/valor (106)
La trinidad sagrada, concluye el autor, de las esferas humanas entronizadas por la ciencia social: lo econmico, lo poltico y lo sociocultural, deriva de la ideologa liberal; se considera que el mercado, el Estado y la sociedad son esferas autnomas; esta trinidad es una taxonoma anticuada, sostenida por visiones ideolgicas en decadencia.
En este marco general, la crisis historiogrfica reabre antiguas polmicas y conduce a nuevas reflexiones tericas y metodolgicas del propio conocimiento histrico. Chartier (1988), sostiene que la reclasificacin de las disciplinas transforma el paisaje cientfico, vuelve a cuestionar las preeminencias establecidas, afecta las vas tradicionales por las cuales circulaba la innovacin. Los paradigmas dominantes, que se buscaron en los marxismos o en los estructuralismos, as como en los usos confinados de la cuantificacin, pierden sus capacidades estructurantes () La historia, que haba establecido una buena parte de su dinamismo en una ambicin federativa, no se ha salvado de esta crisis general de las ciencias sociales (291-293).
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En este proceso se argumenta la HRP. Nuevas miradas de la historia asociadas a una nueva concepcin de temporalidad y a la construccin de nuevos objetos. La HRP genera ciertos cuestionamientos, pero tambin suscita inters. La creacin del Instituto de Historia del Tiempo Presente en 1978 (), los estudios de la Historia del Presente de P. Nora () o la publicacin de la revista Ayer () ponen en cuestin el difcil maridaje entre el presente y la reconstruccin historiogrfica del pasado reciente en el que el historiador juega el rol de sujeto y objeto en tanto portador, l mismo, de la memoria del fenmeno que pretende reconstruir histricamente (Mudrovic, 2000).
Las problemticas actuales permiten analizar, con nuevas perspectivas, una serie de dilemas que cuentan con races en el pasado. La mayora de los cientficos sociales plantean que tanto la existencia de ciertos retornos temticos en el debate historiogrfico, como la aparicin de nuevos elementos, estn siendo atravesados por una crisis que es pensada como paradigmtica en el campo (Barros, 1996; Chartier, 1995). Debate1 reciente, y por cierto inconcluso, que tanto en el campo historiogrfico como en el de la enseanza imprime nuevas racionalidades de temporalidad histrica. En la literatura existente sobre el debate del presente como objeto de la historia, abundan diferentes denominaciones que, indistintamente, se refieren a esta parcela temporal como: historia reciente, historia del presente, historia contempornea, historia actual, historia coetnea,
1
Varios de los aspectos del debate sobre la posibilidad de considerar el carcter histrico de los procesos reciente/presente en el campo historiogrfico y en el de la enseanza; que aqu desarrollamos, son retomados de las dos investigaciones realizadas por el equipo del cual formo parte, -integrado por Muoz, M.E.; Salto, V.; Blanco, L; Moreno, T.; Iozzia, J.; Ertola, F. y Sanelli, R.- que dirige la Dra. Graciela Funes; y que son llevados a cabo en el rea de didctica de las Ciencias Sociales y de la Historia de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue. El primero de ellos, trabajado durante 2002-2006, refera a los Estudiantes y Enseanza. El caso de la Historia y la Geografa y que tena como propsito fundamental profundizar las caractersticas de la enseanza de las Ciencias Sociales, focalizando el caso de la Historia desde los acontecimientos recientes y la enseanza de la Geografa desde la vertiente eco-geogrfica. En este sentido avanzamos sobre la temtica en un segundo proyecto que est en proceso de conclusin: Lo Reciente/Presente en la enseanza de la Historia y que nos permite indagar- conocer en escuelas pblicas, de nivel medio, de la Provincia de Ro Negro, la compleja relacin entre los contenidos y las formas de enseanza.
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historia vivida, entre otras. Sin embargo, en esta etapa del debate, no podra plantearse an que las mismas respondan a diferentes perspectivas tericas, sino ms bien a diferentes formas de nombrar el objeto, muchas veces tomadas como sinnimos. As se seala, por ejemplo, en un proyecto de investigacin sobre La enseanza de la historia actual en Salta : La historia de nuestra coetaneidad Para referirse es a la la que necesita, existen hoy, una
reconceptualizacin.
misma
mltiples
denominaciones: historia reciente, inmediata, actual, del presente, entre otras. Adoptamos la denominacin de historia actual- incluyendo en la misma a la historia reciente, historia del presente e historia inmediatapor cuanto posibilita abordar temas y problemas imprescindibles para comprender y aprehender la realidad del mundo en que vivimos2 Implican estas perspectivas una nueva teora de la historia3 o se trata de una proyeccin de las existentes con el objeto de apropiarse del presente?, puede la historia liberarse del pasado?, cul es, hoy, el lugar de la memoria?, qu relacin existe entre pasado-memoria-futuro? No hay respuestas simples para preguntas tan diversas y de tanta complejidad, pero intentaremos aproximarnos a ellas a partir de los distintos argumentos que se plantean en los debates de este campo en construccin.
Algunos autores, entre ellos Barros (1997), apuntan a la necesidad de generar un debate historiogrfico en torno a la redefinicin de supuestos propios de la ciencia histrica, lo que conllevara un nuevo paradigma.
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Ponencia presentada a las VIII Jornadas Interescuelas de Departamentos de Historia realizadas en Salta 2001: Tejerina, Mara Elina, Ros Mara Ester, Carrizo Orellana Karina: La enseanza de la historia actual en Salta, p. 4 3 Si bien no es objeto de este trabajo, no desconocemos que hay quienes hablan de una teora de la historia como sinnimo de lo que otros llaman filosofa analtica de la historia, contrapuesta a las filosofas sustantivas. Las primeras seran epistemolgicas, preocupadas por establecer cmo se obtiene el conocimiento histrico, mientras que las segundas seran ontolgicas (lo que la historia es) y supondran atribuirle un fin teleolgico. Otros (Agnes Heller, por ejemplo, o Callinicos) hablan de teora de la historia significando una explicacin de las claves del curso histrico, pero sin presuponer un fin final ineludible (como las filosofas sustantivas). Otra discusin es si se puede hablar de una (nica) teora de la historia cuyas premisas, postulados e hiptesis tendran aplicabilidad a cualquier contexto, o si solo habra teoras histricas de aplicabilidad ms limitada (teoras histricas y no teora de la historia). En el marco del debate en cuestin, entiendo y utilizo la idea de la Teora de la Historia en su sentido epistemolgico.
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Segn este autor, la crisis de paradigmas del S.XX se expresa entre otros aspectos en: la persistencia de componentes positivistas, la defensa del objetivismo, la fragmentacin de la historia en mltiples objetos y la hiper especializacin del historiador. Entre las causas en la que se manifiesta la crisis de los paradigmas dominantes, se destaca la quiebra de la idea de progreso de la modernidad y la concepcin de temporalidad.
La idea de la linealidad del progreso -en la que se sustentaba el paradigma comn del siglo XX4-, ha sido sacudida a partir de los sucesos mundiales de 1989, que pusieron de manifiesto la necesidad de revisar la utilidad social de la historia. Nos hallamos ante referencias al pasado y anlisis histricos que pretenden incidir en el presente... a travs del futuro (Barros, 1997:25).
En este marco, se producen diferentes retornos que implicaran la posibilidad de construccin de nuevos paradigmas. Entre ellos se destacan el retorno de la historia poltica, del sujeto, del acontecimiento, de la biografa, la narrativa, etc. (Le Goff, 1997). Estos retornos no implicaran meros regresos sino formas renovadas de produccin histrica en los actuales contextos, en los que se produce el triunfo de lo inmediato y especialmente de lo efmero; esta situacin sumada a la centralidad del pensamiento dbil, genera una ansiedad coetnea y provoca cierta incertidumbre. El anhelo de una duracin del presente, como la percepcin contraria de su inmediata e inevitable desaparicin, contrastan con la realidad expuesta tambin por Luhmann (1994) de que disponemos de un pasado histrico casi infinito, estructurado y limitado tan slo por nuestros intereses actuales y, si disponemos de un futuro abierto, el presente se convierte en el punto crtico que cambia el proceso del tiempo del pasado al futuro. (Arostegui, 2002:19)
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Nos referimos al estructural-funcionalismo y marxismo, que dominaron y se debatieron el campo de produccin del conocimiento hasta mediados del reciente pasado siglo.
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Segn Barros es de una necesidad inexorable la madurez del nuevo paradigma en formacin, pero reconociendo y valorando los aportes y contribuciones de las escuelas del siglo XX a la historia cientfica (innovaciones temticas, metodolgicas y tericas) y revisando sus fracasos y limitaciones: ..., es recomendable remontarse a los orgenes de las dos grandes escuelas historiogrficas del siglo XX, para ganar en perspectiva y poder as evaluar mejor lo que sirve y lo que no sirve, lo que hay que reflotar -y reformular- y lo que hay que desechar, con los ojos puestos en el futuro. (Barros, 1997: 31)
Los acontecimientos sucedidos en mi pas durante la jornada del 19 y 20 de diciembre del 2001, pueden significar un desplazamiento conceptual: cacerolazos, piquetazos, llaverazos, son manifestaciones sociales cargadas de un profundo contenido histrico poltico, que enmarcados en viejos-vigentes paradigmas pierden su potencial de ruptura con el pasado y que, por lo tanto, conllevan la necesidad de analizar e interpretar estas acciones en un contexto reciente, que tiene su correlato en la crisis de Argentina en la dcada de los 90.
Sin duda estos procesos de la HRP de la Argentina, inauguran nuevos criterios de periodizacin de mediana y corta duracin. Los cambios y las continuidades tienen un potencial explicativo en esta parcela temporal. Los sucesos o acontecimientos que se quieren estudiar (el golpe del 76, los DDHH, la deuda externa, las manifestaciones culturales, Malvinas, entre otros) operan como bisagras con el pasado ms lejano o cercano. Por lo tanto, son acciones que nos abren un abanico de posibilidades en la interpretacin de nuestra HRP. Sin embargo se plantea una dicotoma: si estos procesos son parte del conjunto de las acciones y reacciones que genera un sistema que no se ha agotado en el tiempo o, al contrario, si son el sntoma de la crisis terminal de un modelo que engendra la gnesis de
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uno nuevo. Dicotoma que se constituye de basamento en la construccin y explicacin de esta parcela temporal y que encuentra explicaciones diversas en las historiografas, medios de comunicacin, la poltica y en las prcticas de enseanza. Es decir, en las formas diversas en las que son producidos y comunicados los conocimientos sociales.
Es indudable que los historiadores deben reflexionar sobre teora de la historia, para develar los interrogantes del siglo XXI. Me parece (...) que la reflexin sobre la actitud que deben adoptar los historiadores frente a lo contemporneo, al presente, esto que Marc Bloch llamaba lo actual, debe continuar. No hemos logrado an definir bien en qu condiciones la historia del presente puede ser una verdadera historia. Creo que hoy, conceptos tales como historia inmediata, no hacen ms que encubrir nuestra impotencia para evitar una ruptura en nuestras prcticas de historiadores de cara al pasado y a lo actual (Le Goff, 1997:43). En consecuencia, el siglo corto, como lo plantea Hobsbawn (2002) pone en tensin el trabajo del historiador debido a que, ms all de ser contemporneo de este siglo, al escribir e interpretar la historia posterior a los acontecimientos de 1989 lo haga desde una perspectiva distinta en tanto este perodo se ha convertido en un espacio histrico con su propia estructura y su propia coherencia o incoherencia. Las personas que se sitan entre el siglo pasado y el tercer milenio no se resignan fcilmente a aceptar los vertiginosos cambios como algo natural, sin embargo, las perspectivas con las que contemplamos el pasado estn cambiando, en un proceso de revisin de los viejos, pero vigentes, presupuestos tericos de la historiografa.
La resistencia de algunos historiadores con respecto a la HRP pone a la ciencia histrica en la imposibilidad de abrir el dilogo a la revisin de supuestos propios. Pensar su posibilidad permite ofrecer explicaciones a la
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sociedad de procesos actuales inacabados y las formas y lgicas de su configuracin. A la enseanza aporta la introduccin de problemas vivos, as como tambin ayuda a la construccin de la conciencia histrica, en tanto es necesario reivindicar las conexiones entre el pasado y el presente para comprender los futuros posibles y deseables, aunque ello no implique un trabajo fcil de realizar. El cambio de la concepcin de la Historia hacia una presentizacin de ella es un poderoso factor de cambio cultural y, tambin, poltico (Arostegui, 2002: 43).
En esta bsqueda por dar respuestas frente a la crisis que atraviesan los viejos-vigentes paradigmas, aparecen diferentes lneas historiogrficas que no pueden considerarse, por lo menos an, ni teora ni escuelas claramente definidas. Por ello, la lnea historiogrfica que plantea la necesidad de construir una historia del presente podra interpretarse, por un lado, como un nuevo enfoque o perspectiva de la historia en este proceso de construccin, asociado a una nueva concepcin de temporalidad. Por otro, la construccin de un nuevo objeto de la historia, el presente.
Frente a este marco, puede la historia liberarse del pasado? Est claro que resulta imposible historizar sin tiempo. Los procesos de la HRP,
potencian esta dinmica de temporalidad histrica y social y plantean dos posibles caminos: uno terico y el otro emprico. En el primero subyace la idea que si el presente implica una ruptura con el pasado, como espacio constructor de por-venir, sera una posibilidad viable. En tanto que el segundo presupone la no reincidencia de las acciones, que la memoria colectiva rechaza. Entonces el presente, como objeto de estudio de la historia, cobra importancia a la luz de los acontecimientos recientes cargados de pasado/presente propios de su devenir.
Finalmente, para comprender la complejidad del debate, considero que los aportes de Arostegui (1998) ayudarn a sistematizar y clarificar las ideas
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expuestas. El autor abandona el trmino5 reciente por considerarlo demasiado vinculado a lo instantneo. Propone usar el trmino presente. Pone el nfasis en la cuestin del tiempo y su concepcin. Realidades sociales recientes, haba dicho yo aos antes en vez de actuales o presentes como dira ahora y esa denominacin no fue enteramente rechazada por otros autores como alternativa a la de tiempo presente, que nos pareca excesivamente francesa. "Reciente sin embargo, no nos parece en momento que recoja ya con claridad el contenido de lo que est en desarrollo, de lo que se desenvuelve de forma actual y determinada la trayectoria de las generaciones vivas. La preocupacin por el tiempo presente, por la historia de lo coetneo en otras palabras no es nueva para nosotros. (1998: 31-32)
Si bien reconoce que faltan definiciones ms claras y anlisis de conceptos, intenta diferenciar su posicin de aquellos que utilizan este tramo de la historia como un apndice cronolgico de la historia contempornea. En este sentido sostiene que la historia presente necesita una nueva argumentacin que d cuenta de una nueva concepcin de la experiencia histrica. Su esfuerzo se centra en contornear, conceptualizar el tiempo presente como una parte esencial de la temporalidad histrica. Pero no debe identificarse esa historia [habla de lo que l denomina Historia del Mundo actual como asignatura] con la del tiempo presente. La razn primera y primordial es sencilla: la historia presente es
Dice Arostegui: Hasta el momento actual he intentado una aproximacin a la naturaleza de la Historia del tiempo presente bajo rotulaciones diversas y de manera ms o menos tentativa en tres textos que enumero: La historia reciente o el acceso histrico a las realidades sociales actuales en J. Rodrguez Frutos (ed.) Ensear historia. Nuevas propuestas. Barcelona, Laia, 1989, Sociologa e Historiografa en el anlisis del cambio social reciente En Historia Contempornea (Bilbao, Universidad del Pas Vasco) N 4, 1990 y El Presente como Historia (La idea de un anlisis histrico de nuestro tiempo) en C Navajas Zubelda (ed.) Actas del primer Simposio de la Historia Actual de la Rioja. Logroo, Instituto de Estudios Riojanos, 1996. Precisamente en Cceres hice mis primeras intervenciones sobre este tema hace ya muchos aos invitado por casi las mismas personas que lo hacen hoy de forma que la cuestin que se plantea aqu en principio no era precisamente nueva aunque la pretensin de abordarla con nuevas maneras.
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incondicionalmente historia viva, no historia reciente, ni inmediata, por mucho que tenga de estas caractersticas o connotaciones. Por mucho que se acerque a nuestro propio tiempo () tiempo presente es el que se confunde, el que equivale, al tiempo vivido para cada uno de los sujetos histricos. Tiempo presente es para cada cual nicamente el tiempo vivido (1998:34-38).
Entonces, frente a estos argumentos, el presente como realidad sociohistrica es aquel que cabe en la memoria de la gente, moldeado entre su campo de experiencia y su horizonte de expectativa esas dos grandes reas de la percepcin del proceso del tiempo y la historia que Reihnart Kosselleck ha descrito con extraordinaria precisin (1998:40)
La propuesta de Arstegui, pone de relieve la proximidad al sujeto y su carcter de inacabada. Para l significa, "la construccin y, por tanto, la explicacin, de la Historia de cada poca desde la perspectiva de los propios hombres que la viven. Es la historia de una edad cualquiera escrita por los coetneos. En ese sentido es una categora histrica y en forma alguna un periodo" (Arstegui, 1997).
El enfoque de la Historia del presente como categora histrica enriquece entonces nuestra perspectiva, en tanto no se reduce a una simple delimitacin cronolgica de los fenmenos histricos y abre camino a otros posibles trayectos. Es decir, se trata de una nueva forma de entender el presente y no simplemente de una nueva fase de la historia
contempornea. Una superacin necesaria de lo no contemporneo de la historia contempornea.
Por otro lado, en el libro que compilan Mariana franco y Florencia Lavn (2007), se refieren a esta parcela temporal como parte del pasado. Por otra parte, este volumen ha sido concebido desde la necesidad de construir
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un espacio de legitimidad para la prctica de la historia reciente, en particular dentro de la historiografa, afirmamos el pasado cercano como objeto de pleno derecho de esta disciplina. (2007: 18)
Entonces, por HRP entendemos la posibilidad de anlisis histrico de la realidad social vigente, que comporta una relacin de coetaneidad entre la historia vivida y la escritura de esa misma historia, entre los actores y testigos de esos procesos histricos y los propios historiadores. Lo reciente/presente es el eje central de su anlisis, al que no retiene aislado de la sucesin temporal o del espesor de los tiempos. Se entiende como expresin de la relacin compleja de la temporalidad, en la que se pueden superar los estrechos lmites del tiempo corto y prolongar su anlisis en la larga duracin. Es un presente de quien nos habla, del enunciador, pues esta historia trata de los que estn vivos, por tanto esto le permite una movilidad, ya que recoge la realidad, constituyndose en una historia con un fuerte elemento experiencial y con contenido generacional.
Resultado de la propia coetaneidad, la Historia del Presente no se entiende como una poca determinada, con una delimitacin temporal esttica y fija, sino como una categora dinmica y mvil, que se identifica con el perodo cronolgico en que desarrollan su existencia los propios actores e historiadores. La ausencia de hitos cronolgicos fijos que la delimiten indica su dinamicidad. Su lmite final es abierto, flexible, sin determinar el hoy, tambin dinmico. En ella, el historiador se enfrenta a procesos an vigentes, inacabados, lo que le supone una mayor dificultad y renovadas exigencias metodolgicas. Su lmite inicial podra coincidir con la supervivencia de actores y de testigos o con la persistencia de una cierta historia vivida o de una memoria viva, en alguna de las generaciones que conviven en la misma poca. Para otros, podra remontarse hasta el inicio de los procesos histricos vigentes, perspectiva que se sita ms bien en el mbito de las relaciones pasado-presente, en donde estructuras de todo
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tipo y la propia memoria presencializan un pasado que permanece vivo en el presente (Soto Gamboa; 2006)
En
sntesis, significa
un
salto
cualitativo
respecto
la
Historia
Contempornea. Su definicin como pariente pobre de otras parcelas historiogrficas, a la que se acusa de carecer de perspectiva histrica y de imposibilidad de acceso a los documentos, es sustituida por otra concepcin diversa, en la que se define no tanto por el marco cronolgico, sino por una diversa concepcin del tiempo histrico, incluso del hecho histrico y que comporta una metodologa con caractersticas especficas. Es una manera de denominar a un cierto tracto cronolgico de la evolucin social, el ms cercano a nosotros, delimitado por el hecho de mostrarnos procesos de los que puede decirse que estn 'vigentes' (Arstegui, 1989: 38). Para concluir. La historia nos ha enseado que la confusin e incertidumbre que acompaan a los perodos de transicin, acaban tarde o temprano con la implantacin de nuevas realidades (de nuevos paradigmas):el nico progreso histrico que ha habido es el progreso relativo: ni absoluto ni lineal ni inexorable; medidos desde el presente y no desde el futuro (...) y un pasado que nunca vuelve. Una nueva idea racional -no teleolgica- del progreso que seguir incluyendo rupturas y revoluciones... que coloca al sujeto en el centro de la historia, que reconoce el papel movilizador de las utopas pero no las confunde con la ciencia (Barros, 1997: 17). Y este es el desafo.
2.1.2. Las Memorias del Presente El abordaje de la memoria, como materia prima para la reconstruccin del pasado, en funcin de las preocupaciones de un presente y como restitucin de la identidad individual y colectiva, es una tarea necesaria. De all que, en el marco de esta investigacin, recobre sentido las memorias
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del presente, en tanto se manifiesta en los recuerdos y representaciones que tiene el profesorado en relacin a sus experiencias sobre la HRP.
La incertidumbre ante el presente-futuro emerge ante los cambios que otorgan otros sentidos al presente, que ya no es un momento ms del proceso social, sino que ocupa un lugar definitorio, central en la produccin de lo nuevo, del por-venir, diferencindose de la concepcin de futuro como instancia superadora del presente a partir del conocimiento del pasado. Es en este contexto donde parece significativo el resurgimiento de mltiples memorias. Cul es el lugar o lugares de las memorias/olvido en los procesos de reconstruccin de identidades y sujetos sociales?, cules son los marcos sociales de la memoria que predominan en los procesos actuales?, son los nuevos lugares de la memoria los que contri buyen a la construccin de los procesos de nuestra HRP?, cmo operan todos estos aspectos en las representaciones del profesorado?.
La memoria social, como producto de la construccin humana, a travs del tiempo y en diferentes espacios, se resguarda en mltiples lugares que permiten resignificar, recuperar o construir identidad/des individuales y colectivas. La memoria es el reducto de las experiencias, aprendizajes y vivencias individuales y colectivas que nos permiten recordar-actualizar en el sentido de construir, significar y resignificar identidades.
Las identidades sociales implican, la posibilidad de actuar con sentido sociohistrico. Se trata de construcciones que no remiten nicamente al pasado sino que, fundamentalmente, permiten a los sujetos un
estar/protagonizar en el presente. Es por ello que las prcticas constructoras de memoria pueden caracterizarse como prcticas histricas, tendientes a establecer un puente entre pasado-presente-futuro, ya sea para establecer continuidades y/o rupturas en los procesos histricos.
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La memoria es selectiva, frgil, subjetiva y est cruzada por procesos polticos que caracterizan determinadas pocas y espacios sociales. La memoria se ocupa de activar los lugares de la memoria, lugares que son distintos y tienen diferentes presencias en la actualidad. La reaparicin del pasado no se produce en forma idntica, se recuerdan ms ciertos elementos que otros, es una reconstruccin estrechamente ligada a las necesidades del presente colectivo segn las perspectivas e identidades particulares. En este sentido la memoria establece un vnculo muy estrecho con la identidad, entendiendo que sta no es slo individual sino que se sustenta en lo colectivo. Es as que la memoria individual no se opone, ni es de naturaleza diferente, a la memoria colectiva, sino que implica una visin particular de ella. Permite una comprensin a partir de rescatar aquello que se considera primordial para dar sentido a la identidad de los grupos humanos.
Es, en nuestro presente histrico incierto, donde parece acontecer una explosin de memorias tendientes a superar la vertiginosidad de los procesos y la sensacin de vaco o carencia de identidad.
En este contexto, los diferentes sujetos sociales individuales y colectivos parecen estar dispuestos a recurrir al pasado, indagarlo y significarlo, de alguna manera reconstruirlo. Este proceso, si se quiere de produccin social del pasado, no es lineal ni unvoco, por el contrario, podra conceptualizarse como espacio de disputa, en el que necesariamente se recurre a hitos, huellas de la HRP, en la reivindicacin de memoria/olvido. Memoria y olvido son inseparables, porque cuando la memoria revive situaciones del pasado, al mismo tiempo, olvida otras. En este sentido, se toma del pasado lo que es til y relevante para el presente vivido.
Para comprender esta situacin, es necesario identificar los sujetos individuales/colectivos que pugnan por la interpretacin del pasado. En
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cualquier momento y lugar, es imposible encontrar una memoria, una visin y una interpretacin nica del pasado, compartida por toda una sociedad (...) Siempre habr otras historias, otras memorias e interpretaciones alternativas. Lo que hay es una lucha poltica activa acerca del sentido de lo ocurrido, pero tambin acercar del sentido de la memoria misma. El espacio de la memoria es entonces un espacio de lucha poltica, y no pocas veces esta lucha es concebida en trminos de la lucha contra el olvido: recordar para no repetir (...) (Jelin, 2000: 5)
Nuestro pasado reciente est entrecruzado por experiencias traumticas que, en mayor o menor medida, marcaron nuestras vidas. No todos hemos sido, directamente, vctimas de procesos de violacin de los derechos humanos (tortura, desaparicin, secuestros), en la Argentina de la ltima dictadura, sin embargo existe una memoria colectiva de denuncia, un compromiso social por la justicia, que permite visibilizar un pasado reciente cargado de dolor y violencia.
La memoria individual se inscribe dentro de la memoria colectiva, en tanto los sujetos significan, a partir de sus experiencias, procesos histricos que tambin son colectivos. En este sentido, la memoria social, ms all de las memorias individuales, presupone la recuperacin del pasado como protagonistas de los acontecimientos o como sujetos de memoria.
Entonces, la memoria individual es simultneamente colectiva. La seleccin de los elementos que se deben conservar de una generacin a otra da sentido a un pasado dotado de significados culturales, polticos e ideolgicos. Tambin es cierto que el conflicto social y poltico sobre como procesar el pasado represivo reciente permanece, y a menudo se agudiza (...) El Nunca Ms involucra tanto un esclarecimiento completo de lo acontecido bajo las dictaduras como el correspondiente castigo a los responsables de las violaciones de derechos. Otros observadores y
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actores, preocupados ms que nada con la estabilidad de las instituciones democrticas, estn dispuestos a reabrir las experiencias dolorosas de la represin autoritaria, y ponen el nfasis en la necesidad de abocarse a la construccin de un futuro antes que a volver a visitar el pasado. Desde esta postura se promueven polticas de olvido o reconciliacin. Finalmente hay quienes estn dispuestos a visitar el pasado para aplaudir y glorificar el orden y progreso de las dictaduras. (Jelin, 2000: 7)
En este contexto, los mltiples lugares de la memoria evidencian la magnitud social de los acontecimientos. Lugares simblicos y materiales que vehiculizan la memoria como, por ejemplo, Las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, H.I.J.O.S, los escraches, las denuncias contra las injusticias, la impunidad, y el repudio contra los asesinos de la memoria, las marchas, las conferencias pblicas, los peridicos, las producciones historiogrficas, la msica, literatura, entre otros tantos.
De igual modo, sucede con otros hechos histricos recientes que evidencian crmenes de lesa humanidad, como es el caso de los campos de exterminio nazis, resignificado a partir de las experiencias y testimonios de los sobrevivientes, de las memorias individuales, de pelculas, libros. Uno de estos testimonios de los sucesos ocurridos especficamente en los Lager nacionalsocialistas es el de Primo Levi (1989), quin ha manifestado que el testimonio de los sobrevivientes debe ser escuchado, porque por encima de todas sus experiencias individuales han sido colectivamente testigos de un acontecimiento fundamental e inesperado. A partir de estos sucesos y de los innumerables testimonios, se va entretejiendo una memoria colectiva arraigada en un pasado de experiencias comunes.
Otro punto, igualmente importante, es el papel que juega la historia y los historiadores en la reconstruccin de las memorias, sus mltiples lugares y su relacin con los procesos actuales de construccin de identidades.
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Algunos prrafos ms arriba, plantebamos la idea del presente como ruptura con el pasado, constituyndose en espacio constructor de por-venir. En este sentido, la historia puede aportar argumentos a esta ruptura, cuestionando identidades heredadas, poniendo en evidencia sus manipulaciones y abusos, en otros trminos: La investigacin histrica puede entonces, actuar contra las cristalizaciones de la memoria individual y colectiva, abrirlas a las interrogaciones, cuestionar el conformismo, luchar contra la complaciente memoria-hbito (Sbato, 2000:16)
Estos debates acerca de la memoria, el pasado reciente y la historia plantean una nueva perspectiva epistemolgica de la historia bien esbozada por Nora (1998): Una historia que se interesa menos por los determinantes que por sus efectos; menos por las acciones memorizadas e incluso conmemoradas que por el rastro de estas acciones y por juego de stas conmemoraciones; que se interesa menos por los acontecimientos en s mismos que por su construccin en el tiempo, por su desaparicin y por el resurgir de sus significaciones; menos por el pasado tal como ha acontecido que por su reutilizacin, sus malos usos, su impronta sobre los sucesivos presentes; menos por la tradicin que por la manera en que ha sido formulada y transmitida. En sntesis una historia que no es ni resurreccin, ni reconstitucin, ni reconstruccin, ni incluso representacin, sino rememoracin en el sentido ms fuerte de la palabra. Una historia que no se interesa por la memoria como recuerdo, sino como economa general del pasado en el presente (Nora, 1998: 25-26)
2.1.3. Historia, Memoria y Enseanza: una estrecha relacin Si bien a fines de los 60 ha predominado entre los historiadores la preocupacin por distinguir la historia de la memoria, igualmente se han ido estableciendo relaciones entre ellas. Asimismo, existe una notable eclosin del anlisis de la memoria en la dcada de los ochenta. Es posible advertir
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que innumerables trabajos han adquirido relieve en cuanto a la manifestacin del fenmeno pero lo arrollador de su uso no se debe a un tratamiento coherente y a su anlisis conceptual. En este sentido Bustillo sostiene que, ha corrido mucha tinta sobre esta cuestin de escue la, pues, si desde muy pronto se ha podido plantear una distincin de conjunto entre la disciplina cientfica y la construccin social del recuerdo, ha sido menos fcil precisar sus inevitables relaciones (Bustillo, 1998: 204)
Aparece la polmica entre los que pretenden subsumir la historia en la memoria, quienes oponen ambos conceptos y quienes las entienden como una relacin dialctica, en la reconstruccin del pasado. Es aqu el gran punto de inflexin, son conceptos independientes?, dan cuenta de reconstrucciones distintas?, son conceptos complementarios que
interactan en una memoria/historia social? Sostenemos que no es posible establecer relaciones temporales, sino es a partir de generar conciencia histrica. Este es el vnculo con la memoria.
En el campo de la historiografa, resulta imprescindible recurrir a la memoria para dar cuenta de los procesos sociales de determinados momentos histricos. Sin duda, ello implica un esfuerzo para establecer un marco histrico en el que, tambin, opera el olvido. En la accin de rememorar o recordar el investigador prioriza o da mayor significado a una u otra actividad.
Este saber experto del historiador sirve para legitimar o denunciar los usos y los abusos de la memoria, en cuanto a la construccin de identidades colectivas se refiere. Permite una reconstruccin del pasado para explicar el presente. Desde esta perspectiva el soporte testimonial es el de la memoria de los pueblos, con la finalidad de dar cuenta de identidades colectivas. Su carcter limitado y selectivo es, en ltima instancia, el que
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pone de manifiesto usos y abusos de la memoria, as como, el dilema entre memoria colectiva y memoria individual.
Ricoeur (1999) sostiene que no existe supremaca de una memoria individual sobre una memoria colectiva ni viceversa, sino ms bien una constitucin convergente de ambas memorias. Esta idea es defendida tambin por Jelin, las memorias son simultneamente individuales y sociales o colectivas, la experiencia tambin lo es. Las vivencias individuales no se transforman en experiencias con sentido sin la presencia de discursos culturales, y estos son siempre colectivos. A su vez, la experiencia y la memoria individuales no existen en s, sino que se manifiestan y se tornan colectivas en el acto de compartir. O sea, la experiencia individual construye comunidad en el acto narrativo compartido (2000: 10)
Entonces, qu es la memoria y cules son los lugares de la memoria? En este sentido podemos arribar a una primera aproximacin del concepto. Dice Jelin, partimos de una nocin de memoria como concepto usado para interrogar las maneras en que la gente construye un sentido del pasado y como se enlaza ese pasado con el presente en el acto de
rememorar/olvidar (...) proceso subjetivo: siempre activo y construido socialmente, en dilogo e interaccin. Esta nocin de memoria contrasta con lo que se suele llamar memoria habitual o automtica, donde no hay reflexin (...) En el momento de actuar, estos conocimientos, que vienen de la memoria, se manifiestan como rutinas, casi siempre sin reflexin. Contrastan con las memorias narrativas inmersas en afectos y emociones, y es esto lo que las hace memorables, lo que las hace intersubjetivas y con vigencia en el presente (2000: 8)
Entendida as, la memoria, es el reducto de las experiencias, aprendizajes y vivencias individuales y colectivas que nos permiten recordar en el se ntido
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de construir, dar sentido a las identidades del presente. Es por ello que las prcticas constructoras de memoria pueden caracterizarse como prcticas esencialmente histricas. En cuanto a los lugares de la memoria, es Nora 6 (1998) quien defini el concepto como realidades histricas en las que la memoria, de forma selectiva, se resguarda de manera manifiesta en conmemoraciones, museos, monumentos, etc. Desde esta perspectiva, son mltiples los lugares de la memoria que evidencian la magnitud social de los acontecimientos.
Si bien la memoria se dirige al pasado, no es el pasado mismo, sino que es lo que queda vivo en las personas, una memoria activa que sigue influyendo en las identidades. La paradoja de ello es que la memoria nos muestra tambin las ausencias. La seleccin de los elementos que se deben conservar del pasado sirve para transmitir, de una generacin a otra, un pasado que indudablemente se encuentra dotado de significados culturales, polticos e ideolgicos y tambin de olvidos.
Esta voluntad de conservar el pasado en la memoria evidencia sus usos y abusos para legitimar, por ejemplo, un tipo de poltica. Es por ello que en una sociedad pueden coexistir varias memorias, pero dicha coexistencia es conflictiva. Diferentes memorias buscan un reconocimiento social para ocupar el espacio pblico. De esta manera, la presencia de mltiples memorias comprende y construye la historia de modos diversos. A veces estas reconstrucciones del pasado tienden a la simplificacin o falsificacin de los hechos, en funcin de determinados fines polticos, econmicos, sociales, etc.
Fue uno de los primeros que contribuy al estudio y anlisis de los lugares de la memoria
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En este marco general la enseanza de la historia ha tenido un papel importante en la transmisin de memoria histrica, de cmo el pasado est presente para la construccin de una identidad colectiva y nacional. La escuela ha centrado sus esfuerzos en esta lnea, sin embargo han existido y existen otras memorias, otras historias, que aparecen en el currculum y en las propuestas de enseanza como nuevas racionalidades ante las nuevas generaciones. Se trata de analizar ese pasado esttico y actualizarlo a la luz de un presente cargado de preocupaciones y posibilidades.
No se nos escapa que el problema excede a la simple reconstruccin histrica. Se trata adems de un problema poltico y tico. Comenzamos por ver que la historia ms contempornea7 plantea la dificultad para discriminar cules son los hechos y procesos verdaderamente histricos, con implicaciones relevantes hacia el futuro. Otro problema es que nosotros somos parte del proceso mismo, dificultad que se agrega a las del historiador o a las del profesor/a de historia. Este hecho no justifica ni disculpa la evasin del presente ni en la investigacin histrica ni en la enseanza.
En este sentido, en la escritura de la historia, Wallerstein (2005) plantea que hay cuatro tipos de produccin del saber: las historias de ficcin, la propaganda poltica, el periodismo y la historia tal cual la escriben los sujetos que llamamos historiadores. Se supone que ascendemos en el nivel de objetividad hasta que llegamos a los historiadores que se jactan de contar la historia tal cual sucedi; pero hay una tare a de interpretacin el historiador ser imparcial? Algunos acadmicos han llegado a decir que es intrnsecamente imposible hacer afirmaciones con valor de verdad; otros plantean que debemos ser muy cuidadosos con estas afirmaciones.
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Para Julio Arstegui (2002) la historia de lo coetneo es la construccin y, por tanto, la explicacin de la historia de cada poca, desde la perspectiva de los propios hombres que la viven, esto es la historizacin de la experiencia.
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He ilustrado el hecho de que no existe una lnea clara y tajante que divida la ficcin de los hechos, la fbula de la verdad. La lnea que separa las historias infantiles de la disciplina histrica es borrosa, y en ella se mezclan realidad, disputa poltica y fantasa utpica. () Eso es fcil de demostrar, pero est lejos de dejarnos satisfechos. En la vida real todos ponemos a prueba la realidad en nuestros intentos individuales de lidiar con el mundo real (114)
Para llegar a una interpretacin plausible tenemos en cuenta la coherencia interna de la argumentacin y el carcter de las preguntas que se formulan; el problema es que los historiadores y el pblico en general no comparten un mismo criterio. Habr que hacer retroceder el debate hasta la lnea en la que se considere cules son las preguntas filosficas y polticas de nuestro tiempo; es un cambio que ilumina el debate y permite la participacin de personas que no son historiadores profesionales. Los historiadores tienen una responsabilidad especial en los tiempo s de crisis sistmicas. Para ser honestos, el trabajo de los historiadores en las pocas de funcionamiento normal de los sistemas sociales histricos no es muy importante. Pueden legitimar el sistema o el rgimen vigente; pueden tambin criticarlo. Lo ms probable es que nadie los tenga en cuenta () si hoy de verdad nos encontramos frente a una crisis sistmica, entonces la situacin es distinta () lo que los historiadores escriben resulta trascendental; sus verdades afectan las decisiones individuales; sus tareas cientficas, que tambin son tareas polticas y morales, se magnifican (Wallerstein, 2005: 119)
Abordar esta parcela de la historia en las aulas, en una sociedad de comunicacin de masas, implica no desconocer las representaciones que los sujetos tienen sobre el hoy y la realidad en la que viven. Adolescentes y
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adultos, bombardeados por los Mass Medias, tienen dificultades para fundamentar sus conocimientos sobre el mundo del hoy. Se separa as el estudio de la historia de las texturas de lo cotidiano. En este marco, la apuesta es la enseanza de un presente que es histrico, buscando continuidades/discontinuidades, rupturas/cambios, con los procesos
anteriores, as como para pensar el futuro.
Las dificultades de estudio del presente se ven compensadas por la importancia de la comprensin de los problemas vividos en la actualidad y la posibilidad, desde la enseanza de la historia, de aportar instrumentos para tomar decisiones sobre el futuro. As la historia se convierte en pieza fundamental de la educacin para una ciudadana democrtica.
En esta investigacin nos referiremos a la enseanza de la HRP como aquella parcela que comienza en la dcada de los 60 en la historia argentina, perodo muy controvertido, pero que es necesario abordar para analizar y comprender el presente vivido. Nos interesa abordar las continuidades/discontinuidades desde la dcada de los 60, en tanto entendemos que en ella comienza una etapa de revolucin y utopas junto al proceso de entre golpe y golpe (1966 -1976) (Bordegaray y otros, 1999). Para Mudrovic (2000), la historia reciente es aquel lapso del pasado, que tiene por objeto acontecimientos o fenmenos sociales que constituyen recuerdos de al menos una de las tres generaciones que comparten un mismo presente histrico. Algunas ventajas de ese lapso del pasado (para debatirlas en torno a la historia enseada) son a) delimita un lapso temporal ms o menos acotado; b) replantea la relacin S-O, en tanto el recuerdo puede pertenecer o no a la generacin a la que pertenece el historiador, c) delimita el presente histrico a un marco temporal de sentido determinado por la interseccin de los espacios de experiencia de las tres generaciones (22).
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Finalmente y a modo de justificar esta parcela temporal a la que denominamos HRP en el campo de la enseanza, diremos que nos permite introducir en el curriculum y en la formacin no slo el presente histrico, sino tambin aquellos acontecimientos recientes (que para Arostegui son entendidos como inmediatos), que en el devenir de la dinmica social se presentan vivos, latentes, como inacabados. Es la parcela temporal que permite un tratamiento contextualizado de los problemas de hoy, con los ojos puestos en el futuro. Su enseanza es la base de la construccin de una conciencia histrica para las generaciones del futuro y un compromiso tico-poltico para el profesorado.
2.2. Las representaciones y la formacin inicial del profesorado
2.2.1. Las representaciones sociales Es Moscovici desde la psicologa social quien introduce el concepto de Representacin Social (RS) en su obra El psicoanlisis, su imagen y su pblico de 1961. Sus teoras son de utilidad en tanto permiten dar sentido a las formas individuales y colectivas de interpretar el mundo, lo social y lo simblico.
Las RS han sido objeto de investigacin en un gran nmero de trabajos en el campo de las ciencias sociales y, ms recientemente, en el de la didctica de las ciencias sociales y de la historia (Laville, 2001). Entre los distintos trabajos realizados sobre las representaciones en la enseanza de las ciencias sociales podemos destacar, entre otros, los primeros estudios que aparecieron en la obra compilada por Audigier (1997) o los ms actuales de Dalongueville (2003 o 2006). En Espaa ha aparecido algn trabajo desde la didctica de las ciencias sociales, que toma las RS como una parte importante de sus investigaciones (Santisteban, 2006, 2007). En
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la presente investigacin, como en la ltima citada, se indaga en las RS de los estudiantes de profesores. Dice una autora costarricense que la teora de las Representaciones Sociales es una valiosa herramienta dentro y fuera del mbito de la psicologa social porque ofrece un marco explicativo acerca de los comportamientos de las personas estudiadas que no se circunscribe a las circunstancias particulares de la interaccin, sino que trasciende al marco cultural y a las estructuras sociales ms amplias como, por ejemplo, las estructuras de poder y de subordinacin (Araya Umaa, 2002: 9)
Pero, qu son las representaciones sociales? Para Moscovici (1979, 1993) las RS son maneras especficas de entender y comunicar la realidad. Tienen influencia en las interacciones sociales y evolucionan
constantemente (Moscovici, 1981, 1984). Las RS son un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, a partir de las experiencias personales y de las informaciones y modelos sociales. Las RS son formas de pensar y crear la realidad social, constituidas por elementos de carcter simblico. Su finalidad es la de transformar algo que es desconocido en algo familiar.
Por otro lado, desde los estudios de las RS realizados en los medios de comunicacin, se indica que las representaciones refiere, en este contexto, a la imagen (mental) que tiene un individuo cualquiera, es decir, un hablante cualquiera de cualquier comunidad lingstica, acerca de alguna cosa, evento, accin, proceso que percibe de alguna manera. Esta representacin -en la medida que es conservada y no reemplazada por otra- constituye una creencia (o es elemento de una creencia) y es la base del significado que adquiere cada nuevo estmulo relacionado con esa cosa, evento, accin o proceso. (Raiter, 2002: 11)
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Tambin afirma el autor que no todas las representaciones individuales pueden convertirse en sociales. Sin embargo, de modo inverso o de modo no reciproco, las sociales s pueden convertirse en individuales. Es ms, las representaciones sociales, como tales, trabajan como marco para la formacin de las individuales. (Raiter, 2002: 15)
La vida cotidiana es el campo donde operan en primer lugar las RS. Las personas realizan sus representaciones a partir del lenguaje, en los procesos de comunicacin, el pensamiento social se forma dando sentido a las imgenes y cosmovisiones de las acciones diarias, donde se ponen de manifiesto valores, creencias y opiniones que orientan los patrones de conducta.
Es evidente que las RS se reconocen en los prejuicios o en los estereotipos, aunque tambin se reflejan en las actitudes y en las acciones concretas: Las RS, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientacin actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de cdigos, valores, lgicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prcticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los lmites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actan en el mundo (Araya Umaa, 2002: 11).
Abordar las RS en el marco de esta investigacin es relevante en dos aspectos centrales de la formacin de profesores. En primer lugar, porque nos permite indagar en las representaciones que tienen los estudiantes sobre la HRP, como parte de la formacin disciplinar de la ciencia referente, con las lgicas implicaciones para la enseanza de esta parcela temporal. Por otro lado, nos permite aproximarnos a los procesos, mecanismos y
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contextos de construccin del pensamiento de los estudiantes del profesorado en el diseo y en la prctica de la enseanza. Es evidente que los dos mbitos de aplicacin de las RS son interdependientes, as, la construccin de una memoria y de la temporalidad histrica, como su relacin con determinados temas de la historia, tiene una traslacin en el qu y en el cmo se ensea.
Las RS como formas del pensamiento social permiten visualizar los modos en que cada persona o grupo de personas reconstruyen la dinmica social, de cmo le dan sentido y actan en la vida social, y en la resolucin de situaciones problemticas que les plantea el mundo. Contribuye a la construccin de una realidad comn a un grupo social o cultural. Entonces, si las RS son las que median nuestra interaccin con los otros y con el mundo, su estudio es fundamental en el mbito de la educacin, en el momento de explicar los lmites y posibilidades asociados con el aprendizaje y la enseanza de la HRP.
En este sentido Pags (2004)plantea que detectar las representaciones o concepciones sobre la enseanza de la historia permitir un cambio en las acciones, en tanto son ideas formadas a lo largo de un proceso de socializacin y escolarizacin que muchas veces se resisten al cambio, se trata, de conocerlas, indagar sus orgenes, constrastarlas con otras ideas o con otras concepciones y trabajar con ellas y no como se ha credo durante mucho tiempo, en contra de ellas. Se trata de pensar estrategias que ayuden a estudiantes de profesor a contrastarlas con otras y cambiarlas, sabiendo sin embargo, que el cambio de ideas no siempre supone un cambio de conductas, de prcticas (203).
En este marco general es pertinente distinguir una serie de conceptos complementarios, que son importantes en el contexto de los supuestos que orientan el anlisis en esta investigacin. Estos conceptos me permitirn
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hacer inteligibles algunos relatos y experiencias de los estudiantes del profesorado. Estos conceptos son el de sentido comn, buen sentido y saber cotidiano, saber acadmico. En el caso del concepto del sentido comn entendemos que es la sedimentacin de concepciones del mundo que llegan a la conciencia en forma fragmentaria y dispersa y que se desarrollan en interaccin con el ordenamiento de la vida social, en un sistema poltico-cultural de clases. El uso que da Gramsci a la expresin sentido comn, dice la autora, es distinto del que tiene en nuestro lenguaje; no se refiere a esa especie de sabidura adquirida y evidente en la vida cotidiana y que es, segn el dicho popular, el menos comn de los sentidos, sino casi su opuesto. El trmino comn tiene ac el sentido de difundido: segn Gramsci, cada estrato social tiene su sentido comn que es, en el fondo, la concepcin ms difundida de la vida y la moral (Brusilovsky, 1992: 20) Cuando aludimos al sentido comn, advierte la autora, aludimos a los procesos y las categoras cognoscitivas con los que un sujeto hace inteligible una situacin o toma decisiones, poniendo en juego
conocimientos e informaciones provenientes del saber cotidiano y utilizndolos en forma poco flexible, sin cuestionar la relacin entre la situacin que les dio origen y aquella en la que se aplican, con escasas preocupacin por poner a prueba las aseveraciones. Es una forma de pensamiento que se caracteriza por ser pragmtica e hipergeneralizadora. Su carcter pragmtico implica que el sujeto se apropia de los significados socialmente construidos sin cuestionar su gnesis.
El saber personal se construye y aplica a partir de y en relacin con situaciones o problemas particulares. Las explicaciones no se independizan de los problemas a resolver y suelen adquirir sentido en relacin con objetivos o acciones particulares. Son aspectos fundamentales del
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conocimiento cotidiano, que no integra la dimensin histrica y se ubica esencialmente en un plazo corto (Le Boterf, citado en Brusilovsky, 1992). Otra caracterstica es la utilizacin de categoras valorativas sin explicitacin de la concepcin o el criterio desde el que se juzga, de modo que, al no hacer referencia a un sistema de valores o a una situacin histrica, convierte en absolutos e incuestionables los valores implcitos (Brusilovsky, 1992).
El sentido comn cristaliza, en cambio, el pensamiento crtico y el buen sentido abren la posibilidad a la reflexin y oposicin a lo establecido son cuestionamientos del orden y de lo ya dado. Por otro lado, sostiene Brusilovsky, cuando hablamos de buen sentido, nos referimos a procesos por los cuales se hace inteligible una situacin o se toma decisiones, por medio del uso de conocimientos e informaciones provenientes,
fundamentalmente, del saber cotidiano, lo que se evidencia en el lenguaje comn, no de cuerpos tericos. Si bien del mismo modo que cuando se opera con sentido comn, el razonamiento se apoya en el saber cotidiano, se diferencia por su flexibilidad, la ubicacin de los problemas particulares en relacin con la situacin histrico-social que les dio origen y la posibilidad de imaginar respuestas nuevas, adecuadas a las condiciones de la situacin. Esto es posible porque se procura recabar informacin que permita contemplar la visin de una situacin y se suspende el juicio, se evita emitir juicio si se carece de informacin suficiente (Brusilovsky, 1992: 26-27). Los otros conceptos que hemos mencionado son los de saber cotidiano y saber acadmico. Heller (1977) entiende que el pensamiento o saber cotidiano es la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad, que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo ms heterogneo (Heller, 1977: 317). Es un pensamiento programtico, cuyos contenidos son tomados como verdades, hechos evidentes o puestos a
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prueba en acciones prcticas particulares, sin explicitar conexiones que los liga a otros (Brusilovsky, 1992: 20-21). Por otro lado, la idea de saber academicista alude a una situacin lamentablemente generalizada en el sistema educativo: Me refiero al uso de contenidos conceptuales provenientes de un sistema de conocimiento, contenidos que pueden ser producto de procesos de investigacin cientfica, pero que se adquieren y son utilizados sin relacin con los mtodos con que se los produjo, ni con referencia a la realidad. Se toma como hechos evidentes, apoyando los razonamientos en referencias bibliogrficas, en la opinin de expertos, sin encontrar la relacin entre el concepto y la realidad. El eje estructurante del razonamiento es la deduccin a partir de esos conocimientos y se pone el acento en la aplicacin de conocimientos generales a caso particulares, sin suficiente consideracin de las condiciones especificas de cada situacin.
(Brusilovsky, 1992: 28)
Finalmente, el concepto de habitus nos parece compatible con los de sentido comn y saber cotidiano. Bourdieu sostiene que la prctica social est estructurada por el habitus, sistema de disposiciones durables, estructuras interiorizadas de pensamiento, percepcin y accin, que organizan el pensamiento y las prcticas; estn incorporados al agente social, de modo tal que ste no percibe su arbitrariedad, y deben su eficacia precisamente al hecho de ser una matriz inconsciente, estructuras estructuradas que funcionan como estructuras estructurantes (Bourdieu, 1972, 1980).
2.2.2. La formacin inicial del profesorado El escenario socioeconmico y cultural en nuestro pas ha cambiado durante las ltimas dcadas y, seguramente, coincidamos que en otras latitudes tambin, cambios que nunca antes se haban experimentado. La
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vertiginosidad de esos cambios deja al desnudo las certezas con las que se viva y evidencia la crisis de proyectos colectivos. Son pocas de nuevas configuraciones en contextos diferentes, que debemos analizar y decodificar, para reivindicar algunas realidades y objetivos a los que no debiramos renunciar.
En este marco, el sistema educativo tiene un gran protagonismo. Debe dar respuesta a los problemas actuales de la sociedad. Seguramente, no tiene un peso decisivo en todos ellos, pero es fundamental asumir nuestra responsabilidad como educadores de las futuras generaciones. Debemos asumir, con un claro compromiso, el presente complejo y cargado de contradicciones e incertidumbres.
La formacin inicial como la formacin continuada del profesorado ha sido y es una preocupacin bsica para la mejora de la enseanza. Existe una profusa literatura sobre las problemticas de la formacin del profesorado, desde perspectivas muy diversas. Existen tambin numerosas
investigaciones, experiencias y reflexiones sobre la prctica, aunque deberamos afirmar, como hace Pags (2004), que estas investigaciones no han tenido un reflejo coherente en las polticas ministeriales o en las reformas de los estudios universitarios.
De las investigaciones que se han dedicado a la formacin inicial del profesorado en enseanza primaria y a la formacin del profesorado en historia y/o ciencias sociales -atendiendo a diversos aspectos de la formacin- se destacan, para el entorno europeo las de Benejam, (2002); Bravo, (2002); Pags y (2004); Santisteban, (2005) y para Amrica del sur las de Achilli, (2008); Edelstein, (1995, 1999, 2008); Gonzlez Amorena, (2008); Delfino, (2009); Villarreal, (2009); Fallik-Mateo-Muneta, (2009), por nombrar slo algunas de las ms recientes. Entre las investigaciones citadas, varias de ellas abordan los primeros aos de profesin de
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maestros y/o profesores principiantes o noveles. Por lo general todas atienden a las dificultades con las que se encuentran los docentes al iniciarse en la profesin y de algunas estrategias que aplican para resolverlas.
Una reciente produccin coordinada por Zamboni y Guimares Fonseca (2008), obra colectiva de autores pertenecientes a pases como Espaa, Portugal, Brasil y Argentina, se retoman algunas reflexiones y debates en cuanto a algunas experiencias en la formacin inicial y continuada de profesores y profesoras en historia, de las comunidades de referencia.
Son producciones que devienen de lneas de investigacin que abordan temticas tales como: metodologas de la enseanza, polticas educativas y formacin inicial, currculo, la historia de formar a profesores/as en historia, formacin del profesorado en contextos, la historia reciente en la formacin del profesorado, multiculturalidad, nuevas temporalidades, saberes y prcticas en la formacin del profesorado, entre otros temas que recobran vigencia a la luz de las preocupaciones y problemas en los actuales contextos de formacin del profesorado.
Otra de las obras colectivas, coordinada por Paquay - Altet - Charlier Perrenoud, (2005), plantea una serie de aspectos centrados en la formacin profesional del maestro. Algunos temas tratado en el captulo II El trabajo de las representaciones en la formacin de los maestros y en el captulo VII Del practicante al experto: Cmo construir las habilidades profesionales?, son aspectos muy interesantes y relevantes para esta investigacin.
En el captulo II plantean que en la investigacin llevada a cabo en el Institut National de la Recherche Pedaggique sobre la modulacin de la formacin de los maestros, se pretenda bsicamente explorar las distintas
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formas de personalizacin de la formacin que toman en cuenta las representaciones individuales y cmo se enrazan en ellas. En esta investigacin las representaciones son consideradas como instrumentos cognitivos de aprehensin de la realidad y de orientacin de las conductas; las representaciones de los maestros pueden considerarse como uno de los medios que estructuran sus comportamientos de enseanza y de aprendizaje (Charlier, 1989: 46).
La expresin trabajo de las representaciones, segn plantean los autores, debe tomarse en sus tres acepciones: 1. Los efectos de las representaciones del oficio y de la formacin tanto en lo que respecta al ejercicio profesional como a la dinmica de la formacin. 2. La puesta en marcha de una formacin y del ejercicio profesional, que hacen trabajar dichas representaciones. 3. El trabajo de investigacin sobre estas representaciones, en particular en caso de urgencia.
En la investigacin se plantean tres hiptesis derivadas de las tres cuestiones principales de este libro: 1. La naturaleza de las habilidades profesionales de un maestro experto seria relativa respecto a los puntos de vista de los actores, ya que cada uno tiene el suyo propio sobre cada una de las mismas. 2. Es posible que el proceso bsico de construccin de estas habilidades consista en la evolucin de las representaciones del oficio y de las representaciones del yo profesional (y viceversa). 3. Una de las prioridades de la formacin consistira, en este caso, en hacer trabajar al practicante y a los maestros sobre sus representaciones del oficio y sobre las representaciones que tienen de ellos mismos cuando ejercen el oficio.
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Si bien se abordan las tres hiptesis, la tercera prevalece a lo largo de todo el trabajo. Al mismo tiempo, se presentan los trabajos realizados en las investigaciones referidas sobre la modulacin de los maestros, ya se trate de herramientas y de estrategias elaboradas, o bien de datos en estado bruto. Los autores abordan la prctica pedaggica y sostienen que e st regida por los hbitos del maestro; esto es, por un sistema de esquemas de pensamiento y accin que sustenta las mltiples micro decisiones que se toman en clase, sobre la marcha (Pernoud, 1983). La cuestin de la elucidacin de los saberes de la experiencia (Terdif, Lessard, Lahaye, 1991) que los maestros desarrollan en su prctica del oficio est estrechamente vinculada con la problemtica de la formacin. Interrogarse acerca de la reflexin-en-accin (Schon, 1983 y 1987) de los practicantes expertos, con el objeto de actualizar los esquemas y conocimientos movilizados en una prctica efectiva, es una forma de contribuir a esclarecer la cuestin de las habilidades profesionales que deben adquirirse en un sistema de formacin.
Sin embargo, no hemos encontrado investigaciones que atiendan al trayecto formativo que va desde el ltimo ao de formacin universitaria o superior hasta el primer ao de ejercicio de la profesin. Es decir, el periodo que comprende la prctica de la enseanza en la formacin inicial, al primer ao como profesor de historia en la escuela secundaria.
En demasiadas ocasiones persiste la idea de que los problemas de la enseanza se resuelven a partir del cambio curricular. Pero esta opcin se contradice con lo que pasa en la realidad, ya que los cambios en el currculo no aseguran, necesariamente, un cambio en las prcticas, si no van acompaados de la participacin activa de los profesores, de la comunidad educativa y una formacin continuada del profesorado en
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ejercicio. Las polticas educativas deben ser claras y sostenibles en el tiempo, han de priorizar las necesidades de la sociedad y la cultura, pero no pueden ignorar las condiciones en las que se desarrolla el trabajo en las instituciones educativas.
Por lo que se ha expuesto, cuando hablamos de formacin del profesorado los contextos en los que se lleva a cabo son fundamentales. Es importante analizar los cambios sociopolticos y culturales que inciden o no en los programas de formacin. La relacin teora-practica debe dar coherencia a la formacin para aprender a ensear en cada contexto. En todo caso, la relacin teora-practica debe ser totalmente diferente a la visin que evidencia una relacin prioritaria de los cuerpos tericos sobre la prctica, vista como transferencia final de la teora (Pruzzo de Di Pego, 1999: 36).
Para Benejam (2002), hasta ahora la relacin teora-prctica no se ha caracterizado por su fluidez: contrariamente a lo que ocurre en el terreno de la medicina o de la tcnica, en el campo de la educacin perdura con obstinacin el divorcio entre teora y prctica. Esta situacin justifica el descrdito de los tericos debido a su inoperancia, y el de los prcticos, incapaces de justificar con rigor su accin (Benejam, 2002:93).
Coincidimos con esta idea, en tanto es una de las problemticas visibles en la formacin de profesores, puesto que no es habitual que los historiadores y las historiadoras universitarios piensen en la formacin de su alumnado como profesores de enseanza secundaria. Ni tan siquiera que tengan inquietudes y preocupaciones didcticas. Son pocos los profesores y profesoras de historia que creen que existe un campo de problemas, y una disciplina, que tiene por objetivo investigar sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia en cualquier contexto educativo (tambin, por supuesto, en la Universidad). Y formar al profesorado para que aprenda a ensear historia (Pags, 2004:156).
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Esta situacin es bastante generalizada en la formacin universitaria en la Argentina, un dossier dedicado a este tema en la revista8 de la Asociacin de Profesores de la Enseanza de la Historia de Universidades Nacionales (APEHUN), permite adentrarnos a diferentes experiencias formativas, pero con un punto en comn: una vez aprobadas las asignaturas histricas segn el plan de correlatividades- , se pasa a las asignaturas pedaggicas (ver anexo V). En la medida en que se siga pensando que basta con el saber disciplinar para ensear, pocas son las posibilidades de cambios en la formacin de profesores y la didctica seguir quedando relegada al ltimo semestre del ltimo ao del trayecto formativo.
Persiste la idea de que para ensear basta con saber lo que se debe ensear. Ello se ha convertido en el lugar comn en el discurso de muchas personas relacionadas o no con el campo educativo. No sera conveniente plantearse la necesidad de completar la formacin de los futuros profesores con una formacin profesional que no sea un aadido a su formacin cientfica? Para ser profesor o profesora no basta con saber lo que debe ensearse, es necesario saber muchas otras cosas. Sin duda, nadie puede ensear lo que no sabe. En consecuencia, para ensear es necesario saber pero no basta con slo saber para saber ensear (Pags, 2004:156-157).
Formar para la enseanza de un conocimiento particular como lo es la historia, requiere pensar profundamente no slo en los aspectos referidos a un objeto que en s mismo es inacabado, sino tambin en cmo ese objeto se aprende a ensear en contextos y situaciones singulares. Es aqu donde la didctica cumple un rol central. Lo que sigue es claro y preciso en ste sentido. La didctica de la historia pretende dar respuesta a esta
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Reseas de la enseanza de la historia, APEHUN, N2 noviembre de 2004. Universitas, Crdoba - Argentina
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formacin. Se ocupa de ensear el oficio de ensear historia, de formar como profesores a los estudiantes de historia. Pero, en qu consiste preparar para ser profesor o profesora de historia?, qu significa formar las competencias en didctica de la historia de los futuros profesores? En mi opinin, preparar a un profesor o una profesora de historia, ensear a ensear historia, consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas a la prctica, sobre los conocimientos histricos que debe ensear en un aula de un centro determinado. Aprenda que ensear historia en secundaria consiste en preparar a los jvenes para que se siten en su mundo, sepan interpretarlo desde su historicidad y quieran intervenir en l con conocimiento de causa, quieran ser protagonistas del devenir histrico. (Pags, 2004:158)
Entonces cmo formar un profesor competente?, cules deberan ser los saberes que se impartan en la formacin inicial?, cmo construir la enseanza metodolgicamente?, qu currculum, qu contenidos qu objetivos, para qu formacin? Nadie, seguramente, tenga la respuesta exacta. Son prcticas que se construyen en una formacin en contexto y aventuran ms posibilidades que lmites. Formar para ensear, debe pensarse en formar para futuros no slo probables, sino deseables. Ello supone una prctica tico-poltica, que se fije como objetivo solucionar los problemas, tensiones y contradicciones del oficio de ensear, en un escenario complejo.
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Representaciones y enseanza de la historia reciente-presente. Estudios de casos de estudiantes en formacin inicial y en su primer ao de docencia.
Capitulo 3: Marco Metodolgico de la Investigacin
3.1. Aspectos tericos y estrategias metodolgicas de la investigacin
3.1.1. Sobre los caminos metodolgicos recorridos La investigacin que se presenta es un estudio de casos que indaga en la compleja relacin entre las representaciones y la prctica de la enseanza de la HRP, en estudiantes de profesorado de historia de la Facultad de Humanidades de la UNCo, y se proyecta al primer ao de ejercicio de la docencia en escuelas secundarias. Estamos ante procesos de trabajo que producen un conocimiento limitado y que, como metfora, puede ilustrarse como las lentes que amplifican o acercan el objeto. Aqu se presentan las cuestiones metodolgicas en las que se sustenta nuestra investigacin.
Es una investigacin que se inscribe en una lgica cualitativa. Se basa en el estudio de casos y en la triangulacin de diversas estrategias metodolgicas para la recoleccin de informacin, de tipo cuantitativo y cualitativo. La fiabilidad de la investigacin se basar en la acumulacin de informacin de diferente origen, en un esfuerzo de autocrtica en el anlisis y en la misma triangulacin de los instrumentos utilizados.
Desde el enfoque cualitativo-interpretativo de esta investigacin, en el campo de la didctica de la historia, pretendemos aportar y ampliar el conocimiento sobre la formacin inicial del profesorado en historia y la
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enseanza de la HRP, para poder interpretar la realidad educativa a partir de la investigacin, como producto de procesos contextualizados, en los que estudiantes, docentes e investigadores somos reconocidos como sujetos sociohistricos. En este sentido generar teora desde los datos obtenidos significa que el horizonte conceptual escogido es slo un punto de partida, que ser sistemticamente enriquecido y complejizado durante el proceso de investigacin (Glaser y Straus, 1967 citado en Vasilachis de Gialdino, 1993).
En este marco, la investigacin se basa en el anlisis de todo el proceso de formacin del profesorado de historia, en referencia a qu saben y cmo piensan que debe ensearse la HRP, desde sus representaciones sobre la HRP, cmo la aplican en sus relatos de vida, cmo construyen propuestas para la enseanza y cmo realizan la intervencin didctica en el aula durante las prcticas.
Posterior al proceso anterior, nos hemos propuesto hacer un seguimiento de los estudiantes cuando ya son profesores en ejercicio, en su primer ao de trabajo. Con esta intencin hemos recabado informacin de qu y cmo ensean la HRP, de qu y cmo est presente en sus clases de historia la HRP, cmo se han modificado sus representaciones y sus perspectivas prcticas. Los instrumentos utilizados son la documentacin escrita, cuestionarios, entrevistas y registros de observacin de clases.
Las fases de la investigacin y los instrumentos utilizados se describen esquemticamente a continuacin y se amplia, despus, en un cuadro donde se recogen, a la vez, los objetivos, las preguntas detalladas de la investigacin, los instrumentos y documentacin utilizada, el tipo de anlisis de la informacin y los resultados esperados en cada caso.
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Los instrumentos para la recoleccin de informacin son los siguientes: a) Cuestionario a estudiantes b) Entrevistas a estudiantes c) Relatos de vida de los estudiantes d) Documentos escritos de la planificacin anual y de las secuencias didcticas e) Registros de observacin de clase de las prcticas f) Informes y autoevaluaciones de las prcticas g) Cuestionario a los profesores de historia en su primer ao de ejercicio h) Entrevistas a los profesores al inicio de las observaciones de una secuencia didctica y al finalizar la misma i) Registros de observacin de las clases
Hemos organizado la investigacin en las siguientes fases:

Fases Fase I Anlisis de las Representaciones Sociales y Perspectivas Prcticas de los estudiantes del profesorado Fase II Anlisis de las prcticas de la enseanza en la formacin inicial Fase III Anlisis de las prcticas del profesorado en su primera ao de docencia Instrumentos Cuestionario Entrevistas Relatos de Vida Entrevista Esquema de anlisis previo Registros de observacin Cuestionarios Entrevistas Registros de Observacin Muestra 20 8 8 Informacin Escrita Oral Escrita Contexto Aula universitaria Universidad Universidad
8 8 8 3 3 3
Planificaciones Secuencias didcticas Observacin de la prctica Escrita Oral Observacin de la prctica
Universidad Universidad Escuelas de prcticas Escuelas Escuelas / Universidad Escuelas
La metodologa elegida aborda el problema planteado desde una lgica que se centra en lo cualitativo, como un proceso que permite la indagacin para la comprensin de problemas sociales o humanos (Creswell, 1994), aunque no se descartan ni desconocen algunos aportes de la lgica cuantitativa,
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como determinados instrumentos para la triangulacin de resultados. La triangulacin permite considerar a los campos cualitativos y cuantitativos como complementarios y no rivales. (Vasilachis de Gialdino, 1993). El carcter complementario de estos mtodos permite no slo la posibilidad que cada uno aporte informacin distinta, sino que tambin permite matizar la otra.
Compartimos con Sirvent (2003, 2004) la idea de que la lgica cualitativa o intensiva busca penetrar en la complejidad dialctica, contradictoria y en permanente cambio del hecho social (en este caso el educativo). Penetrar en los procesos de construccin por parte de los sujetos, de los significados que atribuyen a su vida segn un proceso histrico social. La lgica cualitativa, dice la autora, es la que nos habla de trabajar con pocos casos para profundizar el significado que la poblacin le otorga al hecho social. Habla de construir la dialctica de los procesos de comprensin de una totalidad, ms que desgajarla en variables. Es la que busca construir los esquemas conceptuales ms adecuados a las realidades en estudio a partir de la informacin emprica, ms que verificar hiptesis predeterminadas de relacin causal entre variables. No busca explicar, busca comprender, holsticamente, en un sentido de totalidad, dialcticamente, por qu un hecho social deviene o es de esta manera y no de otra. Se busca la esencia por encima de las apariencias.
Se acepta la implicacin del investigador en la realidad estudiada, en interaccin con lo que se investiga. No se habla de neutralidad valorativa, sino por el contrario de la existencia de supuestos ideolgicos que deben explicitarse, de emociones y valores que son parte de la construccin del dato cientfico. Se busca comprender a travs de tcnicas que no producen datos cuantificables, como las historias o relatos de vida, la observacin participante, los diarios, las entrevistas abiertas, las reuniones grupales, la dramatizacin, el significado o el sentido profundo que las personas y los
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grupos le atribuyen a sus acciones. La trama histrica y dialctica, a veces llena de contradicciones que da sentido a sus vidas, a sus acciones, las fuerzas contradictorias, las ideas polticas y sociales que se entraman, y se procesan en la historia de vida individual y colectiva. Se busca comprender las acciones de un individuo o de un grupo, insertas en la trama de su historia y de su entorno social. Se opera en un proceso en espiral de combinacin de obtencin de informacin emprica y de anlisis. (Sirvent, 2004)
La investigacin en estudio de caso se ha convertido en una metodologa muy importante en la investigacin cualitativa en el campo de las ciencias sociales. El estudio de caso es una manera, una estrategia de organizar y presentar los resultados de una investigacin. Dice Stake (1998), de un estudio de casos se espera que abarque la complejidad de un caso particular. Estudiamos un caso cuando tiene un inters muy especial en s mismo. El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes.
Un caso puede ser, un estudiante, un profesor, una escuela, un programa o un grupo de personas. El caso tiene entidad en s mismo y no admite relaciones entre casos. Aqu no se busca un problema, una relacin ni un asunto, sino ms bien comprender la particularidad del caso. Stake distingue tres tipos de caso. El estudio intrnseco que se realiza para entender un caso en particular y es en s mismo interesante de estudiar. Un segundo caso es el estudio instrumental, el que es utilizado para aportar ideas a un problema o bien aportar a una teora. En este aspecto el caso es secundario y tienen un papel meramente instrumental en funcin de un problema. Finalmente el estudio de caso colectivo que refiere al estudio de un nmero de casos para indagar en los fenmenos o condiciones generales que interesan al investigador.
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El principal objetivo del estudio de un caso, sostiene Steke (1994), no radica en la comprensin de otros casos, sino en el propio caso. De aqu que resulte necesario organizar el caso en torno a un tema o varios temas para, as, organizar la recogida de datos y el informe. En funcin de ello se pueden realizar observaciones, entrevistas, revisar documentacin, etc. Esta actividad suele llevar a reconsiderar los temas. Siguiendo con el planteo del autor, el estudio de caso es una actividad subjetiva que pone en evidencia experiencias propias y el valor que para nosotros tienen las cosas, por ello es importante la triangulacin para evitar al mximo falsas percepciones y el error de nuestras conclusiones. Se tiende a una comprensin exacta pero limitada, en tanto no se busca la generalizacin del caso.
Finalmente, dice el autor, en la descripcin del caso se utiliza un lenguaje corriente y narraciones. Las narraciones, descripciones, historias e interpretaciones no son tcnicas. Generalmente se da oportunidad de que el lector haga sus propias interpretaciones. El investigador de casos desempea funciones diferentes y elige cmo se deben desempear. Estas funciones incluyen las de profesor, observador, participante, entrevistador, lector, narrador de historias, defensor, artista, consejero, evaluador, consultor y otras. Cada investigador, de forma consciente o inconsciente, toma decisiones continuamente sobre la importancia que hay que conceder a cada una de las funciones. No ayuda a la investigacin intentar presentarla como neutral. Es mejor advertir al lector de la presencia del investigador.
Nuestra investigacin se define como un estudio intrnseco, instrumental y colectivo de casos, segn el plantea Stake (1994). Cada caso es abordado en su especificidad, para luego por medio de la comparacin entre el conjunto arribar a una comprensin mayor de casos similares, en base a
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las diferencias y semejanzas de cada experiencia o caso. El Estudio de Caso nos permite una descripcin y un anlisis detallado de las unidades sociales, sujetos o entidades educativas y tiene como finalidad la comprensin profunda de la realidad singular abordada. Nos permite indagar una situacin con intensidad en un perodo de tiempo corto e identificar los procesos interactivos que lo conforman para generar hiptesis para un anlisis ms detallado de sus elementos. La interaccin producida entre ellos y su contexto permiten acceder, en un proceso de sntesis, a la bsqueda del significado sobre el caso, clarificar relaciones, descubrir procesos crticos subyacentes e identificar fenmenos (Cohen-Manion, 1990).
En este marco, el estudio de caso es considerado una estrategia (Feagin, Orum y Sjoberg 1991; Stake 1994), vinculada a la eleccin de nuestro objeto de estudio. Los casos son profesores/as en historia, con los que venimos trabajando desde que eran estudiantes de profesorado, en su ltimo ao de estudio. Se trata de la seleccin de una unidad de anlisis individual y colectiva al mismo tiempo (los docentes y sus prcticas de enseanza) en la que se concentra toda la actividad investigativa orientada a un anlisis intenso de sus significados con la intencin de comprenderlo en su especificidad ms que buscando generalizaciones a priori (Marradi, Archenti y Piovani, 2007). Aqu, se prev que la teora se retroalimente con la base emprica construida a partir de los estudios de casos y viceversa.
Por otra parte, son estudios de casos considerados en contexto (profesores de historia en el primer ao de ejercicio de la docencia) que, siguiendo las consideraciones de Campbell y Stanley (1963), nos permiten en rigor contar con una base emprica para falsear generalizaciones. Asimismo, esta postura no descarta el propsito de producir generalizaciones. Esta estrategia metodolgica nos permite en tanto base emprica la generacin
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de conceptos y teora convirtindola en un elemento esencial para la investigacin social.
3.2. Las estrategias de la investigacin La seleccin de las tcnicas de recoleccin de informacin se articula a partir del problema, en la bsqueda de la coherencia y de la lgica de la investigacin. Mi decisin fue utilizar cuestionarios, realizar entrevistas semi-estructuradas, proponer relatos de vida y tomar registros de observacin de clases, aplicados a estudiantes del profesorado de historia que cursan el quinto ao de su formacin, a fin de indagar acerca de sus representaciones y significados que le atribuyen a la HRP y su enseanza y luego a profesores en su primer ao de docencia. Tambin se utilizaron fuentes documentales (plan de estudios del profesorado, estadsticas de estudiantes, curriculum, planificaciones, secuencias didcticas y libros de textos, entre otras) que completaron el anlisis.
La recoleccin de informacin, en la primera fase de la investigacin, para la construccin de datos se llev a cabo en dos asignaturas del profesorado: Didctica General y Especial y Prcticas de la Enseanza de la Historia. En este marco, el trabajo de campo se realiz sobre un total de 20 estudiantes1 que cursaron la asignatura Didctica General y Especial de la Historia2. La muestra la constituyen 14 mujeres y 6 hombres, de edades (ver grfico 01:02) y de procedencia muy variadas. La mayora han nacido en otras provincias del pas pero han realizado sus estudios primarios y secundarios en escuelas pblicas de la provincia del Neuqun, donde se encuentra la sede de la UNCo. Provienen de sectores populares y son los primeros integrantes de sus familias que finalizan una carrera universitaria.
1
Cantidad de estudiantes que colaboraron con la entrega del cuestionario, sobre un total de 40 inscriptos o matriculados para cursar. 2 Asignatura del plan de estudio del profesorado que se cursa en el primer cuatrimestre, para el caso de esta investigacin corresponde al periodo 2008.
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Ya en la segunda fase hemos trabajado con 8 de los estudiantes, que accedieron a la prctica docente de la enseanza de la historia y que me han tenido como profesor tutor en esta instancia de la formacin. Finalmente, en la tercera fase, de los 8 casos, solo 4 egresaron al finalizar sus prcticas y de ellos, solo 3 lograron insertarse en el sistema educativo de nivel medio, una vez recibidos. Son ellos con los que pude trabajar durante su primer ao en la docencia.
3.2.1. El cuestionario Dice Bisquerra (1988), que los cuestionarios son un conjunto ms o menos amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rasgo, caractersticas o variables que son objetos de estudio. Distingue dos tipos de cuestionarios: los que pueden considerarse como test, que son aplicados en la medicin de diagnsticos psicopedaggicos, y los de recogida de datos, que son utilizados en las encuestas.
Su elaboracin no consiste en la mera enunciacin de un listado de preguntas, muy por el contrario, implica considerar una cierta lgica en su organizacin (tipos de preguntas, grado de complejidad de las mismas, dimensiones o temas bien definidos y un tiempo considerable -no muy extenso- para las respuestas). Segn el grado de estructuracin, podemos encontrar cuestionarios estructurados, semiestructurados o no
estructurados. Los primeros se caracterizan por la preeminencia de preguntas cerradas, no permite desarrollar respuestas y se presenta como un listado de opciones para sealar. El segundo, semiestructurado, es similar al primero, aunque incorpora algunas preguntas abiertas y da la posibilidad, al encuestado, de elaborar las respuestas. Los ltimos, se caracterizan por la existencia de preguntas abiertas, en las que se elaboran las respuestas. Generalmente son utilizados en las entrevistas en profundidad.
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El cuestionario puede considerarse como una entrevista formalizada y estilizada, o una especie de sustituto de sta. Formalmente es lo mismo que una entrevista cara a cara, aunque a fin de prescindir de la presencia del entrevistador, se presenta al sujeto lo que podra definirse como una transcripcin estructurada de entrevista sin respuesta. El cuestionario es una especie de entrevista en serie y, como tal, presenta algunos de los problemas tpicos de la produccin en masa, sobre todo en lo que respecta a la falta de oportunidades de interpretacin. Por otra parte, ofrece numerosas ventajas de cara a su administracin, al presentar, al menos potencialmente, un estmulo idntico a numerosos sujetos de forma simultnea, proporcionando al investigador la oportunidad de acumular datos con (relativa) facilidad. (Walker, 1979: 114)
Por lo general, dice Walker (1979), los cuestionarios son aplicables a muestras numerosas de sujetos y plantean preguntas bastantes
superficiales, o, al menos, preguntas cuidadosamente adaptadas a respuestas predeterminadas. Tambin pueden emplearse en situaciones ms localizadas e ntimas. Este enfoque del diseo de cuestionarios ofrece una forma de integrar datos cualitativos y cuantitativos, aunque hay que sealar que Stake y Easley encontraron que esta integracin era ms difcil de conseguir de lo que esperaban. En primer lugar, resultaba difcil hallar escenarios apropiados a partir del estudio de casos: siempre haba que retocarlos para obtener los tems del cuestionario. En segundo lugar, al analizar los datos resultantes, las respuestas a los cuestionarios no encajaban bien con el material de los estudios de casos, o al menos no proporcionaban una forma directa de corroborarlos o refutarlos como caba esperar. (Walker, 1979: 130)
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En este sentido, en la primera fase de esta investigacin, hemos utilizado un cuestionario que nos permiti analizar los datos, bajo la siguiente organizacin: a) datos generales, b) sobre los aprendizajes de la historia, c) sobre la formacin inicial en el profesorado y d) sobre la enseanza de la historia.
Las preguntas que le dieron cuerpo a cada uno de los apartados fundamentalmente en el b, c y d- , giraron en torno a las representaciones que tienen los estudiantes del profesorado en historia, de la UNCo, en relacin a los aprendizajes y la enseanza de la HRP. Combinamos preguntas abiertas con preguntas cerradas. En varias de ellas (ver anexo: cuestionario a estudiantes) se les present una serie de opciones que deban valorar y, en algunas, se les solicit que fundamentaran o desarrollaran brevemente su respuestas. En general todo el instrumento se dise en funcin de los objetivos de la investigacin.
En la tercera fase, tambin utilizamos este instrumento. En esta instancia se lo hemos pasado a los profesores en ejercicio. Aqu la organizacin estuvo dada de la siguiente manera: a) datos generales, b) sobre las prcticas de la enseanza de la historia en general y d) sobre la enseanza de la HRP.
Con el mismo criterio de construccin del primer cuestionario, aqu tambin combinamos preguntas abiertas con preguntas cerradas.
Fundamentalmente en los incisos b y c, las preguntas (ver anexo: cuestionario a profesores) giraron en torno a la planificacin de la enseanza de la historia y de la HRP en particular. Sobre los materiales y fuentes para la enseanza. Otros aspectos se orientaron en las
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concepciones y finalidades de la HRP y su enseanza, como as tambin, el lugar que ocupa sta en sus clases.
El instrumento, en cada una de sus dimensiones, nos aport los aspectos necesarios que posteriormente fueron triangulados, sistematizados e interpretados junto a los datos recabados de las entrevistas, relatos de vida, planificaciones, secuencias didcticas y registros de observacin de clases, con la finalidad de construir un conocimiento sustantivo.
El cuestionario fue el primer momento en el que se indag en las representaciones y perspectivas prcticas sobre la HRP y su enseanza, tanto en la primera como en la tercera fase de esta investigacin. En l participaron voluntariamente, como lo anticipramos prrafos ms arriba, los/as estudiantes que cursaban la asignatura Didctica General y Especial de la Historia. No todos/as estaban en condiciones de realizar las Prcticas de la Enseanza de la Historia en el segundo cuatrimestre, segn lo establecido por el plan de correlatividades. Del total slo 18 estudiantes pudieron concretarlas y de los cuales 8 estuvieron a mi cargo como profesor tutor. Con ellos trabaj en el marco de la ctedra y realic todo el acompaamiento en sus prcticas de enseanza de la historia, en escuelas secundarias de diferentes barrios de la ciudad.
3.2.2. Las entrevistas El otro instrumento de investigacin utilizado para la obtencin de informacin fueron las entrevistas que, a diferencia del cuestionario, permite la obtencin de informacin oral, en una relacin interpersonal, en un acto conversacional. En este sentido, las preguntas en la primera fase se formularon atendiendo a: a) opiniones y experiencias sobre la enseanza y el aprendizaje de la HRP;
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b) las imgenes representativas del periodo en el que ubican esta parcela temporal y los sentidos que le atribuyen; c) la importancia de su incorporacin en las diferentes instancias de la formacin inicial y experiencias de aula, entre otras.
El trabajo de campo y la obtencin de informacin en ese momento se incrementaron y se hizo mucho ms compleja. Al cuestionario inicial se sum una entrevista con 8 estudiantes. Me gui por una serie de interrogantes de carcter semi-estructurado, a fin de favorecer la emergencia de categoras o conceptos, que al sistematizarse y compararse articulara una lgica justificada en los estudiantes.
Con la misma lgica realizamos las entrevistas a los tres profesores, antes de iniciar las observaciones del desarrollo de una secuencia didctica y al finalizar la misma. En esta fase, las preguntas, en el acto conversacional, giraron en torno a los siguientes temas. a) Ingreso a la docencia, b) planificacin de la enseanza y secuencias didcticas (criterios de organizacin de los contenidos, material de enseanza), c) el trabajo y la explicacin en el aula de historia, d) incorporacin de la HRP en sus propuestas (temas/problemas relevantes) y e) opiniones y experiencias sobre los lmites y las posibilidades de la enseanza y el aprendizaje de la HRP;
Existe una vasta literatura sobre metodologa de la investigacin que refieren a la entrevista como una de las tcnicas muy utilizadas en el campo de la investigacin social. Entendemos que la educacin se inscribe en este campo, por ende la didctica de la historia contribuye a la particularidad de la investigacin en las ciencias sociales.
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Por qu creemos en la efectividad de la entrevista en trminos positivos respecto de esta investigacin? A partir de esta pregunta, trataremos la delimitacin metodolgica de la entrevista y los desafos que nos plantea. En el marco de los objetivo de esta investigacin no deja de ser interesante poder objetivar nuestra mirada una y otra vez, a travs de la entrevista. Teniendo presente que nos permite dar cuenta no slo de hechos y comentarios sino tambin de percepciones y descuidos, de la
combinacin de visin y no visin. En ltima instancia, pero no menos importante, descubrir respuestas a preguntas no siempre formuladas.
Dice Walker (1979) que la entrevista es un mtodo o conjunto de tcnicas especficas de las ciencias sociales y humanas. Abarca una amplia gama de tcnicas, desde los cuestionarios estructurados, hasta la conversacin no estructurada, todas las cuales se basan en el supuesto de que las personas pueden reflexionar, hasta cierto punto, sobre sus propias acciones o, al menos, se les puede inducir a hacerlo. Este rasgo de la entrevista la convierte en un instrumento preferido por los defensores del movimiento de profesores investigadores, ya que admite cierto margen de autoridad a los sujetos y da por sentado que las explicaciones de stos tienen un valor de verdad (Walker, 1979: 114).
En el caso particular de las entrevistas realizadas hemos sido cuidadosos, porque entre entrevistado-entrevistador se comparte una disciplina, un marco similar de referencia, diferenciado por fundamentos propios sobre la enseanza y el aprendizaje, y cuestiones ticas e ideolgicas. Se trata de una entrevista donde se comparten problemas comunes, donde aparecen ventajas, as como tambin posibles conflictos que afectan la interpretacin. Tratamos, en el transcurso de la entrevista, de entablar una comunicacin sin presiones, sin la sensacin de examen ni que se pone en tela de juicio sus conocimientos, capacidades o habilidades. Es una cuestin que
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consideramos muy importante para el desarrollo de la entrevista, en el marco de una investigacin en didctica de la historia.
La entrevista posibilita la apertura a un universo subjetivo, discursivo permite indagar las percepciones, las prcticas que otro realiza -, sobre las cuales no se trata slo de verificar lo que el investigador cree de antemano o de refutarlo, sino que permite conocer, comprender, explicar y por ende enriquecer su propia formacin y su propio campo de trabajo. Gracias a su potencialidad discursiva, a la capacidad de ejemplificacin, simbolizacin y concrecin, la entrevista puede ejercer un efecto de revelacin. Esto debido a que tambin permite entregar un equivalente ms accesible de anlisis conceptuales complejos, haciendo sensibles las estructuras objetivas que el trabajo cientfico se esfuerza por destacar. Como acto conversacional3, la entrevista es una tcnica importantsima para la recoleccin de informacin, en funcin de los propsitos que disee el investigador. Existen diversos tipos de entrevista, que pueden ser clasificadas por su grado de estructuracin o bien por la presencia o no del entrevistado. Entre las primeras se reconocen las estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas (Burguess; 1984). Para la segunda de las clasificaciones se establece una distincin del acto conversacional que vara entre el intercambio directo (cara a cara) y el indirecto (verbal telefnico) (Fideli y Marradi; 1996).
En tanto forma de conversacin, la vida cotidiana y los procesos de socializacin como plantean Valles (1997) y Alonso (1998), entre otros- pueden constituirse en la base para la caracterizacin preliminar y el aprendizaje de la entrevista. En efecto, en la vida cotidiana estamos recurrentemente involucrados en prcticas conversacionales que implican el intercambio de informacin; la competencias para desempearnos en ellas, que se adquieren a travs de la socializacin, empezando por el lenguaje y las capacidades del habla, y siguiendo por el conjunto de saberes tcitos que hacen posibles tales interacciones verbales, son cruciales tambin en la prctica de la entrevista de investigacin social. (Marradi, Archenti, Piovani; 2007:216)
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Como bien seala Piovani (2007) la esencia de este tipo de entrevista es su destacado nivel de subjetividad, habida cuenta que ser el entrevistador quien le dar la significacin y la pertinencia que merece. Es quizs en este punto que subyace su limitacin ms importante; es decir, que en este acto conversacional la potencialidad y riqueza del mismo depende de las capacidades, experticias y personalidad del entrevistador. Sin embargo tambin se reconoce una ventaja muy importante para este tipo de entrevistas en tanto que permite obtener de manera flexible una informacin rica y profunda, en las propias palabras de los actores (Valles, 1997: 196-198). La relacin, entonces, entre las ventajas y desventajas, radicaran en el grado de empata que se establezca entre el entrevistado y el entrevistador, en funcin de la potencialidad de la informacin obtenida. Para el caso de los temas/problemas que nos convocan -los procesos de la HRP y su enseanza- considerar estos aspectos es de suma relevancia, en tanto, unas de las ventajas, es la de establecer contactos o conversaciones con protagonistas directos de los acontecimientos.
La eleccin de temas para la entrevista posibilitar la construccin de un determinado discurso, una narracin, un relato, como una descripcin espontanea que hace el informante sobre sus propias acciones, experiencias, sentidos y creencias de sus recuerdos. Por ello los datos provenientes del entrevistado conforman una importante fuente de informacin.
La clave de la entrevista consiste en el diseo de una gua ms o menos estructurada que vara, segn el grado de familiaridad que tenga el investigador con el tema en cuestin. Segn Valles (1997:219), se trata de trazar un esquema en el que se anticipen los modos de abordar el tema central y las cuestiones secundarias [] supone tener listas preguntas de amplio espectro para los inicios; as como una serie de cuestiones y argumentos que sirvan para pasar de unos asuntos a otros; o para motivar
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al entrevistado (citado en Marradi, Archenti, Piovani; 2007:223). Sin embargo esta gua no debe operar como un instrumento de interrogacin sino ms bien como una ayuda memoria para no olvidar los temas relevantes para la investigacin. Tampoco debera priorizar o establecer orden en el acto conversacional.
Es la intervencin del entrevistador quien, con sus preguntas y comentarios da sentido y posibilita la creacin de esa informacin mediante la apelacin al recuerdo y su registro de una manera particular. Sin embargo, la coetaneidad del investigador con la de los acontecimientos y
fundamentalmente con la del informante clave puede constituirse en un obstculo si no se mantiene un distanciamiento ptimo. Ello en funcin de que para los procesos de la HRP la contemporaneidad entre el entrevistador y el entrevistado es una posibilidad. Lo fundamental es que el entrevistador evite por todos los medios entender al entrevistado como un informante en el que encontrar la ratificacin de sus presupuestos, experiencias o conocimientos y evite desacreditar su vivencia personal.
Otra de las cuestiones igualmente importantes es la que refiere a los criterios de seleccin de los informantes claves (muestreo intencional y oportunista). Si bien para algunos acontecimientos no resulta difcil encontrar colaboradores, esto no siempre sucede. Cuando se trata de personas que por sus caractersticas no son fcilmente identificables por parte del investigador se suele recurrir a la tcnica de bola de nieve (snowball): a partir de uno o unos pocos contactos iniciales, y valindose de las redes personales de los mismos, se busca ampliar progresivamente el grupo de potenciales entrevistados que compartan aquellas caractersticas que los hacen minoritarios y poco visibles y accesibles (Marradi, Archenti, Piovani; 2007:223).
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El nmero o la cantidad de entrevistas a realizar en el transcurso de la investigacin, estar sujeta al criterio de saturacin planteado por Glaser y Strauss (1967) que remite a la idea de que si los informantes ya no aportan nuevos elementos o datos respecto a los ya obtenidos entraramos en esta fase.
3.2.3. Los relatos de vida El mtodo biogrfico, dice la autora, como denomina Ruth Sautu (1999) al conjunto de tcnicas metodolgicas basadas en la indagacin no estructurada sobre las historias de vida -tal como son relatados por los propios sujetos-. La relevancia de esta metodologa ha crecido en los ltimos tiempos. Se emplean para dar cuenta de los sentidos que le atribuyen las personas al contexto en el que estn inmersos. Ofrecen la oportunidad de vislumbrar el mundo de significaciones que ocultan la homogeneidad de las tcnicas cuantitativas.
El enfoque biogrfico est vinculado con la relevancia que adquiri entre los historiadores a partir de la dcada del 70- la historia oral, cuyo campo de inters no se limita a las biografas de personas consideradas ilustres sino tambin al comn de la gente y no slo a los lazos de sus trayectorias con los aspectos polticos, econmicos y de organizacin social de los sistemas en los que viven sino tambin al comportamiento interpersonal y a los mecanismos psicolgicos y cognoscitivos de los individuos. (Kornblit, 2004: 15).
El relato de vida es una de las tcnicas utilizadas para la recoleccin de informacin. En este caso, lo diferenciamos de las historias de vidas: Las historias de vida implican, por lo general, un rastreo detallado de la trayectoria vital de una persona, al modo de un estudio de caso. Se elige para ese propsito a una o varias personas a las que se considera prototpicas del tema que se pretende explorar e insumen habitualmente
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varias entrevistas con una misma persona. Los relatos de vida, en cambio, son narraciones biogrficas acotadas por lo general al objeto de estudio del investigador. Si bien pueden abarcar la amplitud de toda la experiencia de vida de una persona, empezando por su nacimiento, se centra en un aspecto particular de esa experiencia (Kornblit, 2004: 16). Por otra parte, dice Bourdieu (1997) Esta vida organizada como una historia (en el sentido de relato) se desarrolla, segn un orden cronolgico que es asimismo un orden lgico, desde un comienzo, un origen, en el doble sentido de punto de partida, de inicio, pero asimismo de principio, de razn de ser, de causa primera, hasta su trmino que es tambin un fin, una realizacin (telos).El relato, tanto si es biogrfico como autobiogrfico, como el del entrevistado que se entrega al entrevistador, propone unos acontecimientos que sin estar todos y siempre desarrollados en su estricta sucesin cronolgica (cualquiera que haya realizado entrevistas de historias de vida sabe que los entrevistados pierden constantemente el hilo de la estricta sucesin" temporal), tienden o pretenden organizarse en secuencias ordenadas segn relaciones inteligibles. El sujeto y el objeto de la biografa (el entrevistador y el entrevistado) comparten en cierto modo el mismo inters por aceptar el postulado del sentido de la existencia narrada (e, implcitamente, de toda existencia). (75) La intencin fue profundizar en la indagacin en las representaciones de los estudiantes en relacin a nuestra problemtica, por ello consideramos que este instrumento potencia la posibilidad de interpretacin. Segn
Santamarina y Marinas (1999), existen tres niveles o modalidades en el anlisis de los relatos de vida:
1.- La perspectiva estructuralista, que puede asimilarse a la modalidad que Bertaux (citado en Santamara y Marinas, 1999) denomina etnosociolgica. Consiste en la realizacin de un recorrido lo ms
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exhaustivo posible de la pluralidad de situaciones e informantes pertinentes para mapear el campo de estudio. En este caso existe una fuerte primaca del modelo terico, que dirige el relevamiento de datos, descartando los que a priori se consideran no pertinentes. Se busca la saturacin de los datos, es decir, el momento en que los nuevos datos no aportan ms elementos a los ya relevado.
2.- El modelo hermenutico (coincidente con la clasificacin de Bertaux), consiste en el anlisis en profundidad de uno o varios textos (siempre pocos), centrndose en el texto mismo con el propsito de descubrir los sentidos que estn ocultos en el. Se trata de poner en juego una comprensin intensiva, guiada por un marco terico que puede ser el sociolgico, historicista o el psicoanaltico.
3.- La comprensin escnica, propuesta por Santamarina y Marinas, siguiendo los anlisis de Habermas (1978) y Lorenzer (1980) sobre la comunicacin distorsionada en las sociedades complejas. En este caso no se trata de ir decodificando el texto hasta llegar a su sentido ms oculto, como propone el modelo hermenutico, por la sencilla razn de que no existe tal sentido oculto. Este sera el producto de una construccin del investigador, que se impone al relato mismo, en una operacin de traduccin de lo dicho a otra versin, postulada como verdadera a travs de la interpretacin (citado en Kornblit, 2004: 17-18).
Adherimos a la tercera modalidad en tanto nos permite, segn los autores, jugar con tres escenarios posibles: lo vivido en el pasado, lo vivido en el presente y lo vivido en la entrevista, en este caso en el acto de la escritura del relato de vida. En funcin de ello, elaboramos el siguiente modelo de anlisis que nos permitir abordar la simultaneidad de experiencias.
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TEMPORALIDAD Pasado/Presente/Futuro
CAMBIO/ Continuidad
TIEMPO HISTRICO Reciente/presente
CRONOLOGA PERIODIZACIN Simultaneidad
CONSTRUCCIN/IMAGEN DEL FUTURO Intervencin social
Este modelo de anlisis conceptual, que consideramos valioso para el anlisis de los relatos de vida, es una adaptacin del modelo conceptual que ofrece Santisteban (2007), para la comprensin del tiempo histrico. Dice el autor que su propuesta de estructura conceptual se plantea desde una perspectiva crtica de la enseanza, ya que debe ayudarnos a comprender nuestra temporalidad, la importancia del cambio social y las relaciones entre el pasado y el presente, y la construccin del futuro (Santisteban, 2007:23). Y que ni desde la historia ni desde las otras ciencias sociales se ha creado un modelo conceptual general del tiempo que pudiera utilizarse en la enseanza. Con demasiada frecuencia se confunde el tiempo histrico con la cronologa, sin tener en cuenta otros conceptos temporales, por ejemplo: la temporalidad humana, el cambio y la continuidad, la gestin del tiempo o la construccin del futuro (Santisteban, 2007:19). Su propuesta se organiza en los siguientes ejes: 1. las cualidades del tiempo, 2. las delimitaciones del tiempo, 3. la temporalidad humana, 4. el cambio y la continuidad y 5. el dominio y la gestin del tiempo como conocimiento y como poder.
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Es en este aspecto que tomamos estas dimensiones del tiempo histrico, en tanto son un instrumento significativo a la hora de analizar las representaciones de los estudiantes del profesorado, sobre la temporalidad humana.
Partimos de la consideracin de que los acontecimientos recientes/presente son histricos, por ende se constituyen en una estructural temporal, con caractersticas que le son propias, es decir definimos la historia como el estudio de las sociedades en el tiempo (no exclusivamente en el pasado) por lo que entendemos que los acontecimientos recientes/presentes quedan incluidos como parte de su objeto. Constituye una parcela del amplio campo de la historia y adquiere las siguientes notas distintivas: implica el estudio de los problemas del hoy con una mirada histrica; trabaja sobre procesos vigentes, inacabados; recibe una fuerte incidencia de los medios masivos de comunicacin; posibilita trabajar con testimonios orales y requiere una sistematizacin y anlisis riguroso del cmulo de informacin que recepta. (Aguiar Funes, 2006)
La temporalidad humana, entendida como sucesin de los acontecimientos en el devenir dinmico de la sociedad, nos permite comprender la textura con la que se expresa la mutua relacin entre pasado-presente-futuro. En ella los sujetos interactan entre los recuerdos, los acontecimientos y las utopas (Santisteban, 2007).
Desde el punto de vista del cambio y la continuidad, es importante visibilizar como se evidencia, en los relatos, aquello que Santisteban (2007) propone como estructura de esta dimensin del tiempo histrico: 4.1. Conceptos para valorar las cualidades del cambio a) Segn el ngulo de observacin: corta o larga duracin b) El grado de incidencia: coyuntura, estructura
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c) El ritmo: ciclos, crisis
4.2. Conceptos para valorar la concrecin de los cambios a) Segn criterios de velocidad-aceleracin: evolucin, revolucin b) Cuantificacin: crecimiento, desarrollo c) Madurez: transicin, transformacin
4.3. Valoracin del proceso (orden o desorden) a) Tendencias negativas: decadencia b) Tendencias positivas: modernidad y progreso
Otro elemento importante para el anlisis de los relatos de vida ser poder entender cmo se manifiesta, en las representaciones de los futuros profesores, una de las categoras temporales que el autor de referencia nos propone.
5. El dominio y la gestin del tiempo como conocimiento y como poder 5.1. Medida del tiempo a) Instrumentos: calendario, relojes b) Cronologa: sucesin, simultaneidad
5.2. Clasificacin y explicacin de los hechos a) Clasificacin temporal: periodizacin b) Explicacin histrica: causal e intencional
5.3. Control y poder sobre el tiempo a) Distribucin del tiempo: trabajo y ocio b) Reestructuracin del tiempo: control del tiempo personal c) Construccin del futuro: intervencin social
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Finalmente, la ltima categora que consideraremos en el anlisis de los relatos, ser aquella que se refiere a la construccin/imagen que los estudiantes tienen sobre el futuro. Consideramos que esto es importante en tanto nos permite ver las formas en las que se construye hacia adelante, los hitos en los que se funda tal proyeccin y las acciones que potencialmente se reconocen en el futuro. Estas cuestiones se relacionan directamente con sus capacidades para la intervencin social. sta depende en gran medida de su imagen del futuro y de las proyecciones que puedan realizar para construirlo.
3.2.4. Los registros de observacin En las Ciencias Sociales denominamos observacin a una tcnica especfica para obtener informacin sistemtica del mundo social. Justamente a travs de los instrumentos de observacin es posible construir dinmicamente nuestras interpretaciones sobre el mundo social. Como toda tcnica de investigacin, los instrumentos deben ser vistos y utilizados como recursos estandarizados para la percepcin, al tiempo que comprendidos en el marco de la interaccin intersubjetiva. Para aplicar una adecuada alerta metodolgica sobre la seleccin y utilizacin de tcnicas de investigacin se debe tener presente que estas son dependientes de teoras. En un sentido, toda tcnica responde a una serie de supuestos tericos sobre la accin social, en otro sentido, en ella se instancian -en la prctica- las reglas tericas de la metodologa; adems estos instrumentos se disean y ejecutan de acuerdo con ciertos supuestos tericos sobre el fenmeno que se pretende observar. (Scribano A.; 2008; 32)
Los instrumentos cualitativos, dice Scribano (2008), se constituyen en la relacin intersubjetiva porque el investigador se encuentra con sujetos, cuerpos y artefactos directamente en una relacin a cara descubierta. Estos rostros y estas acciones viven y reproducen todas las facetas de una
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relacin intersubjetiva cualquiera; lo que particulariza es lo que podemos denominar su intencionalidad negociada (33)
Para Marshall y Rossman existen cuatro tcnicas primarias para llevar adelante una investigacin cualitativa, a saber: a) participacin; b) observacin; c) entrevista en profundidad; d) revisin documental. Nosotros no detenemos en la observacin para dar cuenta de las consideraciones generales que nos permiten pensar en posibles registros para nuestra investigacin. En este caso, la observacin implica la anotacin sistemtica y registro de eventos, comportamientos y artefactos (objetos) en el asentamiento social elegido para el estudio (). La observacin puede tener rangos que van desde las altamente estructuradas, detalladas anotaciones del comportamiento con una gua () hasta las ms holsticas descripciones de eventos y comportamientos (Marshall y Rossman; 1995; 79).
Teniendo en cuenta estas definiciones, podemos identificar la observacin como una tcnica que se apoya en dos rasgos del investigador en ciencias sociales, a saber: su virtual participacin en lo que se trata de comprender y su capacidad de comunicarse con los sujetos involucrados en los fenmenos que se estudian. (Scribano; 2008; 55)
Esto se vincula a lo que Felipe Pardinas, haciendo alusin a la observacin en general, define sobre que la observacin puede ser estudiada desde el investigador que observa, que mira detenidamente y desde lo observado, lo mirado detenidamente. Por lo tanto, observacin tiene dos sentidos: la accin del investigador, que puede llamarse tambin la experiencia del investigador, el procedimiento de mirar detenidamente o sea, en sentido amplio, el experimento, el proceso de someter conductas de algunas cosas a condiciones manipuladas de acuerdo con ciertos principios para llevar a
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cabo la observacin; pero observacin significa tambin el conjunto de cosas observadas, el conjunto de datos y el conjunto de fenmenos. En este sentido, que pudiramos llamar objetivo, observacin equivale a dato, a fenmeno, a hechos (Pardinas F.; 2002; 89).
Cuando nos referimos a la observacin aludimos entonces a la percepcin directa no mediada por instrumentos, de ah que a esta tcnica suele denominrsele la observacin directa. Existen varios tipos de observacin directa que se diferencian, en primer lugar, por disponer o no de una pauta o gua de observacin, de lo que surgen las observaciones estructuradas y no estructuradas. Estas ltimas se pueden diferenciar por el tipo de relacin entre el observador y el sujeto observado, surgiendo as las observaciones participantes y no participantes. En las primeras el observador se compromete en la accin que el grupo o sujeto realiza y desde all observa y las segundas, por su parte, implican un posicionamiento externo a la situacin. (Scribano; 2008; 57)
Participante No participante Observaciones estructuradas
Observaciones no estructuradas Clasificacin
En toda investigacin cualitativa el diseo, las tcnicas, el anlisis y la construccin terica son algunos de los momentos de la misma. En el caso del registro de observacin, se trata de un momento en el que se define un modo de establecer algn tipo de contacto emprico con los
objetos/sujetos/situaciones de inters a los fines de su descripcin, explicacin, comprensin (Marradi, Archenti y Piovani; 2007;191).
En este sentido, dice Scribano que la particularidad de la investigacin cualitativa reside en su dependencia de la racionalidad dialgica con los sujetos que investiga. En la investigacin cualitativa aparecen, se cruzan y
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superponen saberes y conocimientos sobre el fenmeno que agudizan nuestra necesidad de alerta metodolgica. (Scribano A.; 2008; 29).
En general, en la mayora de la literatura metodolgica, existe una coincidencia en diferenciar la observacin cotidiana, comn, de la observacin sistemtica, disciplinada, que presupone un proceso
investigativo en que intervienen otras variables. Coincido con Valles (1999) en que, a diferencia del investigador, del observador se espera que no manipule el contexto natural donde tiene lugar la accin que investiga. A diferencia del encuestador o del documentalista, el observador no puede contentarse solo con la informacin indirecta de los entrevistados o de los documentos. La observacin de la que hablamos permite al investigador contar con su versin, adems de las versiones de otras personas y las contenidas en los documentos. Pero el ideal de una realidad social transparente o de opacidad observable a travs de las teoras y tcnicas adecuadas no se logra sin ms haciendo del investigador un observador participante.
Cuando nos referimos a la observacin aludimos entonces a la percepcin directa no mediada por instrumentos, de ah que a esta tcnica suele denominrsele la observacin directa. Existen varios tipos de observacin directa que se diferencian, en primer lugar, por disponer o no de una pauta o gua de observacin, de lo que surgen las observaciones estructuradas y no estructuradas. Estas ltimas se pueden diferenciar por el tipo de relacin entre el observador y el sujeto observado, surgiendo as las observaciones participantes y no participantes. En las primeras el observador se compromete en la accin que el grupo o sujeto realiza y desde all observa y las segundas, por su parte, implican un posicionamiento externo a la situacin. (Scribano; 2008; 57)
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En el marco de la investigacin presentada, hemos realizado observaciones de clases (una secuencia de contenidos, aproximadamente cuatro clases de 80 minutos cada una). El carcter de observador participante ha sido moderada, en trminos de que el grupo clase y la institucin, a travs del portero, estaban al tanto de mi presencia y del trabajo que realizara. Esto fue importante en tanto no result un extrao en la clase y mi presencia no obstaculiz ni oper como factor de distraccin del normal desarrollo de la clase. Ello me permiti acceder a un amplio y complejo escenario que caracterizaron el campo de indagacin.
Las anotaciones, que trataron de ser lo ms completas y textuales posible, me permitieron elaborar un modelo de registro en el que se identifican los siguientes aspectos (ver modelo anexo), que considero significativos para el problema planteado en la investigacin y focalizar cada vez ms en ellos para su posterior reflexin, categorizacin y anlisis preliminar.
Algunas de las categoras que interesan destacar, a los fines de la investigacin, son: El contexto del aula: cantidad y calidad del espacio disponible. Formas de organizacin del espacio (ubicacin del escritorio, pizarrones, distribucin de los bancos, espacios para la circulacin). Condiciones de higiene Calefaccin, ventilacin, luminosidad. Mobiliario. Mapas, cuadros, lminas en las paredes. Material didctico: cantidad, calidad, quin lo provee. Tiempos para la enseanza y el aprendizaje: horario de inicio de la jornada, tiempo destinado a la organizacin del trabajo en clase (tomar lista, etc.). Las tareas del docente: cantidad, complejidad, simultaneidad La enseanza y el aprendizaje: tema de la clase (contenidos, pertinencia, complejidad, secuencia)
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El clima en el aula (produccin, dispersin, etc.) La participacin de los alumnos (quines, cmo, cundo) Estrategias didcticas: actividades desarrolladas por el docente y propuestas a los alumnos. Tipos de comunicacin entre el docente y los alumnos (preguntas y respuestas, asignacin de turnos para las respuestas, preguntas para la participacin) y de los alumnos entre s (dilogos, chistes, consultas, etc.)
Considero que estos aspectos, que se pueden identificar en la informacin obtenida de los registros, se constituyen en elementos relevantes para el anlisis didctico de la clase escolar y que en su generalidad permiten encontrar posibles respuestas a las preguntas iniciales que originaron la investigacin.
Una cuestin importante a destacar en el registro de las notas de campo fue la actitud abierta y la mirada atenta a lo que aconteca en la clase. Ello origino la posibilidad de nuevas preguntas que se profundizaron en una entrevista con la docente, al finalizar cada clase. Procur formular preguntas que devenan de la clase y no de mi situacin de conocimiento de la disciplina de referencia. En este sentido, las notas registradas se construyeron como notas observacionales, tericas y metodolgicas (Marradi, Archenti y Piovani; 2007; 201) que permitieron en definitiva la realizacin de ese despegue.
A los efectos de esta investigacin hemos adaptado de Santisteban (2005) el siguiente diseo para volcar la informacin obtenida en las
observaciones de clase
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REGISTRO DE OBSERVACIN DE CLASE Profesor/a: Curso: Tema de la clase: Carcter de la clase: Divisin: Materia Cantidad de alumnos: Hora: Duracin: Fecha:
Hora
Descripcin de la clase
Impresiones
Observaciones
3.2.5. Cuadro de sntesis de objetivos e instrumentos de la investigacin A continuacin se presenta un cuadro de sntesis de la investigacin, donde se relacionan los objetivos de la misma con los instrumentos utilizados, el tipo de la informacin que se obtiene y cmo se analiza, as como los resultados esperados en un principio. Como puede observarse, la estructura del cuadro, como toda la estructura de la investigacin, est pensada en tres fases que corresponden, en primer lugar, a la formacin inicial y a las representaciones sociales de los estudiantes, en segundo trmino, a la observacin de sus prcticas, y, finalmente, al seguimiento del profesorado, que ha formado parte de los casos estudiados, durante su primer ao de ejercicio de la profesin.
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Cuadro de sntesis del desarrollo de la investigacin
OBJETIVO PRINCIPAL Investigar cmo se aprende a ensear la HRP, desde la formacin inicial al primer ao de ejercicio en la docencia.
OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS
PREGUNTAS de la INVESTIGACIN
INSTRUMENTOS o DOCUMENTOS Cuestionarios (1)
ANLISIS de los DATOS Vaciado de las respuestas de los cuestionarios (1) y representacin grfica Transcripcin de las entrevistas (1) Triangulacin de la informacin Vaciado de las respuestas de los cuestionarios (1) y representacin grfica Transcripcin de las entrevistas (1) Triangulacin de la informacin
Cules son y cul es el origen las representaciones que tienen los estudiantes del profesorado en historia sobre la HRP?
Entrevistas (1)
RESULTADOS ESPERADOS Saber cules son y cul es el origen de las representaciones de los estudiantes sobre la HRP
1).- Indagar y analizar las representaciones y perspectivas prcticas de los estudiantes del profesorado de historia sobre la HRP y su enseanza.
Cules son sus perspectivas prcticas sobre la enseanza de la HRP?
Cuestionarios (1) Entrevistas (1)
Saber cules son y cul es el origen de las perspectivas prcticas de los estudiantes para la enseanza de la HRP
Cmo se reflejan los procesos de la HRP en los relatos sobre la propia historia de los estudiantes?
Relatos de vida
Interpretacin de los textos de los estudiantes Triangulacin de la informacin con los cuestionarios (1) y entrevistas (1)
Saber que papel juegan los procesos de la HRP en sus relatos de vida
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Cmo incorporan los conocimientos de la HRP en sus propuestas didcticas?
Documentacin escrita (actividad inicial) Planificaciones y propuestas didcticas (preparacin UD) Documentacin escrita (actividad inicial) Planificaciones y propuestas didcticas (preparacin UD)
Interpretacin de los textos de los estudiantes
Cmo aplican sus representaciones sobre la HRP en propuestas didcticas
Interpretacin de los textos de los estudiantes
2).- Analizar y comprender cmo los estudiantes del profesorado de historia organizan y aplican las propuestas didcticas sobre la HRP, en las prcticas de la formacin inicial.
Cmo seleccionan, organizan y secuencian los contenidos de la HRP?
Cmo se concretan sus perspectivas prcticas para la enseanza de la HRP en UD
Cmo se desarrolla su prctica de enseanza de la HRP en un aula de educacin secundaria?
Registros de observacin de clases (1) Informes parciales y finales de valoracin de las prcticas
Transcripcin de los registros de clase y aplicar categoras analticas Interpretacin de los informes de los estudiantes Triangulacin de los diversos documentos escritos, registros de observacin e informes de valoracin o autoevaluacin de los estudiantes
Cmo ensean la HRP, cmo aplican sus propuestas didcticas y cmo resuelven los problemas concretos de enseanza y aprendizaje
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Qu y cmo piensa el profesorado en el primer ao de docencia que deben ensearse estos procesos de la HRP en las aulas?
Cuestionarios (2) Entrevistas (2)
Vaciado de las respuestas de los cuestionarios (2) Transcripcin de las entrevistas (2) Triangulacin de la informacin de los cuestionarios (2) y las entrevistas (2)
Saber cmo piensa el profesorado que debe ensearse la HRP, por qu, qu y cmo
3).- Analizar las prcticas de la enseanza de la HRP, de los profesores/as en el primer ao de ejercicio de la docencia.
Cmo incorporan en sus propuestas curriculares y en su enseanza la HRP los profesores?
Entrevistas (2)
Documentacin escrita (currculum)
Triangulacin de la informacin de las entrevistas (2) y la documentacin
Indagar en la presencia de la HRP en sus propuestas enseanza
Cmo ensean en su prctica la HRP los profesores?
Registros de observacin de clases (2)
Transcripcin de los registros de observacin (2) e interpretacin de los mismos
Interpretar su prctica de enseanza de la HRP en la clase de historia
Cmo han cambiado sus representaciones sobre la HRP? Cmo se ha modificado su prctica?
Cuadro comparativo y categoras de anlisis
Triangulacin de los diversos instrumentos
Analizar todo el proceso de formacin y prctica de la enseanza de la HRP
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II Parte: Anlisis de los resultados de la investigacin
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Representaciones y enseanza de la historia reciente-presente. Estudio de casos de estudiantes en formacin inicial y en su primer ao de docencia Miguel ngel Jara Tesis Doctoral UAB - 2010
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CAPTULO 4: Representaciones y perspectivas prcticas de estudiantes en la formacin inicial

El anlisis de la informacin obtenida a partir de los instrumentos utilizados cuestionarios, entrevistas y relatos de vida-, se realizar triangulando los diferentes instrumentos de anlisis, de tal manera que su confrontacin permita la construccin de nuevos conocimientos o reinterpretaciones. Consideramos que este tipo de opcin metodolgica, en la que se cruza informacin proveniente de la aplicacin de diferentes instrumentos, permite el desarrollo de un proceso explicativo en el que se entreteje un tipo de trama, a la vez que posibilita una mirada de conjunto sobre el tema de la investigacin.
En este proceso tendremos en cuenta el potencial del instrumento y de su organizacin, no desconocemos que, en esta instancia, se produce una modificacin del mismo en tanto se reconfigura en el proceso de anlisis. Es importante destacar que las citas literales tomadas para el anlisis de los estudios de casos sern extensas, para respetar los sentidos que los entrevistados le asignan a cada uno de los aspectos de los que fueron consultados. Priorizaremos, a lo largo de todo el anlisis, la palabra de los estudiantes. Para el anlisis hemos organizado la informacin, obtenida en cada instrumento, en diversos apartados. 4.1. Sobre los datos generales de los estudiantes 4.2. Sobre los aprendizajes de la HRP 4.3. Sobre la formacin inicial para la enseanza HRP 4.4. Sobre la historia y la enseanza de HRP 4.5. Sobre la temporalidad pasado-presente-futuro 105
En un primer apartado compararemos los resultados obtenidos en el cuestionario con las entrevistas realizadas, ya que estos dos instrumentos estn muy relacionados. De hecho, las entrevistas se basaron, en un primer momento, en las respuestas que los estudiantes haban dado en el cuestionario, aclarando posturas y matizando posiciones. Ms adelante compararemos o triangularemos esta informacin conjunta con los relatos de vida de los estudiantes.
4.1. Sobre los datos generales de los estudiantes La mayora de los estudiantes se encuentran en una franja que se ubica entre los 20 y 29 aos de edad, el resto de los estudiantes en edades que van de los 30 a los 59 aos (ver grfico: 01.02). Del total 14 son mujeres y 6 son hombres. Como sealramos en el apartado metodolgico, corresponden a estudiantes que cursaban la asignatura Didctica General y Especial de la Historia y son los que entregaron el cuestionario.
GRFICO 01.02: Edades de los estudiantes

10 10 4 0 5 1 Entre20y 29 Entre30y 39 Entre40y 49 Entre50y 59 aos aos aos aos
Como podemos observar, segn las edades, son personas de diferentes generaciones y con experiencias e historias de vida igualmente distintas. Seguramente las historias vividas y las experiencias que se comparten en los
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espacios de la formacin, ponen en evidencia los sentidos que cada uno le atribuye a los procesos de la HRP.
Identificamos igualmente tres generaciones, aunque podramos decir que dos comparten un mismo presente histrico. Por un lado, aquella que vivi la sociedad silenciada bajo la ltima dictadura militar en los 70, y aquella que naci en una sociedad democrtica, entrados los aos 80. Generaciones encontradas, en un dialogo entre el pasado (proyectos de cambio sociocultural) y el presente (proyecto de futuros posibles), pero mediadas por experiencias traumticas y dolorosas para la dignidad de las personas. Antes: bajo la represin de una dictadura y terrorismo de estado. Recientemente: bajo las reformas y ajustes en las polticas de estado en los 90, llevadas a cabo durante la presidencia de Menem.
Lo que sigue son fragmentos de entrevistas y relatos de vida, en ellos vemos como se disputan lugares de la memoria/olvido. En el primero es interesante el recuerdo de una de nuestras entrevistadas cuando hace referencia a aquellos procesos que no experiment y que se re-construyen en el dilogo con su padre, y el segundo es un fragmento de relato de vida, en el que una situacin particular vivida en una familia, se inscribe el proceso de privatizaciones de los 90 y sus impacto en la sociedad argentina.
Dos relatos, dos experiencias diferentes pero que atraviesan a la sociedad argentina en las postrimeras del S. XXI. En el plano de las ideas configuran un modo de percibir la realidad presente. Un pasado reciente que trasciende y persiste en el presente vivido y plantea un camino de futuros posibles, en el marco de la denuncia y anunciacin.
Por ah, igual lo mo es un poco particular creo yo, porque, yo esto tambin lo comparo, por ejemplo con mi pap. Siempre. Que por ah es con l que ms charlo de esta cuestin. Y l no tiene los mismos recuerdos que tengo yo, por ejemplo. No se le vienen a la cabeza las mismas imgenes cuando discutimos, por ejemplo. 107
Pero, porque, por ah por la misma formacin ma, por ah yo me dedique a estudiar cuestiones zurdas. O con la militancia es que me acerqu a otro tipo de experiencias que la historia oficial no tiene, digamos. Los grupos armados, los levantamientos armados no tienen, creo que el nico que mi pap recuerda es el de los cara pintada, pero que era por parte de Aldo Rico, pero me parece que tiene que ver con que la memoria colectiva y lo que ha marcado si se quiere a la historia contempornea Argentina. Y con hitos que se han marcado. Nadie se olvida del proceso inflacionario, del Austral, como nadie se olvida de De la Ra y despus del 2001, o de los 7 presidentes o son cuestiones que quedan vivas y que son construcciones propias de nuestra sociedad No? Pero, mir, a m lo que me preocupa son esos discursos que se silencian y que seran los olvidos. (En:8; P:10; Pa:10.1)1
En los aos noventa empec a vivir uno de los episodios ms triste de mi vida, que afect no slo en lo personal y familiar sino que atraves a todo mi pueblo. En el ao 1994 la empresa de carbn, Yacimientos Carbonferos Fiscales, que se encontraba en manos estatales paso a manos privadas. Eso signific que muchos habitantes del pueblo fueran despedidos como productos de la reduccin de personal y en consecuencia muchos de ellos se fueron a buscar otros trabajos a otras provincias y por ende su familia tambin, muchos de mis amigos tuvieron que irse. En lo familiar mi hermana, su marido e hijo, emigraron a Neuqun a buscar un trabajo estable, a mi padre le redujeron el salario casi un 60% y por ello nosotros junto a mi hermano tomamos la decisin, salimos a trabajar y seguimos estudiando para ayudar en los ingresos para comer y vivir dignamente. (RV:1; Pa:1.2)2 Ambos hacen referencia a momentos y pocas claramente diferenciables en la HRP de la Argentina. Aquellas que remiten a construccin de representaciones en el marco de la transicin a la vida democrtica y aquellas que, en un estado de derecho, experimentan situaciones de inestabilidad en la organizacin familiar. Distancias que eran visibles en las generaciones de los 60, se acortan en los 80 y se hibridan en una especie de sntesis en el momento que se vive, del presente que se comparte, una especie de lucha poltica por los lugares de la memoria, por la justicia, contra el olvido.
En adelante las citas de las entrevistas se referencian de la siguiente manera: En: entrevista, N: nmero de entrevista, P.(X) nmero de pregunta, Pa 10.1, nmero de prrafo de la entrevista. 2 En adelante las citas se de los Relatos de Vida se referencian de la siguiente manera: RV: N: nmero de relato de vida, Pa (X), nmero de prrafo del relato de vida.
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4.2. Sobre los aprendizajes de la HRP En esta dimensin, sobre los aprendizajes de la historia, tanto para el nivel primario como para el secundario de la educacin obligatoria, se indag en varios aspectos relativos a los temas de historia o ciencias sociales que recuerdan les hayan enseado, la poca histrica que recibi mayor atencin en sus estudios, los tipos de fuentes utilizadas en clases, la valoracin sobre la experiencia en lo que respecta al aprendizaje de la historia o ciencias sociales y la influencia de estos aprendizajes en su concepcin de la historia
De estos aspectos generales, y dada la densidad de la informacin obtenida, analizamos la misma a partir de los siguientes dos ejes interpretativos: a) Temas y pocas trabajadas en la clase de ciencias sociales e historia. b) Valoracin e influencia de estos aprendizajes en la concepcin de la historia.
4.2.1. Temas y pocas trabajadas en la clase de ciencias sociales e historia En general, de los recuerdos sobre los aprendizajes de la historia en la educacin primaria, los estudiantes manifiestan haber tratado temas
relacionados con los contenidos tradicionales de la enseanza, centrados en la formacin de una identidad nacional. Aquellos que refieren a hechos, sucesos (Declaracin de la Independencia), efemrides patrias, prceres (San Martin, Belgrano), y a los aspectos materiales y simblicos de la cultura originaria y tambin nacional como regional, segn los periodos sealados (creacin de la bandera, instrumentos de los pueblos originarios, canciones, cine, mitos, leyendas y ancdotas e historia de algunas localidades), estn presentes en sus recuerdos. Por otro lado, tambin, se ponen en evidencia algunos acontecimientos de orden mundial (revolucin industrial, revolucin francesa), que se inscriben en aquellos antecedentes relevantes para la comprensin del proceso de formacin del Estado Nacional Argentino, hacia principios del siglo XIX. Slo uno recuerda la guerra fra como tema tratado en clase, lo que nos 109
indica que el tratamiento de problemticas recientes en la enseanza de las ciencias sociales, en la escuela primaria, est ausente. Algunos ejemplos de sus recuerdos son: San Martn hizo su campamento en Mendoza, las damas patricias donaron sus joyas, bordaron la bandera. San Martn cruz la cordillera enfermo. Belgrano cre la bandera a orillas del Paran y muri pobre y slo. Las invasiones inglesas. (E:1; 03:01)3 lo que recuerdo es que nos hicieron hacer una regla cronolgica en la que anotamos las fechas importantes que bamos viendo durante todo el ao. Cada acontecimiento histrico que veamos, lo anotbamos all (termin siendo enorme) y luego nos hacan aprender de memoria cada forma de gobierno que hubo desde la independencia. (E:2; 03:01) Nos ensearon los araucanos que habitaban nuestra provincia pero a travs de mitos, fbulas de cmo el Neuqun y el Limay se haban unido comparndola con la hermandad de las dos tribus. (E:9; 03:01) Estos recuerdos, mayoritariamente, remiten a la historia del siglo XIX, aunque algunos mencionan a la prehistoria y a la antigedad como periodos trabajados en la clase (ver grfico 03.02).
Para el caso de la historia aprendida en la escuela secundaria no varan mucho las temticas abordadas, aunque si las pocas estudiadas (ver grfico 04.02), y los niveles de complejidad y desarrollo de los procesos histricos: las primeras civilizaciones, el feudalismo, la conquista de Amrica, las revoluciones burguesas del S. XVIII, el proceso de construccin y formacin del Estado Argentino, historia regional y/o local son los temas ms trabajados, segn recuerdan (ver grfico 04.01).
Ello seguramente se debe al carcter cuatripartito de la periodizacin de la historia, con el que tradicionalmente se ha organizado y secuenciado los
En adelante las citas del cuestionario se referencian de la siguiente manera: E: estudiantes, N: nmero de orden del cuestionario, 03:01, nmero de pregunta segn la ubicacin en la que se organiz el cuestionario.
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contenidos escolares, desde un tipo de racionalidad disciplinar centrada en el pasado y el relato cronolgico de los acontecimientos y el devenir lineal de ese pasado. De aqu que la disciplina escolar historia tenga una fuerte presencia en la escuela secundaria, y contribuya a generar en los estudiantes una idea, imagen o sentido sobre lo que se ensea y lo que se aprende en el nivel.
GRF ICO 04.01: Recuerdos de temas q ue les han ensead o, en h istoria, en la escuela secund aria (agru pado s po r categ orias)
His tor ia A rgeny ina S. X IX -X X 25% R ev oluc iones en el S. X V III 17%
Historia M undial S . XX 10% Histor ia de los P rocer es 7% Soc iedad feudal 10%
S ociedades antiguas 10%
No r ecuerda 21%
En este caso, tambin, slo un estudiante recuerda la guerra del Golfo como tema abordado en clase. Para el resto de los temas, algunos ejemplos son estos relatos o recuerdos:
recuerdo la antigedad, la colonizacin de Amrica Latina, la historia argentina con sus caudillos. La historia de Facundo Quiroga y Varela me la acuerdo como si fuera ayer (no s por qu?) (E:7; 04:01)
Egipto, cronologa, evolucin de su organizacin social y poltica, dinastas, faraones, escribas, las invasiones de los hicsos y sus consecuencias en la civilizacin egipcia. Imgenes y mapas 111
realizados a mano alzada y ubicacin de principales ciudades (E:11; 04:01). Uno de los temas que ms recuerdo es el que trataba de la revolucin francesa y los procesos propios de la modernidad europea, con sus influencias en el territorio de Amrica (E:17; 04:01)
4.2.2. Valoracin e influencia de estos aprendizajes en la concepcin de la historia Si bien no se desprende directamente de sus recuerdos, escritos en el cuestionario, podemos inferir que, segn el desarrollo de algunos de estos temas, han sido prcticas de enseanza que generaron ms aprendizajes memorsticos, rutinarios y tradicionales que aprendizajes significativos en la explicacin de sus recuerdos. Esto podra ser la causa de la valoracin que hacen, sobre el aprendizaje de esta parcela temporal, sea poco significativa y que la influencia de estos aprendizajes en la concepcin de la historia sea indiferente. Ello se evidencia, para ambos niveles, en los no recuerdos, que en el marco de los resultados obtenidos son significativamente importantes (ver grficos: 03.01 y 04.01).
Si consideramos las actuales finalidades de las disciplinas sociales en la enseanza obligatoria, primaria y secundaria, centradas en la formacin de ciudadanos crticos y reflexivos de su pasado y de su presente, resulta novedosa la valoracin y lo poco significativo que les resulta para sus vidas, los conocimientos sociales que han aprendidos y les han enseados durante 12 aos de escolarizacin. A qu se debe ello? Es probable que no haya una nica respuesta, pero seguramente coincidamos en que las formas y el contenido de enseanza, desde determinadas perspectivas que an persisten en las aulas, no son las que a las jvenes generaciones les son ms tiles como herramientas conceptuales o categoras analticas que les permitan leer 112
su presente, para actuar en la construccin de futuros colectivos deseables y posibles.
Sorprende tambin el que no haya referencias a recuerdos sobre aprendizajes de procesos actuales de la HRP. Ms aun, si consideramos que, por lo menos en la escuela primaria, la realidad social dinmica debera ser el punto de partida para el abordaje de temas o problemas en la enseanza de las ciencias sociales, y en la escuela secundaria el pasado debera dar sentido a las explicaciones y preocupaciones del presente vivido.
Nos dice un entrevistado, cuando se le pregunta sobre los recuerdos en su experiencia de aprendizaje de estos periodos:
Y como estudiante no. No me acuerdo ahora, no. En la universidad, por ejemplo, te ensean perodos, pero nunca te buscan una relacin con el presente de ese perodo que estudias, por ejemplo. En la secundaria tampoco recuerdo haber tenido una relacin de pasado-presente. Por eso tambin que no me qued nada, que no me acuerdo de nada (En:7; P:3; Pa:3.1) Las fuentes utilizadas en la clase, para ambos niveles, son las escritas en primer orden y las materiales en segundo. Igualmente significativo es el uso de las fuentes fotogrficas y escasamente las orales (ver grfico 03.03). Esto tambin es un indicativo en cuanto a la utilizacin de fuentes tradicionales en la enseanza. No se hace mencin a la utilizacin de otras fuentes que seran importantes para el abordaje de los procesos de la HRP, como por ejemplo las historias de vida, fotografas, periodsticas, documentales, entre otras.
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4.3. Sobre la formacin inicial para la enseanza de la HRP Esta dimensin refera a la formacin inicial en el profesorado. Aqu la informacin se agrup bajo dos ejes: a) la formacin inicial en el profesorado; b) las experiencias en el aprendizaje para la enseanza temas HRP.
4.3.1. La formacin inicial del profesorado En este primer eje analizamos la informacin referida a la valoracin de la formacin universitaria en general, en referencia a las asignaturas
pedaggicas y la didctica especifica. La valoracin para cada uno de los casos es relativamente diferenciada (ver grfico 05.01).
La valoracin de la formacin universitaria en general es altamente positiva. No es as en las asignaturas llamadas pedaggicas (ver anexo IV). Los estudiantes tienen tendencia a valorar bien su formacin para la enseanza, pero no la relacionan con su formacin pedaggica. Las llamadas asignaturas
pedaggicas debieran introducir a los estudiantes en la realidad educativa y sus problemticas, pero no parece que suceda de esta manera.
GRFICO 05:01: Valoracin de la formacin universitaria en general
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Muy Bien Bien 7 5 12 1 Regular 1 4 10 4 9 6 1
Valoracin para la enseanza Valoracin de las asignaturas pedaggicas Valoracin de la formacin universitaria
0 Mal
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Es significativo que se valore ms la formacin disciplinar que la relativa a la enseanza. Ello puede deberse a la forma en la que est organizado el currculum de formacin del profesorado (ver anexo V). Otra causa paralela es que aprender a ensear no se reconoce como un conocimiento en especfico, como un campo de problemas propios y que debe considerarse en la formacin inicial del profesorado.
Es evidente que no basta con el saber experto para ensear historia en la escuela secundaria. La complejidad del campo disciplinar requiere de herramientas, tcnicas, metodologas y recursos, que trabajen para la construccin del saber. El conocimiento cientfico y el conocimiento escolar tienen aspectos en comn, pero no son lo mismo. La historia que se ensea no es la ciencia construida por los historiadores, ni la geografa que se ensea es la de los gegrafos. Los contenidos de la enseanza resultan de la transposicin didctica, es decir, del proceso que transforma el conocimiento cientfico en otro tipo de conocimiento, en el proceso de planificacin de la enseanza (Finocchio, 1993). Aunque tambin es cierto que, como afirma Barco (citada en Funes, 2001), existe en este proceso una conversin que implica algo ms que una transposicin didctica, la conversin de una disciplina cientfica en un nuevo producto cultural: la disciplina escolar historia (Funes, 2001).
4.3.2. Las experiencias en el aprendizaje para la enseanza de temas de la HRP Llegado a este punto, la informacin que se recopil se increment considerablemente, aunque mucha de esta informacin guarda relacin con la analizada para los otros dos niveles educativos. Compartamos la opinin de una de las entrevistadas, cuando se les pregunta sobre sus experiencias de aprendizaje de esta parcela temporal:
En realidad. Es que no se ensea. Mi opinin es eso, que no se ensea a ensearla un poco. Porque tampoco se ensea como 115
reflexionar sobre la historia reciente. Dentro de la formacin nuestra como que hay siempre un temor a plantear cualquier, que se yo, investigacin que tenga que ver sobre la historia reciente. Siempre hay recomendaciones. Por ejemplo, que se yo. Una investigacin en una determinada materia que tome problemas actuales siempre se te hace recomendaciones, que es un tema cuestionado para la investigacin, que es un tema de debate historiogrfico, que no hay acuerdos. Entonces, si dentro de la investigacin hay un montn de peros, dentro de la enseanza, por ah, este, Cmo ensear algo cuando ya apriorsticamente se estn planteando peros? Por ah uno duda tambin No? De plantear esa enseanza. A m me gustara, me gusta pensar en ensear la historia reciente, pero tambin s que tengo el problema del qu No? Para abordarla. (En:5; P:1; Pa:1.1) Este fragmento refleja, de alguna manera, la inquietud de los futuros profesores y es representativo de uno de los problemas de la formacin. Las incertidumbres sobre esta parcela temporal son un lmite para pensar su enseanza, en el campo disciplinar (debates historiogrficos), en el currculum (seleccin de ejes orientadores), y estrategias para la enseanza (recursos y materiales disponibles).
En referencia a lo anterior, se indag sobre las asignaturas especficas del profesorado que ms le han aportado para la enseanza de la historia, siendo por orden de mencin la Universal I y II, Amrica I y II, Argentina II y III, y la Didctica Especial de la Historia, entre otras (ver grfico 06.01c y anexo V). La valoracin que hacen de ello es bastante reveladora. Consideran que la influencia que han tenido estos aprendizajes en su representacin de la historia y de la enseanza es positiva, comparada con la apreciacin que se realiz para los otros niveles educativos. Sin embargo, reconocen que en el marco de las asignaturas histricas no se ensean temas de la HRP. En cambio, paradjicamente, reconocen en la didctica de la historia un lugar en el que se abordan dichas problemticas. En realidad la didctica de la historia no tiene por objeto desarrollar etapas histricas concretas, sino plantear las preguntas sobre su enseanza y aprendizaje, pero llena en ocasiones un vaco disciplinar.
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A partir de las opiniones de los estudiantes, parece que la formacin disciplinar aporta instrumentos (conceptuales, temporales, historiogrficos, etc.), que contribuyen a la construccin de una nueva racionalidad. Lo que permite un dialogo diferente con el conocimiento, que atribuye nuevos sentidos a la historia. Pero este hecho no ayuda a solucionar los problemas de la enseanza. Se observa, en general, un cambio en la concepcin de la historia como disciplina, pero no se percibe ese cambio con relacin a la enseanza.
En este punto, reconocemos diferentes niveles de anlisis en la complejidad que supone la formacin inicial, todos ellos complementarios. En primer lugar al que refiere a la formacin disciplinar, en l vemos que existe una clara diferenciacin en la idea que se tiene de la historia con relacin a los otros niveles preuniversitarios. Valoran positivamente la influencia que han tenido las diferentes asignaturas del profesorado en su representacin de la historia. Sin embargo, esto no implica necesariamente un cambio en las ideas sobre la enseanza de la HRP.
El segundo nivel hace referencia a la formacin didctica donde se hace claramente una valoracin positiva. Es una realidad que la formacin tericadisciplinar ha contribuido a formar su conciencia histrica, pero no a aprender a ensear historia. Es decir, es positiva la valoracin en lo que respecta a las diferentes asignaturas disciplinares, pero se valora poco la formacin pedaggica. Como consecuencia el perfil del profesorado de historia presenta lagunas importantes. Una vez ms, se constata una disociacin entre la formacin disciplinar del profesorado y como profesional de la enseanza.
Todo esto se articula en un tercer nivel que tiene que ver con las experiencias de aprendizajes en el aula universitaria o trayecto de formacin acadmica. En el que convergen contenidos y formas que configuran un tipo de construccin metodolgica (Edelstein, 1995). El cmo aprendemos es sin duda un punto de
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partida, que explica nuestras prcticas de enseanza, aquellas experiencias que forman nuestra cultura de cmo ensear.
Coincidimos con Edelstein (1995), que la docencia como prctica social histricamente se genera en un tiempo y en un espacio, expresa conflictos y contradicciones, que devienen de las representaciones de los propios actores. Por ello, como planteamos anteriormente, generar la posibilidad de profundizar en la reflexin y el anlisis en torno a los procesos sobre la formacin inicial, contribuir a pensar en propuestas alternativas. El esfuerzo requiere preguntarnos sobre sus lmites y posibilidades y, especialmente, elaborar nuevas relaciones conceptuales.
Finalmente, en esta instancia de la formacin, sealan que las fuentes utilizadas en las diferentes asignaturas del profesorado, son las escritas y materiales en un porcentaje importante (ver grfico 03.03). Por otra parte, reconocen, segn el orden de importancia, que los libros,
cursos/seminarios/talleres y jornadas han contribuido paralelamente a su formacin disciplinar.
Cuando se les preguntas por otros espacios de formacin paralela o complementaria a la universitaria citan, mayoritariamente, los libros de texto y el cine (ver grfico 06.06). Es evidente que los estudiantes buscan en los libros de texto la solucin a problema que no se resolvieron en las asignaturas universitarias, por ejemplo, qu contenidos, cmo organizarlos o secuenciarlos, cmo ensearlos, etc. El cine lo contemplan como un recurso alternativo a la historia oficial o acadmica. Ven en ste un gran potencial para ensear determinados procesos histricos recientes.
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GR FIC O 06 .06 : Otra s in stan cias d e ap re nd iza je de la histor ia qu e h an con trib uid o p ar ale lame nte a la for macin in icia l
Jorn ada s 1 0% Con fe ren cias 8%
L ibro s 25%
Co ngre sos 8%
Cin e 14 %
rsos/semin ario s/tal le res 17% O tros (te atro, edu caci n no formal , pr cti cas, do cumen ta les) 9% Te xto s e scol ares 9%
Si consideramos estos aspectos, los libros de textos son prescriptivos de lo que se debe ensear, seleccionan y secuencian contenidos que se consideran bsicos o necesarios para la enseanza. Las propuestas editoriales promueven memorias, pero tambin olvidos. Construyen sentidos y representaciones del pasado y del presente y, en muchos casos, se presentan como conocimientos acabados que poco contribuyen a pensar futuros posibles. Este saber legitimado, mayoritario en las aulas4, orienta prcticas que reproducen polticas educativas de turno, pero tambin valores y
comportamientos del deber ser de la ciudadana.
Los libros de texto escolares no son ni neutrales ni independientes de los contextos, siempre han tendido a generar y construir identidades nacionales, imaginarios colectivos, sentidos de pertenencia y representacin de los otros
Si consideramos una investigacin reciente (Burguera, 2006) dice que un total de 261 docentes entrevistados el 97% manifiestan utilizar manuales de historia en sus clases, en el bachiller de la escuela espaola. La investigacin tambin plantea otros datos relevantes con relacin, por ejemplo, a la valoracin que se tiene del texto escolar; 89% del profesorado lo valora positivamente. Datos citados en Valls, R. 2007
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a partir de un nosotros. Claro est que esta funcin pedaggica-formadora de los textos escolares ha variado segn se trate de contextos democrticos o de dictaduras.
En cuanto al cine, por lo menos en las ltimas dcadas se han realizado producciones muy interesantes para pensar en los procesos de la HRP, que se muestran como radiografas de pocas vivas de la historia de Argentina. Son testimonios, fuentes y huellas de un pasado cargado de presente, que pueden contribuir y facilitar la enseanza y el aprendizaje.
Textos escolares y cine contribuyen a pensar en propuestas de enseanza, pero ello implica (de) construir prcticas tradicionales en el aula. Son recursos valiosos en la medida que se confrontan con otras miradas, otras fuentes y se los interroga en funcin de las finalidades de la enseanza. Son recursos didcticos en la medida en que se trabaja en el y con l. As planteado las preguntas son diferentes.
Otro aspecto significativo es la militancia social o las experiencias de participacin activa en la comunidad a la que se pertenece. Es frecuente encontrar, en la formacin, a estudiantes que combinan la historia con la militancia social y poltica. Dice una de las entrevistadas:
con la militancia es que me acerqu a otro tipo de experiencias que la historia oficial no tiene (En:8; P:10; Pa:10.1)
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4.4. Sobre la historia y la enseanza de la HRP La ltima dimensin referida a la enseanza de la historia, fue organizada en los siguientes ejes: a) representaciones sobre la HRP y su enseanza; b) valoracin de la formacin para la enseanza de la HRP.
4.4.1. Representaciones sobre la HRP y su enseanza El 99% de los estudiantes sostienen que los acontecimientos del pasado reciente/presente de nuestro pas y del mundo son considerados histricos (ver grfico 07.04). Igual porcentaje considera que es importante su enseanza. En este marco podemos identificar las siguientes finalidades esgrimidas por los estudiantes: a) porque posibilita la historia oral; b) permite la comprensin de la compleja realidad presente; c) porque permite establecer relaciones entre pasado-presente-futuro; d) porque es un presente histrico vivido y compartido por sus protagonistas; e) porque el presente, en relacin a las experiencias pasadas, permite proyectos hacia el futuro; f) porque se relaciona con la memoria colectiva; g) permite intervenir en la sociedad, transformarla o construir una sociedad diferente; h) porque el presente jams es ajeno a la enseanza; i) porque es ms atractivo y positivo para los jvenes.
Ello se refuerza con los argumentos expuestos en las entrevistas, sobre las razones de por qu hay que incluir o ensear esta parcela temporal en la formacin inicial y en la escuela secundaria. En este punto los argumentos se centran, por un lado, en lo que consideran que deberan ser las finalidades de la enseanza de la historia en la escuela secundaria. En la siguiente cita
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subyace una idea que se arraiga ms en lo que sera un curriculum atractivo, interesante o enseable, que no en la realidad vivida por cada estudiante: Yo creo que son los procesos que a m me resultan ms interesantes como para ensear y de hecho a los chicos les va a resultar ms interesante aprender. Me parece que son los sucesos que los chicos, constantemente en el aula reclaman estudiar (En:2; P:2; Pa:2.1) Otras finalidades que se destacan se centran en el valor tico-poltico de la enseanza de estos procesos para las futuras generaciones. Se reconoce como necesaria la enseanza de esta parcela temporal por su potencial en la generacin de conciencia socio-histrica y poltica:
A m me parece urgente. Sobre todo porque los chicos deberan poder salir a la calle con otra conciencia, como sintiendo que se apropian un poco ms del mundo. Y creo que la historia reciente es una manera. Eh... el tema es lograr que los chicos sientan que forman parte de esa historia. Ese creo que es el desafo. Si ellos no se sienten parte, est difcil que eso les pueda servir. Si les da lo mismo, la historia de Grecia que la historia del 80 en adelante, o si quers del 90 en adelante, si les da exactamente lo mismo, me parece que ah hay un pequeo fracaso en los objetivos de la enseanza. Me parece que es eso lo que hay que lograr. Que se sientan actores. No importa si se sienten, -la verdad no me gusta mucho hablar en estos trminos, pero-, entre oprimidos u opresores. No importa eso, pero que si se sientan que forman parte. Que te pregunten: A ver, qu rol estoy jugando yo en esto? Eso es lo importante, eso es lo que me parece urgente. (En:4; P:17; Pa:17.1) Por otro lado, los argumentos se focalizan en aquellos que redefinen la enseanza de la historia a partir de recuperar su funcin social, para romper con ciertas visiones estticas del pasado y reinterpretar el mismo en una relacin pasado/presente continua.
Creo que hay que romper con la idea de que las cosas estn dadas, y son as, incuestionadas, sino que se van transformando, que son construidas y adems porque, creo, me parece que es un muy buen ejercicio reflexionar sobre lo que est pasando y a parte 122
por que a veces creo que tambin, pensando en los chicos no, para ellos es una buena opcin pensarlo desde cosas presentes o cotidianas y es una buena manera de internalizar un concepto o un proceso desde algo cotidiano. (En:3; P:14; Pa:14.2) porque se vuelve bastante interesante. O sea, me parece que es lo ms entretenido para un chico de darle historia. Porque si el chico esta viviendo en un presente donde la historia tiene que ver, me parece que es buensimo eso, que el chico pueda darse cuenta de que se puede cambiar, y de que, bueno de lo que te deca anteriormente, que el fruto, digamos de este presente, es el pasado. No cierto? Es cortar un poco con esta lgica de pensar que la historia no sirve para nada, o pensar que pasa slo por aprenderse fechas y prceres y cosas por el estilo (En:7; P:5; Pa:5.1) Existe una preocupacin por la enseanza de la H.R.P y su funcin social, para contribuir a la formacin de ciudadana. Situacin que es relevante para los futuros profesores, pero que encuentra lmites en su formacin inicial.
Otra de las preguntas del cuestionario era la eleccin de una definicin entre seis frases que definen la HRP de autores varios. Deban indicar un orden de importancia, segn el grado de coincidencia con ellas. Pretendimos indagar, en funcin de sus representaciones, sobre los sentidos que le atribuyen a esta parcela temporal (ver grfico y cuadro 07.03). La frase ms referenciada era: Definimos la historia como el estudio de las sociedades en el tiempo (no exclusivamente en el pasado)por lo que entendemos que los acontecimientos recientes/presentes quedan incluidos como parte de su objeto. Constituye una parcela del amplio campo de la historia y adquiere las siguientes notas distintivas: Implica el estudio de los problemas del hoy con una mirada histrica; trabaja sobre procesos vigentes, inacabados. recibe una fuerte incidencia de los Medios Masivos de Comunicacin. posibilita trabajar con testimonios orales. requiere una sistematizacin y anlisis riguroso del cmulo de informacin que recepta. (Aguiar-Funes: 2006)
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G R FICO 07.0 3: Co n c ules de las s igu ientes frase s, que definen la his tori a reci en-t e/present e, co inci ds m s ?
5 3 F rase 6 au to r C u est a Fras e 5 au tor P . N ora F ras e 4 ad ap tac in au t ores vario s Fras e 3 au t oras Ag uiar y Fu n es Fr ase 2 au t or Bor de garay y o tro s Fr ase 1 au tra: M u d ro vc ic 1 l u gar 2 lu g ar 3 lu g ar 1 2 1 3 8 1 0 4 1 2 2 0 02 5 4 1 0 1 0 1 4 l u gar 1 0 0 5 lu gar 6 lug ar 0 3 7 2 5 3 0 4 4
8 7 6 5 4 3 2 1 0
Sin embargo, como se puede observar en el grfico, la distancia entre las frase 2 ubicada en 4 lugar y la frase 6 ubicada en 2 lugar, no es muy marcada, stas opciones no se contradicen con la elegida mayoritariamente, sino ms bien se complementan y permiten pensar en una posible definicin. Varios de estos elementos estn presentes en las definiciones que hacen los estudiantes, muchos de ellos seguramente devienen de los procesos de aprendizaje a lo largo de su formacin, y no necesariamente de la lectura de las frases ofrecidas.
Si bien existe disparidad de criterios en la periodizacin de esta parcela temporal, como as tambin aspectos historiogrficos a considerar, podemos agrupar sus definiciones en las siguientes tipologas:
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1.- La HRP es aquella parcela temporal que nos permite sentirnos parte, en la que no solo somos protagonistas del periodo, sino que fuente para su reconstruccin: Me parece que, dentro del campo historiogrfico es una de las, digamos, de las corrientes o de las lneas que a m me resultan ms interesantes al momento de saber de historia, o al momento de leer de historia. Me parece que la historia reciente, es la cercana con nuestro pasado, nos permite sentirnos protagonistas de eso, tanto uno que estudia historia, como el que se la va a ensear o cuando uno la explica, simplemente, es mucho ms fcil. Me parece que tenemos otros elementos para tener en cuenta, como la historia oral, como las entrevistas, las fuentes de dilogo, las prensas alternativas. Hay muchos ms elementos, ms ricos y que pueden generar otros cursos, otras interpretaciones y comprensiones de procesos ms cercanos, que permiten discutir con el presente y reinterpretarlos mucho ms fcilmente. No slo ms fcilmente, sino ms interesante. (En:8; P:1; Pa:1.1) 2.- La HRP es aquella parcela temporal que permite la construccin de futuros, donde el presente histrico se imbrica con el futuro prximo y el pasado es su punto de referencia. Mir a mi me parece que la historia no solamente comprende el pasado lejano, sino tambin el presente y el futuro. Me parece que se pueden hacer proyecciones a futuro, y me parece que es historia. Y me parece que es fundamental ensearlo. Adems son los primeros aos de experiencia democrtica, ms o menos ininterrumpida. Entonces, me parece fundamental por eso, y adems porque, en alguna medida creo que mi generacin no ha logrado comprender, y las que vienen, el valor de la democracia. Esto a mi no me conforma, me parece que es importante. Ensear a los chicos sobre todo, digamos que es lo que cambio. O sea, a mi me parece que el corte entre, para empezar a pensar la historia reciente, del 83 en adelante. Un antes y un despus. Para m, el corte se produce ah, en lo personal. Muy discutible, por supuesto. (En:4; P:3; Pa:3.1) 3.La HRP es aquella parcela temporal que se ubica en un
acontecimiento/bisagra que marca un punto de ruptura con relacin al periodo que lo antecede e inicia un proceso inacabado. 125
Definirla se tendra que situar cronolgicamente la situacin () una historia reciente, yo creo que desde los setenta, se puede plantear la historia reciente, porque de alguna manera, estamos atravesados todava por la dcada del 70. Y creo que lo signific la dictadura militar y con lo que signific la crisis econmica despus de eso. Esto es una situacin que se viene arrastrando y que se ve hasta hoy () en el sentido de cuando uno es atravesado por ese acontecimiento. (En:1; P:14 y 1; Pa:14.1 y 1.2) Sin embargo persiste la idea de que es necesario profundizar en el debate sobre los acontecimientos recientes/presentes, en tanto la proximidad pone en evidencia la complejidad del presente vivido. De igual manera es importante la idea de mantener cierta vigilancia epistemolgica, como por ejemplo la utilizacin de conceptos y categoras propias del campo historiogrfico. Son posibles de historizar al momento que les ponemos categoras analticas. O al momento mismo de revalorarlo o de reinterpretarlo, creo que historizar lleva esto, de elegir un acontecimiento, ubicarlo en el espacio y en el tiempo y tratar de buscarle, digamos, ciertos hilos conductores, cambios, estructuras, crisis, o sea, evaluarlos de esas categoras, creo que permiten historizarlos. (En:8; P:12; Pa:12.1)
El clsico debate entre objetividad/subjetividad se manifiesta permanentemente a la hora de referirse a los procesos recientes de la historia de nuestro pas. Y sobre la consideracin de que ste presente es histrico dicen:
Desde mi opinin, para m, todo es subjetivo. Desde el punto de vista ontolgico. Desde el punto de vista, digamos, del sujeto que conoce, el sujeto que conoce est mediado con un montn de cosas, que para m no le permiten, le impiden acceder a la realidad tal como es. Ahora, epistemolgicamente hay cosas que no podemos negar. Y creo que a partir de ah s se puede ser objetivo/subjetivo. Digamos, yo puedo tener la intencin de investigar algo. Porque hay algo subjetivo que me mueve. Es ms, yo creo que toda investigacin tiene algo de autobiogrfico No? Que hace que uno ponga una parte de s mismo. O cuando ensea algo. Siempre uno pone una parte de s, pero que se pueda hacer de manera rigurosa. Creo que ah es donde est la objetividad. Es decir, tratar de no falsear datos, de no ocultar cuestiones, de hacer 126
el trabajo lo ms seriamente posible, es decir. Y bueno, ms all de que uno tenga su propia subjetividad, poder ver que, tener la capacidad de sorprenderse y de poder aceptar que las cosas no son siempre como uno crea que eran. Creo que ah radica un poco la objetividad, en la historia sobre todo. (En:4; P:14; Pa:14.1) Una pregunta del cuestionario presenta un listado de temas histricos (ver grficos 07.04) y cierra este eje. En sta se les solicita que marquen con una (X) cules son parte de la HRP. Los resultados son altamente coincidentes con su ubicacin temporal, que segn nuestra perspectiva abarca el periodo que se inicia en la dcada de los aos 60 del siglo pasado.
GRFICO 07.04: Temas considerados parte de la historia reciente/presente

S No No lo s
20 18 16 14 13 12 10 8 6 4 2 0 3 2 11 1 22 00 0 10 16 17 15 15 15 15
18 15 16
17
18 16
14
10
9 6 3 0 4 2 1 0 1 2 0
5 3 2 2 00 3 1 1 2
ca d E a re de l p er fo l g m on ol rm ur is El pe a o de de de mo l e pro E sta ce s sta Be r o do d e do d ln en e gl 19 la o La p ba l 76 Fo oc iz a a rm de ci ac Lo n E M i sv l n ia may e ne de je m l s d o fr L a E st a n s P ad e m a r ce s ri o e c va n o La tiz la A Po a lo c r pr im ion gen e t La e r G s e ina n C u lo er on s qu ra 9 M La 0 ist u lle a de ndi ga al da A de L os m ric la lh F de om a sc a I La cla nte s m br ism r ra e ci ven q a l os n cio a ui de na lun ne L a s la ag s a In Mi va lit ue r de po pe a re ra r nd s e de I en n ra cia la k R de eg i A n rg en tin a La El
La
127
Como dijimos anteriormente, no hay unidad de criterio en la periodizacin de esta parcela temporal. No hay coincidencia en ubicar algunos acontecimientos, nacionales o internacionales, para algunos comienza en los 60 o 70 y para otros se inicia con el proceso de democratizacin (1983) o bien con el gobierno de Menem (1989). Las causas pueden atribuirse por lo menos a dos cuestiones. En primer lugar a los debates que ha generado este periodo en la historiografa, y que seguramente se abordan en algunas asignaturas en las aulas universitarias o de algunas lecturas que los estudiantes hayan realizado. En segundo lugar, sobre lo que tenemos mayores evidencias, es que no pueden pensar esta parcela con densidad y temporalidad propia, en tanto identifican acontecimientos descontextualizados. Es evidente que el
pensamiento complejo, necesario para comprender estos hechos histricos y contextualizarlos, requiere de una formacin especfica.
4.4.2. Valoracin de la formacin para la enseanza de la HRP De las consideraciones esbozadas, en general, se sostiene que en la formacin inicial poco y nada se le ha dado lugar al estudio de esta parcela temporal (ver grfico 09.01). Sin embargo se reconoce que es importante su incorporacin a los currculos. En palabras de los estudiantes podemos identificar una serie de lmites, debidos a la inexistencia del tratamiento de la HRP argentina, en el marco de una de las ctedras que se supone la deberan tratar: Argentina III. En historia Argentina es inexistente, nosotros no tenemos una materia que de historia Argentina, desde el 76 en adelante. Es un seminario optativo, eso ya debera estar resuelto hace mucho tiempo. No puede ser que no la tengamos a esta altura, yo no s historia Argentina del 76 en adelante, no s. Nos dieron como informacin, puedo saber cosas, como gente comn, pero no tengo formacin acadmica de ese perodo. Tengo algo de informacin de historia Americana, y de historia universal. Uno puede decir, igual historia Argentina no la tengo pero, resulta que, al menos el 70 % de los temas que se dan en el secundario son de ese periodo. Y esto en cuarto y quinto, tambin. Y bueno, en Amrica hay una formacin, en historia universal tambin. Pero creo que en la historia Argentina es muy importante. (En:3; P:16; Pa:16.1) 128
Otra limitacin que encuentran en su formacin se sita en su visin reducida de la historiografa y del trabajo del historiador, ya que no se considera que sea un objeto de su estudio: En lo historiogrfico tiene problemas especficos, metodolgicos, de fuentes, que puede generar muchsimos cuestionamientos sobre la posicin que el historiador tenga con respecto a ese perodo; pero no me parece que sean mayores que los que tiene con otros perodos. O sea, si es complejo abordar el pasado, lejano, porque las fuentes pueden ser discutibles, bueno, se utiliza ese argumento para estudiar la historia reciente/presente tambin lo puedo utilizar para el pasado lejano, no creo que el historiador se tenga que correr del anlisis de ese perodo, pero tampoco conozco demasiado. Eh No se porque me siento ms atrada por el pasado lejano que por el reciente. Yo (En:3; P:3; Pa:3.2) Por otra parte la limitacin tambin se encuentra en las definiciones polticas e ideolgicas que orientan la periodizacin histrica, que focalizan determinados aspectos del periodo y silencian otros.
Me parece que es una limitacin porque, dentro de la produccin historiogrfica, hay una lnea, digamos. Por lo menos la formacin acadmica que nosotros tenemos, es un tipo de historia. Tanto poltica, social, cultural, econmica que silencia a otras voces. A m me pas en Argentina III, por ejemplo vimos, por decirte, los 70 solamente a montoneros, como si fuera el nico grupo que hubiera resistido a las polticas dictatoriales y que hubiera propuesto un cambio radical hubieran sido los montoneros. Y hubieron muchsimos grupos ms. Y esas parcelas que se van obviando, no permiten que nosotros, futuros historiadores o como docentes tengamos suficientes herramientas para hablar. Y me parece que tambin forma una lnea de pensamiento en nosotros mismos. Que mis compaeros no los conozcan y el mismo aula. Y creo que esto queda, como tambin, decisin del propio estudiante, de que fuentes tomar, de que fuentes no tomar; Que tipo de historia le conviene o no le conviene. (En:8; P:5; Pa:5.1) Los estudiantes consideran que no se puede ensear la HRP si no est en los diseos curriculares. Por otro lado, tambin observan que estos temas se relegan al ltimo ao de la escuela secundaria. En muchas ocasiones queda a
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criterio de cada docente su incorporacin o no en las propuestas de enseanza.
Creo que hay un problema, por lo menos en la enseanza, y es que en general los programas o las modificaciones de los contenidos dan poco tiempo para esos temas. No estn tan incluidos en los currculos. No? Por eso queda como que no se va a ver, o que no se va hablar. Y habra que incluirlo ms. Eh supongo que es problema. (En:3; P:3; Pa:3.2) La historia reciente es como que queda al libre albedrio o decisin del docente. Me parece que eso es uno de los puntos que obstaculiza el tratamiento o la enseanza de la historia reciente, que me parece que en el aula y ms con la experiencia que por ah uno tuvo, me parece que es el hilo que permite que la clase sea ms dinmica y pueda interesar a los estudiantes y no tener esa idea de la historia esttica, inmvil (E:8; P:2; Pa:2.1) La ausencia de esta parcela temporal, segn se desprende de lo dicho por los estudiantes, es notable en la formacin del profesorado, pareciera ser que no hay un programa sistematizado que aborde lo reciente en las diferentes asignaturas disciplinares, por lo menos en las que toman el S. XX como eje de los programas. Consideran que ello es una limitacin, un obstculo a la hora de pensar en su enseanza, aunque s reconocen la existencia de algunos recursos que podran ser tiles para la enseanza de los procesos recientes.
Bueno, yo creo que podemos tener fuertes orales, que es sper interesante, las fuentes orales. Poder llevar tal vez a un excombatiente de Malvinas y que los chicos puedan hacer un trabajo de cmo consultar una fuente oral. Creo, tambin, o sea me parece muy interesante eso. Los chicos que puedan elaborar preguntas, para poder hacer a un excombatiente No es lo mismo a veces leerlo que, tener una persona que te lo est contando o una persona que estuvo tal vez detenida, que te lo cuenten ellos mismos, me parece que es La fuente oral, tambin es una herramienta que sumamente interesante, que aparte a los chicos les para m, les interesara muchsimo. Porque O pueden tomar esa cuestin del dilogo, para m, en teora, es muy interesante tambin. (En:2; P:14; Pa:14.1)
130
Desde material de enseanza, yo tengo pocas horas, tengo quince Eh Pero sobre todo si yo tengo treinta y seis, no s si hubiera podido dar ese tema como lo di. Por qu? Porque la trasposicin didctica mayoritariamente la tuve que hacer yo, tuve que investigar, profundizar, eh que es lo que hay, No? Qu es lo que se debe usar. Pero la realidad a veces te lo impide. Sobre todo en el material de enseanza y despus, tambin desde los pares Tus compaeros, los directivos, que se yo Vos les decs Ests, que se yo, enseando como funcion esto de la deuda externa, No? En relacin a los procesos polticos, econmicos y sociales. Eh y te piden que les ensees historia. Eso es rarsimo. Muy raro. Te piden que ensees historia. (En:4; P:8; Pa:8.1) Cules son, entonces, los sentidos atribuidos a la enseanza de la HRP?, de dnde deviene la preocupacin por la enseanza, de una parcela que ha estado ausente en la formacin acadmica? Partimos del supuesto de que cuando los estudiantes actan en el campo de la enseanza, no lo hacen slo a partir de los conocimientos disciplinares aprendidos en su formacin, sino tambin de los conocimientos de su sentido comn, que conviven con los cientficos y de hecho suelen estar fuertemente arraigados tanto o ms que los acadmicos. Decimos esto compartiendo la idea de Brusilovsky (1992) que los contenidos del sentido comn no se oponen a ciertas construcciones tericas, sino que pueden tener sentidos semejantes; constituyen formas con diferente nivel de sistematizacin de concepciones del mundo que, de manera dominante o emergente, coexisten en una situacin histrica determinada (21).
4.5. Sobre la temporalidad pasado-presente-futuro En este ltimo apartado abordaremos los aspectos referidos a las representaciones de los estudiantes sobre el tiempo histrico. Consideran, segn sus experiencias educativas y personales, que se le debera dar mayor importancia al presente y al futuro en la programacin de la enseanza, sin desconocer el pasado. Ello se funda en las siguientes consideraciones: a) permite al estudiante la reconstruccin del pasado; b) posibilita la construccin de futuros positivos; c) para formar personas crticas con conocimientos de su presente; 131
d) porque es la temporalidad que atraviesa a la vida de los estudiantes.
En este marco, consideran que la visin del futuro que han de ensear a sus estudiantes ha de ser positiva (ver grfico 08.02), para demostrar que el futuro ser el que nosotros construyamos, sin embargo, esta visin mayoritaria se debate con otras dos opciones igualmente importantes en su eleccin. En segundo lugar dicen: negativa y positiva para provocar contradicciones y as poder generar debates y reflexin. Y finalmente: positiva para evitar una actitud pasiva y promover la participacin social. El cmo hacerlo seguramente presuponga otras prcticas y otra racionalidad. Ello ayuda a pensar el devenir como una opcin que depende de la correlacin de fuerzas, de intereses y en permanente construccin, no como algo dado. En este caso, la HRP es un camino viable.
GRFICO 08.02: Visin de futuro que han de ensear a sus estudiantes
Negativa, para que tengan conciencia de los problemas sociales Negativa, porque es la real, la que vivimos cotidianamente
12 10 8 6 4 2 0
0 0 10 12 8 0
Negativa y positiva para provocar contradicciones y asi generar y reflexin Positiva para demostrar que el futuro ser el que nosotros construyamos Positiva para evitar una actitud pasiva y promover la participacin social Positiva y muy optimista para que los adolescente no sufran y sean felices
Esta visin, cargada de proyecciones positivas hacia el futuro, seguramente se funda en las experiencias del pasado de nuestra sociedad. Que para muchos de nuestros estudiantes entrevistados es considerado un pasado traumtico, 132
por las experiencias vividas. Esto, como lo plantea Koselleck (1993), abre un horizonte de expectativa para la prctica de la enseanza: En mi caso particular, () yo lo siento como traumtico. El haber experimentado una escuela secundaria en tiempos de la dictadura, por ejemplo. Es bastante, digamos, me ha marcado mucho. Ha dejado huellas muy, muy fuertes. Y, es ms: la decisin despus de mucho tiempo de volver a la universidad y retomar una carrera. (En:6; P:3; Pa:3.1)
Es una cuestin traumtica. Y de alguna manera () describir el trauma es describir la historia, es como que si es una cosa que la vas revolviendo constantemente, (), como moldeando la situacin nuevamente, eso no te deja avanzar. Constantemente es traumtica la situacin. Porque, hoy, el juicio a los militares hoy, en la actualidad, todava no se ha buscado el salto de justicia en la sociedad Argentina () Yo creo que s, en mi caso particular, ha sido traumtica, no slo en mi caso personal y familiar, sino en la sociedad, en una sociedad. Por ejemplo en el caso de Sta. Cruz, fue hacia lo traumtico (En:1; P:10 y 11; Pa:10.1 y 11.1) Pero tambin por aquellas experiencias colectivas que se instalan en la memoria, como acto de justicia, y permiten pensar en nuevas temporalidades histricas:
Me parece que A ver No es necesariamente un perodo en el que la generacin o quien lo investigue o lo piense, sea su generacin. Me parece que generalmente se los deja fuera, cuando se piensa, como parte de la historia y de la temporalidad histrica, se lo deja afuera. No se piensa que la historia pueda reflexionar sobre lo traumtico del presente. En general, no digo los historiadores, pero eh Es la idea que la gente tiene, creo, sobre eso. No? No me escapo de que la historia pueda reflexionar sobre eso. Yo creo que s. Creo que la historia tiene algo que decir que incluso el historiador siempre puede decir algo, incluso de un acontecimiento que est ocurriendo hoy, una noticia periodstica. (). Me parece que no va a ser lo mismo en la mirada que tenga el historiador, que otro cientista social. Tampoco creo que sea propiedad slo del historiador, sino parece que la historia tiene algo que decir sobre eso. Va a ser especfico. Y es importante que se tenga en cuenta (En:3; P:3; Pa:3.1) 133
La HRP, desde estos supuestos, tiene una clara finalidad poltica, en tanto ha de servir a las nuevas generaciones para la construccin de futuros, a partir de un conocimiento profundo del pasado reciente de su historia. La idea de reflexin crtica sobre ello, para promover la participacin social, aventura nuevos campos y posibilidades para la accin: Creo que de hecho, las nuevas generaciones por as llamarlas, tienen que, conocer este pasado, pero no solamente por el hecho de conocer el pasado como se puede conocer otras parcelas del pasado, sino como hechos significativos de nuestra historia, de nuestra historia reciente con una visin hacia el futuro. (En:6; P:6; Pa:6.1)
Es que en realidad creo que nosotros, mi generacin o la generacin que viene, al no estar o haber sido partcipes tan directos de esos hechos, podemos verlos de una manera ms crtica, creera. O por lo menos, no s, tomar un poco ms de distancia. No hablo de objetividades, porque eso es imposible. Pero, justamente establecer una mayor distancia para trabajar sobre esos hechos. Sobre ese proceso que nos marca tambin hoy. (En:9; P:15; Pa:15.1) El sentido crtico de la enseanza de la HRP subyace de lo anterior. La historia al igual que otras disciplinas escolares, se ha preocupado poco por generar en los estudiantes el espritu crtico, debido a prcticas tradicionales que presentan la historia como un producto acabado, sin posibilidades de interpretacin.
Entendemos que una persona es crtica cuando, como sostiene Brusilovsky (1992), en forma regular o predominante hace inteligibles las situaciones o toma decisiones por medio del uso del conocimiento o informaciones provenientes de cuerpos conceptuales organizados (filosofa, ciencia, arte), utilizando estos saberes en forma flexible y con estrategia de formulacin hipottica. Es decir, que se caracteriza por utilizar consistentemente saber general, pero explicitando la relacin entre los fenmenos y las conexiones que ligan los hechos o las situaciones singulares, particulares de un conjunto de hechos y situaciones histricas determinadas. Estas caractersticas permiten 134
evitar el dogmatismo, en la medida en que se piensa y acta sobre la base de un doble sistema de referencia -la realidad y la teora-, concebidos sus componentes como el resultado de una situacin histrica. Es por ello que quien piensa y acta crticamente no mistifica el saber terico, se permite dudar del conocimiento recibido, se preocupa por identificar, en la teora y en la informacin, los huecos que puedan obstaculizar la interpretacin de una situacin y duda tambin de la evidencia, de los datos como verdad incuestionable. (25-26)
Cuando indagamos en la relacin entre la conciencia histrica y el estudio de la HRP los estudiantes opinan que: a) la conciencia histrica permite la comprensin de la HRP; b) que ambas se relacionan y no pueden pensarse por separado; c) que el presente es la construccin de un pasado y que desde l se puede proyectar hacia el futuro; d) reflexionar sobre el presente contribuye a generar conciencia histrica; Por otro lado, sostienen que la formacin para la enseanza de estos procesos, especficamente, es insuficiente. Algunos de los argumentos que dan los estudiantes, en una de las preguntas del cuestionario en la que solicitamos la valoracin de estos aprendizajes son los siguientes:
Realiza una valoracin general de los aprendizajes para la 09.01 enseanza de los procesos de la historia reciente/presente, en la formacin: En toda la carrera ha sido muy poco, dira nada, las materias tericas slo hacen una breve mencin pero no ahondan sobre el tema, lo que uno sabe es por la bsqueda que uno hace solo. En la carrera no te E: 2 dan materiales o no se trata el pasado reciente. Es casi nula, a excepcin como mundo afroasitico y universal II, donde se puede visualizar, aunque los pequeos datos que se brindan en filosofa de la historia son rescatables. Me parece que estos procesos de historia reciente/presente no son muy trabajados en nuestra formacin, cuestin que no me resulta eficaz o fructfero, ya que como sujetos sociales que nos encontramos en el 135
E: 4
E: 12
Realiza una valoracin general de los aprendizajes para la 09.01 enseanza de los procesos de la historia reciente/presente, en la formacin: presente, tendramos que interesarnos dichos procesos. Creo que hay una buena articulacin pasado-presente-futuro, quizs con menor impronta en el futuro, pero es significativo que el perodo de la historia argentina que se inicia con el golpe del 1976 no exista en la formacin actual del profesorado. No tengo un balance positivo, luego de atravesar la carrera solo al final y de forma muy resumida (por el tiempo) aprendemos los procesos de la enseanza de la historia reciente/presente. Por otro lado en las dems materia no existe inters. Creo que son pocas las asignaturas de la carrera que permiten hacer relacin temporal con el presente y poder reflexionar sobre l. La mayora se presenta como esttica, sin posibilidad de discusin en relacin con temticas presentes. Es decir esta relacin pasadopresente-futuro no est siempre presente, menos para reflexionar sobre historia reciente. Creo que en algn punto el aprendizaje es poco, solo reflexionamos en ello desde la filosofa de la historia y de aportes de la didctica, el resto solo se llega a travs de seminarios (argentina). En relacin a la enseanza de procesos de la historia reciente/presente puedo decir que la formacin que he recibido es realmente insuficiente, ya que en relacin a nuestra historia reciente/presente solo llega hasta 1976 (en relacin al contenido disciplinar) y en cuanto a la formacin terica respecto de la historia reciente/presente, tambin es muy deficiente. Eso depende de cada uno.
E: 14
E:15
E:18
E:19
E:20
Los lmites que encuentran los estudiantes se evidencian en varios aspectos (ver grfico 09.02). Consideran que tienen poco conocimiento de bibliografa especfica sobre estos procesos, de cmo pensar en la planificacin para su enseanza y de la existencia de contenidos de este periodo en el currculum.
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GRFICO 09.02: Valoracin de los aprendizajes para la enseanza en los siguientes aspectos
Sobre bibliografa especifica de la historia reciente/pr esente 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
1 2
6 6
7 4 7
Sobre metodologa, recursos y materiales para la enseanza de la historia reciente/presente Diseo de unidades didcticas para la enseanza de la historia reciente/presente Sobre la presencia de la historia reciente/presente en el curriculo de la escuela secundar ia Sobre los contenidos de la historia reciente/presente
4 1 4
5 7
3 8 1 Nada Poco
3 6
1 0 1 No lo s
Bastante Mucho
La formacin inicial del profesorado en historia de la UNCo requiere, sin duda, de una nueva propuesta a la que esperamos contribuir. Es nuestra intencin aportar algunas consideraciones a los problemas de la enseanza de la historia desde la consideracin que la principal preocupacin de la didctica de las ciencias sociales es la enseanza y el aprendizaje de los saberes geogrficos, histricos y sociales, la solucin para establecer puentes entre el mundo de la teora y el de la prctica debera venir desde los propios saberes () la razn de ser de las didcticas especiales y el objeto de las relaciones entre el profesorado y los alumnos y alumnas (Pags, 1994: 48.).
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4.6. Anlisis de los relatos de vida Por la propia densidad de los relatos y por lo sustantivo que significaron para esta investigacin es que le dedicamos un apartado especial. Ello no significa que no se puedan triangular con la otra informacin, muy por el contrario nos permite a modo de bisagra interpretativa, reconocer mejor las representaciones de nuestros estudiantes.
Segn Santamarina y Marinas (1999), jugar con los escenarios posibles facilita la comprensin de las representaciones de los estudiantes. Lo que sigue es el inicio de uno de los relatos. Es muy interesante porque nos permite adentrarnos en las representaciones y cmo experimentan, en el acto de escritura, su pasado, su presente y su futuro:
Qu ponemos en juego cuando escribimos el relato de nuestra vida? Escribirla no es igual que relatarla o pensar sobre ella. Pensar para escribirla es pensar sobre nosotros mismos, pero al hacerlo, aunque asumiramos el compromiso de ser veraces, de apegarnos a los hechos como intenta el historiador, no estamos acaso construyendo, eligiendo una historia que a veces y en parte, est relacionada con los hechos reales? Al escribir nos inventamos a nosotros mismos, cristalizamos aspectos de nuestro ser, de nuestra existencia, algunos detalles, gustos, inflexiones que conforman otro yo, u otro nosotros distinto del que escribe en la mquina, piensa, respira. Contar la historia de una vida, la ma, la tuya, es tambin una forma de reconocimiento, de individualizacin, de construir una identidad narrativa como dira Paul Ricoeur. Somos tantas veces tantas personas. Pero cul es real? No hace mucho tiempo escuch a alguien decir, al intentar contar su vida, que tena varias y deba elegir una; cul elegimos para una autobiografa. Esto no es completamente una auto-biografa, o quizs s; tendrs que descubrirlo. Voy a contar una historia, o debera decir construirla, inventarla, puesto que por s sola y as planteada no ha ocurrido. Encierra en el relato una pretensin mayor, un secreto, una expectativa, un reconocimiento (RV:4; Pa:1.1). La pregunta inicial de este fragmento es clave en el sentido de lo que cada persona recuerda, olvida, prioriza, evidencia, oculta o hace pblico. Seguramente, en esta investigacin, lo que importa es qu lo que recuerda y 138
por qu esos recuerdos les son significativos, y los hacen pblicos. Sabiendo que en el recuerdo de sus vidas afloran situaciones, experiencias y valoraciones que si bien son personales, se entienden en contextos socioculturales especficos y nos ayudan a comprenderlos.
Bourdieu dice que en cualquier caso no se puede eludir la cuestin de los mecanismos sociales que propician o permiten la experiencia corriente de la vida como unidad y como totalidad. Cmo responder en efecto, sin salirse de los lmites de la sociologa, al viejo interrogante empirista sobre la existencia de un Yo irreductible a la rapsodia de las sensaciones singulares? Sin duda cabe encontrar en el habitus el principio activo, irreductible a las percepciones pasivas, de la unificacin de las prcticas y de las representaciones (es decir el equivalente, histricamente constituido, por lo tanto histricamente situado, de ese Yo cuya existencia hay que postular, segn Kant, para dar cuenta de la sntesis de lo diverso sensible dada en la intuicin y del vnculo de las representaciones en una conciencia (1997: 77)
En esta fase del anlisis y centrndonos en el modelo de comprensin escnica, nos interesa comprender sus referencias y experiencias vividas en el pasado y el presente. El autor del relato, segn Santamarina y Marinas (1999), otorga mayor o menor relevancia a determinadas interacciones e hitos de su historia, situaciones que se materializan en el grado de reflexin que decide el que relata.
En general los relatos de referencia se inician con la presentacin, nombre, edad, lugar de nacimiento, aspectos familiares, lugar de residencia, entre otros. Los relatos corresponden a cuatro estudiantes, dos mujeres de 23 y 42 aos y a dos hombres de 22 y 29 aos, todos de diferentes localidades y provincias del pas.
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En cada una de las lneas de los relatos escritos, a modo de narraciones biogrficas, se materializan aspectos de sus vidas y de sus experiencias, que condensan la temporalidad. Son narraciones que dan cuenta de algunos aspectos particulares de cmo experimentaron los cambios sociales, culturales, polticos y econmicos de la HRP de la Argentina. Nancy (42) y Fabin (29), nacieron en una poca que se caracteriz por los golpes de estado llevados a cabo por los militares. El decenio que va de 1966 a 1976, entre golpe y golpe, fue un perodo de inestabilidad poltica y de recesin econmica, que abre una nueva etapa en la vida sociocultural del pas. La implementacin de polticas neoliberales, la desestructuracin de un estado de bienestar y el terrorismo de estado, sern las notas distintivas de las polticas llevadas a cabo por los militares desde el 76, hasta el retorno de la vida en democracia en 1983.
Vanesa (23) y Mariano (22), nacen bajo el signo de la democracia. Proceso lento de construccin que se inicia a principios de los 80 y que hasta la actualidad ha experimentado cambios, transformaciones y reformas
vertiginosas nunca antes vividas por la sociedad argentina. Son contextos de enorme complejidad que han dejado profundas marcas en la sociedad argentina, experiencias compartidas que no implican necesariamente que sean comunes a toda la poblacin, pero s coinciden para los casos de Nancy, Vanesa, Fabin y Mariano.
En este marco general podemos identificar tres tipos de situaciones en las que se entretejen las narrativas, que estn presentes en todos los relatos y que las denominar de la siguiente manera: 1) Relatos centrados en el origen de los tiempos; 2) Relatos centrados en secuencias cronolgicas; y 3) Relatos centrados en los cambios y continuidades. En ellos reconocemos presencias de temporalidades mltiples, de cambios y continuidades, simultaneidad de experiencias y de futuros presentes.
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4.6.1. Relatos centrados en el origen de los tiempos Mi nombre es, nac el, tengo tantos aos, vivo en, mis padres, mi familia es, vine de Son los datos de las primeras lneas con la que se inicia cada uno de los textos. Pareciera ser que hay una especie de origen de mi propio yo, que da sentido a mi identidad personal, aquello que me ubica en un tiempo y en un espacio particular, cargado de significado y relevancia para explicar y explicarme en el acto de escritura.
Me llamo Fabin, tengo 29 aos y nac en la provincia de Santa Cruz, en la localidad de Ro Turbio. (RV:1; Pa:1.1) Mi nombre es Vanesa y nac hace 23 aos, un 25 de Julio en el Hospital Castro Rendn de la ciudad capital de Neuqun. Soy la primera hija de Alicia y Sergio. (RV:2; Pa:1.1) Mi nombre es Mariano, tengo 22 aos y nac en Neuqun capital. Actualmente resido en Cipolletti, ciudad en la que viv toda mi vida. (RV:3; Pa:1.1) Mi nombre es Nancy, tengo 42 aos Nac en este territorio, me muevo en l y me siento parte de l. Desde los cuatro aos que vivo aqu y soy extranjera en mi propio lugar. (RV:4; Pa:1.1-1.2) Eligen comenzar por un o el principio. Continan con algunos aspectos generales que refuerzan esa identidad, porque tambin son hijos de inmigrantes, trabajadores, de gente nmade en bsqueda de un lugar donde echar races. un pueblo que naci de la explotacin carbonfera y que se encuentra aproximadamente a unos 300 kilmetros de la capital, Ro Gallegos. (RV:1; Pa:1.1) ambos son emigrantes chilenos y actualmente llevan 30 y 45 aos respectivamente residiendo en Neuqun. Mis primeros cuatro aos de vida trascurrieron en mi casa, con mucha presencia materna ya que ella dej su trabajo de peluquera en Cipolletti para encargarse de m, de la casa y de la inesperada llegada de mi nica hermana en marzo de 1987. (RV:2; Pa:1.1) 141
Mi familia llego hace ms o menos 30 aos a la regin, mi padre es un inmigrante boliviano que despus de un largo derrotero por diferentes lugares de la Argentina se asent en esta ciudad. l migr desde muy chico a este pas junto con su familia, ya que mi abuelo era capataz de explotaciones mineras en el NOA. (RV:3; Pa:1.1) Llegamos a vivir, desde Villarrica, a Villa Mara, luego nos trasladamos a Villa Florencia y luego a una chacra cerca del aeropuerto y desde ah que me gusta vivir entre rboles, arbustos y flores. (RV:4; Pa:1.1-1.2) En general son aspectos que se entienden en el marco de toda su existencia, como sntesis o como un punto de partida y de llegada en el contexto de lo que sigue en sus relatos. Una idea positiva sobre el devenir del tiempo individual y familiar impregna estos fragmentos. Son indicios donde lo importante es marcar el inicio de lo que interesa relatar, y donde el contexto no necesariamente se tiene en cuenta, como influencia de algunas de sus experiencias vividas. En esta instancia, ninguno hace referencia a los contextos sociales, polticos, econmicos o culturales en los que nacieron, desarrollaron su infancia y/o adolescencia.
4.6.2. Relatos centrados en secuencias cronolgicas En todos los relatos est fuertemente presente la secuencia cronolgica del devenir de sus vidas. Si bien no todas estn referenciadas con fechas, los autores enfatizan en aquellos hitos o marcas de su pasado vivido, como etapas o niveles sin correlacin entre ellas. Las diferencian como escenas o imgenes que se hacen explcitas en sus recuerdos. Las ms notorias son las referidas a sus experiencias escolares, sociales y afectivas.
Mi vida transcurri durante mi infancia normalmente, estudiando y disfrutando de mi vida con los amigos del barrio (RV:1; Pa:1.2) En 1991 hice el preescolar en la salita abeja del Jardn n 33 del barrio Melipal, muy cerca de casa en 1992 empec la primaria en la escuela n 202 del barrio Maronesse en 1995 comenc catequesis en la Parroquia Nuestra Seora de Lourdes, y en 1996 hice la primera comunin en 1998 egres de sptimo gradoen 142
1999 ingrese al C.P.E.M. n 47en el 2000 me festejaron los famosos 15 aosen el 2003 hice quinto aoen el 2004 ingrese a la Universidad Nacional del Comahueen el 2008 estoy cursando mis ltimas materias (RV:2; Pa:1.1 al 1.22) Termin la primaria en el ao 1998 he ingrese al ao siguiente en el colegio secundario Manuel Belgrano Cuando me encontraba cursando 3 ao en el 2001, sobrevino la muerte de mi abuelo materno al que consideraba un padre. Termin el secundario en el ao 2003, y comenc a estudiar historia. (RV:3; Pa:1.6) Siento que comenc a vivir cuando comenc a tomar decisiones, iba a la escuela primaria cuando decid entrar a secar duraznos en la chacra del vecino y nos fue mal con la decisin mi madre comenz a trabajar, desde ah no pude elegir que hacer hasta que casi termin el secundario En ese entonces quera ser diseadora de modas, estudi corte y confeccin, fui a la escuela de Bellas Artes (RV:4; Pa:1.3-1.4) Otros aspectos son los relacionados con acontecimientos socio-polticos o econmicos que se inscriben en las secuencias de los relatos: En 1998 egres de sptimo grado, siendo primera escolta y sin viaje de egresados porque la gran mayora pertenecamos a familias muy humildes, las cuales difcilmente podamos pagar un viaje, por lo que los papas con mucho esfuerzo nos organizaron una linda fiesta y nos regalaron remeras que recordaban la promocin 98. (RV:2; Pa:1.10) Cuando decido estudiar en la universidad haba ayudado a mi hermana durante tres aos a pagar su alquiler porque quera estudiar bioqumica en Baha Blanca. En ese momento yo estaba recluida, luego de un mal de amores, trabajando cama dentro. (RV:4; Pa:1.6) Si contemplamos los contextos, en los que se desarrollan algunos semblantes de sus vidas, resulta novedoso que aspectos conflictivos de pocas muy significativas para la sociedad Argentina, no se conecten con sus experiencias personales. Entiendo que toda experiencia individual es una construccin social inscrita en los procesos de nuestra HRP, en el que la relacin pasado-presente es imprescindible para comprender las situaciones vividas. Esto no est presente en los relatos. 143
4.6.3. Relatos centrados en los cambios y continuidades En algunos de los relatos podemos identificar algunos fragmentos en los que se evidencian ideas o nociones de temporalidad histrica. Situaciones que, en un plano conjetural, nos permite registrarlas dentro de la parcela temporal que denominamos HRP, aunque no se haga referencia explcita.
Son fragmentos o episodios que se inscriben en los cambios operados en la Argentina durante la dcada de los 90, y que han incidido en la vida de las personas, las comunidades y la sociedad en general, y que se manifiestan de maneras diferentes, segn cmo les afecta.
La vida del pueblo se volvi bastante difcil en esos aos de la dcada del noventa, los que nos quedamos sufrimos el aislamiento de estar muy lejos de todo, de alguna manera la "modernidad" por esas tierras no llegaba, el sistema hospitalario dependa de la capital, y otros tipo de servicios que hacan difcil la vida del pueblo. (RV:1; Pa:1.4)
Llegaron a la ciudad en 1972 y tuvieron un relativo xito hasta el advenimiento de la dictadura, en la cual lograron a crecer econmicamente debido al auge en la construccin. Este crecimiento econmico les permiti formar una pequea empresa constructora con la cual lograron insertarse de lleno en el mbito de la construccin, consiguiendo la construccin de obras importantes. Hasta finales de la dcada del 80 disfrutaron de un buen pasar econmico lo que les permiti de hacerse de diferentes propiedades, pero al principiar la dcada del 90 la empresa se vino a la quiebra. (RV:3; Pa:1.3) El transcurrir de sus vidas estuvo marcado por crisis, por privaciones, por angustias, por prdidas afectivas y materiales, pero tambin por nacimientos, nuevas posibilidades y proyectos a corto plazo. Convergencias de sentimientos que confluyen en una generacin, no segn la edad, sino profesoral, que
reflexiona sobre su pasado personal, familiar y social en el marco de inestabilidades y pocas certezas. 144
As transcurri mi vida tratando de salir adelante trabajando y estudiando. Cuando termine el secundario me dedique a trabajar hasta que junte dinero y con la ayuda de mis viejos, que pudieron pasar la crisis econmica, pude venir a Neuqun a estudiar una carrera que eleg, porque en lo personal esos aos menemistas me haban dejado ms inquietudes que certezas, hoy me encuentro en la parte final de mi carrera y la vida me dio un hijo con una valenta enorme y una compaera de hierro (RV:1; Pa:1.5) En el 2007, naci mi primera sobrina, una llegada inesperada pero que llen de alegra a la familia porque Luana conquist inmediatamente nuestros corazones y por ms que fue un gran cambio tener en casa una beb fue una de las cosas ms hermosas que nos han pasado durante estos ltimos aos. (RV:2; Pa:1.23) La muerte de mi madre en ese momento no hizo ms que aguzar la crisis econmica que atravesaba la familia, durante 15 aos slo alcanzaba el dinero para pagar las deudas (que se hicieron grandes despus de la quiebra de la empresa) y para subsistir. Pero ms all de la crisis econmica, mi padre (no se si por mantener una cuota del status que otrora haba tenido) se las arreglaba para pagarnos el colegio privado. (RV:3; Pa:1.5) Mi vida encontr un recorrido diferente. Ser madre, ser mujer, elegir un nombre para mi hija, pensar en el pasado pensar en el futuro, Duham, continuara con el apellido que ya no llevara Antilef. Hoy pienso que tambin le podra haber llamado Antv. Pero lo importante que fuese un nombre mapuche, no espaol, no norteamericano. (RV:4; Pa:1.7) Sin embargo, la idea de un futuro alentador, positivo, deseable se comienza a construir desde su presente. Finalizados mis estudios los planes son volver a mi pueblo y trabajar en la enseanza de la historia con los hijos de aquellos que atravesaron y los que no este proceso de reestructuracin que significaron las privatizaciones y por ende trabajar en ello para aportar al estudio de un momento de la historia Argentina que marco muy profundamente a la sociedad(RV:1; Pa:1.6) Seguramente, que quedaran muchas otras elecciones de mi vida sin contar pero creo que en algn punto he logrado lo que me propuse: ser diseadora, no de modas aunque sigo cosiendo, pero si de proyectos de investigacin, que tengo varios hechos. Ahora, tengo que aprender a buscar financiamiento. (RV:4; Pa:1.9) 145
Finalmente, con la totalidad de la informacin obtenida con los distintos instrumentos, podemos advertir una ambigedad en relacin a ciertas concepciones de la temporalidad. La idea de cambio y continuidad, anclada en una perspectiva crtica de la historia, se contradice con la forma en que los estudiantes dimensionan la temporalidad social y personal. Existe una tendencia hacia un tiempo cronolgico. Es muy difcil establecer con claridad puntos de ruptura entre la historia tradicional y la historia crtica, ello seguramente se deba a cmo han aprendido o a cmo les han enseado.
Para concluir, acordamos con Pierre Bourdieu, en cuanto a las observaciones que realiza con relacin al anlisis crtico que se pueda realizar a partir de la utilizacin de este mtodo, ya muy usado y difundido en el campo de las ciencias sociales: El anlisis crtico de procesos sociales mal analizados y mal dominados que actan, sin saberlo el investigador, en la elaboracin de esta especie de artefacto irreprochable que es la historia de vida no es en s mismo su fin. Lleva a elaborar la nocin de trayectoria como serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en s mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones. [] Lo que significa que slo cabe comprender una trayectoria (es decir el envejecimiento social que, aunque inevitablemente lo acompaa, es independiente del envejecimiento biolgico) a condicin de haber elaborado previamente los estados sucesivos del campo en el que sta se ha desarrollado, por lo tanto el conjunto de las relaciones objetivas que han unido al agente considerado -por lo menos, en un determinado nmero de estados pertinentes del campo- al conjunto de los dems agentes comprometidos en el mismo campo y, enfrentados al mismo espacio de posibilidades. Esta construccin previa es asimismo la condicin de toda evaluacin rigurosa de lo que cabe llamar la superficie social, como descripcin rigurosa de la personalidad designada por el nombre propio, es decir el conjunto de las posiciones ocupadas simultneamente en un momento concreto del tiempo por una individualidad biolgica socialmente instituida actuando como soporte de un conjunto de atributos y de atribuciones adecuadas para peml1urle intervenir como agente eficiente en diferentes campos. (82-83). 146
Captulo 5: La prctica de la enseanza de la HRP en la formacin inicial del profesorado.
En este captulo se analizan las prcticas de los estudiantes en su proceso de formacin universitaria como profesores. Se analizan las prcticas de 8 estudiantes cuyos casos tienen una continuidad con el captulo anterior. Despus del anlisis de sus representaciones sobre la HRP, ahora queremos saber cmo planifican su enseanza y cmo ensean historia, en el aula. Los instrumentos que se utilizan para el anlisis son: un registro de observacin de las clases impartidas, las propuestas de enseanza elaboradas previamente por los estudiantes, las autoevaluaciones realizadas como instancia de reflexin sobre las clases dadas y los informes finales de las prcticas.
Este captulo se escribe sobre la base de los sentidos, experiencias y vivencias diversas sobre la enseanza de la historia. En este apartado aflora la propia experiencia escolar, que se pone en tensin y cuestiona prcticas rutinarias del ensear y el aprender en la escuela. Es un momento, como plantea Edelstein (1995), de transicin entre dejar der ser estudiante y convertirse en profesor. Se encuentra en proceso de formacin que an no es docente. Y en cuya transicin se va configurando una identidad profesional.
El estudiante aprende a disear propuestas, dar clases, ensear historia y reflexionar sobre sus propias experiencias de ensear. Claro que no son las nicas dimensiones que se ponen en juego. En este escenario, el practicante asume y experimenta diferentes roles. El de estudiante, el de docente y el de ambos al mismo tiempo, el practicante est en situacin de carencia respecto 147
a una posicin a la que aspira, la de docente, a la vez que se ratifica una posicin previa que se est abandonando, la de ser alumno (Edelstein, 1995: 33).
5.1. Aprender a planificar la prctica de la enseanza de la historia En este apartado analizamos las formas y criterios que orientan el diseo de las propuestas de enseanza de las prcticas de los estudiantes. Si bien es un aspecto que se ha abordado en la Didctica General y Especial de la Historia de manera hipottica, no se ha llevado a la prctica en un aula concreta. Aqu se despliegan todos los dispositivos necesarios para la elaboracin de una secuencia didctica, que ser desarrollada en un tiempo y en un espacio escolar determinado, con un grupo clase particular y con unos contenidos asignados por el o la profesora del curso en el que se realizar la prctica. El tiempo de las prcticas es un tiempo prctico dotado de ritmos particulares, tiempo que apremia o que atasca segn lo que se haga con l, es decir segn las funciones que se le confiere a la accin que se lleva a cabo con el (Edelstein; 1995: 25)
Para el anlisis de las propuestas construidas por los practicantes hemos construido el siguiente esquema que nos permitir triangular entre las formas que se ha denominado aprender a planificar, aprender a ensear y aprender a analizar la prctica de la enseanza de la historia y que se presenta de la siguiente manera:
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Es un esquema que se centra en algunos de los interrogantes que definen la especificidad de nuestra disciplina: la didctica de la historia. Son dimensiones que han orientado la elaboracin de las propuestas de enseanza de los practicantes. Algunas posibles respuestas, a estas preguntas iniciales, se encuentran presentes en todas las planificaciones que se han presentado y que contienen los cinco elementos que a continuacin detallamos: 1.FUNDAMENTACIN. Aqu desarrollaran las perspectivas
epistemolgicas, sobre la disciplina, sobre la enseanza y sobre el aprendizaje, que orientan la propuesta. 2.- PROPSITOS. Aparecen como los que l o la docente se plantea como finalidad o intencin de la enseanza, estn explcitos los por qu (intencin del que los elabora) y el para qu (efectos sobre la accin; qu se har/cmo se seguir a partir de lo que se propone). 3.- CONTENIDOS. Aqu establecen las formas de organizacin (seleccin y secuenciacin), en el marco de dimensiones temporales y espaciales concretas y se presentan de diferentes maneras.
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4.- METODOLOGIA. En este apartado establecen los criterios generales con relacin a las estrategias de enseanza (recursos, actividades, material, forma de trabajo en el aula, etc.). 5.- EVALUACIN Y ACREDITACIN. Aparecen como un conjunto de criterios e instrumentos que se piensan para la enseanza y el aprendizaje. Sustentados por perspectivas que supone una coherencia entre el qu (contenido), el cmo (formas) y cundo (momentos) se evala.
Las formas en que se piensa la historia y su enseanza se materializan en estos cinco elementos y que operan como estructurantes cuando se planifica la enseanza. Segn cmo se piensan la planificacin deja de ser un instrumento mecanicista y se convierte en material de regulacin. Un instrumento valioso que permite anticiparse, pero tambin ajustar, reordenar, agregar o suprimir elementos del trabajo en el aula. La planificacin debe ser flexible para permitir los ajustes y la adecuacin necesaria al contexto. La planificacin asume, en la construccin de conocimientos escolares, un aspecto fundamental, teniendo en cuenta que en el proceso de enseanza y aprendizaje la seleccin y secuenciacin de contenidos no estn desvinculados de las intenciones educativas.
Subyace en estos diseos una idea de planificacin de la enseanza no entendida como delimitacin, que todo lo prev, explica y resuelve (paradigma simplista); sino ms bien como una sucesin de borradores en tanto posibilitan incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible (paradigma de la complejidad). Ser profesionales de la historia y poder volcar empricamente nuestros conocimientos, es decir, ejercer la prctica de la docencia, implica una tarea muy comprometida que debe ser sometida constantemente a diversos tipos de revisiones y reconfiguraciones. Nos percatamos que para realizar este acto intencional que es ensear, primero debemos pensar, reflexionar 150
profundamente y tomar algunas decisiones en la construccin de una propuesta de enseanza. (PE2-Pa.1.1)1 Entender el trabajo en el aula como una construccin metodolgica, como una hiptesis de trabajo, supone una penetracin en la lgica propia de una serie de dimensiones que entran en juego: la disciplina especifica (historia), los procesos de aprendizaje, la reconsideracin del papel del profesor y el contexto (PE3-Pa.1.1) Todos los y las estudiantes, antes iniciar las prcticas concretas de la enseanza, deben presentar su proyectos sobre la base de las orientaciones y sugerencias de la ctedra (espacio curricular alrededor del cual se organiza el plan de estudios de formacin del profesorado). En todas las propuestas los practicantes desarrollan sus intensiones en cuanto a la enseanza de la historia. Coinciden en un criterio comn y generalizado: brindar desde la enseanza de la disciplina escolar herramientas conceptuales y/o tericas para que, los estudiantes del secundario, desarrollen un espritu y pensamiento crtico que les permita participar y tomar decisiones en la sociedad en la que viven. Aportar herramientas, a travs del debate y la reflexin, a los/as alumnos/as para incentivar la construccin de un pensamiento crtico. (PE1-Pa.2.1) Contribuir al desarrollo en los alumnos de un espritu crtico y activo, que les permita comprender quines son y qu responsabilidades conlleva afrontar y protagonizar los desafos del cambio. (PE2-Pa.2.4) La idea de contribuir a la generacin de un pensamiento crtico en los estudiantes se sustenta en promover el debate, reflexin y sentirse parte de los desafos que implica el presente. Para ello consideran que se debern potenciar relaciones temporales, necesarias para la construccin de un pensamiento crtico y de una conciencia histrica. Si bien esta idea no est
En adelante se cita PE: propuesta de enseanza. N de propuesta que se cita. Pa: prrafo. N de elemento de la planificacin (1. Fundamentacin / 2. Propsitos / 3. Contenidos / 4. Metodologa / 5. Evaluacin y acreditacin) y N de prrafo que se cita.
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clara en las finalidades planteadas, podra inferirse que ello se lograr a partir de los contenidos escolares (procesos histricos de referencia), en tanto que: Acercar a los alumnos y las alumnas diferentes producciones historiogrficas sobre un mismo proceso o acontecimiento histrico, a fin de que puedan formar una postura propia y fundamentada. (PE1-Pa.2.4) Revalorizar la importancia de los contenidos histricos a fin de que los alumnos reconozcan y puedan abordar a partir de stos las problemticas socioculturales y econmicas, e incluso identitarias, de la sociedad, fomentando la reflexin sobre la realidad que les toca vivir. (PE4-Pa.2.1) Favorecer la construccin conjunta de un mbito de discusin crtica, informacin, reflexin e interpretacin sobre el proceso histrico abordado, que permita la posterior produccin creativa y fundamentada por parte del alumno. (PE3-Pa.2.1) Las finalidades enunciadas en todos los diseos articulan, desde una perspectiva intencional y axiolgica, los para qu y qu de la enseanza. El posicionamiento historiogrfico est fuertemente presente y sirve como soporte, como estructura en la que se sustenta el diseo en su totalidad. La presencia de una perspectiva epistemolgica de la disciplina es muy relevante en todas las propuestas. Intentaremos superar el esquema tradicional de la historia que explicaba el progreso universal en trminos eurocntrico y que tenan como protagonistas a grupos polticos y econmicos dominantes del mundo desarrollado, actores decisivos de ese progreso, dejando de lado la historia de los grupos subalternos (historia desde abajo) y a la inmensa mayora de las mujeres (perspectiva de gnero). Como as tambin abordar la historia del presente o historia reciente, concebida como la reconstruccin del pasado que forma parte del ciclo vital de los sujetos en el presente, apelando a la construccin de conciencia histrica desde la memoria colectiva; la cual nos permite crear escenarios donde es posible interpretar los acontecimientos nuevos que se nos presentan. (PE1-Pa.1.3) 152
En general las perspectivas epistemolgicas que orientan su construccin se basan en una visin crtica de la disciplina, la enseanza y el aprendizaje. En cada una de las fundamentaciones de sus propuestas podemos encontrar referencias -con mayor o menor precisin conceptual-, a perspectivas que se inscriben dentro del Materialismo Histrico, la Escuela de los Anales, el Funcionalismo o Estructuralismo, y una coincidencia unnime en marcar distancia de la visin positivista de la historia y su enseanza. En todas las fundamentaciones sobre el para qu y qu ensear encontramos posicionamientos epistemolgicos complejos y actualizados en la produccin historiogrfica. Una de ellas sostiene que la enseanza de la historia debe enmarcarse desde una perspectiva crtica de la historia social, considerando los marcos narrativos de su reconstruccin, en la que el discurso es un elemento importante: Desde el paradigma de una historia crtica interdisciplinar se propone abordar un marco interpretativo/explicativo recuperando las perspectivas de la historia social. Centrndonos en los procesos histricos, concebidos como sistemas complejos con autonoma y lmites temporales y espaciales especficos y en las subjetividades, concebidas como productos de lenguajes de identificacin, que van ms all de la voluntad y el control de los sujetos individuales. Sin dejar de lado la centralidad del anlisis de las estructuras y los grandes procesos se presta atencin al acontecimiento, y a los actores sociales y a sus experiencias porque coincidiendo con E. Thompson (1984) y E. Hobsbawn (1983), se entienden que son las mujeres y los hombres, ms que las determinaciones materiales o estructurales, quienes hacen y sufren la historia. (PE1-Pa.1.2) Desde otra dimensin, tambin critica, se enfatiza en una finalidad sociopoltica de la enseanza de la historia. Centra su atencin en las relaciones de poder y las formas en que se ha construido. Rescata a los sin voz y excluidos de los grandes relatos. Es una perspectiva que reintroduce la historia poltica en la enseanza. Nuestra perspectiva historiogrfica indaga sobre las relaciones 153
complejas y variables que establecen los hombres en relacin con el poder y sus manifestaciones. Esto implica prestar atencin a los modos de organizacin y de ejercicio del poder poltico en una determinada sociedad, y a las configuraciones sociales que vuelven posibles esas formas polticas y las que, a su vez, son engendradas por ellas. En esta misma lnea y retomando lo que asevera Walter Benjamin intentaremos construir una historia que de voz a los vencidos para tratar de mostrar los pasados alternativos. De esta manera, los procesos histricos se desarrollan a partir de las relaciones sociales entabladas por los hombres, relaciones que como bien mencionamos anteriormente son y lo siguen siendo de dominacin. Esto debe ser entendido en relacin estrecha con la formacin socio-econmica de cada sociedad y a la correspondiente divisin de trabajo de los diferentes sectores que la conforman. Esta perspectiva alude a una profunda reconfiguracin del campo a tono con los cambios ms generales de la historiografa contempornea. (PE2-Pa.1.3) La tan mentada formacin del pensamiento crtico como motor de la enseanza de la historia en particular y de las ciencias sociales en general se presenta como una consigna imprecisa y ambigua pero tambin no tan sencilla de lograr. Cmo definir el pensamiento crtico y las posibilidades de su formacin? La importancia atribuida a la capacidad crtica del pensamiento es un aspecto fundamental de la modernidad. Algunos tericos han identificado el concepto de crtica, junto con el de racionalismo y totalidad, como uno de los tres fundamentos epistemolgicos de la modernidad. Dicha filiacin comprende, en sntesis, la idea de crtica entendida como exigencia de fundamentacin. Significacin que se remonta a los tericos del iluminismo y encumbra fuertemente en las producciones de Marx y sus seguidores.
Para Rosa Hervs y Pedro Miralles (2004) constituye un procedimiento que permite la comprensin a partir de determinados contenidos eventuales aplicando habilidades de pensamiento a conciencia. Es decir, el pensamiento crtico como una herramienta o habilidad del pensamiento. En esta lnea, la propuesta de fusionar habilidades con contenidos curriculares aparece como un requisito para la enseanza crtica de la historia. Enseanza de la historia y
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pensamiento crtico forman parte de un solo proceso y se constituyen en una meta primordial para mensurar logros y dificultades.
Para Hervs y Miralles el pensamiento crtico se puede definir como la actividad cognitiva asociada a la evaluacin de los productos del pensamiento y es un elemento esencial para resolver problemas, tomar decisiones y ser creativos. Parte de este proceso comienza ante todo en la definicin clara y explcita de los objetivos buscados en un proceso de enseanza determinado y, con ellos, las habilidades de pensamiento implcitas en el tema a ensear. Habilidades como la deduccin, la bsqueda de afirmaciones, la toma de decisiones y su fundamentacin, la discriminacin de argumentos, etc. deben trabajarse como parte de la enseanza y no asumir que se aprendern de manera espontnea en el proceso de enseanza y aprendizaje. (2004: 88 a 99). De este modo, esas herramientas o habilidades del pensamiento deben ser explicitadas en la enseanza de los contenidos histricos escolares, considerar cules son las habilidades requeridas y trabajarlas de manera planificada.
5.2. Aprender a ensear en la prctica Aqu realizamos el anlisis de la prctica de enseanza de los estudiantes, a partir de registros de observacin. Este es quizs uno de los momentos de mayor tensin en la instancia de la formacin. Aqu se pone en juego todo o casi todo. Los aprendizajes de la disciplina historia (que no son necesariamente los escolares), las estrategias de la enseanza (que no siempre son las mismas que utiliza el historiador), las formas en las que se pone el cuerpo (que no es la de estudiante), la construccin de un discurso explicativo en el aula (que no es el discurso del conocimiento cientfico), entre otras tantas dimensiones.
Aprender a ensear en la prctica implica considerar la complejidad del acto. Una serie de cuestiones, de diverso orden, se muestran en el escenario de la 155
prctica. Temores, miedos, incertidumbres, pero tambin, valoraciones, perspectivas y experiencias emergen como actores en escena, frente a un pblico que espera, mira, observa. Las prcticas de la enseanza de la historia implican cierta incertidumbre pero tambin cierta ilusin sobre el futuro, en tanto el practicante toma conciencia real de sus capacidades como educador y trasmisor de conocimientos escolares. Y junto a ello, toma conciencia de la importancia del lugar que ocupa como formador de opinin fundamentada sobre la dinmica de la realidad social.
Es en este marco general en el que el estudiantado del profesorado inicia sus prcticas de la enseanza de la historia. Recuperar algunas de las relaciones en esta construccin metodolgica2, puestas en marcha, recobra sentido a la luz de las relaciones entre las formas y el contenido que pudieron ser observadas y registradas en el desarrollo de una secuencia de contenidos (tres o cuatro clases de 80 minutos cada una) y que se disearon con anticipacin. Este saber hacer en la clase de historia se anticipa como metodologa general para el abordaje de la enseanza. Una serie de recursos, estrategias, actividades y materiales se proponen como metodologas de trabajo. Todos los practicantes se plantean como recursos la utilizacin de aquellos disponibles en las instituciones educativas (multimedia, textos escolares, mapas histricos y geogrficos, videos documentales, entre otros); tambin promover la utilizacin de los medios masivos de comunicacin (internet y televisin) y la elaboracin de material de lectura (fichas de ctedra, mapas y/o redes conceptuales).
La construccin metodologa es un concepto desarrollado por Gloria Edelstein (2001). La autora sostiene que la construccin metodolgica implica considerar dos aspectos centrales: la dimensin epistemolgica objetiva (conocimiento como produccin) y la dimensin epistemolgica subjetiva (conocimiento como aprendizaje). Plantea que el mtodo no es absoluto sino relativo y se forma a partir de tres elementos: Una estructura conceptual (sintctico/semntico disciplina), una estructura cognitiva (situacin de aprendizaje) y lo Axiolgico (finalidades/intencionalidades). Sostiene que toda construccin metodolgica es singular, casustica y contextualizada. Esta es la idea a la que nos referimos cuando hablamos de construccin metodolgica.
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Existe una coincidencia generalizada en cuanto a la importancia de trabajar con las ideas previas o representaciones que tienen los estudiantes sobre los procesos previos a los contenidos a ensear. Muchas de estas situaciones son planteadas como actividad inicial de diagnstico. En principio, intentaremos realizar un diagnstico de los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas, como as tambin algunas percepciones mas subjetivas de algunas temticas, a travs de una puesta en comn sobre estas ideas previas en el espacio ulico. (PE1-Pa.4.2) Las formas en las que se abordan las ideas previas generalmente son encaradas con poca claridad. Veamos un ejemplo en el fragmento de uno de los registros observacin de clases.
11:07 hs. Comienza la clase. El practicante, saluda los estudiantes, acomoda su carpeta en el escritorio y escribe en el pizarrn el tema de esta clase. Tema: Surgimiento del movimiento Peronista. Primera presidencia de Pern. Contexto internacional y nacional. Estado benefactor. Mientras escribe en el pizarrn p lantea la importancia de analizar el peronismo hoy. Seguidamente entrega el material bibliogrfico que van a utilizar en esta clase (una ficha elaborada por ellos) y mientras lo reparte pregunta. Por qu es importante analizar el peronismo hoy?, a Uds. qu les parece?, preguntas son respondida por la clase e inmediatamente plantea la siguiente: P: Qu es lo que vieron con respecto al G.O.U3 y los nacionalistas? E: El G.O.U estaba formado por un grupo de oficiales. P: Las F.F.A.A no son un grupo homogneo, tiene en su interior diferentes corrientes. Por qu es importante el G.O.U? Quin estaba en el G.O.U? E: Pernel coronel. P: Busquen en la primera hoja del material que les entregu. Cul es la caracterstica del contexto previo a 1943? Las elecciones cmo eran? E: Las mujeres no votaban.
G.O.U: Grupo de Oficiales Unidos, sector dentro de las Fuerzas Armadas (FF.AA.) al que perteneca el Juan Domingo Pern.
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P: Si es cierto. Pero adems eran ilegtimas, haba fraude. Cmo se denomina a la poca que va de 1930 a 1943? E: Dcada infame. P: El voto era fraudulento, era un acto formal, porque despus se elega por otro lado. El G.O.U estaba en contra de esto. Tambin es importante ver la relacin con el movimiento obrero, porque cambi la relacin. (ROb.1-Parte1) As se inicia la clase, tratando de retomar las ideas previas que se tiene sobre el proceso histrico anterior a 1945. Perodo en el que aparece en el escenario poltico argentino, con el golpe de Estado de 1943, el General Pern. Podra pensarse que es una suerte de diagnstico que conjuga conocimientos histricos trabajados en las clases anteriores con una valoracin que le atribuye importancia al estudio y anlisis del peronismo hoy. Idea que se manifiesta, quizs, por la continuidad partidaria en el gobierno nacional, en trminos de relacionar el pasado (reciente) con el presente (vivido). Esta idea no se trabaj en el aula, porque el estudiantado no respondi ante la rapidez con la que se plante la siguiente pregunta que refera a los temas vistos con relacin al G.O.U y a los nacionalistas.
Lo que podemos advertir es una primera dificultad en el abordaje de las ideas previas. Y ello es muy probable que se deba a una indistincin entre ideas previas, nociones previas o bsicas o conceptuales y/o representaciones. Esta indistincin es la que, a nuestro juicio, no permite desplegar los mejores instrumentos y/o mediadores para abordarlas, es decir, que interrogantes plantear a la clase sobre cuestiones ya vistas y/o con que instrumentos (material, recurso), que permitan organizar de la mejor manera la informacin en aquellos aspectos relevantes e indispensables para la comprensin del proceso o de conceptos y que operen como sntesis de aprendizajes.
Por otro lado notamos, en el fragmento del registro, que la superposicin de temas o bien la falta de organizacin de ellos, dificulta tambin arribar a una precisin conceptual. Lo que aparece en el dilogo es, paradjicamente, potencial para detenerse y aclarar, ampliar o corregir las ideas previas (proceso 158
histrico), puestas en la palabra de los que intervienen en la clase. Igualmente est presente en todos los diseos la intencin del trabajo grupal e individual en la clase, que se organizan en instancias tericas y prcticas y en la combinacin de ambas. Los criterios, del trabajo en grupo o individual, muchas veces son adoptados en funcin del espacio del aula, sus dimensiones, la configuracin de cada una de las clases y en algunos casos, a la predisposicin del estudiantado a trabajar en grupo. Se trabajar con una combinacin de instancias terico-prcticas y actividades prcticas. Insertar a los alumnos a la activa participacin que se desprender de las constantes tcnicas de indagacin, como una herramienta adecuada para ver las representaciones e ir trabajando a partir de ellas para denotar los aspectos cualitativos de los alumnos en cuanto a desarrollo cognitivo y sus capacidades para internalizar determinados procesos y conceptos planteados para cada unidad, como as tambin las actividades de argumentacin y exposicin oral, como instancias previas a la produccin escrita. La exposicin terica de cada clase y el material bibliogrfico sern el punto de partida de las actividades prcticas a desarrollar en instancias grupal, de no ms de 5 alumnos. (PE2 Pa.4.2) Desde un punto de vista terico es una constante esta dimensin en las propuestas. Sin embargo la explicacin en el aula de historia sigue siendo una dificultad. En principio, por los largos relatos y monlogos que se siguen reproduciendo en las aulas, aunque con matices claramente diferenciables de un discurso descriptivo de la historia (prctica positivista de la enseanza). Ahora, podramos decir, son extremadamente analticos y dejan poco margen a la interpretacin. Son discursos explicativos cargados de valoraciones y con poca informacin (fctica o conceptual), que permita una comprensin adecuada del proceso y su complejidad. Y en segundo lugar por la dificultad, producto de la inexperiencia, de administrar el tiempo de la clase en relacin a los temas o contenidos, y a las estrategias de enseanza implementadas para desarrollarla.
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Los practicantes sostienen que desde la asignatura prcticas docentes de la enseanza de la historia, se los ha orientado en algunos de estos aspectos; fundamentalmente en pensar el tiempo real de la clase con relacin a los contenidos planificados en la secuencia didctica. Tomaremos un ejemplo de una primera clase de uno de los practicantes, que nos muestran como segmentan una clase de 80 minutos. El tema planteado es Transformaciones socio-econmicas europeas hacia el S. XVI orientado por dos conceptos: Economa-mundo y Globalizacin. Desarrollo: Como introduccin nos presentaremos y explicaremos el porqu de nuestra presencia en el curso, y estableceremos los criterios generales de trabajo y evaluacin. (5). A continuacin, se retomar el tema expuesto por la profesora en las clases anteriores, para contextualizar el proceso que queremos dar cuenta, se puntualizar en las transformaciones ocurridas en Europa luego de la crisis del S. XIV y el impacto que trae aparejados en las nuevas relaciones de produccin (20). Posteriormente se presentar un planisferio a los alumnos, elaborado por el profesor, en el cual se dar cuenta de las relaciones comerciales y vnculos que se establecan entre diferentes regiones en virtud de la economamundo que empieza a operar en ese perodo (15). Se entregar a grupos de no ms de cinco personas un mapa planisferio elaborado por nosotros con algunas referencias para que respondan el cuestionario-gua adjunto (15). Luego se explicar las motivaciones tanto econmicas como geo-polticas de la expansin europea y se establecer el nexo o la vinculacin entre esos procesos y los actuales trasfondos de la globalizacin y mundializacin (20). Se explicar a los alumnos que para la prxima clase deben confeccionar un cuadro comparativo donde se den cuenta de las ventajas y desventajas, de los procesos aludidos de economamundo y globalizacin (5). Recursos Didcticos: Mapa planisferio, Mapas con cuestionarios, Pizarrn, Ficha de ctedra. (SD.1-PE1) El objetivo que orient la secuencia fue A partir de la enseanza del proceso histrico abordado, motivar a los alumnos hacia una reflexin crtica referida a la situacin de integracin mundial en el marco de la globalizacin. Fomentar el trabajo grupal en torno a materiales cartogrficos para que puedan representar los procesos histricos en su dimensin espacial.
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Si bien la densidad de la informacin para analizar que brinda esta secuencia es muy interesante, slo tomaremos de ella la dimensin del tiempo clase desde una perspectiva meramente cuantitativa-, a los efectos de representar grficamente los criterios muy recurrentes en la iniciacin de las primeras prcticas. Si consideramos que el tiempo concreto, curricular es de 80 minutos, por una serie de factores se reduce a 70 o 65 minutos, segn se trate del inicio de la jornada escolar (por lo general se forma al inicio para saludar a la bandera, se toma asistencia, se realizan actividades pedaggicas-
administrativas institucionales, u otros imprevistos), o del cambios de horas (despus de cada bloque de 80 minutos, hay 10 minutos de recreo y el ingreso al aula suele llevarse un par de minutos ms). Aparentemente esto fue considerado en la distribucin del tiempo clase por los practicantes. Ejemplos como estos abundan.
Entonces, sobre el tiempo real de la clase, 5 se destinan a una presentacin personal (debido a que es su primera clase), y de la propuesta del recorte temtico que se desarrollar a lo largo del tiempo que dure la prctica. Otros 20 en los que repasan temas vistos con el profesor anterior y se introduce en el contenido planificado en la secuencia didctica. El trabajo del concepto de economa mundo y su explicacin en el planisferio ocupara unos 15, igual tiempo se destina a resolver un cuestionario-gua. Finalmente los ltimos 20 son destinados, por un lado, a explicar cules fueron las motivaciones del mundo europeo para realizar las expansiones ultramarinas y, por otro, establecer vnculos con los procesos actuales que implican la globalizacin y la mundializacin.
Entre las varias cuestiones que se pueden analizar solo dir, en primer lugar, que la explicacin, en una clase real de 70, ocup ms del 75% del tiempo, solo si observamos el desarrollo del contenido. Es una clase donde la nica voz que se escucha, en relacin al contenido, es la del profesor. Esto no se aleja de las prcticas rutinarias y tradicionales de la enseanza. Existe una primaca del contenido -puesto en palabras e interpretacin del profesor- por sobre las 161
estrategias que permitan desplegar formas renovadas de aprender e intervenir del estudiantado.
As visto resulta complicado pensar en una construccin metodolgica. Sin dudas que a administrar el tiempo de la clase como tambin a ensear, se aprende. Uno de los espacios de esos aprendizajes debera ser la formacin inicial del profesorado. Si lo pensamos de esta manera, desde la perspectiva de reflexionar sobre las experiencias escolares de aprendizaje en instancias previas, seguramente la racionalidad con la que se aprende a ensear sera claramente diferente. Existe toda una gran cultura escolarizada que nos debera convocar a reflexionar para cambiar la formacin inicial del profesorado en la universidad, a la luz de la escuela que tenemos hoy.
En segundo lugar es llamativo, en relacin al tiempo clase y contenido planificado, el tratamiento que se le puede dar al proceso de referencia y ms si se lo piensa en una relacin con un fenmeno reciente como es la globalizacin y su impacto. Atento al rigor conceptual seguramente el tema se debera pensar en el desarrollo de por lo menos tres clases de 80 cada una.
Finalmente, si bien el recurso de la explicacin es una de las estrategias ms frecuentes en la clase de historia, en la que el/la profesor-practicante pone en juego unos modos de comunicacin de los procesos histricos y las formas en que stos son trabajados en el aula. Tambin es cierto que, en general, encontramos que no existen explicaciones nicas en las prcticas de los estudiantes del profesorado. Lo que se destaca, en las observaciones realizadas, es ms bien la existencia de modalidades diversas de explicar historias desde la propia disciplina escolar. La misma se inscribe en construcciones casusticas y estn estrechamente ligadas a los conceptos que vertebran las periodizaciones en cuestin. Es contundente el hecho de que no todos/as enseamos de la misma manera. Uno de los factores que determinan las diferencias, en la explicacin, es la valoracin y las connotaciones particulares que se le atribuyen a los procesos histricos que son objeto de 162
estudio. Tambin esta distincin se pone de relevancia cuando se la complementa y acompaa con recursos o estrategias didcticas de trabajo en el aula y con la utilizacin de determinado material de estudio (libros de textos, fichas del docente, etc.).
La explicacin en la enseanza de la historia parece convertirse en una condicin necesaria, adoptando un lugar importante en los procesos de aprendizaje en la escuela. Es decir, va de la mano con los propsitos de comprender, interpretar y profundizar los contenidos que son trabajados en el aula. De ella parecen depender las instancias de presentacin de contenidos, ocupando un lugar no menos importante en la profundizacin de los mismos, como as tambin en la pretensin de invitar a la investigacin, para ampliar los contenidos. Una de las estrategias, para la enseanza de la historia, que se proponen en varios diseos, es la utilizacin de fuentes escritas, en tanto se las consideran como un recurso didctico relevante que permitira, por un lado desplegar una estrategia que ane al mismo tiempo, conceptos, procedimientos y actitudes. Permite operacionalizar los conceptos en los discursos. Introduce a los alumnos en las actividades propias de la disciplina. Favorece la lectura crtica y creadora, por parte de los alumnos. Contribuye a la adquisicin de un sentido de respeto, tolerancia y valoracin positiva del trabajo y las opiniones de los otros. (PE3-Pa.4.4) Y por el otro, se sostiene que acercar las fuentes es acercar un testimonio; es develar las voces de los sujetos en sus acciones, contradicciones y expectativas, pero tambin en sus fracasos, contribuyendo as a desmitificar la trama histrica. (PE3-Pa.4.5) Si retomamos, a modo de ejemplo, el segundo bloque de la clase mencionada anteriormente, podemos advertir la utilizacin y el tratamiento que se le da a las fuentes escritas en el aula, como estrategia para la enseanza. En un primer 163
momento se trabaja la bibliografa tomada de libros de textos y posteriormente las fuentes documentales anexadas en el mismo material. Todo ello con la finalidad de trabajar el contexto del golpe de estado de 1943 y analizar las dimensiones sociales, polticas y econmicas del gobierno militar. La dinmica de trabajo propuesta por el profesor-practicante, al grupo clase, es individual, para luego realizar una puesta en comn al finalizar la misma. Las fuentes de referencia describen algn aspecto significativo y caracterstico del peronismo, y se encuadran en perspectivas historiogrficas encontradas.
Lo que sigue es la gua de preguntas para trabajar los dos momentos, segn se plantea en el diseo. Se incorpora, tambin, como anexo a las fuentes, los datos biogrficos de los autores de las fuentes4, como marco que aporta informacin, contextos, perspectivas, pero que no fueron trabajadas. Gua de preguntas para trabajar sobre la seleccin de bibliografa en el bloque N 2. 1. Cules eran las tendencias nacionalistas dentro de las Fuerzas Armadas? Caracterice brevemente cada una de ellas. 2. Cules de estas tendencias fueron protagonistas del Golpe de 1943? 3. Qu cargo ocupo Juan Domingo Pern y cul fue su poltica frente a los dirigentes sindicales y los trabajadores? Gua de preguntas para las fuentes documentales del bloque N 2. Preguntas para la fuente N 1 1. Segn el autor En qu reside la originalidad de Pern?
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Datos biogrficos de los autores de las fuentes seleccionadas. Germani, Gino: naci en Roma el 4 de Febrero de 1911. Lleg a la Argentina en 1934, y residi aqu durante poco ms de tres dcadas. Estudi filosofa en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires entre 1937 y 1944. Entre 1941 y 1945 fue investigador ad Honores del Instituto de Sociologa. Alejado de la universidad durante los aos del peronismo, dict cursos en instituciones privadas y colabor con editoriales que publicaban libros de Ciencias Sociales. En octubre de 1955, volvi a la facultad. Pea Milciades: (1933-1965) fue uno de los ms agudos y rigurosos marxistas argentinos, que en su corta vida dej un notable conjunto de estudios y debates, especialmente sobre historia poltica y econmica argentina. Marxista militante. Ortega Pea Rodolfo: hijo de una acomodada familia antiperonista, formado para ser un digno representante de su sector social, el Pelado Ortega Pea se convirti en la anttesis de ese modelo: abogado de organizaciones sin dicales y defensor de presos polticos, historiador revisionista, militante del peronismo de izquierda vinculado con organizaciones armadas, peronistas y no peronistas. El 31 de julio de 1974, en pleno centro porteo, el diputado nacional Rodolfo Ortega Pea mora acribillado por la Alianza Anticomunista Argentina. Duhalde Lus Eduardo: es abogado, historiador y periodista. Es actualmente Secretario de Derechos Humanos de la Nacin en el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. En 1976, al comienzo de la dictadura militar, por un acta institucional la Junta le priv de sus derechos civiles y polticos y dispuso la incautacin de sus bienes y su captura. Exiliado a fines de 1976 en Espaa, fue uno de los organizadores de la denuncia internacional contra el terrorismo de Estado en la Argentina. Fue muy amigo de Rodolfo Ortega Pea, colaboro con l en todas las actividades sindicales y de defensa de trabajadores, adems de escribir varios libros juntos. (SD1-PE1)
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2. Cmo caracteriza la demagogia llevada a cabo por Pern? Preguntas para la fuente N 2. 1. Cmo caracteriza el autor al gobierno peronista? 2. Qu rol cumpla la institucin sindical bajo el peronismo? Preguntas para la fuente N 3. 1. Cules son las medidas sociales que lleva adelante el peronismo? 2. Segn los autores. cules son los sectores que se oponen al peronismo?, cul es su crtica? Pregunta para analizar las tres fuentes, comprando las diferentes posturas. 7) De acuerdo a lo ledo en las 3 fuentes Cul crees que es la pocin de cada autor con respeto al peronismo? (SD1- PE1) El tratamiento de las fuentes se circunscribe a la resolucin de unas preguntas, al igual que el trabajo con el manual escolar. La tendencia es buscar la informacin necesaria, para su resolucin, en el texto. La fuente es, en este caso, solo un texto de informacin. Se trabaja en la fuente, en tanto proporciona la informacin necesaria para responder a las preguntas, pero no con la fuente en tanto permite ampliar informacin, confron tarla con la del libro de texto y, fundamentalmente, interpelarla a la luz de las motivaciones del tema de estudio. Trabajar en y con la fuente abre ms posibilidades de anlisis e interpretacin de los testimonios y los contextos de produccin de las mismas.
Un lugar importante se le asigna a la enseanza de conceptos como medio de conocimiento de los procesos de referencias e igualmente a las dimensiones de la temporalidad y a los espacios en los que estos procesos ocurrieron. Todo ello en virtud de generar una conciencia temporal que permitir a los y las estudiantes establecer relaciones precisas entre el pasado y el presente. En este marco se propiciar el trabajo de internalizacin conceptual y procedimental de los alumnos, as como las actividades de argumentacin y exposicin oral, como instancias previas a la produccin escrita. Con la exposicin grupal se busca tambin la generacin de debates que permitan la interaccin entre grupos y la observacin de los avances hechos por los mismos en la profundizacin conceptual. (PE3-Pa.4.3) 165
La importancia de hacer continuamente referencia, durante todo el proceso de aprendizaje, a las concepciones de tiempo histrico y espacio tiene como fin que el alumno pueda identificar con mayor claridad el marco espacio-temporal en que se desarrollan los hechos, propiciando la identificacin y circunscripcin del espacio histrico-poltico que quiere ensearse. Esto ayudar a los alumnos a entender la causalidad o multicausalidad que implica la comprensin de los acontecimientos histricos. De esta manera ellos podrn construir por s mismos una vinculacin entre ese pasado y su presente. (PE4-Pa.4.6)
5.3. Aprender a ensear HRP Todo proceso de aprender para ensear, cualquiera que sea el rea del conocimiento especifico, implica una serie de consideraciones que se inscriben por lo menos en dos grandes ejes: el saber especifico o el conocimiento disciplinar y las formas que se despliegan para la comunicacin de ese saber o conocimiento. En el caso particular de la historia, el aspecto central de su enseanza es la temporalidad. Ensear historia es ensear tiempos, y la multiplicidad de dimensiones que se ponen en juego en cada uno de los procesos (cambios-continuidades-simultaneidad-revoluciones, entre otros); tiempos que se explican a partir de las acciones de los hombres y las mujeres que los han protagonizado en las sociedades y las cultural particulares.
En este apartado analizaremos cmo introducen y cmo ensean la HRP, los practicantes. En general se plantean la relacin pasado-presente como uno de los recursos ms importantes en la enseanza de la historia. Dan cuenta de aquellos procesos lejanos en el tiempo y que se presentan como procesos acabados, sin mayores dificultades y validados por la comunidad de historiadores. Ensean historia a partir de ciertas certezas y periodizaciones que muestran un antes y un despus de. Seleccionan u na serie de conceptos claves que explican esos periodos, como ncleos organizadores del devenir histrico. En algn punto as aprenden a ensear en la formacin inicial. Las tradiciones historiogrficas, los modos en que el pasado ha sido reconstruido, 166
son las referencias de organizacin del curriculum. Y lo que no est en l no se ensea ni se aprende.
Entonces aprender a ensear HRP implica formas renovadas en la prctica de formacin del profesorado. Por un lado, considerar la exigencia de una actualizacin permanente respecto al proceso de innovacin en las prcticas acadmica-historiogrfica y los avances y/o discusiones tericas en la disciplina de referencia. Por otro, considerar que en la HRP, existen tendencias historiogrficas que navegan en la frontera difusa de la historia de las ideas y de las prcticas polticas, que incorporan nuevos actores al escenario del cual intentan dar cuenta, y que le imprimen, al tradicional tratamiento del pasado, nuevas modalidades de abordaje en la que el futuro juega un papel central.
En tiempos en que los paradigmas, la metodologa y las corrientes historiogrficas enseanza que afrontan cambios la importantes, implica disear un propuestas una de
incorporen
HRP
desafo,
alerta
epistemolgica permanente, y un posicionamiento tico y poltico. Y no slo respecto de las preocupaciones de especialistas, sino tambin a la del docente para ofrecer esta perspectiva como educacin para la ciudadana.
En captulos anteriores sostenamos que la HRP est ausente de la formacin inicial. Si bien en los programas de contenidos disciplinares de las reas de conocimiento historiogrfico del plan de estudios del profesorado figuran como contenidos para la enseanza, poco se abordan y en el que caso de que suceda, no recibe el mismo tratamiento que cualquier otro periodo histrico. Ello es sin duda una limitacin para su enseanza. Entonces, cmo se ensea lo que no se aprendi en la formacin? No se ensea de manera sistematizada, en algunos casos ciertos acontecimientos son punto de analoga con procesos de la HRP. Por ejemplo, en el siguiente fragmento de una clase se realiza slo una mencin en este sentido. El tema y propsito de la clase es segn explica el profesor: 167
P: Trabajar comparativamente las polticas de Pern en su primera presidencia y segunda presidencia nos permite observar continuidades y rupturas. Entender porqu fracas el modelo propuesto por Pern. Para esto vamos a utilizar el grfico que esta ac en el pizarrn, no lo copien, ya les doy una copia. [el grfico en cuestin est organizado sobre la base de tres pilares fundamentales de la doctrina Justicialista: Justicia Social Independencia Econmica Soberana Poltica]5 P: La idea es ver el aspecto econmico de forma simple y clara. A travs de esto podemos analizar el gobierno en la actualidad, ya que las bases son parecidas. tienen la 1 ficha bibliogrfica que les di? Las que les di una cada dos personas. Vamos a completar un cuadro con este material. Empiecen a leerlo, por la primer hoja comiencen. (ROb.1-Parte3) El cuadro comparativo que result de la explicacin y del trabajo con la clase es el siguiente.
1 Presidencia 1946-1952
JUSTICIALISMO
2 Presidencia 1952-1955
Aumento salarial. Aguinaldo, jubilaciones. Vacaciones pagas. Equilibrio: Trabajadores - Empresarios.
JUSTICIA SOCIAL
Menos gasto social. Se congelan los salarios = huelgas. Menos consumo
1 Plan Quinquenal. Aumenta la produccin interna. Aumentan las fuentes de trabajo. Industrializacin. Subsidios, prstamos para industrias.
INDEPENDENCIA ECONOMICA
2 Plan Quinquenal. Ms ajuste. Menos prstamos a la industria.
3 Posicin
SOBERANIA POLITICA
Dependencia de insumos Ingreso de capital extranjero
Lo que aparece entre [] es aclaracin nuestra.
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En trminos sintticos y comparativos es un muy buen cuadro, contiene los aspectos centrales de cada uno de los principios de la doctrina justicialista y de cmo se producen cambios y continuidades entre ambos gobiernos de Pern; sin embargo no da cuenta de la intencin de comparar con los gobiernos actuales, cuestin que tampoco se abord en la explicacin posterior. Este cuadro result de la interaccin entre el profesor y el grupo clase, a modo de ejemplo reproducimos una parte de la clase.
P: Qu plante el peronismo sobre la justicia social? Qu es justicia social? E: Que haya igualdad entre los que tienen ms y los que tienen menos. P: Igualdad? era satisfacer las demandas de los dos sectores? Porque si hablamos de igualdad en una sociedad igualitaria, Pern no plante esto, para l aquel que era empresario segua siendo empresario y el que era obrero, obrero. Pern plante una relacin armoniosa entre estos dos sectores, con una intervencin del Estado, favorecido por el contexto internacional. Qu tipo de polticas concretas son de justicia social? Qu podemos decir de sus caractersticas en pocas palabras? E: Aumento salarial. E: Vacaciones pagas. E: Aguinaldo y jubilaciones. P: Qu ms? E: Equilibrio entre trabajadores y empresarios. [Mientras todos/as participaban el practicante iba completando el cuadro con lo expresado por la clase] P: Bueno ahora sigamos con el subtitulo de independencia econmica, hagamos el mismo ejercicio. Lo que plantea la independencia En qu se materializa en la primera presidencia? Lo dice la ficha. E: En el plan Quinquenal. P: S, tenemos que decir qu polticas fueron llevadas adelante por Pern nos tenemos que remitir al primer Plan Quinquenal, veamos las caractersticas. E: Aumentar la produccin interna. E: Debido a la falta de productos en Europa, crea fuentes de trabajo. E: Que lo que producan lo deban consumir trabajadores. P: Plantea la industrializacin del pas? E: Si una semindustrializacin. P: Plantea la industrializacin porque esto significaba independencia econmica, ya que no se est atado a los vaivenes del mercado mundial. Esto es lo que separa a los pases en dependientes e independientes, segn la divisin internacional del trabajo. Pasemos al mapa para entender las polticas planteadas. P: Qu acontecimientos mundiales favorecieron a estas polticas? Lo vimos la clase anterior. Qu conflicto blico favoreci a esto? Se acuerdan? E: No P: La 2 guerra mundial (ROb.1-Parte3)
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Como podemos advertir, todo el desarrollo de la clase se remiti al cuadro a partir de la informacin que brinda la ficha de ctedra, que oper como un guin muy bien trabajado en la secuencia de acontecimientos. Lo que no logra configurarse como explicacin, por parte de los practicantes, de los procesos HRP es la relacin de aquellos cambios y continuidades con relacin al presente vivido por la generacin de estudiantes, por la materializacin de las polticas -en este caso las del peronismo- en la configuracin socio-espacial en la que viven y, fundamentalmente, en la persistencia o no de aquellos principios ideolgicos del justicialismo, como puntos programticos de los gobiernos del partido justicialista y que se podran poner en tensin con las polticas de gobierno de turno (Kirchner).
5.4. Aprender a reflexionar sobre la prctica de la enseanza de la historia Finalmente, abordaremos el anlisis de las reflexiones realizadas por los practicantes en sus autoevaluaciones e informe final de su experiencia. Reflexionar sobre la prctica de la enseanza, al finalizar cada intervencin y acompaado por el compaero o compaera con quien se realiz la prctica, as como por el profesor tutor, no es una tarea habitual en la formacin inicial del profesorado. Es un espacio de suma importancia para la formacin si se lo toma como un espacio de aprendizaje y de manera sistemtica. Es probable que sea beneficioso para el futuro de la profesin y una posibilidad para que se generen estas instancias en los centros educativos como experiencias de reflexin colectiva.
Si bien estas prcticas reflexivas se promueven desde la ctedra formadora, tambin es cierto que muchas de las veces se realizan en el marco de una situacin de evaluacin de las intervenciones pedaggicas que llevan a cabo los practicantes. Resulta difusa la lnea que separa la reflexin con las exigencias de la aprobacin de esta instancia. Sin embargo son muy interesantes las reflexiones analticas que los practicantes realizan de sus experiencias ulicas, sobre la enseanza de la historia y sobre la complejidad de la prctica de la enseanza. Reflexiones que los interpela y los pone en 170
situaciones muy diversas en las que se miran as mismo , y comienzan a identificar sus dificultades y potencialidades.
Las reflexiones realizadas por los profesores-practicantes dan cuenta de algunas de las situaciones que consideran relevantes en su primera experiencia. La que sigue es una que focaliza en la situacin de estar frente a un grupo clase, desde un lugar poco claro, de indeterminacin entre ser estudiante y profesor. Es una reflexin analtica que se explica en el marco de referencias bibliogrfica de la prctica docente y no tanto en el contenido y/o el desarrollo de la clase. Esta primera experiencia en frente del curso estuvo marcada por las expectativas y los nervios que conllevan una situacin hasta ese momento desconocida para m. Fue un momento de muchos quiebres porque todava no poda asumir (hasta el momento en que me pare de frente a los chicos) la dimensionalidad del acto que estaba recreando. Segn Edelstein, las prcticas son un lugar indeterminado porque no se es todava docente y se est saliendo del lugar de alumno, por tanto operan significaciones y sentido particulares por esta doble inscripcin institucional. Ante esta situacin, tuve que disponerme de otro modo para enfrentar la clase, tuve que ensayar un modo diferente de pensar los contenidos que tena que brindarles a los alumnos. En este sentido, el quiebre de representaciones que tuve que operar se pueden relacionar con lo que la autora afirma: Esta puesta en acto incorpora un nuevo orden a las palabras y a las imgenes anticipadas (). Se suele sealar con frecuencia que es en la hora de las prcticas cuando los practicantes ponen, precisamente por primera vez, el cuerpo. (Edelstein, 1995. 40) La forma en que se desarrollo la clase pudo sopesar las tensiones iniciales, mas incluso con la complicidad que recib de los alumnos, que al estar al tanto de mi condicin de practicante que corresponde todava en parte a la de alumno, hicieron lo posible como para no frustrarme en mi primer intento. Con lo que no hicieron en ningn momento tentativa de tratar de probar mis conocimientos sino que se dispusieron de forma tal que mi tutor se llevara una buena imagen de la clase (Pr2- Ref 1Clase-Pa.2)6
Pr1: Practicante N1, Ref. reflexin, 1: primer clase, Pa: prrafo, N de.
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La siguiente es una reflexin que realiza la practicante de su primera clase y, a diferencia de la anterior, la hace centrndose en la implementacin y el desarrollo de la propuesta didctica. Describe situaciones de aula ms que analizarlas y lo que prima, en esta reflexin, es el grado de cumplimiento de lo planificado en la secuencia didctica, si se cumplieron o no los propsitos planteados y las actividades pensadas. Es un tipo de reflexiones que por lo general abunda entre los practicantes en la que observa n desde un lugar, en la que no se incluyen directamente como protagonista de la experiencia. El anlisis comparativo se realiza entre el contenido y los estudiantes y se observan el grado dificultad como as tambin los logros. La presentacin fue adecuada, aunque los alumnos mostraron dudas en torno a la evaluacin, ya que siempre se les ha tomado con material y nosotras establecimos que era sin las fotocopias, situacin que nos le agrado mucho. Luego comente cul era el significado del eje que escrib en el pizarrn (el cual cruzara los contenidos dados por nosotras) y como debera tenerse en cuenta, relacionndose con los conceptos que se presentarn todos los das de clases. Con respecto a los objetivos de la presente clase se puede observar que se han logrado, ya que los alumnos se ubicaron en el proceso introducido a travs de la comprensin del mapa y la lectura de las fotocopias. Asimismo, considero que la comprensin de los contenidos introducidos fue fructfera, dando pie a debates y diversos interrogantes; aunque vislumbre que ciertos conceptos y temas como el caudillismo no han quedado muy claros y son asociados a una solo visin como es la de representacin de anarqua. En este sentido, considero que habr que trabajarlo en clases posteriores. En cuanto a la relacin establecida con los estudiantes fue muy buena, opinando y tratando de reflejar lo que haban ledo en la fotocopias. Igualmente, considero que me ha faltado utilizar ms el pizarrn y no realizar una mera exposicin. Con relacin al tiempo estimado para desarrollar la clase se logr todo lo planificado, pero hubo diversas quejas de los estudiantes por el corto tiempo que segn ellos tenan para realizar la consiga del prctico pero la actividad planteada era bsicamente para que ellos/as pusieran en prctica la capacidad de snte sis. (Pr3- Ref 1Clase-Pa.2)
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Todas las parejas pedaggicas al finalizar sus prcticas de enseanza de la historia, han elaborado un informe final sobre sus experiencias. El grado de reflexin y anlisis es significativamente positivo. A partir de un eje han tratado de analizar tericamente un aspecto, el que ellos consideran como el ms relevante, de sus prcticas. El que tomamos como ejemplo se plante como objetivo la reflexin sobre algunos aspectos del proceso de enseanza y de aprendizaje de la Historia. Para ello tomaron como elemento la explicacin y comprensin de la historia poltica argentina del siglo XX, desde el punto de vista de los discursos histricos y sus nuevas perspectivas. Se plantearon la necesidad de reflexionar sobre la historia reciente o contempornea del pas, con el fin de buscar herramientas de anlisis crtico para el presente. El abordaje terico, en relacin al discurso explicativo de la historia, se bas en los aportes de la nueva corriente historiogrfica denominada Nueva Historia Poltica y otras disciplinas del campo social. Estas perspectivas, sostienen, les permitieron ampliar las dimensiones en relacin con la historia reciente, la memoria colectiva y nuevas propuestas de enseanza sobre estas temticas desde el campo histrico y social en general. Los aportes de esta nueva corriente historiogrfica son llevados al campo de la docencia complejizando la comprensin de la historia poltica contempornea argentina. Adoptando como teora del conocimiento el enfoque procesual el carcter procesual de la historia no se puede concebir en absoluto de otra manera ms que gracias a la explicacin reciproca de los acontecimientos en las estructuras y viceversa. Donde el conocimiento se basa en la percepcin del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad como producto de un proceso. En este sentido, concebimos que el aprendizaje es un proceso de construccin y reconstruccin de significados, en la interaccin y desde la realidad concreta. Aprender es sinnimo de modificar y enriquecer esquemas de pensamiento. El alumno es protagonista activo, reflexivo y crtico, constructor de su propio aprendizaje en situacin. Buscando, como docentes, una comprensin de la realidad social (contextualizacin) se hace necesario brindar experiencias de aprendizajes que permitan el desarrollo mximo y multifactico de las 173
capacidades e intereses del alumno, es decir, que el alumno piense y entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo. De acuerdo a esto observamos que, por deficiencias en las explicaciones en el espacio ulico, ya sea por tiempo o falta de organizacin al momento de plantear las actividades para tratar cada tema, no logramos explicar los acontecimientos histricos que nos correspondan desde una ptica procesual de la historia. Creemos que no logramos dar un sentido al recorte temporal que explicamos en el aula en relacin con el presente, resignificandolo y construyendo nuevos sentidos; lo que permitira que en el proceso de enseanza y aprendizaje se comprenda los diferentes acontecimientos histricos como parte de un proceso que tiene relacin con nuestro presente, el presente de los/as estudiantes, impidiendo que se sientan parte y protagonistas de una misma memoria colectiva e historia social poltica, cultural y econmica. (Pr1- Ref. Informe final) Finalmente, hemos identificado las formas en que los estudiantes del profesorado, en su ltimo ao de formacin y en la instancia de las prcticas docentes de la enseanza de la historia, aprenden a planificar, ensear y reflexionar sobre las experiencias concretas en un aula, de una institucin particular y en contextos socio-culturales especficos. Existe cierta racionalidad en pensar la prctica de la enseanza. Un estilo que deviene, en parte, de lo ofrecido en la formacin inicial y otro de sus propias experiencias escolares. Encontramos, tambin, indicios de viejas y rutinarias formas de ensear y aprender en la escuela secundaria, que se reproducen de una forma mecnica.
Es notable el grado de posibilidades que se abren en las propuestas. En todas hay actualizacin epistemolgica del campos disciplinar y desde la didctica especifica. Las finalidades planteadas son igualmente interesantes, para pensar en enfoques de una enseanza renovadas. Sin embargo afloran las formas ms tradicionales de ensear y que, en general, no son coherentes con los fundamentos esgrimidos en la planificacin educativa o en las reflexiones tericas iniciales. La persistencia ciertas prcticas y de ciertas
representaciones de cmo se ensea requiere un replanteo en la formacin inicial en todos sus aspectos. 174
Captulo 6: El primer ao de docencia y la enseanza de la HRP

En este captulo analizaremos las prcticas de la enseanza de la historia de tres profesores en su primer ao de ejercicio de la profesin. Son algunos de los profesores -antes estudiantes-, de los casos que venimos siguiendo desde que cursaban su ltima asignatura en la formacin inicial del profesorado. Para esta instancia hemos utilizado cuestionarios, entrevistas, registros de observacin de clases y documentos varios, que nos permitieron triangular la informacin obtenida.
De los estudiantes del profesorado con los que trabajamos desde el inicio, solo cuatro de ellos se graduaron al finalizar el ao lectivo y de tres de ellos pudieron insertarse en una institucin educativa, para ejercer su profesin. Segn nos cuentan, les fue ms fcil ingresar a instituciones educativas de gestin privadas (dos de ellas confesionales) que a una escuela pblica, por los procesos burocrticos de inscripcin. Una de ellas logr insertarse en una escuela pblica en la vecina provincia de Ro Negro.
Las dos profesoras y el profesor coinciden en que meses antes de finalizar su carrera, comenzaron a dar algunas horas de clases como suplentes. Sin embargo no consideran a este periodo como significativo, en tanto aun seguan siendo estudiantes y no posean el ttulo de profesor. Existe una vasta literatura producto de procesos reflexivos y de investigacin- que sostiene que el primer ao de ejercicio de la docencia es un tiempo inaugural y de configuracin de racionalidades sobre la prctica de la enseanza y de la identidad profesional. Es 175
un periodo que se inicia con nuevos aprendizajes: el de la historia y la cultura de las instituciones en las que se insertan laboralmente. Pero tambin con nuevas preocupaciones: identificarse como profesor y ya no como estudiantes; preparar y organizar las clases y el material de enseanza. Es un periodo de constitucin de la subjetividad del ser profesor/a, del saber ensear y del poder generar las mejores relaciones pedaggicas, en el marco de contextos particulares. Es, sin dudas, un periodo de complejidad en el que se confrontan representaciones y perspectivas en casi absoluta soledad, con escaso margen para discutir y aprender con el otro, con el par, con el colega; ello en virtud de cmo funciona el sistema educativo argentino. Tambin existe una coincidencia en relacin a lo que sintieron cuando les ofrecieron las primeras horas como profesores. Lo que sigue, a modo de ejemplo, es un fragmento de una entrevista realizada a uno de ellos, y est cargada se sentidos y vivencias.
E: Cuando te llamaron para ofrecerte unas horas, tu primer trabajo Cmo lo tomaste? M: La verdad para m era un desafo. Justamente, va ms all de las buenas cosas que me haban estado hablando, de ese colegio, de cmo era. Yo por eso, lo haba planteado como un desafo. Ms que nada porque me vea verde. Es ms, todava me sigo viendo verde para la docencia. Por eso, justamente, es que este ao lo dedique un poquito a ese temita de la docencia, a ver como lo poda relacionar y a ver si le poda llegar a encontrar el gusto siquiera. Hasta ahora estamos Son ms sin sabores los que estamos pasando. (risas) (En:1; P:8; Pa:8.1)1 E: Por qu decs sin sabores? M: Es como digamos, lo que pas justamente con la prctica. Tiene sus pros y sus contras, digamos. Sus altas y bajas, la verdad que hubo momentos que estuvieron muy buenos y otros medio flacos. Y pasa as, justamente. Es que en realidad tiene que ver mucho con el trato diario, es un poco lo que veamos, el aula es un mundo. Es que a veces llegas con la mejor y los pibes estn predispuestos, das una clase espectacular y al otro da se te pinch todo y tens que arrancar de vuelta bsicamente. Claro eso tiene, tal vez, lo que no pods prever. Eso es lo que est bueno. (En:1; P:9; Pa:9.1)
En adelante las citas de las entrevistas se referencian de la siguiente manera: En: entrevista, N: nmero de entrevista, P.(X) nmero de pregunta, Pa 10.1, nmero de prrafo de la entrevista.
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E: Y el hecho del estar solo en el aula. Porque bueno, en la instancia de la prctica no estuviste todo el tiempo solo, Qu sentiste? Qu te pas? M: No, eso fue traumtico. No, no, fue traumtico el primer mes, te digo la verdad, fue el, yo creo, el mes ms catico de mi vida. El peor mes de mi vida. Y estaba con el colegio que la verdad fue un caos, que me paraba en frente de los pibes que no saba ni que decir, tartamudeaba. Y arrancaba y deca cualquier cosa que la verdad que no Otra que tena problemas, incluso era para llegar con los tiempos, para planificar porque eran cinco planificaciones que jams en la vida haba hecho, la planificacin que haba hecho yo, la haba hecho en grupo, y ya ms o menos la habamos maquillado y la habamos trabajado incluso en didctica. O sea, habamos hecho una planificacin de a tres en didctica, le hicimos un par de reformas para la prctica, porque era otro curso y por eso, despus, llegar al punto de que en menos de dos o tres semanas tena que hacer planificaciones de la nada,() eh era complicado. (En:1; P:10; Pa:10.1) E: Y ah como resolviste eso? M: Y la verdad, sin dormir, la verdad que era una mierda. En la noche no dorma y pensaba cmo carajo iba plantear la clase del da siguiente. No dorma por la noche, te digo la verdad, tena unas ojeras, baj como cinco kilos. No, si fue un desastre. Si todos me vean y pensaban: Este pibe se va a morir ac. (risas) (En:1; P:11; Pa:11.1) Mariano tiene 23 aos, sus palabras expresan con claridad su primera experiencia como profesor, seguramente a no todos les haya sucedido lo mismo, pero en algn punto es representativo de muchos. Son problemas con los que generalmente se encuentran los profesores al iniciarse en la docencia y que ponen en evidencia las dificultades para su resolucin por escasas herramientas ofrecidas en la formacin inicial.
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A los efectos de poder presentar el anlisis de la informacin, de este captulo, hemos utilizado la siguiente pirmide (Santisteban, 2008) de cuatro elementos
Profesorado / Enseanza Cundo se planifica una secuencia didctica de historia, qu papel juega el presente? Y el futuro? Cmo ensea la HRP? Qu modelo? Qu estrategias? Qu actitudes tiene el profesorado en clase ante la enseanza del presente? Cmo responde a las preguntas sobre las relaciones de la historia con el presente y el futuro y cmo las fomenta?
Conocimiento social/Transposicin didctica Cmo aparece el presente en la historia que se ensea? Y el futuro? Qu materiales curriculares utiliza para la enseanza de la HRP? Qu aporta de original o propio en la enseanza de la HRP? Qu tipo de HRP ensea? Cmo adapta el conocimiento de la HRP para el alumnado transposicin-? Cmo relaciona pasado presente y futuro?
Contexto socio-histrico/ Funcin social de la enseanza Qu finalidades persigue con la enseanza de la historia presente? Relaciona enseanza de la HRP con el contexto del alumnado? Cmo incorpora las cuestiones socialmente vivas a la enseanza de la historia?
Alumnado / Aprendizaje Cmo sigue el proceso de los alumnos en su comprensin del presente? Cmo evala las capacidades del alumnado para utilizar la historia en la comprensin del presente y en la proyeccin al futuro? Cmo trabaja la autonoma del alumnado para utilizar conocimientos histricos para comprender la realidad social? Qu papel tiene el alumnado en sus aprendizajes? Qu protagonismo? Cmo construye sus conocimientos sobre la realidad social a partir de la historia?
que orientan nuestra escritura. Si bien no encontraremos nicas respuestas a las preguntas que nos formulamos y dan contenido a cada triangulo, intentaremos esbozar algunas de ellas a partir de las experiencias particulares de los profesores/as con los que hemos trabajado en esta investigacin. Entendemos que cada caso opera como un espejo en los que podemos mirar algunas prcticas de la enseanza de la historia y no generalizarlas y tambin como lentes desde las que se pueden acercar y/o distanciar las experiencias y perspectivas particulares sobre la enseanza de la historia.
6.1 Profesorado/enseanza Una de las partes de la pirmide remite a uno de los aspectos de la prctica docente: la construccin de las propuestas para la enseanza de la historia. Para analizar este elemento de la pirmide hemos utilizado la informacin de un cuestionario y una entrevista realizada antes de iniciar las observaciones de 178
clase, los registros de estas clases, y una nueva entrevista realizada al finalizar las observaciones de una secuencia didctica.
La idea de que, como lo anticipramos en el captulo anterior, la planificacin o propuesta de enseanza no lo es todo en las prcticas educativas, pero si un elemento fundente de las prcticas de la enseanza. Mariano en este sentido nos advierte, prrafos ms arriba, de su dificultad a la hora de construir cinco propuestas de enseanza diferentes, tena que planificar de primer a quinto ao de la asignatura historia. La falta de experiencia, segn nos cuenta, lo llev a una situacin de estrs y preocupacin importante.
Los criterios utilizados para la construccin de las planificaciones son muy amplios y variados. En algunos casos el proyecto educativo institucional (PEI) tiene cierta incidencia en su construccin, en otros los acuerdos y lineamientos establecidos departamentalmente y por ltimo aquellos en lo que las decisiones individuales orientaron la elaboracin. (QP-B-02.01 y 02.02)2. Igualmente estn presentes las formas que han aprendido en la facultad, en poca de estudiantes.
Los puntos de partidas para pensar la seleccin y secuenciacin del contenido tambin son variados, aunque en algn aspecto arriban a una misma lgica: partir de ciertas periodizaciones y conceptos claves. El que sigue es un caso en el que podemos observar que, lo orient la organizacin del contenido, fue la identificacin de grandes periodos centrndose en los contextos o escala nacional y, fundamentalmente, en el inters del profesor ms que en las orientaciones curriculares y/o institucionales. Eh Si. Fue en realidad lo que estuve armando fue en base justamente a grandes, a partir de conceptos y procesos que tambin me parecan ms importantes que deban verse en esos aos. Esos fueron los ejes que tambin se fueron cruzando en cada ao. Y despus en realidad fue tambin por esos recortes ms bien temporales de lo que para m en realidad me gustara o por lo menos
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Datos extrados del cuestionario realizado a los profesores. En adelante, cuando se trate de la generalidad de los datos del cuestionario, se referencia de la siguiente manera: QP: cuestionario profesores, (X) Apartado del cuestionario, N (02.02): nmero de pregunta segn la ubicacin en la que se organiz el cuestionario.
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yo pretenda que ellos aprendieran en cada ao. Por eso justamente, tambin los primeros aos en realidad, ms que nada en segundo y tercer ao lo plantee como desde un punto de vista tal vez, Latinoamericano y por ah un poquito Europeo, o sea yendo y viniendo, justamente en Europa y Amrica para despus justamente caer en cuarto y quinto ao solamente para ver historia Argentina. Y que quede as armado de tal manera que, por eso, a m, ms all de toda historia latinoamericana, me gusta mucho la historia Argentina, as que, lo pens a mi gusto, como me gustaba a m, nada ms. (En:1; P:17; Pa:17.2) Para Silvana la reescritura de la propuesta que construy cuando era estudiante, en la asignatura didctica de la historia, fue un punto de referencia importante. Sin embargo deba compatibilizar aquella forma de planificar con lo que la institucin le demandaba. De la planificacin presentada a travs de mapas conceptuales, en un primer momento, a la secuencia de contenidos presentada en unidades a partir de un eje problematizador, fue el resultado de las primeras experiencias de planificacin. Mi primera intencin fue tomar la de didctica y reformular. Y Fue interesante porque la escuela trabaja la planificacin con ejes problematizadores. Y yo tengo la formacin y he hablado con otros compaeros, tambin recientes, que tenemos muy marcada la impronta de lo conceptual, de la planificacin a partir del concepto. Con lo cual se hace bastante difcil, al principio planificar de otra manera, cuando lo hago a partir de los conceptos. Entonces los primeros fueron, las primeras planificaciones del primer curso, la hice y la deshice, la hice tres veces hasta que decid, como haca para...lo que demandaba la escuela y lo que yo quera hacer. Y bueno, hice la planificacin a partir de los conceptos con el mapa conceptual, en borrador, como he aprendido, desde el concepto central y los otros conceptos y una vez que tuve que marcar los conceptos, los convert en unidades con ejes problematizadores, que quizs, casi se reducan al mismo concepto. No era tanAh era bastante sencillo. Encima pude, formular al eje problematizador que daba cuenta de parte del concepto. Al concepto que obviamente no se trata de una unidad, hay un concepto que a lo mejor atraviesa todo el ao, pero bueno. Pude cumplimentar un poco con lo que la escuela peda y lo que yo saba hacer. (En:2; P:4; Pa:4.3) Igualmente distinto fue el criterio de seleccin y secuenciacin de los contenidos para la enseanza. Si bien la lgica de periodizacin y de conceptos claves 180
orient la construccin de las planificaciones, a la hora de pensar en las secuencias didcticas se suman otros aspectos, como lo son las perspectivas historiogrficas, ciertas categoras histricas y algunas conceptualizaciones de algn autor en particular o bien tomar algunas dimensiones del proceso de referencia, por ejemplo, el aspecto econmico. El programa de quinto ao, lo arm justamente a partir de conceptos, ah se nota como estn nombradas las unidades. A partir del conceptos de Neoliberalismo, por una lado que es el que retoma por ah la ltima unidad, y despus de un concepto que lo tom de Cavarozzi es el modelo estado cntrico. Para no hablar de Estado benefactor, porque ese es un modelo bien Europeo y por eso, para trasladarlo un poco ms a una versin ms adaptada a lo que es Amrica Latina en el caso especial de Argentina, que me pareca, verlo como un modelo Estado cntrico. Y ver como se genera, lo haba planteado como una primera unidad ms bien introductoria par ver que es lo que estaba pasando en Europa y de alguna manera como esos procesos repercuten en Amrica, repercuten en Argentina, para generar, tal vez, ese orden conservador y despus por otro lado ese modelo agro exportador que empieza a tomar forma . (En:1; P:18; Pa:18.1) En otro de los casos, el criterio que orient la seleccin y secuenciacin de los contenidos, fue el acuerdo institucional. Ello estaba pautado en funcin de la construccin de un proyecto curricular institucional (PCI), que la escuela viene trabajando hace un par de aos, y que se plantea como eje el abordaje de la diversidad, desde todas las disciplinas. Un poco lo que, un poco el acuerdo. Algunos acuerdos si haba que respetar. Sobre todo porque la escuela tiene un proyecto de atencin a la diversidad, y digamos lo bueno es que con esto de la atencin a la diversidad, la escuela tiene, como uno de los preceptos que tienen ellos muy claros es sobre todo los criterios de evaluar, como entender la evaluacin, como entender las estrategias didcticas, o sea lo que para mi desde la didctica es una realidad en cualquier mbito que uno tiene que diversificar dentro de lo posible en las estrategias de la realidad del aula, en la escuela es parte PEI. Que por ah eso en otras escuelas eso no est tan claro. (En:2; P:6; Pa:6.1)
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Las perspectivas que los profesores tienen, con relacin a la planificacin de la enseanza, son un tanto ambiguas. Resulta llamativo que, (segn expresan en el cuestionario, una vez establecida la planificacin de la enseanza de la historia a principios del ao o curso lectivo), todos acuerden que la misma debe ser flexible y puede variar cuando sea necesario, si existen temas o problemticas de actualidad que lo requieran o que se puede variar si el alumnado propone tratar temas actuales que le preocupan y que estn relacionados con temticas histricas. Pero, paradjicamente, por otro lado, la mayora sostiene que se puede variar puntualmente, pero sin que sea una constante, ya que entonces se pierde cualquier tipo de estructura y orden en las clases. (QP-B-02.03). Decimos es ambigua porque pareciera ser que las emergentes preocupaciones o intereses del estudiantado, slo quedaran como reflexiones o parntesis (dentro o fuera) del proceso que se desarrolla y en algunos de los casos como referencia al presente. Es decir la planificacin es entendida como flexible en la medida que puede incorporar algunos aspectos que surgen de la dinmica de la clase, a modo de ejemplos, pero no admite la posibilidad de reestructuracin en la secuencia de contenidos establecidos.
El presente, la actualidad, el pasado, lo cotidiano y otras dimensiones de la temporalidad, como as tambin del entorno o lo cercano, aparecen en el relato de los profesores indistintamente. El presente como punto de referencia para hacer algn tipo de comparacin y/o analoga es utilizado en los ms diversos periodos, sean estos los ms recientes o los ms lejanos en el tiempo. a veces mezclo procesos y les digo: guarda si yo traigo a colacin por ah procesos actuales del pasado que estamos viendo, es porque lo que me interesa, es hacer una relacin, de alguna manera para hacerlo ms grfico, para que ustedes lo entiendan, les digo. Por ah se les generan algunas incomprensiones. Que se yo, pero siempre trato de ponerlo entre comillas cuando estoy dando una explicacin, es decir, bueno, hagamos un parntesis ac; qudense en el proceso histrico, pero vamos a explicar otra cosita. No? Para traerlo un poquito al presente. Eso lo digo siempre. No s si eso genera algn abismo, de digamos, entre lo que yo comento, de alguna manera, entre mi interpretacin de la realidad, y lo que estamos viendo, analizando en el proceso histrico. (En:1; P:26; Pa:26.1) 182
La referencia que se hace del presente, solo tiene que ver con un tratamiento superficial, casi anecdtico, efimerito y coyuntural en el que pareciera ser que se explica a partir de cualquier pasado. Es cierto que el presente encuentra explicaciones en el pasado o bien que ste es el punto de referencia para la comprensin del presente, pero qu pasado explica el presente? es un recaudo que se debiera considerar en las comparaciones o analogas que se hacen en clase. Muchas veces en estas formas de tratamiento, del pasado en el presente, se cometen anacronas y confusiones en los procesos de estudio, que pueden generar malos aprendizajes o referencias equivocada sobre el pasado y posibles futuros. Esto es algo que ellos, digamos este proceso del siglo XIX, lo ven como muy lejano. No lo ven todava como una Argentina. Cuesta Les cuesta, el concepto de Estado, les cost muchsimo el de Soberana y el Estado actual no lo ven concreto. Entonces el presente, y sobre todo su realidad regional, est mucho ms cercana. Y a veces es ms fcil que ellos entiendan en este momento que est en disputa, vindolo hoy y cuando uno dice, El gobernador le reclama al presidente la coparticipacin y las regalas o No financia el Estado Nacional el proyecto que tena Fulanito en la provincia que eso es algo que a lo mejor sale en las noticias o porque lo escuchan en sus casas. Lo tienen presente y dice, bueno Ven como dos Estados estn disputando a ver hasta dnde llega cada uno Eso puede servir. Yo no lo hice como planificacin. Tampoco estuve todo el ao y me qued pendiente. Pero s es una cosa que vamos a incorporar el ao que viene. (En:2; P:13; Pa:13.2) En todas las clases observadas, en algn momento se hace referencia al presente, ya sea desde la un ejemplo o el desarrollo de alguna actividad. Esta situacin est clara en el siguiente fragmento de una clase. El tema que plante la profesora fue abordar el concepto de Estado y Nacin, desde su proceso de organizacin y consolidacin con las llamadas presidencias liberales o fundadoras de Mitre, Sarmiento y Avellaneda (1862-1880). El propsito era hacer una comparacin entre Buenos Aires y el resto de las Provincias, en ambos contextos (antes y ahora). Para ello se tomaron como casos las provincias de Neuqun y Crdoba. Se trabaj con fotocopias de libros de textos (aspectos generales de las presidencias liberales) y con artculos de diario (con relacin a 183
los reclamos de las provincias al estado nacional, por la coparticipacin y regalas). P: Bueno, ahora vamos a trabajar en grupo, para que ustedes lean quien () yo haba dejado eso hace dos semanas, en la fotocopiadora () Vamos a ver algunas cuestiones, algunas polticas de esos presidentes, para ver cmo, a travs de esa poltica se da la constitucin del Estado. S? Y qu dificultades hubieron. Bueno, algunos grupos van a trabajar con eso, otros grupos van a trabajar con un material que yo les traje que son recortes de diario para, reconocer una fuente que se llama Articulo de prensa, y ese es un artculo de una pgina sobre Neuqun, y donde vamos a hablar sobre algunas cuestiones, el Estado Nacional y el Estado Provincial en la actualidad. Qu pasaba? Cul es la relacin entre el Estado Nacional, en este momento con el gobierno actual y las provincias Crdoba y Neuqun? S? Y lo vamos a ver en una relacin entre un proceso de conformacin del Estado y la relacin que haba entre el Estado y la Nacin en ese momento y la relacin entre el Estado y la Nacin en la Actualidad. Est claro lo que estoy planteando? Vamos a comparar el presente y el momento de la organizacin del Estado Nacional, a partir de estas dos cuestiones, la relacin entre los Estados Nacionales, y los Estados Provinciales. Bueno Quines tienen la fotocopia?... Les muestro cual es la seleccin para que trabajen Quines tienen este material? (ROb.2-Parte2) Luego del trabajo en grupos, en el que se sigui la consigna dada por la profesora, se realiz una puesta en comn. Cada grupo destac algunos de los aspectos considerados como los ms importantes de las polticas llevadas a cabo por Mitre, Sarmiento y Avellaneda. En esta instancia de socializacin no se hizo referencia a la pretendida comparacin con el presente. Una vez finaliza es instancia se trabaj con los artculos periodsticos. De esta manera se desarrollo la clase hasta finalizar la hora. En ella se podr observar la relacin de antes y ahora entre el estado nacional y las provincias. P: Qu les parece, como fue entonces, a partir de lo que vimos de lo poco que vimos hoy y lo que comentamos, Cmo fue este proceso, en este periodo de las tres presidencias, de conformacin del Estado? E: Un proceso, hubieron conflictos P: Como vimos en los artculos, vimos dos casos: la creacin del Estado Nacional y la provincia de Crdoba y la provincia de Neuqun. Cmo es la relacin en la actualidad entre el Estado nacional con las provincias, por los recursos naturales? 184
E: cambiaron en el 94 con la reforma. () P: En el 94. Hasta ese momento, los recursos, desde la constitucin de Estado Nacional, hasta el 94 aproximadamente, esa era una competencia que tena Quin? E: El Estado Nacional. P: Muy bien. Qu pasa con la reforma del 94? E: Pasa, a lo administra la provincia. P: Bien. En la prctica: Se dio esto? E: No. P: Dnde estn o dicen que tienen que estar ()? E: En la constitucin. P: En la constitucin nacional Y en dnde ms? E: en la provincial. P: Hay un articulo, dos, tres artculos que se refieren a eso. Pero en la prctica que pas? E: No se da. P: No se da. Cul es el programa del control de los recursos? Cul es el conflicto? Por qu habr un problema con eso? Son o no son recursos econmicamente importantes? E: Si, son importantes. P: A ver Ah est el problema, Quin va a manejar eso? E: Nosotros. P: y Quin se queda con el dinero? E: nosotros () Risas P: El Estado Nacional () Risas y discusiones. Toca el timbre de finalizacin de la hora. (ROb.2-Parte3) Finalmente podramos decir que la HRP, desde el punto de vista epistemolgico como didctico, genera muchas confusiones en el profesorado. Es una parcela temporal que genera ms incertidumbres que certezas desde la perspectiva disciplinar y ms inseguridades que confianzas desde la posibilidad de su enseanza.
Llama la atencin que las respuestas a la pregunta de que si incluyen o no la HRP en sus planificaciones sean distintas en las entrevistas con relacin al cuestionario y, fundamentalmente, en las clases. En el cuestionario, segn la definicin que se les ofreca3, todos la incluyen, en mayor o menor medida, en
Definimos la historia como el estudio de las sociedades en el tiempo (no exclusivamente en el pasado) por lo que entendemos que los acontecimientos recientes/presentes quedan incluidos como parte de su objeto. En este marco, la HRP constituye una parcela del amplio campo de la historia y adquiere las siguientes notas distintivas: implica el estudio de los problemas del hoy con una mirada histrica; trabaja sobre procesos vigentes, inacabados;
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sus propuestas de enseanza y funciona como eje articulador de todas las unidades didcticas. Algunas de las justificaciones vertidas por los profesores son las siguientes: P14: se utilizan como disparadores de los temas acordados en la planificacin. P2: funcionan como eje articulador ya que resulta ms dinmico, ms que las periodizaciones estrictamente cronolgicas. Pasado y presente se relacionan dialcticamente de ese modo. P3: En casi toda la planificacin para articular el trabajo practico integrador y evaluador de la unidad (QP1,2,3-C-03.04) Tambin consideran que son contenidos histricos muy importantes y que ayudan a comprender los problemas sociales actuales. (QP-C-03.01 03.04), adems consideran que: Representan una estrategia muy rica para que los alumnos puedan internalizar conceptos y procesos histricos complejos y a veces muy lejanos. Permiten profundizar las periodizaciones y la mirada temporal (la temporalidad de los procesos sociales) Suelen resultarle interesante a los alumnos. Los incentiva a pensar sobre su cotidianeidad. (QP3-C-03.03) En las entrevistas, cuando se le pregunta si incorporan la HRP en sus planificaciones, las respuestas son igualmente variadas. En algunos casos se utiliza en las explicaciones como ejemplos de lo actual, con los acontecimientos que estn sucediendo y que son de pblico conocimiento. Eso es lo que est un poquito. Lo que trato de llevar es justamente, lo que te estaba comentando. Dentro de la explicacin de los procesos histricos, tal vez, bastante lejanos en el tiempo, traer a colacin a esos procesos actuales que de alguna manera estn, o los manejan o son de comn conocimiento de todos, porque son actuales, seguramente con prender la tele, o abrir un diario y ya se estn dando cuenta. E incluso ni siquiera. Porque no haca falta ni siquiera abrir un diario y ya estaba palpando el tema del corte y ni siquiera saba
en esta parcela la escritura de la Historia se realiza en simultneo con los acontecimientos que explica (coetaneidad); recibe una fuerte incidencia de los Medios Masivos de Comunicacin; posibilita trabajar con testimonios orales; requiere una sistematizacin y anlisis riguroso del cmulo de informacin que recepta. 4 QP (x): numero de cuestionario profesores, (X) Apartado del cuestionario, N (02.02): nmero de pregunta segn la ubicacin en la que se organiz el cuestionario.
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quines eran, hasta que no me enter el otro da, no saba quien estaba cortando el puente. Por eso, en realidad voy a esos lados justamente a, a ver con cosas actuales tal vez de lo cotidiano, como para, para ir metindolas, para explicar No? O para que me sirvan de explicacin. (En:1; P:41; Pa:41.1) En otros de los casos no las han incluido este ao, en sus planificaciones, pero esta la intencin de incorporarla, porque consideran que es muy importante ensearla. E: En la seleccin de los contenidos de tus planificaciones, incorpors la historia reciente-presente? S: Eh, en la planificacin no est este ao. Pero la idea es que est el ao que viene. E: Considers que hay que ensearla? S: Si. Considero que hay que ensear, y considero que puede ser la ms interesante. Muy til. La verdad es la demanda de los chicos. Eh, yo la he utilizado en la clase, pero no est en la planificacin. Hago referencia a cuestiones del presente que venan viendo. E: Qu cuestiones te parece son relevantes incorporar en la enseanza de la H.R.P.? S: Yo creo que ciertos acontecimientos o problemas que hagan referencia con el contexto que se est trabajando, desde la planificacin. Por ejemplo, en el caso de tercero, si uno est trabajando la conformacin del Estado Nacional, es la relacin entre los proyectos o los espacios regionales o provinciales. Y el proyecto de Estado Nacional, y ah hay una disputa bueno, ven esa misma disputa, como funciona hoy, entre el Estado Nacional y los estados provinciales. (En:2 P:11 a 13; Pa:11 a 13.1) Y finalmente estn aquellos profesores que dicen que no la incorporan a sus propuestas de enseanza planificadamente por falta de experiencia y de formacin en la HRP. Este caso es llamativo en tanto estn ensean HRP. Lo planificado en su propuesta se inscribira dentro de lo que nosotros entendemos y denominamos HPR en la enseanza. L: No. En realidad yo trabajo en los quintos aos con historia argentina. Ah si. Pero no as planificadamente. Digamos, porque bueno tampoco tengo mucha experiencia en esto, entonces digamos, no. Puedo trabajarla aisladamente pero no planificadamente. 187
E: Y qu perodos tomas en historia de quinto ao? L: Bueno en quinto, como es todo historia argentina desde el 1930 para ac, queda por ah algunas cosas. Todos los temas estn ms vinculados y todos los sistemas estn ms relacionados. Qu periodos ms, que yo por ah aisladamente trabaje? Lo de peronismo, lo del 40, y ms el ltimo periodo del 55 en adelante. Hasta ahora. E: Y hasta que perodos llegas, ms o menos, con el desarrollo del programa? L: Y llego raspando al 76, en quinto ao, nada ms. Nosotros tenemos, la carga horaria son de ochenta minutos por semana, en quinto, solamente. (En:3 P:7 a 9; Pa:7 a 9.1) Entonces, todos los profesores, directa o indirectamente, ensean o hacen referencia a la HRP en sus clases. En la explicacin y ejemplificacin de algunos temas es donde ms recurren a la HRP, como estrategia de establecer relaciones entre pasado-presente.
6.2 Estudiantes/aprendizaje Aqu trataremos de dar cuenta de una de las especificidades de la pirmide propuesta y que es un elemento fundamental en la prctica de la enseanza: los estudiantes y las formas en las que aprenden. En todas las planificaciones de los profesores, los estudiantes son los depositarios de las propuestas de enseanza. Existen slidos fundamentos tericos, provenientes de la perspectiva
constructivista del aprendizaje, que anticipan la concepcin que tiene el profesorado del sujeto de aprendizaje. A modo de ejemplo tomamos uno de los fundamentos socio-cognitivos que sostiene una de las profesoras en su planificacin. retomamos la lnea socio-histrica desarrollada por Lev Vigotsky, quien define tres fases en el desarrollo del pensamiento: formacin de cmulos desorganizados, pensamiento en complejos (donde se ubica a los pseudoconceptos) y pensamiento en conceptos, esta fase es la tercera y ltima del desarrollo de los significados. El pensamiento en conceptos es lo que permitir la autonomizacin del sujeto, y este lenguaje conceptual aparece slo en la adolescencia. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha procesos de desarrollo. 188
El docente como otros miembros de pertenencia del grupo cultural, actan como mediadores entre la cultura y el individuo, porque el mero contacto con los objetos de conocimiento, no garantiza el aprendizaje. (P.P2. F)5 Se sita en una dimensin didctica, en consonancia con lo planteado anteriormente, recuperando los aportes de Pilar Benejam (1998), quien entiende al profesor como un facilitador y a la vez transmisor del proceso por el cual el alumno parte de sus propias lgicas, para ir adquiriendo la lgica propia de la disciplina especifica.
Desde su concepcin, la profesora, sostienen que el trabajo esencial de un profesor en el aula es ensear a pensar histricamente. Ello supone acercarlos a una perspectiva de anlisis que les permita leer crticamente la realidad. Esto implica tambin brindar una serie de herramientas y categoras -algunas propias de la historia y otras de provenientes de la teora social-, para iniciar los estudiantes en el ejercicio del pensamiento historiogrfico.
La historia, dice la profesora, debe ampliar en perspectiva el conocimiento acerca de la sociedad para poder formar sujetos crticos. Si la crtica es la primera herramienta que nos puede aportar la historia, la segunda ser la posibilidad de transformarnos en sujetos activos capaces de afrontar y protagonizar los desafos del cambio. Bajo esta mirada podremos comprender al presente como historia y as dimensionar las responsabilidades que, en tanto actores, nos caben en la construccin del futuro.
Hacer historia es tambin una prctica transformadora. En tanto ejercicio interpretativo sobre el pasado, implica operaciones de recuperacin y reelaboracin de la materialidad de ese pasado. Esta prctica, de comprensin y transformacin social, supone para los jvenes interrogar el pasado desde el presente, ampliando las posibilidades de una participacin crtica en el mismo, sin el cual resulta imposible la invencin de un horizonte de futuro. (P.P2. F)
En adelante la siguiente referencia significa: P: planificacin, P2: profesor 2, F: fundamentacin.
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La experiencia sobre el aprendizaje de los estudiantes es muy diversa. Todos poseen cierta rutina escolar incorporada como prcticas de aprendizaje y a partir de ellas resuelven algunas situaciones escolares. En general pudimos observar, en los cursos a los que asistimos, que existe una escasa participacin del estudiantado. Decimos escasa y no nula, porque si se promoviera la participacin esta se dara con mayor frecuencia. Hay momentos de la clase en la que se nota ms participacin. Cuando el profesor hace referencia a algn tema relevante y actual (comparativamente, y esto no sucede frecuentemente), cuando realiza preguntas sobre temas y/o aspectos del proceso ya desarrollados
(fundamentalmente sobre algn concepto) y cuando se les solicita lean la respuesta a tal o cual pregunta de la gua trabajada en clase.
La situacin de la escasa participacin en una de las preocupaciones del profesorado. Intentan por todos los medios generar espacios para lograr una mayor participacin del grupo clase. Sin embargo hay momentos de satisfaccin, ya sea por los resultados de la implementacin estratgica de algn recurso didctico o por la intervencin de algunos estudiantes; y ms cuando se escucha de ellos lo que se busca que digan, al menos haciendo alguna relacin. Yo tengo.una de las mejores experiencias, en realidad por la manera en que los chicos piensan, para mi eran unos genios los pibes porque me acuerdo que estaba hablando sobre la Municipalidad y estbamos hablando cuestiones justamente del presupuesto y las problemticas complejas del Municipio hacia adentro en cuanto a las cuestiones econmicas. Y hablando de esta cuestin, del dinero que viene de nacin y cmo, esto determina muchas veces la manera en la que se vive en las municipalidades, me sale un pibito de atrs, Ah Eso profe es lo de la coparticipacin, no? Y yo qued Paf La boca ah abajo yo qued Cmo el pibe este tena idea de esa cuestin?, en realidad por eso, se ve que dentro del ncleo familiar por lo menos los medios de los cuales frecuenta. (En:4; P:32; Pa:32.2) El mismo profesor sostiene, adems, que los estudiantes participan ms cuando se trata de situaciones que les son ms conocidas, ya sea porque circulan en los medios masivos de comunicacin o por que han sido temas discutidos en la familia. Pareciera ser que de temas actuales pueden opinar porque algunos 190
conocimientos tienen, pero cuando se trata de temas ms alejados en el tiempo, es ms complicado. En este caso reconoce la autoridad del conocimiento por parte del experto y es el docente el que debe brindar las herramientas necesarias para su comprensin. Porque algn conocimiento tienen, mientras que con perodos histricos mucho ms lejanos en el tiempo es ms complicado porque ah el que maneja los conocimientos, el que maneja nicamente conocimientos es el docente. Y ah por eso est ms complicado uno debera brindarle al alumno las herramientas como para poder, hacer un conocimiento que sea dual, en el cual tambin participe el alumno. Mientras que en esto en realidad es bastante ms ameno, ms llevadero en realidad porque el alumno cuenta ya con algn baraje . (En:4; P:10; Pa:10.1) Cuando se hacer referencia a proceso de la HRP, a partir de la utilizacin de recursos audiovisuales en la que los estudiantes pueden ver y escuchar a los protagonistas, es unos momentos que despierta mayor inters y atencin. Por lo pronto se generan mayores aprendizajes que cuando leen o escuchan las explicaciones del profesor en clase. Yo, por ejemplo, en general toda la historia Argentina ... hay unos documentales de historia argentina porque bueno la imagen visual es muy fuerte. Entonces, si ellos que estn muy acostumbrados a este bombardeo de lo visual entonces bueno parece que esas imgenes les quedan ms grabadas que las lecturas o lo que uno le puede llegar a decir. Por ejemplo bueno, recuerdan mucho lo que ven o les impresiona mucho lo que ven. Yo creo que s, que es mucho ms fructfero lo que tiene que ver con lo que cuentan los protagonistas, las imgenes que ellos pueden ver de lo que fue el 17 de octubre. Cuando vieron, no s, las imgenes, de la gente movilizndose para pedir por la liberacin de Pern o de los testimonios que aparecen en los documentales del 17 de octubre del 45. Si creo que da mucho mas resultado. (En:3; P:19; Pa:19.1) Existe una idea bastante generalizada de que lo ms cercano en el tiempo les resulta ms conocido y ms familiar a los estudiantes, por lo tanto ms interesante y fcil de aprender. Sin embargo es una idea muy discutible. No por ms cercano en el tiempo es ms simple, sino que muchas veces trabajamos con hechos o conceptos muy complejos, aunque sean recientes. 191
El dialogo que se establece entre profesor y estudiantes, sobre algn tema particular en el desarrollo de las clases, es muy comn. Generalmente las preguntas que orientaron el trabajo con el texto, son retomadas por el profesor para interpelar a los estudiantes. Es una puesta en comn de las posibles respuestas y, a partir de ello, el profesor elabora mapas o esquemas en el pizarrn que los estudiantes copian en sus carpetas, como sntesis de lo trabajado. Esta prctica da cuenta de una forma de orientar los aprendizajes: la de repetir informacin aislada segn las preguntas que se realicen y la de copiar cuadros, mapas o esquemas que operan como sntesis elaboradas por el profesor.
Esta prctica de ensear deja poco margen a la interpretacin y explicacin de los procesos, por parte de los estudiantes. No hay una instancia que los oriente la construccin de un discurso explicativo y fluido. En las clases no se ensea a argumentar. Igualmente son escasas las consignas problematizadoras que permitan desandar el proceso. Lo que sigue es el fragmento de una clase que da cuenta del tratamiento de la crisis del 29, sus repercusiones en la argentina y el perodo que se inicia en el sistema poltico con el primer golpe de estado en 1930. P: En qu consisti la crisis? E: En una crisis en la bolsa de valores P: Por qu se dio en EE.UU? Silencio nadie contesta. Lo explica la profesora agregando que no se trat nicamente de una crisis de EE.UU, sino una crisis del sistema capitalista. P: Qu haba pasado despus de la 1 Guerra Mundial? E: EE.UU pas a ser una potencia mundial. P: EE.UU desplaza a Gran Bretaa como potencia mundial. Fjense en la red. P: Por qu la crisis afecta a Argentina? E: Porque se interrumpe el comercio con Gran Bretaa provocando la crisis del modelo agroexportador. P: Es la 2 crisis del modelo agroexportador. Ya lo vieron eso. Cundo fue la 1? E: En la 1 Guerra Mundial P: Bien. Adems, ah se da el primer momento de la industrializacin por sustitucin de importaciones que se consolidara en la dcada del 192
30. Tambin, se quiebran las relaciones de poder Qu sector se vio afectado? E: La oligarqua. P: Muy bien. La oligarqua haba perdido espacios de poder con el ascenso del radicalismo y la ley Senz Pea. Pero, cmo le fue en el aspecto econmico? P: Ms all de que queda relegada del poder poltico, la oligarqua retiene el poder econmico hasta la crisis del 29. (R.Ob.-P.LA-Cl111:12 a 11:22) La dinmica de la clase contina de la misma manera, con el tema del golpe del 30, durante el transcurso de 10 minutos ms. Finalizada este repaso-explicacinsntesis, la profesora reparte material y dicta las consigas para trabajar de a dos sobre los aspectos ideolgicos del ejrcito golpista y los sectores de la sociedad civil que los apoyaron. En esta clase en particular, y en la mayora de las que hemos registrado, la relacin con el presente es escasa, an cuando los temas abordados sean los ms oportunos para poder resaltar los cambios y/o continuidades del proceso histrico que es objeto de estudio. El trabajo que se realiza en clases, a partir bsicamente de la resolucin de un listado de preguntas, se circunscribe al perodo histrico de referencia. No se han podido registrar actividades que promuevan la relacin pasado-presente-futuro, de manera concreta.
Finalmente lo que podemos destacar es que en la mayora de las clases observadas, las prcticas de enseanza, poco innovadoras, generan prcticas de aprendizajes rutinarias. El trabajo en clase poco promueve la autonoma del estudiante. La temporalidad no es abordada en trminos de focalizar cambios y continuidades, ms bien se desarrolla linealmente el devenir de los procesos. Existe en todos las clases una lgica disciplinar de transmisin del conocimiento histrico.
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6.3 Contexto socio histrico/Funcin social de la enseanza En este ltimo apartado analizaremos como incorpora, el profesorado, el contexto a la enseanza. Los instrumentos que utilizaremos como fuente de informacin, son los mismos que hemos considerado a lo largo de este captulo.
La investigacin que hemos realizado se llev a cabo entre los aos 2008 y 2010, en la norpatagonia de la Repblica Argentina. Es un periodo que viene marcado por fuertes conflictos entre el gobierno y algunos sectores de la sociedad. Quizs algunos de los ms destacados y tratados por los medios de comunicacin han sido el conflicto del campo, conflicto con Uruguay por la papelera Botnia, conflicto docente, conflictos por una serie de anteproyectos de ley (medios, matrimonio igualitario), conflictos con las provincias (coparticipacin), conflictos gremiales, entre otros tantos que podramos enumerar. Todos ellos toman un estado pblico importante durante el gobierno de la actual presidenta Cristina Fernndez de Kirchner. Polticas de continuidad, de por lo menos las ltimas tres dcadas, y que tienen en este contexto una forma particular de resolucin.
Es un contexto de mucha actualidad y que pone en evidencia un pasado no muy lejano, en el que se fueron consolidando ciertas prcticas polticas en la argentina. Es un periodo de nuestra HRP, que encuentra explicaciones tanto en el pasado ms lejano (principios del S.XX) como en el pasado ms reciente de nuestra historia (principios de los 90).
Todos los profesores consideran el contexto socio-histrico e institucional en sus propuestas de enseanza y tambin lo establecen claramente en las finalidades, segn lo abordamos prrafos ms arriba. Consideran y atribuyen a la historia una funcin social importante y, en particular, a su enseanza. Sin embargo poco y nada se incorpora, como contenido para la enseanza, el contexto de referencia.
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Algunos, como Mariano por ejemplo, consideran que el exceso de contenidos seleccionados para abordar en proceso de la historia argentina del SXX, le ha impedido llegar a los 70, poca que le interesara ensear y por falta de tiempo no lo logr. M: Ahora me estoy viendo obligado a recortar, yo pienso que planifiqu demasiado, o que fui muy ambicioso. Que siempre son muy ambiciosas las planificaciones y tal vez tratando de llegar a ciertos puntos que yo quera llegar y que viendo por el tema de los tiempos que tengo que quiero llegar. De alguna manera. Y recortando cosas que yo veo, que se pueden dejar de lado. O aplicndolo de otra manera, ms rpida para llegar a los puntos que a m me interesan. E: Cules seran esos puntos? M: Y en el caso de quinto ao, por eso, quera llegar justamente al Neoliberalismo. Sera mi idea. E: Por qu hasta el Neoliberalismo? M: Por eso, a partir del Neoliberalismo porque retoma la democracia en el caso Argentino. PorqueBueno, por el lado econmico y la represin poltica. Porque justamente en realidad es una, es una deuda tal vez, o por lo menos yo lo veo as, una deuda que tienen los chicos en el secundario. Porque no se ven cosas que interesan. Por ejemplo yo quera ver el neoliberalismo y que no me las ensearon. Una deuda, por eso, de antes. E: Una deuda en la formacin? M: No, no, no. Lo veo, ms que en la formacin, en lo que vi yo en el secundario. Es en base a eso. Y lo que es la formacin, tal vez s. Por eso, no vemos justamente esos procesos desde un punto de vista que tal vez, me hubiera gustado aprender, ver otras cosas. Pero sin embargo justamente, o sea la crtica ma viene desde antes, desde lo que yo vi justamente en la secundaria, porque nosotros hacamos los mismos cortes que aprendimos en argentina contempornea, llegbamos hasta el 76, y gracias, y llegbamos a las pias al 76 en quinto ao. (En:1; P:45 a 48; Pa: 45.2 a 48.1) El contexto y los procesos de HRP son una preocupacin del profesorado. Porque consideran que es un punto importante para la comprensin de la historia y porque, fundamentalmente, debe ingresar a la enseanza en la escuela secundaria y en la formacin inicial. 195
6.4. Conocimiento social/transposicin didctica La segunda parte de la pirmide, remite al conocimiento histrico y a las formas en que se ensea. Son un conjunto de interrogantes que pretenden indagar sobre los modos que tienen los profesores de ensear historia, de la relacin que establecen entre pasado-presente-futuro. Fundamentalmente pretendemos mirar en las clases, el tratamiento que se hace del presente y del futuro y las maneras en las que son abordados.
Como bien sabemos, cada una de las ciencias sociales se proponen interpretar (explicar y comprender) un aspecto de la dinmica de la realidad social. Este proceso de reconstruccin interpretativa supone el desarrollo de modelos explicativos que se producen desde alguna teora social. Es decir, son las teoras sociales las que definen o dan forma a los modelos explicativos que cada una de las ciencias sociales emplea.
Entendemos que un "modelo explicativo" es la propuesta de razonamiento o lgica de penetracin y comprensin de la complejidad de la dinmica social. Todo modelo explicativo se construye a partir de una teora social (creacin intelectual). Construccin que deviene, a su vez, de la trama de respuestas a preguntas tales como: qu es una sociedad?, cmo se produce el cambio en una sociedad?, quines generan ese cambio?, qu sentido tiene?, entre otras tantas. Las respuestas dadas a estas preguntas organizarn campos de observacin y de preocupacin, adems de campos de anlisis y de interpretacin. En definitiva, definir un programa cognitivo y una matriz interpretativa.
En el campo de la enseanza del conocimiento de lo social ocurre algo parecido. Existen preocupaciones, intereses y motivaciones que orientan las finalidades de la enseanza. Las preguntas que orientan esta prctica son el ncleo constitutivo de la didctica de la historia y las estrategias que se utilizan para la comunicacin del conocimiento histrico, las formas de resolucin. 196
Tambin sabemos, en este aspecto, que no existen nicos modelos explicativos o nicas formas de explicar historia. El profesorado construye sus propios discursos en el aula, sobre la base de perspectivas y posicionamientos historiogrficos que ofrecen respuestas diferentes a los interrogantes que se planteen no slo en el campo disciplinar, sino tambin, en el espacio ulico.
Compartimos con Finocchio (1993) la idea, que ya citramos en el primer captulo, que la historia que se ensea en la escuela, no es la de los
historiadores, sino es aquella que resulta de la transposicin didctica. Esta idea, planteada por la autora, es uno de los criterios ms instalado como prctica en la enseanza. El bajar el contenido, como acto comunicativo, a los estudiantes es una tarea cotidiana en las aulas y para ello la explicacin es una de las estrategias ms utilizadas. El profesorado sostiene que es necesario explicar para la comprensin de los procesos y, fundamentalmente, cuando se trabaja con conceptos que resultan muy complejos y abstractos para los estudiantes. En este caso procuran hacerlo desde un discurso simple, que pueda ser entendido por los adolescentes. Y a ver. La manera principal, justamente, es en la exposicin oral ma, en la exposicin que doy en clase, esa es una de las principales que tengo. Si bien yo lo pienso con categoras tal vez ms complicadas y por ah me salen y las digo, trato de buscar otra manera de decirlas, donde tal vez, digamos para acercarme al leguaje de ellos. No hacindolo ms simple, sino ms comprensible. No es simplificarlo, sino hacindolo ms simple. Por ah, ah est la diferencia. (En:1; P:28; Pa:28.1) El profesorado explica historia. Explicar historia ha sido y es una prctica cuestionada segn los diferentes modelos pedaggicos, ya sea por exceso o por falta de explicacin en el aula. Sin embrago antes como ahora no se explica de la misma manera, hay formas renovadas de interpretacin del pasado que ofrecen nuevas miradas sobre los procesos histricos, segn de qu tradicin historiogrfica se trate, y ello ha contribuido a la generacin de nuevas formas de explicacin. Estas nuevas formas de explicacin histrica no se distancian mucho del recurso de la exposicin oral del profesor, como lo era en la enseanza 197
tradicional. Se complementa y acompaa con la utilizacin de diversos recursos (multimedia, bibliogrfico, audiovisual, imgenes, entre otros). Este es el caso de los profesores que hemos observado. Consideran y prevn su utilizacin en las planificaciones.
Los recursos y estrategias que se utilizan en la clase son variados, aunque pocos innovadores. En general todos los profesores sostienen que la lectura, comentarios de textos y actividades del libro de texto son las que ms utilizan en sus clases. Al trabajo con fuentes lo ubican en cuarto lugar de importancia y al anlisis de imgenes en sexto. Sin embargo ambos fueron recursos utilizados en una de las clases. (QP-B-02.04)
En otra de las clases, en la que se viene trabajando el tema de democracia y ciudadana, desde una perspectiva del derecho, se plantean varios ejemplos a situaciones cotidianas, presentes y de mucha actualidad. Uno de los tantos ejemplos se relacion con la participacin en las elecciones (voto), la participacin de los jvenes (clubes, barrio), las trabas en el ejercicio de la ciudadana (ejemplo de los pueblos originarios: Mapuches). La permanente diferenciacin entre una perspectiva sustancial y otra instrumental de la democracia y la ciudadana orientaron la explicacin del profesor y la participacin del grupo clase. Si bien los ejemplos planteados por el profesor a los estudiantes se inscriban en el marco de las conceptualizaciones realizadas, la explicacin de los mismos queda subsumida al lenguaje terico que orient la construccin del siguiente cuadro en el pizarrn.
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Valores de la Democracia
Funcion an como
Cultura Democrtica antes
Surge con
Retorno a la democracia (1983)
Dilogo Respeto mutuo Igualdad (legal derechos)
Sufragio Universal
No era un valor Lgica de las FF.AA
Un hombre un voto Contra el voto censitario Partidos Polticos
distinta de la Sociedad Civil Reformas Representacin proporcional
La explicacin que desarroll el profesor para la construccin de este primer cuadro, giro en torno a los valores de la democracia en la argentina actual y sostiene que la misma: debe ser pensada a partir de una dimensin que se podra denominar como cultura democrtica. Forma que toma luego del retorno a la democracia en 1983, ya que en el periodo anterior y desde el golpe de estado de 1976, la democracia no se consideraba algo para valorar. Tanto las FF. AA como sectores de la sociedad civil (aquellas organizaciones que mantienen cierta independencia con respecto al estado) tenan como lgica la utilizacin de la fuerza como forma de lograr aquellos cambios o transformaciones que crean que se tenan que realizar en la sociedad argentina. Este uso de la fuerza cobro su saldo ms trgico con la aplicacin del terrorismo de estado por parte de la ltima dictadura militar. De tal magnitud fue la conmocin poltica que gener al dictadura, el silenciamiento por el uso del terror, que desde amplios sectores de la ciudadana se impuls el hasta ese momento despreciado concepto de Democracia. A partir del gobierno de Alfonsn se trato de sentar las bases de una democracia que tomara como elementos fundantes el dialogo para la resolucin de los conflictos y no el uso de la fuerza; el respeto mutuo, como forma de valorar el pensamiento del otro sin tratar de acallarlo. En sntesis la consecucin de una igualdad legal en el que no se obviara para nada los derechos civiles y polticos de cada persona que habitase el territorio argentino, nada se deca de los derechos sociales eso seguro. En este sentido esta cultura democrtica deba estar basada, sin lugar a dudas, sobre el sufragio universal, elemento indispensable en una democracia burguesa donde las diferencias econmicas y sociales se 199
disipan dentro de un sistema poltico que reconoce que un hombre vale un voto. Este sufragio universal se dio como respuesta, ante los problemas que haban generado las formas que se utilizaron durante mucho tiempo para dejar a amplios sectores sociales por fuera del sistema poltico. Uno de ellos fue el voto censitario que slo habilitaba con derechos polticos a aquellos que tuvieran cierta cantidad de bienes materiales o dinero. Durante mucho tiempo se tom a la poltica como un honor que no deba tener remuneracin alguna, por tanto la gente que se dedicara a este oficio deba obtener su sustento de otra actividad, era una forma de que no utilizaran los recursos del estado con fines personales. Dentro del sistema democrtico planteado a partir del sufragio universal los partidos polticos tienen un papel preponderante ya que son ellos los que deben articular y satisfacer los intereses de la ciudadana. Estos partidos tienen como elemento caracterstico las plataformas (en las que plantean los principales lineamientos a seguir de lograr ganar en los comicios) que tratan de ser tan generalistas como para llegar a un amplio espectro de la ciudadana. Diferentes partidos polticos representan a diferentes formas de ver la poltica, para que todos ellos tengan participacin dentro del sistema democrtico es que se establece el mecanismo de representacin proporcional en que tanto las mayoras como las minoras poseen una cuota de poder. (ROb.3-Parte1) En una segunda clase, tambin de 80, construy el siguiente cuadro para explicar el concepto de ciudadana.
CIUDADANIA Derechos Polticos Voto activo Voto pasivo Edad Nacionalidad
Restricciones
Discriminacin
No pueden ejercer sus derechos
Pueblos Originarios Homosexuales
Ciudadanos cosmopolitas En el primer mundo
= Indocumentados
Individual Cuantitativa Dimensiones Cualitativa Colectiva Colectiva Normativa Sustantiva Sustantiva
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En esta segunda clase el profesor plantea que el tema previsto ser abordar la ciudadana y hacer algunas comparaciones con el tema visto la clase pasada: la democracia. Mientras va construyendo el cuadro, la exp licacin que realiza es la siguiente: La ciudadana como tal se plantea stricto sensu (en sentido estricto) como el ejercicio pleno de los derechos polticos. Estos derechos pueden observarse de dos formas a travs del ejercicio del voto activo (esto es la capacidad de elegir en los comicios por ciudadanos que conformen la lista de algn partido poltico) o partir del voto pasivo (esto es la capacidad de ofrecerse como candidato en algn acto eleccionario). En este sentido restringido a los derechos polticos hay ciertas limitaciones en el ejercicio de esta ciudadana; y es que los extranjeros no pueden participar en elecciones a nivel nacional a menos que cambien de nacionalidad (pueden participar en elecciones municipales siempre y cuando se inscriban en los padrones), as como los menores de edad tampoco pueden ejercer estos derechos hasta que no cumplan la edad fijada por la ley (18 aos). Pero esta es una forma muy limitada de observar la ciudadana, ya que slo se limita a plantearla desde la ptica de los derechos polticos. La ciudadana debera ser mucho ms que el acto de votar cada 4 aos, sta debera implicar la participacin constante en la consecucin o la adquisicin de derechos no slo polticos y civiles, sino particularmente sociales. En este sentido la discriminacin es constante, porque muchas minoras no pueden ejercer sus derechos en igualdad de condiciones que las dems personas. Un cambio muy importante se ha dado a travs de la sancin de la ley de matrimonio igualitario pero no es la nica demanda de la comunidad homosexual planteaba, el reconocimiento del cambio de identidad para aquellas personas que hayan decidido cambiar su sexo es un derecho que no se ha logrado concretar. Por otro lado las comunidades indgenas atraviesan diferentes conflictos por disputar con diferentes sectores tanto polticos como econmicos, por el derecho a la tierra en primera instancia y por la preservacin de su identidad cultural. Otro gran problema de discriminacin y de acceso a derechos de manera igualitaria se plantea con el derecho a la migracin. En el mundo actual las personas que viven en los pases desarrollados son ciudadanos del mundo (cosmopolitas), en este sentido tener un 201
documento de la UE o estadounidense te abre las puertas del mundo, ninguna autoridad cuestiona tu presencia en cualquier sitio del mundo. Mientras que las personas provenientes de pases del tercer mundo, tienen que soportar las vicisitudes del indocumentado. Muchas personas tienen que abandonar sus pases de origen por cuestiones econmicas, y tienen como destino a pases desarrollados de Norteamrica y Europa, donde tiene que vivir con el miedo constante a la crcel y a la deportacin. De esta manera se puede analizar a la ciudadana desde diversas dimensiones. Tomando un punto de vista cuantitativo podemos dividirla de forma individual (cuando realizamos una participacin individual en la cosa pblica) y de forma colectiva (cuando nos organizamos con dems personas para participar y lograr la consecucin de nuestros intereses, a partir de organizaciones sin fines de lucro, partidos, cooperativas, etc.). Desde una perspectiva cualitativa entender de forma normativa a la ciudadana es slo atenerse al concepto restringido de ciudadana como ejercicio de los derechos polticos, mientras que desde una visin sustantiva se la plantea de manera integral al pensarla como manera de lograr la ampliacin de los derechos tanto sociales, polticos y civiles de la sociedad en su conjunto. (ROb.3-Parte2)
En estas largas transcripciones de dos clases llevadas a cabo por uno de los profesores, podemos observar que el tratamiento de dos conceptos potentes, democracia y ciudadana, son abordados desde el discurso del profesor, en la que hubo poco margen para la participacin de los estudiantes. Se nota claramente en la construccin de los cuadros una trasposicin didctica de los conceptos trabajados. La explicacin y ejemplificacin son muy oportunas, aunque la utilizacin del vocabulario es un tanto compleja.
Al finalizar la secuencia de clases, en una entrevista, el profesor nos contaba que valoraba como positivo el tratamiento de estos conceptos en el aula. Bueno eso fue bastante bueno. La idea era salir un poco de la concepcin tradicional de democracia. Estuvo bastante bueno, en realidad, por eso, planteando los diferentes tipos de democracia, la forma de participacin, eso era por ah lo que se estaba puntualizando y tambin volcar la realidad, tambin que no quedara en mi letra y que solamente fueran conceptos sino que llevarlo un poco ms a la realidad. A partir del retorno a la vida en democracia en 1983 y 202
despus ver lo que era un Estado de derecho, un Estado que haba sido suspendido durante la dictadura. (En:4; P:9; Pa:9.1) La dinmica planteada por el profesor en ambas clases fue la misma. En un segundo momento se realizaron actividades prcticas con el libro de texto, para resolver una gua de preguntas y opiniones personales. En esta instancia hubieron momentos de participacin en una puesta en comn. La idea fue fijar y transferir a ejemplos concretos, lo trabajado en las dos clases.
En estos relatos y narrativas el presente no es muy considerado. La relacin que se hace de l es escasa y fctica. El pasado reciente, los acontecimientos actuales y vivos, constructores de memorias polticas y de mltiples identidades socio-histrica, slo estn presente en las finalidades de la enseanza. Su tratamiento en clases es muy escaso. El siguiente cuadro muestra el tiempo dedicado al tratamiento de algunos temas de la HRP, que los profesores han abordado en sus clases.
Tema P1 Conflicto docente Golpe en Honduras Minera a cielo abierto y neoliberalismo Tema P2 Conflicto interetnicos y racismo crisis del campo Predominio actual del capital financiero Globalizacin Crisis financiera internacional Bolsa de valores (funcionamiento) Tema P3 Tiempo dedicado Unos minutos Unos minutos Unos minutos Tiempo dedicado 2 semanas 1 semana 1 mes 1 mes Eje anual Eje anual Tiempo dedicado Unos minutos Una clase Varios das
Ley matrimonio igualitario Relacin estado nacional/estados provinciales Economas regionales, federalismo y coparticipacin Alianzas, divisiones partidarias y posicin en la poltica Varias clases argentina Globalizacin y explotacin minera en Bolivia Una semana
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Son temas/problemas de mucha actualidad y que ingresan a la HRP como posibilidad para su enseanza. Problemticas que se introducen en el marco de las grandes transformaciones operadas en la regin a partir de los 70 y que cuentan ya con una espesura temporal propia. Muchas de ellas con abundantes e importantes producciones en el campo de las ciencias sociales y que son muy poco consideradas como objeto de enseanza, de manera sistematizada, en la escuela secundaria.
En estricto rigor no es que el presente, la actualidad y lo cotidiano no est presente en el discurso explicativo del profesorado, en sus ejemplificaciones y en las actividades ulicas propuestas. Lo que se observa es que su tratamiento, mayoritariamente, queda relegado a los procesos histricos de referencia y que no son, necesariamente, los de por lo menos las ltimas cuatro dcadas.
El presente vivido, invadido por las mas media, interesa a los estudiantes. Esta es la percepcin que tiene el profesorado de su grupo clase. Es, si se quiere, un potencial para trabajar desde el inters de los estudiantes, sin embargo poco se explota. La idea de desarrollo del programa es uno de los grades obstculos y ello puede deberse a la impronta cronolgica de organizacin de los contenidos para la enseanza. Empezamos desde el 30. Se inicia, digamos historia Argentina empezamos desde 1916 con los gobiernos radicales. Porque es lo que normalmente de historia Argentina, o al menos digamos en segundo llegan a ver que es el estado oligrquico. Entonces de ah retomamos 1916. Y con una carga horaria de ochenta minutos, es imposible. Y digamos, Irigoyen, peronismo por ah en un momento les atrae porque se habla mucho o ellos han escuchado mucho y por ah se detienen mucho en algunas cuestiones. Y despus bueno, todas las interrupciones que pueden haber a lo largo del ao de que, no s, trece clases que pueden haber tericamente planificadas para el trimestre terminas dando ocho nada. De las cuales tenes que tener en cuenta que dos son para una instancia de evaluacin objetiva, lo ms objetiva, y te quedan seis clases, siete clases. (En:3; P:23; Pa:23.1)
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III Parte: Conclusiones, sugerencias y propuestas
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CAPITULO 7: Conclusiones a partir de la triangulacin de las 3 fases de la investigacin
Los tres captulos de la segunda parte de este trabajo se han destinado al anlisis de la informacin obtenida, en cada una de las fases en las que hemos organizado esta investigacin. Las dos primeras fases se han situado en la formacin inicial, la primera sobre las representaciones y las perspectivas prcticas de los estudiantes, la segunda sobre el proceso de preparacin y ejecucin de las prcticas de enseanza, y, la tercera fase, sobre el primer ao de docencia de algunos casos que habamos seguido. Todo ello nos han permitido tener una visin amplia y de conjunto del desarrollo profesional del profesorado de historia cuando ensea la HRP.
Esta experiencia de investigacin ha sido muy rica en varios aspectos, pero aqu nos centraremos en las formas en que los estudiantes que cursan sus ltimas dos asignaturas del profesorado ha comenzado a transitar el ejercicio de la docencia, la prctica de ensear historia y a tomar decisiones para resolver situaciones escolares. El trabajo de campo en este sentido ha aportado mucha informacin y, a los efectos de nuestro objetivo, hemos sido cuidadosos en su utilizacin. Nos remitiremos a las preguntas que orientaron la indagacin en el campo, cules son las representaciones que tienen los estudiantes del profesorado en historia sobre la HRP?; cul es el origen de las representaciones sobre la HRP de los estudiantes del
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profesorado en historia?, cmo se reflejan los procesos de la HRP en los relatos sobre la propia historia de los estudiantes?; cules son sus perspectivas prcticas sobre la enseanza de la HRP?; qu y cmo ensean estos procesos de la HRP en las aulas?; cmo desarrollan sus prcticas en la escuela secundaria?
Partimos del supuesto que no hay respuestas lineales ni nicas a estas preguntas y que cada caso advierte semejanzas y diferencias en relacin a ellas. Sin embargo podemos encontrar en las representaciones y perspectivas prcticas, algunas semblanzas.
A los efectos de dar cuenta de ello, observemos la
siguiente pirmide, que en sus intersecciones permite analizar el todo y las partes de esta investigacin.
Las caras-tringulos 1, 2 y 3 de la pirmide constituyen cada una de las fases de la investigacin, con tres
aristas cada una que fueron trianguladas en los
captulos (4, 5 y 6) de la segunda parte, a partir de los instrumentos utilizados en cada una de ellas. La cara 4 o base de la pirmide, nos permite triangular las otras tres. As podemos realizar un anlisis del trayecto formativo de los y las estudiantes a profesores y profesoras en historia. Este es el objetivo de este captulo.
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7.1. Sntesis de los resultados obtenidos en el anlisis de las representaciones y perspectivas de estudiantes en formacin inicial
A continuacin expondremos las conclusiones como resultado de la triangulacin entre los cuestionarios, las entrevistas y los relatos de vida, que hemos analizado en el captulo 4.
7.1.1. Sobre las experiencias en el aprendizaje de los estudiantes de la HRP De los resultados de esta investigacin podemos observar los siguientes aspectos: a) representaciones generales sobre las experiencias en aprendizajes de la HRP; b) resultados sobre la educacin primaria y secundaria; c) y, en la formacin universitaria.
a) En primer lugar todos los estudiantes que hemos consultado se encuentran en la finalizacin de sus estudios universitarios. Todos han nacido en el perodo que consideramos abarca la parcela temporal de la HRP. Todas son personas que han atravesado diferentes instancias de escolarizacin extensa y compleja y ninguna rescata o valora
positivamente, de sus experiencias de aprendizajes, este perodo de la historia.
b) En segundo lugar, sus recuerdos sobre lo que les han enseado en historia, son vagos y poco significativos. El siglo XIX, tanto para la educacin primaria como secundaria, ha sido una de las pocas que ms han abordado en su escolarizacin. Para la educacin primaria los temas estudiados estn relacionados con los contenidos tradicionales de la enseanza, centrados en la formacin de una identidad nacional, en el marco de la formacin y organizacin del Estado Nacional. Para el caso de
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la historia aprendida en la escuela secundaria no varan mucho las temticas, aunque s las pocas estudiadas y los niveles de complejizacin y desarrollo de los procesos histricos.
La ausencia de temas/problemas de la HRP es un lmite en esta instancia de la formacin, ya que impedir construir una conciencia de la temporalidad histrica, que contemple la posibilidad de historizar el presente. Sostenemos que ello puede deberse a la manera tradicional en la que se organizan los contenidos para la enseanza en los diseos curriculares, donde se priorizan siempre otras pocas histricas ms all de la contemporaneidad.
En la escuela primaria y secundaria se ha generado hbitos en las prcticas rutinarias de ensear y de aprender, que juegan un papel importante en las representaciones de los futuros profesores. Aquello que Bourdieu (1980) denomina sistema de disposiciones durables, estructuras interiorizadas de pensamiento, percepcin y accin, que organizan el pensamiento y las prcticas; es decir, estructuras estructurantes muy poco flexibles. Esto lo pudimos observar con mucha claridad a lo largo de toda la investigacin.
c) Finalmente, podemos advertir que esta parcela temporal tampoco est presente en la formacin disciplinar del profesorado o, por lo menos, no posee el mismo tratamiento, ni en profundidad ni en complejidad, que cualquier otro perodo histrico. Aun cuando est considerado en las planificaciones de los profesores de las ctedras, por una cuestin de tiempo, nunca se llega a estos periodos o bien se ofrecen como seminarios optativos en el marco de la formacin. Por ltimo, existe una fuerte formacin disciplinar en las asignaturas histricas, aunque desvinculadas de la temporalidad humana y las necesidades de comprender el presente, as como tambin alejadas de los supuestos de la didctica de la historia.
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7.1.2. Sobre la formacin inicial para la enseanza de la HRP Como anticipramos prrafos ms arriba, la HRP es una deuda en la formacin de los profesores y ello, en gran parte, es una limitacin evidente para su enseanza. Lo que se ensea de esta parcela temporal, en algunas asignaturas del profesorado como el rea universal o argentina, es vivenciado como insuficiente por los estudiantes, en tanto lo comparan con otros perodos histricos aprendidos que reciben mucha ms atencin. Otra cuestin que podemos advertir es la ausencia de referencia terica, de conocimiento del debate que ha generado en el campo historiogrfico.
Los estudiantes rescatan, mayoritariamente, la formacin en general. Consideran que la influencia de estos aprendizajes en la representacin de la historia y de la enseanza es positiva, comparada con la que se realiz para los otros niveles educativos. La formacin disciplinar aporta instrumentos conceptuales que contribuyen a la construccin de un pensamiento histrico, pero no as a una posible teora para su enseanza. Hay un cambio en la concepcin de la historia como disciplina, pero no es tan claro ese cambio con relacin a la enseanza.
Si bien, como dijimos, no hay formacin especfica en esta parcela temporal, sin embargo reconocen que es importante su enseanza, algo que est mediatizado por las representaciones que tienen de la HRP, la temporalidad y de la predisposicin a la accin social y al cambio. Sus dficits corresponden a la toma de decisiones sobre qu ensear y cmo. Es muy relevante comprobar que la HRP es vista como objetivo de la enseanza de la historia, por el tipo de conocimiento que significa, pero no como finalidad de construccin del futuro, base de la intervencin social, relacionada con la interpretacin del presente vivido.
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La formacin del profesorado tiene una parte disciplinar y un ltimo tramo de asignaturas pedaggicas, entre ellas la didctica de la historia. En esta ltima se debera lograr una articulacin, una visin complementaria entre los estudios historiogrficos y los didcticos, pero la realidad nos demuestra que no es as. Esto dificulta, en los estudiantes, la reconstruccin de sus perspectivas prcticas y la puesta en escena de las competencias adquiridas en la enseanza de la historia, en trminos relativos a aprendizajes escolares y no exclusivamente historiogrficos. Los
estudiantes tienen grandes dificultades para decidir cmo trasladar a las aulas sus conocimientos histricos disciplinares, ya que no se puede ensear lo que no se sabe o sobre lo que no se recibi formacin.
Resurgen de nuevo los lmites de una perspectiva anclada casi exclusivamente en lo disciplinar, siendo as difcil poder hacer aportaciones pertinentes a la enseanza. Una posible aportacin del estudio de la HRP podra ser pensar desde nuevos parmetros los problemas de los contenidos de las ciencias sociales, planteados, por ejemplo, como el estudio de los conflictos, las injusticias, la diversidad de clases y de gneros, los derechos humanos y de las minoras, el poder, entre otros. Encontraramos as nuevas articulaciones con aspectos de la vida cotidiana en los contextos de la enseanza de la historia. Esta perspectiva permitira tambin una nueva manera de pensar la formacin del profesorado.
Las competencias disciplinares deberan servir como soporte para la construccin de conocimiento escolar y para el anlisis de los problemas de la enseanza de la HRP. En el contexto de estas aportaciones se perfilan mltiples posibilidades para la revisin del curriculum, de la prctica escolar, y de la formacin del profesorado para la enseanza de la HRP. Sin embargo, existe una cierta desvalorizacin de los aportes de la didctica de la historia y ello deviene, en algunos casos, en la suposicin de que no hace falta ningn conocimiento didctico para la enseanza de la
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historia o que, finalizada la formacin disciplinar, se aprende cmo ensear en un semestre.
La situacin anterior se explica por el hecho de que no se consideran, en su complejidad, los problemas y dificultades de la enseanza de la historia en el marco escolar, dnde, a quin y cmo se ensea. A veces, de manera equivocada, se supone que los problemas de la enseanza se solucionan desde el conocimiento disciplinar o, en otros casos, desde las cualidades individuales del docente. En este sentido, el proceso de enseanza y de aprendizaje de la historia es percibido como algo armnico por los estudiantes del profesorado. No perciben las dificultades o conflictos, lo que supone una limitacin considerable para la introduccin de cambios o mejoras en la enseanza.
Esta circunstancia termina condicionando la representacin en los estudiantes del profesorado sobre el lugar que ocupa la didctica de la historia en su formacin. La afirmacin de que basta con saber historia para ensearla se enfrenta a otra mucho ms cierta: no basta con saber historia para saber ensearla. Esta lgica nos permite plantear el anlisis del curriculum, los contenidos, el conocimiento disciplinar y escolar, los contextos educativos, etc. Slo este camino permite una nueva orientacin didctica para la construccin de estrategias innovadoras y significativas.
Esta dificultad se potencia ante el desconocimiento, en muchos de los casos, de la existencia de un campo amplio y frtil, que se preocupa y ocupa de los problemas de la enseanza de la historia y/o las ciencias sociales.
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7.1.3. Sobre la historia y la enseanza de la HRP Las representaciones de los estudiantes sobre la enseanza de la HRP ocupan un lugar central en esta investigacin. Hemos de tener en cuenta en este sentido que los estudiantes no han sido formados tampoco desde la historiografa en esta parcela temporal, han tenido escaso acceso a bibliografa especfica sobre el debate generado y tienen dificultades para ubicar cronolgicamente este perodo. Una serie de limitaciones que se explican en los lugares comunes de sus experiencias. Desde esta perspectiva es difcil abordar la enseanza de la HRP en tanto se reconozca la complejidad que conlleva.
De forma mayoritaria consideran que los acontecimientos del pasado reciente/presente son histricos, reconocen que es importante su enseanza, as como tambin su incorporacin curricular en la escuela secundaria y en la formacin inicial del profesorado. Esta necesidad se funda en experiencias vividas personalmente, que demandan la presencia de la HRP de Argentina y del mundo. Esto se desprende tambin de la importancia que le atribuyen al futuro, para la construccin de condiciones favorables en la formacin de ciudadanas.
Otros fundamentos de sus opiniones hacen referencia a las finalidades que se le atribuyen a la enseanza de la HRP, en tanto posibilita trabajar con la/s memoria/s individual y colectiva y sus lugares de concrecin. La historia oral, como fuente, permite la comprensin de la complejidad de la realidad presente, as como establecer relaciones entre pasado-presente-futuro.
Las experiencias del presente histrico vivido permitiran a los estudiantes proyectarse en el futuro, e intervenir socialmente.
Existe una estrecha relacin entre el conocimiento disciplinar adquirido en la universidad con el conocimiento cotidiano. Hay un proceso, aunque no
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consciente, de formacin de una conciencia temporal que les posibilitara desplegar estrategias de enseanza para la HRP. En la formacin inicial estas representaciones deberan considerarse como puntos de partida, para generar un pensamiento histrico y didctico coherente y
fundamentado.
En cuanto a la idea que tienen sobre la HRP, podemos identificar que no hay criterios ni coincidencia en ubicar algunos acontecimientos, nacionales o internacionales, como puntos de referencia para la construccin de una conceptualizacin de este perodo. Para algunos son los 60 o 70 y para otros el perodo que se inicia con el proceso de democratizacin o bien con el gobierno de Menem en los 90. Esta ambigedad puede atribursele al debate y las incertidumbres generadas en el campo historiogrfico. Aunque, paradjicamente, hay ciertas coincidencias en las definiciones que realizan de la HRP, en tanto consideran elementos tericos y metodolgicos que son objeto del debate.
7.1.4. Sobre la temporalidad pasado-presente-futuro Uno de los supuestos iniciales era que no se les ensean a los estudiantes las destrezas necesarias para que puedan establecer relaciones
temporales. La informacin obtenida nos demuestra una situacin confusa. Por un lado, podemos ver que existen elementos de una conciencia temporal, pero limitada a los procesos que se les ha enseado. Parece que la enseanza de parcelas temporales acabadas, ofrecen mayor seguridad que los procesos inacabados de la HRP, a la hora de pensar en su enseanza. Una vez ms advertimos la disociacin entre las competencias disciplinares y la didctica de la historia, en trminos de pensar la multiplicidad de dimensiones temporales que se pueden introducir en la enseanza.
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El pasado y el presente son dimensiones temporales a las que los estudiantes se refieren permanentemente, como modos de explicacin de los procesos histricos. Consideran que el presente tiene sentido a la luz del pasado y que ello es fundamental para comprender nuestro presente vivido. Segn sus palabras, el presente y el futuro son centrales en la enseanza de la historia, porque es la temporalidad que atraviesa a la sociedad y es materia prima para ensear a las nuevas generaciones para la construccin de futuros positivos.
Esta idea de futuros positivos est muy marcada entre los estudiantes. Ello puede deberse a las experiencias socio-polticas, econmicas y culturales que les ha tocado vivir en la Argentina de estas ltimas tres dcadas, que para muchos de ellos es definida como traumtica, conflictiva, de injusticias y de inestabilidad, y ello se traduce en imgenes que transmiten a travs de sus recuerdos cuando se refieren a procesos relacionados con la HRP.
Las representaciones sobre el pasado-presente-futuro en los estudiantes es un punto de referencia muy interesante como posibilidad de cambio, para la representacin de la historia y para la enseanza de la HRP. Desde la formacin se debera analizar estas experiencias y dotarlas de
herramientas conceptuales que les permitan hacer inteligible la complejidad de lo conocido y las posibilidades de nuevos horizontes.
7.1.5. Sobre las representaciones de los estudiantes sobre el cambio y la continuidad La idea esbozada anteriormente sobre la relacin entre pasado-presentefuturo se contrapone a la forma como reconstruyen su pasado personal en los relatos de vida, hay en ellos ms elementos de linealidad cronolgica que de interpretacin de la temporalidad. Una racionalidad positiva, cronolgica y lineal organiza sus relatos en el devenir de sus vidas. No se
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piensa en los contextos histricos que han marcado los diferentes perodos de sus vidas. Se dejan entrever algunas ideas de cambio, relacionadas con aspectos puntuales de su historia: escolaridad, enfermedades, nacimientos o muerte. Pero en la descripcin de estos momentos no se identifican con claridad las dimensiones de la temporalidad, que romperan con la idea de linealidad explicita.
Tiene esta realidad o tendr repercusiones en su actitud ante la enseanza? Pueden estos resultados indicar que sern futuros profesores de historia que generen prcticas de enseanza de una historia tradicional? No tenemos esta certeza, pero sin duda puede ser una gran dificultad. Es importante seguir indagando en este aspecto, sin duda desde un anlisis detallado de sus prcticas de enseanza.
7.2. Sntesis de los resultados obtenidos en el anlisis de las prcticas de la enseanza de la HRP en la formacin inicial del profesorado En adelante trataremos de esbozar posibles respuestas a las preguntas con las que finalizamos el anlisis del captulo anterior. Son algunas aproximaciones a estas preocupaciones. La sntesis de los resultados que ofrecemos en este apartado proviene de la triangulacin de una serie de informacin obtenida de las planificaciones y secuencias didcticas, informes y autoevaluaciones y registros de observacin de clases que hemos analizado en el captulo 5.
7.2.1 Sobre los procesos de planificacin de la prctica de la enseanza Todos los estudiantes del profesorado, en duplas o parejas pedaggicas, han realizado antes de iniciar la prctica concreta, el diseo de la planificacin sobre algunos criterios pautados por la ctedra y sobre el recorte asignado por el profesor del curso en el que realizarn sus clases.
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Retomamos
los cinco elementos organizadores de sus planificaciones
sobre los que han construido sus propuestas: 1.- Fundamentacin. Aqu desarrollan las perspectivas epistemolgicas, sobre la disciplina, sobre la enseanza y sobre el aprendizaje, que orientan la propuesta. 2.- Propsitos. Aparecen como los que l o la docente se plantea como finalidad o intencin de la enseanza, estn explcitos los por qu (intencin del que los elabora) y el para qu (efectos sobre la accin; qu se har/cmo se seguir a partir de lo que se propone). 3.- Contenidos. Aqu establecen las formas de organizacin (seleccin y secuenciacin), en el marco de dimensiones temporales y espaciales concretas y se presentan de diferentes maneras. 4.- Metodologia. En este apartado establecen los criterios generales con relacin a las estrategias de enseanza (recursos, actividades, material, forma de trabajo en el aula, etc.). 5.- Evaluacin Y Acreditacin. Aparecen como un conjunto de criterios e instrumentos que se piensan para la enseanza y el aprendizaje. Sustentados por perspectivas que supone una coherencia entre el qu (contenido), el cmo (formas) y cundo (momentos) se evala.
Desde un punto de vista general, el criterio de elaboracin de la propuesta se inscribe en una perspectiva que considera la planificacin como un instrumento muy importante en las prcticas educativas. Se la entiende como una construccin compleja y que puede ser reformulada cuando es necesario. Sin embargo esta idea no es considerada cuando se lleva a cabo la propuesta. Ha sido ms el fin ltimo que el medio para lograr buenos aprendizajes y buenas prcticas enseanzas.
A la mayora les result muy difcil desprenderse o readaptar la propuesta inicial, ha servido ms como gua rgida que como orientadora de
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posibilidades de enseanza, en el marco de la situacin concreta del aula. Ello es muy probable que se deba a la necesidad de tener cierta organizacin de las clases, que en algn punto les da seguridad. Aun cuando despus de cada clase, en instancias de reflexin de sus experiencias, consideraban propicio realizar ciertos ajustes de las secuencias que siguen, sin embargo esto no se concret en general.
Todas las planificaciones, en los fundamentos de cada uno de los elementos organizadores, anticipan las perspectivas crticas en las que se sustentan, tanto en el campo historiogrfico como en el del aprendizaje y en el de la enseanza.
Si bien existe cierta coherencia terica en estas perspectivas, desarrolladas en sus fundamentaciones; esto no se ve claramente cuanto organizan los contenidos, plantean actividades y utilizan recursos para la enseanza. Esta ambigedad, en las secuencias didcticas, la identificamos en los siguientes aspectos: a) Los contenidos han sido organizado de maneras muy diversas (unidades didcticas, ejes temticos o problemas). Los conceptos y categoras empleados son indistintamente utilizados, segn los periodos histricos de referencia. No se toman los recaudos tericos y epistemolgicos de las perspectivas historiogrficas enunciados con fuerza en sus fundamentos. Eest claro que, segn desde la perspectiva historiogrfica en la que me posiciono, no es lo mismo hablar de esclavitud que de explotacin; de estratos sociales que de clases sociales; de revolucin que de transformaciones, etc. Son conceptos y categoras que dan cuenta de un momento histrico, y su incorrecta utilizacin produce interpretaciones confusas sobre el pasado y los efectos posibles sobre el futuro.
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b) Desde el punto de vista del aprendizaje, sostienen una perspectiva constructivista. Muchas de ellas toman como referencia los planteos de Vigotsky. Consideran al sujeto que aprende, como un sujeto capaz de ser crtico de la realidad en la que vive, a partir de la comprensin del pasado. Para ello se plantean brindar una serie de herramientas conceptuales que les permitan, a los estudiantes, desarrollar un pensamiento crtico y autnomo.
c) En consonancia con los puntos anteriores, consideran que la enseanza de la historia debe darse en un marco que trascienda las prcticas positivistas y rutinarias de ensear y aprender. Adoptan el concepto de construccin metodolgica acuado por Edelstein, que es mucho ms que una transposicin didctica. En este marco sostienen que la utilizacin de recursos y estrategias diversas contribuirn a un desarrollo de clases ms dinmicas e innovadoras. Estas intenciones encuentran sus propios lmites en la puesta en prctica de sus secuencias y que desarrollamos en el punto 7.2.2
Las finalidades que orientaron los para qu y qu de la enseanza de la historia, se inscriben en perspectivas crticas de la enseanza y de su funcin social, para la vida de los estudiantes. Todas las propuestas apuntan en este sentido, sin embargo no queda muy claro como se lograr. Existen ciertas confusiones y contradicciones que se pueden observar, a partir de los a, b y c desarrollados ms arriba, entre las formas y el
contenido en los contextos en los que se llevaron a cabo sus prcticas.
Entendemos que ello puede deberse a dos lgicas diferentes, una a la manera de entender la historia y otra a las formas en que esa historia puede ser enseada. A lo largo de su formacin han aprendido una historia (ligada ms a las lgicas y metodologas de la historiografa), que no es justamente la historia que se ensea. Realizar esa construccin
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metodolgica es lo que se debera potenciar en la formacin del profesorado. El distanciamiento entre la institucin formadora (UNCo) y las instituciones (escuelas) receptoras de los futuros docentes, queda claramente evidenciada. Disear propuestas de enseanza implica no desconocer lo s mundos existentes extra muros de la universidad. Si entendemos que formar futuros docentes implica, entre otras cosas, ensear a ensear, habr que repensar qu es necesario que los futuros profesores aprendan para dar clases en las escuelas del hoy. Ello se logra si existe un trabajo colaborativo entre las instituciones educativas.
7.2.2 Sobre las formas de ensear en las prcticas A ensear se aprende enseando, seguramente es una frase que muchos hemos escuchado, como justificaciones o como contemplaciones. A decir verdad es una frase con mucho sentido, pero conlleva los vicios de sus propias limitaciones. Ensear es una prctica sociohistrica e implica un acto de comunicacin en contextos particulares. Es justamente esto lo que le imprime, a la frase, dinamismo y advierte de sus propias limitaciones y contradicciones.
Por un lado porque lleva implcita la idea de que si a ensear se aprende en la prctica, lo que importa es saber el qu se quiere ensear. Prevalece una racionalidad ms instrumentalista y pragmtica que una complementariedad entre el saber y el hacer. Esto es, pensar las prcticas de la enseanza como una sntesis de opciones. Por otro lado, la idea dinmica que denota la frase, debera generar posibilidades ms que limitaciones. Es decir a ensear se aprende en la prctica y lo que permite unas buenas prcticas de enseanza, entre otros aspectos, es un buen ejercicio reflexivo y analtico de las propias experiencias de aprendizaje. Un
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proceso de anlisis de las experiencias de aprendizaje, de los futuros docentes, en la formacin inicial, potenciara cambios cualitativos. Sobre esto urge trabajar en la formacin del profesorado.
Todo ello viene a cuenta de las prcticas de la enseanza observadas en los futuros profesores y profesoras en historia. Son mucho ms fuerte sus representaciones escolarizadas de cmo aprender y de cmo ensear que aquellas conscientemente deseadas.
La formas en las que ensean los practicantes -mas all de las particularidades personales e individuales que le imprimen a su presencia en el aula-, son rutinarias, egocntricas y cronolgicas. Decimos que son rutinarias porque no se alejan de las prcticas tradicionales de enseanza y aprendizaje. Ensear historia no se separa de la explicacin, trabajo con guas, resolucin de las guas y puesta en comn (lectura). Si bien los contextos son diferentes, al igual que muchos de los contenidos y perspectivas que orientan la enseanza, el hbito del trabajar con el libro de texto de tal pgina y resolver las preguntas al finalizar la leccin no ha cambiado mucho.
Ahora bien, los practicantes utilizan una serie de recursos y de estrategias que, potencialmente, generaran otras prcticas y culturas de aprendizajes, sin embargo las formas en las que se las emplea no son siempre las ms innovadoras. Su utilizacin tiende ms que a generar aprendizajes procesuales,
memorsticos y descontextualizados, explicativos y autnomos.
aprendizajes
Por otro lado, decimos que son prcticas egocntricas porque predomina ms la explicacin (interpretacin) del profesor-practicante, que la participacin del grupo clase. A este egocentrismo lo entendemos en el sentido de la omnipresencia de, por un lado, la lgica de la disciplina y, por
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otro, de la explicacin como nica estrategia para la enseanza. El discurso explicativo, construido por la historiografa, est muy presente en las explicaciones que hacen los practicantes, de los procesos histricos que abordan en el aula. En la mayora de los casos con la misma complejidad que ha utilizado la historiografa para producirlos. Seguramente ello se debe a que el saber experto da seguridad para desenvolverse en el aula. Observamos que hay poca transposicin conceptual en las explicaciones y en ocasiones se cometen formas descontextualizadas de ensear, a partir de los ejemplos utilizados.
Y finalmente decimos que las prcticas de la enseanza de los futuros profesores son cronolgicas porque, en sus explicaciones, siempre est la necesidad de ir casi al origen de las cosas, para poder explicar algn concepto o situacin actual o procesos histricos de referencia. Pareciera ser que opera, en las perspectivas de los practicantes, una idea inicial de todo proceso. Esa idea de una narracin lineal del pasado y de la que no se puede salir, se justifica en que ello no generara mayores dificultades de comprensin en los estudiantes. Poco se explica historia a partir de las dimensiones y categoras de la temporalidad que se ponen en juego en cada presente y en cada pasado que se lleva al aula de historia.
Pensar en la complejidad de los procesos histricos, en trminos de las diferentes dimensiones que pueden ser abordadas en su reconstruccin, no es una dificultad en los y las estudiantes del profesorado, sin embrago esto no pueden trasladarlo a situaciones de enseanza. Entienden el cambio y la continuidad en la historia, pero qu es lo que cambi o tiene continuidad en algunos procesos histricos, no es abordado con claridad en las tramas discusivas de los profesores-practicantes.
Las formas en las que han aprendido e incluso las distintas disciplinas histricas, segn se organiza el plan de estudios del profesorado, estn
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presentes en las explicaciones de los practicantes, por un lado, y las propias experiencias, hbitos y rutinas escolares de aprendizajes son las que afloran, por otra parte, en su prctica de enseanza. Evidentemente las improntas de sus propias experiencias de aprendizaje son lo que ms tardan en desestructurar, segn pudimos corroborar en la primera fase de la investigacin.
Uno de los aspectos, tambin comn entre los practicantes, tiene que ver con la administracin del tiempo clase. Todos han planificado las secuencias considerando la duracin de la clase, sin embargo el tiempo dedicado a la explicacin siempre es mayor al pensado, y la propuesta no se concreta como se pens o bien se apuran los tiempo para poder concretarla, independientemente de los tiempos de aprendizajes y el tratamiento de la temtica o proceso histrico.
7.2.3 Sobre la enseanza de la HRP en las prcticas La enseanza de la historia supone o debera suponer ensear relaciones temporales. Independientemente de la poca o periodo que se aborde, siempre hay referencia a alguna dimensin de la temporalidad (cambios, continuidades, simultaneidad, permanencia, etc.). El lenguaje, y ms an el de la historia, es temporalidad. Sin embargo poco y nada se enseanza del tiempo histrico en las aulas.
Todos los y las practicantes, como indicamos prrafos ms arriba, consideran que la enseanza de la historia debe servir para generar conciencia crtica en los y las estudiantes, y que el presente vivido se explica a partir del pasado. El pasado en el presente est en todas las explicaciones de los y las profesores-practicantes. Ese pasado en el presente slo es referenciado a modo de ejemplos, sin un tratamiento que posibilite comprender la dinmica de los cambios y/o las continuidades. Es
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decir, la informacin histrica que se ofrece no es la que permite establecer esas relaciones temporales; en todos los casos el periodo histrico de referencia (como compartimentos estancos entre clase y clase), es mencionado con algunos aspectos del presente (acontecimiento o suceso generalmente meditico), de modo efmero, anecdtico o meramente reflexivo.
En el captulo anterior concluamos que los y las estudiantes del profesorado consideran que la HRP debe ensearse e incluirse en la formacin inicial. En este sentido, se plantearon como desafo incluir esta parcela temporal en sus propuestas. El desarrollo de algunas dimensiones del proceso de la HRP estuvo presente en algunas clases y en muchas de las planificaciones, aunque de manera superficial. En muchos de los casos se toma como ejemplo para explicar procesos histricos ms alejados en el tiempo.
En general, el presente, est casi ausente en la enseanza de la historia. Los procesos de la HRP, que cuenta ya con una temporalidad propia, no se ensean como cualquier otro periodo histrico. Los argumentos que lo justifican no cambian mucho con relacin a lo sostenido en el capitulo anterior.
7.2.4. Sobre la reflexin de la prctica de la enseanza Como sostenamos en el punto 5.4 del captulo 5, los y las practicantes han logrado, en esta instancia de formacin, un ejercicio de reflexin y anlisis muy positivo. Las reflexiones sobre las experiencias de clase han sido variadas en diversos aspectos, tericos y metodolgicos, y en los sentidos que le atribuyen a estas experiencias en sus vidas personales.
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En muchos de los casos reconstruir la clase, junto a la mirada del compaero y el profesor tutor, ha sido considerado por los y las practicantes como una buena experiencia. Esto, en algunas situaciones, permiti reformular las secuencias hacia adelante y modificar algunas actitudes en el aula. Es una prctica a la que no estaban acostumbrados y en algn punto signific ponerse en evidencia, ante un pblico con intereses, expectativas y demandas muy diversas, y a los que haba que cautivar.
Otro de los aspectos positivos de las prcticas reflexivas, es que les brind la posibilidad de pensar una nueva relacin entre la historia deseada y la historia enseada (Funes, 2004). En este sentido profundizar en el contenido, desde una perspectiva diferente, fue el punto de apoyo inicial para comenzar a generar nuevas estrategias y resignificar la construccin metodolgica.
Rescatar la reflexin como ejercicio de aprendizaje y de enseanza, en el marco de las experiencias y de la teora, es de suma importancia en la formacin del profesorado. En este sentido se debera promover la investigacin educativa en la formacin del profesorado. Existe un campo importante de produccin de conocimiento, proveniente de diversas investigaciones, y que contribuyen a la comprensin de la didctica especfica.
7.3. Sntesis de los resultados obtenidos en el anlisis del primer ao de docencia y la enseanza de la HRP Poder mirar el trayecto de estudiantes a profesores, ha sido el objetivo central de esta investigacin. En principio fue un gran desafo, en tanto no sabamos con certeza cuntos de los estudiantes con los que trabajamos, en la primera y segunda fase de la investigacin, se recibiran y menos an
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cuanto de ellos se insertaran rpidamente al sistema educativo de enseanza media.
Felizmente pudimos concretar la tercer fase con tres de los recientes profesores. En este caso trabajamos con ellos un cuestionario, una entrevista y registramos las observaciones de sus clases. La triangulacin de esta informacin, desarrollada en el captulo 6, es la base de las siguientes conclusiones.
7.3.1. Sobre el profesorado y las formas de la enseanza La iniciacin a la docencia es tambin el inicio de muchos de los aspectos que configurarn una forma de ejercer la profesin. Es un momento de expectativas e inters que tambin va acompaado de incertidumbres, angustias, temores y desconciertos, que provoca aquello que es nuevo. No es un momento del todo determinante para la prctica, pero si un momento de configuracin de una nueva identidad que se debate e interpela con la identidad individual.
Los tres profesores, con los que compartimos esta instancia de la investigacin, pasaron por esta situacin de sentimientos encontrados. Igualmente, sucedi cuando debieron buscar trabajo. A los tres no les fue fcil conseguir trabajo rpidamente en la escuela pblica. La burocracia del sistema pblico de ingreso a la docencia se les present como un obstculo. Muchos de los recin recibidos dejaron su currculo en instituciones privadas o pblicas de gestin privada, donde los mecanismos y las formas de ofrecimiento de horas son diferentes y no tienen un listado para convocar a cubrir cargos, como en el sistema pblico. Es as como dos de ellos ingresaron a su primer trabajo.
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Una de las grandes preocupaciones de los profesores ha sido, en su primer ao de docente, la construccin de las planificaciones. Todos tuvieron que construir propuestas para cursos y escuelas diferentes. Ello implic organizar contenidos para perodos histricos muy distintos, con estrategias y materiales especficos. Esta dificultad no en todos los casos se resolvi de la misma manera. Hubo una combinacin de utilizar y reformular las propuestas realizadas en la facultad, cuando eran estudiantes. Otras tomaron como referencias los acuerdos institucionales y otros las planificaciones de otros profesores del establecimiento.
En todos los casos consideran que si es necesario cambiar la planificacin, en funcin de los contextos y/o emergentes, lo haran dado que la entienden como un instrumento flexible. En la prctica ninguno lo hizo. En todo momento hacan referencia a que deban llegar con el programa, al finalizar el ao lectivo. Una vez ms la cultura escolar institucionalizada y los acuerdos o pautas departamentales los envuelven.
En cuanto a la seleccin y secuenciacin de los contenidos, todos responden a los criterios tradicionales de periodizacin de la historia occidental. Para los casos de procesos referidos a la historia argentina, el criterio es el establecido por la comunidad de historiadores. Ninguno incorpora la HRP, explcitamente, en sus propuestas, no hay unidades didcticas organizadas en este sentido. Aunque, paradjicamente, algunos de los procesos que vienen desarrollando curricularmente remiten a la parcela temporal que denominamos HRP.
El presente, lo cotidiano, lo actual, aparece de manera permanente e indistintamente en los escritos y en el discurso del los profesores, pero no son trabajados en clase. Slo se hace mencin a l, circunstancialmente y en la ejemplificacin de algn concepto. El futuro est ausente en sus propuestas: no hay ninguna estrategia que permita avizorar alguna
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intensin con relacin al abordaje de esta temporalidad. Slo est implcita en sus fundamentaciones tericas y en sus propsitos de la enseanza.
7.3.2. Sobre la relacin entre el aprendizaje y los estudiantes Con relacin a la instancia de la prctica, han logrado construir una imagen de profesor frente al curso. Se los ve con ms seguridad y autoridad en el aula. La relacin interpersonal con el grupo clase, para los casos y en el tiempo que observamos, es distante y la comunicacin se produce mayoritariamente por el contenido disciplinar.
La perspectiva del aprendizaje que tienen los profesores desde el punto de vista terico es el constructivismo y se plantean, como finalidad de la enseanza de la historia, contribuir a la construccin de un pensamiento crtico y reflexivo en los estudiantes, a partir de brindarles herramientas conceptuales que les permitan leer la realidad en la que viven. Sin embargo, todo ello no se refleja claramente en el aula.
En este sentido podemos identificar varias razones. Una tiene que ver que las representaciones previas que tienen los y las estudiantes sobre los temas trabajados en clase no son consideradas. Esto pone en evidencia la poca predisposicin a generar instancias de debate y participacin de los y las estudiantes. Por otra parte, la rutina de las actividades planteadas en la clase no promueve el desarrollo o la resolucin de problemticas, sino ms bien tienden a potenciar la actividad memorstica y una mecnica en la lectura orientada del material, a partir de consignas puntuales y que se ubican por orden en cada prrafo del texto.
Las formas en que los estudiantes resuelven cognitivamente el aprendizaje o las estrategias que estos despliegan, para resolver las situaciones de aprendizajes planteadas, no son observadas por los profesores. Al no
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plantear oposicin contra estas prcticas memorsticas y mecanizadas de aprendizaje, no aparecen desnaturalizadas ciertas prcticas escolarizadas de aprendizajes. No se les presenta a los estudiantes otras formas de aprender, nuevas, llamativas o atractivas que los predispongan a un aprendizaje ms significativo y autnomo.
En general los profesores no desconocen estas realidades, de hecho las cuestionan, pero existen unas prcticas y formas de entender la enseanza y el aprendizaje ms fuertes, en trminos de tradiciones pedaggicas, que las que se promueven tericamente.
7.3.3. Sobre el contexto socio histrico y la funcin social de la enseanza En los fundamentos de sus propuestas, los contextos espaciales y temporales, estn presentes. Se considera el marco en el que se llevar a cabo la propuesta, ya sea nacional y/o provincial o el ulico y/o institucional. Pero ello es una constante ms, segn venimos concluyendo, el profesorado no desconoce estas situaciones y de hecho las consideran muy valiosa para la enseanza, sin embargo no logra incorporarlas. El contexto, el presente vivido, no se constituye en materia de enseanza sistematizada en las programaciones del profesorado.
7.3.4. Sobre el conocimiento social y las formas en que se transmite Hemos visto, en las conclusiones de este apartado, que el profesorado considera muy importante la planificacin de la enseanza y su programacin es uno de los trabajos cotidiano de la prctica docente. Se planifica una secuencia didctica, a partir de unos contenidos que implican un proceso histrico concreto, se seleccionan unos materiales para trabajarlos y se ponen en prctica en el aula. As presentado pareciera ser
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una actividad mecnica y rutinaria del ejercicio de la profesin. No creemos que esto deba ser as, pero es as como opera la cultura escolar y rpidamente entra en la lgica de los profesores.
Unas de las formas de comunicacin del conocimiento social, muy presente en la prctica de la enseanza de los profesores, es la explicacin en el aula de historia. Las maneras en las que se explica la historia dejan poco margen para la construccin de discursos interpretativos, con fundamentos y argumentos emprico, en los estudiantes. La siguiente parbola es muy grfica en este sentido y expresa claramente la idea con la que queremos concluir.
El maestro suf contaba siempre una parbola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendan el sentido de la misma -Maestro- lo encar uno de ellos una tarde. T nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado. -Pido perdn por eso -se disculp el maestro-. Permteme que en seal de reparacin te convide con un rico durazno. -Gracias maestro-, respondi halagado el discpulo -Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo, Me permites? -S. Muchas gracias dijo el alumno. -Te gustara que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para que te sea ms cmodo?... -Me encantara,... Pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro -No es un abuso si yo te lo ofrezco. Slo deseo complacerte Permteme que tambin te lo mastique antes de drtelo -No maestro. No me gustara que hicieras eso! se quedo sorprendido el discpulo. El maestro hizo una pausa y dijo. -Si yo les explicara el sentido de cada cuentosera como darles de comer una fruta masticada.
(KURDI, O PALAO PONS, P. (2005). Cuentos sufis, la filosofa de lo simple. Editorial: ediciones Karma.7).
Los extremos, entre un modelo descriptivo y otro interpretativo en la enseanza de la historia, nos han dejado sin mucha informacin, necesaria, para la comprensin de los procesos histricos. Los profesores han recibo una historia masticada en su formacin y eso les representa una dificultad a la hora de pensar en los contenidos para la enseanza y terminan
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reproduciendo, de alguna manera, los grandes discursos explicativos que no generan autonoma de pensamiento en los estudiantes.
En muchos casos estas explicaciones son acompaadas por algn material (bibliografa, fuentes u otros recursos) que igualmente son utilizados de manera mecanicista y que en algunos casos, no son coherentes con las explicaciones del profesor, ni en perspectiva ni en finalidades. La potencialidad de algunos anlisis crticos realizados por el profesor en la explicacin del contenido, se pierde en la estructura que propone el libro de texto. Evidentemente es una limitacin ms de la formacin inicial.
Otra cuestin igualmente importante es la construccin compleja del discurso explicativo. Aparecen ciertas dificultades en la deconstruccin del conocimiento cientfico a una forma escolar del conociendo.
La HRP si bien comienza a tener un poco ms de presencia en las propuestas, no logra sistematizarse como un perodo con cierta entidad propia. Lo llamativo es cmo ha cambiado la idea que tenan sobre esta parcela, en la poca de estudiantes y cuando disearon sus primera propuesta en la prctica. Sostenan y sostienen en sus perspectivas tericas que es un perodo muy interesante y que es necesario incluirlo en la formacin. Sin embargo, desde sus perspectivas prcticas, ha pasado a ser una estrategia que permite ejemplificar el pasado en el presente.
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7.4. La triangulacin de las fases Segn la pirmide que construimos al inicio de este captulo, estaramos en condiciones de articular las tres fases de la investigacin (7.1, 7.2 y 7.3). La base de la misma nos permite triangular la estructura.
Si triangulamos las tres fases tendremos una visin completa de la formacin inicial del profesorado de historia, sobre la enseanza de la HRP, desde sus
representaciones iniciales a su primer ao en la escuela como profesor en activo.
Esta
panormica
nos
permite
comprender todo el proceso de formacin, como si fuera una unidad de anlisis, donde contemplamos las dificultades en la formacin, la necesidad de reconstruir conocimientos, metodologas y perspectivas prcticas.
La interpretacin que se ha realizado en cada una de las tres fases nos anticipa las posibilidades y nos ofrece las clave del cambio y la innovacin en la formacin inicial del profesorado, las necesidades de la enseanza ms prxima y viva, las urgencias por convertir a la historia escolar en una educacin democrtica para la ciudadana y para la construccin de futuros posibles.
Se ha demostrado que la formacin inicial del profesorado que debe ensear historia, las prcticas durante esta formacin y su primer ao de ejercicio de la docencia, parecen perodos muy importantes, donde se
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construyen las bases tericas del profesorado, sus capacidades para ensear y reflexionar sobre lo que se ensea. Y, en el caso de la HRP, las posibilidades de afrontar este tiempo histrico con capacidad crtica y tambin con recursos suficientes.
En las tres fases podemos concluir que la HRP no formaba parte de los conocimientos de su formacin. Las ideas sobre la objetividad y la subjetividad sobre la HRP, la consideracin de esta etapa como conflictiva, contradictoria o problemtica, no favorece su enseanza, estas
caractersticas no son aprovechadas para generar debate y aprendizajes, sino que son obstculos para su tratamiento, para que sea marginada en muchas ocasiones a simples referencias anecdticas o puntuales.
Estos debates en la historiografa y en el campo de la produccin del conocimiento de lo social, nos generan ms incertidumbres que certezas. En esto que se presenta como lmite, encontramos la posibilidad, en este sentido retomamos la idea del socilogo norteamericano que dice: No podemos conocer el presente, no podemos conocer el pasado, no podemos conocer el futuro. Qu lugar nos queda, entonces? Ms especficamente, qu lugar les corresponde a las ciencias sociales, que supuestamente se dedican a explicar la realidad social? Les corresponde una posicin muy difcil, dira yo. Pero no sin recursos, sin embargo. Si consideramos la incertidumbre como la piedra angular para construir nuestros sistemas de saber, quiz podamos construir concepciones de la realidad que, aunque sean por naturales aproximativas y nunca deterministas, seran
herramientas heursticas tiles para analizar las alternativas histricas que nos ofrece el presente en el que vivimos (Wallerstein; 2005:12)
Promover un pensamiento histrico, que centre la relacin constante y dinmica de la temporalidad histrica, fundamentalmente en el futuro, es una de las posibilidades que nos permite estar atentos al porvenir, pero con
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los ojos puestos en el pasado. La vertiginosidad del tiempo vivido, exige repensar las prcticas del conocimiento histrico, y la HRP es una opcin de una gran potencialidad.
Por
otro
lado,
la
triangulacin (RS),
nos un
permite instrumento
reconocer valioso
en para
las la
representaciones
sociales
investigacin en la didctica de la historia y las ciencias sociales. En este sentido recuperamos la idea que sostiene que las RS, como formas del pensamiento social permiten visualizar los modos en que cada persona o grupo de personas reconstruyen la dinmica social, de cmo le dan sentido y actan en la vida social, y en la resolucin de situaciones problemticas que les plantea el mundo. Contribuye a la construccin de una realidad comn a un grupo social o cultural. Entonces, si las RS son las que median nuestra interaccin con los otros y con el mundo, su estudio es fundamental en el mbito de la educacin, en el momento de explicar los lmites y posibilidades asociados con el aprendizaje y la enseanza de la HRP.
Existe otro elemento que influy decisivamente en la intervencin didctica de los estudiantes y profesores, son las perspectivas prcticas. Este concepto lo utiliza Adler (1984, 1991) y Goodman y Adler (1985, citados por Pags, 2000). El anlisis de las perspectivas prcticas nos permitieron indagar la manera en como los estudiantes del profesorado y los profesores en ejercicio piensan la prctica de la enseanza y, en definitiva, como estas tienen una influencia significativa en el momento que intervienen en el aula. Las perspectivas prcticas son modificadas a partir de diversas variables que intervienen en la accin educativa de su preparacin como profesores: las aportaciones del tutor de clase, las experiencias previas educativas, la construccin guiada de propuestas didcticas, la organizacin de las prcticas desde la universidad, entre otras han sido abordadas en una lnea de investigaciones llevadas a cabo en el departamento de educacin de la
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UAB, entre ellas destacamos las de Bravo, (2002); Riera, (2004); Llobet, (2005) y Santisteban, (2005). Sostiene Pags (1996) que, el concepto de perspectiva, tal como lo formulan Goodman y Adler (1985) es el que, en mi opinin, tiene ms potencialidades para ser utilizado en la formacin inicial. Para estos autores, el concepto de perspectiva abarca las ideas, conductas y contextos de los actos de enseanza concretos. Tiene en cuenta las situaciones vividas en la escuela y en el aula, su interpretacin desde las experiencias y las creencias, y su traduccin en las conductas. Su formacin se inicia con la escolaridad y se desarrolla a lo largo de la misma. La indagacin sobre las perspectivas de los estudiantes de maestro, su origen y desarrollo, su relativa resistencia al cambio, y el predominio de unas perspectivas sobre otras debera ser, en opinin de estos autores, uno de los ejes de la formacin inicial de los maestros. (Pags, 1996: 103-114)
Finalmente, otro de los grandes temas que nos permiten la triangulacin, en estas tres fases propuestas, remite a la idea de que la formacin inicial del profesorado deber incorporar aquellos elementos que devienen de la experiencias diversas de aprendizajes y enseanzas, con el objetivo de reflexionar sobre estas prcticas y producir, a partir de ello, los nuevos espacios curriculares para la educacin de las futuras generaciones.
Ha escrito Burke (2006) que cada generacin debe escribir de nuevo el pasado para el presente. Este es el sentido de la enseanza de la historia, volver a la memoria, analizar los conceptos y los valores que se relacionan, volver a analizar el pasado como memoria colectiva o como memoria histrica, establecer las claves de la conciencia histrica, que es conciencia temporal, que nos ayuda a establecer relaciones entre el pasado y el presente, y el futuro, que otorga significado al tiempo histrico en general y a la temporalidad humana, en particular.
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CAPITULO 8: Conclusiones sobre los supuestos y los objetivos de la investigacin

Al iniciar esta investigacin se plantearon algunos supuestos y diversos interrogantes que tenan su origen en mi experiencia como profesor. Ya en el trabajo de campo el proceso comenz a mostrar su complejidad. Existieron en el camino varias dificultades de orden metodolgico y de organizacin, que en muchos casos se presentaron como obstculos de la indagacin (tiempos, encuentros con los/as estudiantes, entrega de los cuestionarios, de los relatos de vida, esperar que los/as profesores/as se insertaran en el sistema educativo, asistencia a las escuelas para observar las clases, etc.). Sin embargo ello no impidi, con los tiempos propios de la investigacin, de llevar a cabo esta tarea.
Fueron muchas las expectativas puestas en este trabajo, quizs no con los resultados esperados en trminos de las caractersticas de la muestra, de los tiempos planificados, de los recursos e instrumentos utilizados, pero en este proceso de escritura puedo reconocer lo valioso y lo fructfero de lo realizado, en el marco de lo que implica concretar una investigacin de este tipo.
En cuanto a las diversas preguntas de la investigacin, ya se ha tratado su revisin en el anlisis de los resultados de cada fase, as como en las conclusiones de las tres fases y su posterior triangulacin, en el captulo 7. Por este motivo, aqu analizar las conclusiones alrededor de los supuestos de la investigacin. 237
8.1. Sobre los supuestos La informacin general obtenida, mediante la utilizacin de diversas estrategias, corrobora el supuesto inicial y sus fundamentos. Las representaciones que tienen los y las estudiantes sobre la HRP no devienen, exclusivamente, de la formacin del profesorado, sino que se originan en sus experiencias anteriores. De igual manera sucede con el reconocimiento de la historicidad de estos procesos y de cmo han influenciado en sus vidas. En este sentido, un aspecto destacable es la importancia de la interpretacin de lo vivido, de lo traumtico que ha resultado el perodo iniciado por la dictadura militar en Argentina a partir de 1976, del pasado reciente y de su representacin del futuro.
Ampliando el apartado anterior, hemos de reconocer que los y las estudiantes representan el perodo histrico prximo con imgenes difusas, relacionadas con situaciones traumticas que imposibilitan ver el perodo en su complejidad. Ninguno hace referencia a los aspectos de la cultura, la economa, de la ciencia y de la tecnologa o a las formas de vida de la sociedad, entre otros. Este hecho impide ver los cambios y las continuidades, y se corre el riesgo de naturalizar la accin del terrorismo de estado, centrada pura y exclusivamente en lo traumtico, lo cual se desplaza hacia la memoria de las conmemoraciones y, por consiguiente, a su institucionalizacin. No quiero decir que ello no sea importante. Muy por el contrario, es un ejercicio de la memoria del nunca ms, pero no debemos olvidar la totalidad de las polticas aplicadas por los militares en la ltima dictadura, para comprender la perversidad con las que fueron ideadas e implementadas a lo largo y ancho del territorio, y que muchas de ellas siguen an en vigencia en el ordenamiento jurdico del pas.
En cuanto a los materiales para la enseanza, que circulan en las aulas, tampoco se trata de forma sistemtica el periodo, slo se dedican algunas pginas a ciertos acontecimientos. Las reformas curriculares que 238
comienzan a discutirse en la provincia, incorporaran este proceso en la enseanza secundaria.
8.2. Sobre los objetivos Igualmente sucede con el objetivo planteado en esta investigacin. Los estudiantes del profesorado saben bien poco o nada sobre la HRP, sobre su proceso de construccin epistemolgica y metodolgica, debido a que es una parcela temporal que no se aborda en la formacin inicial del profesorado. Por consiguiente, ello se ve reflejado en las maneras en que se intenta ensearla. La inconsistencia del conocimiento de la HRP, es una limitacin para su enseanza.
Para pensar en la enseanza de la HRP, como cualquier otro perodo de la historia, es necesario formar al profesorado en esa perspectiva. Si bien es un proceso en debate epistemolgico y metodolgico inconcluso, -aunque con un caudal importante de produccin-, ello no inhabilita su tratamiento en la formacin y en la escuela, en tanto se consideren las posibilidades que esta parcela temporal aporta. Por ello se debera dotar a los y las estudiantes de herramientas conceptuales y temporales, que les permitan establecer nuevas relaciones entre el pasado-presente-futuro; claves para incorporar los procesos vivos en la enseanza.
En relacin con el resto de los objetivos planteados, y como hemos desarrollado en el captulo 7, podemos afirmar que las representaciones y las perspectivas prcticas de estudiantes a profesores han cambiado poco. En muchos de los casos, en el primer ao de docencia, se han puesto en evidencia la presencia de ciertas prcticas rutinarias y tradicionales de la enseanza, vividas como estudiantes y reproducidas como profesores. Si bien es una situacin reconocida por el profesorado, en su reflexin sobre la prctica, estas emergen nuevamente en la dinmica de las clases, tal vez por la inexistencia de espacios en las escuelas para trabajar en este sentido. 239
8.3. Conclusiones sobre la metodologa y los instrumentos utilizados Los instrumentos utilizados han sido adecuados al tipo de investigacin planteada. Han dado respuesta al supuesto inicial y han permitido cumplir los objetivos iniciales de la investigacin. La triangulacin de los mismos ha conseguido dar solidez y fiabilidad de los resultados, como hemos expuesto en captulos anteriores.
En relacin a los cuestionarios, si bien fue un instrumento valioso para la investigacin, debemos reconocer que algunas preguntas que lo
estructuraron deberan haber sido ms claras y concisas, de tal manera que no generaran ningn tipo de dudas o ambigedades en el momento de su resolucin. Igualmente su extensin podra haber sido menos extensa, para evitar ser, en algunos casos, un obstculo para las respuestas.
Las entrevistas fueron semiestructuradas en la segunda fase de la investigacin, y ya en la tercera fase el carcter de las mismas fue ms abierto. En general no han generado mayores dificultades debido a la ventaja que proporciona dejar claros, desde un principio, los objetivos planteados. Tambin, esta situacin que se vio favorecida por el hecho de haber sistematizado primeramente los datos de los cuestionarios. En esta instancia, al tener una primera aproximacin a la problemtica a partir de la informacin obtenida, nos permiti volver a plantear y ampliar, en las entrevistas, algunos aspectos que consideramos fundamentales en el proceso de la investigacin.
Los relatos de vida, como historias narradas o como historias contadas, han sido un instrumento muy valioso que ha contribuido a la triangulacin de la informacin en el anlisis. A partir de ellos pudimos profundizar en los aspectos nodales de esta investigacin: las representaciones sobre la HRP, en relacin a cmo se refleja esta parcela temporal en sus relatos y el papel que juega la historia prxima en sus vidas. Esta instancia narrativa, en la 240
que se ponen y exponen imgenes con una cierta lgica contextuada, ha funcionado como un parmetro para indagar en los sentidos que se le atribuyen a esta temporalidad, entre los semblantes de sus vidas y la formacin inicial.
Los registros de observacin, como uno de los instrumentos especficos que hemos utilizado para la obtencin de informacin, han sido de suma importancia para esta investigacin. Por un lado porque nos permiti observar y registrar algunos de los aspectos de la puesta en escena de las clases y, por otro, comprender las tramas narrativas en las que se originan las construcciones discursivas en las que, tambin, se manifiestan las representaciones y perspectivas prcticas del profesorado.
Los registros de observacin, tanto de las prcticas como de las clases del profesorado en su primer ao de docencia, fueron superados por la realidad del aula, por la dinmica de cada sesin. Sirvieron como gua, pero la informacin obtenida va ms all de lo que pueda recoger cualquier registro. Especialmente, la observacin de las clases en las escuelas donde ejercan los profesores, que fueron observados durante su primer ao de ejercicio, fueron de una riqueza que slo puede abordarse desde una perspectiva etnogrfica, que acepta poco la planificacin previa, ms all de ciertas previsiones conceptuales.
En la segunda fase de la investigacin, a los registros de observacin de clases de los practicantes, se sum informacin proveniente de las propuestas didcticas elaboradas previamente y de las autoevaluaciones e informes finales de sus prcticas. Para el caso de las clases de los profesores, tercera fase, las planificaciones tambin fue un instrumento considerado. La sumatoria de informacin obtenida de fuentes diversas, tambin se present como una dificultad en el anlisis
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Debe reconocerse que debido a la gran amplitud de los periodos observados, de las tres fases, as como la gran cantidad de instrumentos e informacin manejada, se nos present una gran dificultad, a la hora de interpretar los datos o resultados. Aunque tambin debe reconocerse, que esta diversidad de instrumentos y cantidad de informacin ha hecho que la investigacin tenga, con un gran esfuerzo de sntesis, mayor fiabilidad. Esto considerando que el investigador es parte del proceso que se investiga.
Finalmente nos queda por destacar que la incorporacin de una diversidad de estrategias de investigacin como son los cuestionarios, entrevistas, relatos de vida, registros de observacin y secuencias didcticas, en la medida de las posibilidades, de los objetivos y del diseo de investigacin, son mtodos que combinan elementos cuantitativos y cualitativos en el estudio de casos, lo que imprime una gran riqueza y fiabilidad a la metodologa en la investigacin de la didctica de las ciencias sociales.
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CAPITULO 9: Propuestas de cambio
9.1. Sugerencias, propuestas y perspectivas de continuidad de esta investigacin
El siglo XXI vino de la mano de cambios importantes en nuestra sociedad, nuevas formas de comunicacin y de relacin entre las personas. Estos procesos, que se iniciaron el ltimo cuarto del pasado siglo, hoy se viven con cierta familiaridad y afectan a los procesos educativos no formales y tambin de la escuela. Ante este nuevo siglo, cul es la valoracin que se tiene de la enseanza y del aprendizaje de la historia?, entonces, qu curriculum para la formacin del profesorado?, qu debemos saber para ensear en las aulas de historia hoy?, cules deben ser los aportes de la didctica de la historia en este sentido? Entre otras, son algunas de las consideraciones a tener en cuenta en el futuro para la construccin de un diseo curricular de formacin del profesorado de historia.
9.1.1. Un apunte sobre lmites y posibilidades Las conclusiones a las que hemos arribado en este trabajo pueden servir para establecer algunos limites y posibilidades, en la formacin inicial del profesorado en historia de la UNCo, aunque algunas cuestiones pueden ser de ayuda para otras realidades. Lmites y posibilidades que se inscriben en
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el contexto de las finalidades y los propsitos de la formacin del profesorado y que denominamos de la siguiente manera: lmites y posibilidades vinculados a las experiencias de aprendizaje de la HRP; lmites y posibilidades vinculados a la formacin de la HRP derivados del trayecto cumplido en la carrera del profesorado; lmites y posibilidades vinculados a las representaciones sobre la enseanza de la HRP.
Por qu reconocerlos como lmites y posibilidades? En primer lugar porque entiendo que uno de los lmites, en la enseanza y el aprendizaje de la historia, deviene de la lgica de la periodizacin que tradicionalmente organiza los procesos histricos en el currculum. Si pensamos en los procesos educativos de esta disciplina, ellos se circunscriben a perodos muchas veces presentados como estancos, que restringen y poco contribuyen a pensar fuera de esos marcos de referencia.
Coincidimos con que cada uno de estos perodos conlleva en su interior su propia estructura que le da coherencia o incoherencia. Reconozco que en la comunidad de historiadores existe un cierto consenso con la periodizacin tradicional y que, para las corrientes historiogrficas del S.XX, en estas edades de la historia se reconocen cambios, continuidades y pocas transicionales en los procesos del devenir humano. Tambin es cierto que la historiografa ha construido un conjunto de conceptos y categoras que nos permiten hacer inteligibles estos procesos; nos orientan en su comprensin e impide anacronismos. Entonces, el lmite de esta tradicin esta puesto en la propia racionalidad, lo que le deja poco margen a la incorporacin del estudio de la HRP, en los planes de estudio o en la formacin del profesorado.
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En cuanto a este aspecto es necesario reconocer que los lmites impuestos por la disciplina a la HRP no permiten reconocerla con entidad propia, con historicidad. Por otra parte debemos admitir que la interpretacin, de los procesos de esta parcela temporal, se define desde las fronteras disciplinares, para comprender la complejidad del presente vivido. A la idea de que no basta con saber historia para ensearla, agregamos que la historia por s misma no puede dar cuenta de los problemas de su enseanza. Ello no implica renunciar al campo disciplinar, muy por el contrario, lo fortalece al otorgarle una nueva funcin mucho ms efectiva.
Cuando los lmites son tan evidentes emergen las posibilidades, cuando los impedimentos de enseanza de la HRP son conocidos, entonces emergen las posibilidades de renovacin desde su enseanza. Lo posible, en el campo de la enseanza, es lo real pero tambin lo que puede ser. Esto ltimo pone el acento en el futuro ms que en el pasado. No lo niega, pero tampoco lo entiende como algo estanco sino todo lo contrario, como algo indeterminado y en permanente reinterpretacin y construccin.
9.1.2. Posibilidades de cambio Nuestra propuesta parte de la perspectiva de que es posible reconfigurar la formacin inicial del profesorado atendiendo a, por lo menos, los siguientes aspectos: 1. Un curriculum o plan de estudios que centre su mirada en la formacin didctica de los futuros profesores y profesoras, y diferencie claramente los trayectos formativos con la investigacin en el campo historiogrfico. 2. En la formacin didctica es necesario recuperar las experiencias de aprendizaje de los futuros profesores y profesoras, los orgenes de sus representaciones sociales, para poder reconstruir nuevas formas de aprendizaje y de enseanza de la historia.
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3. Una organizacin de contenidos disciplinares con una nueva representacin del tiempo histrico, de la periodizacin y de la interpretacin de la historia del presente. 4. Una formacin que priorice finalidades tico-polticas claras en relacin a la formacin democrtica de las ciudadanas. 5. Una formacin que le d a las prcticas un valor clave para dar sentido a lo terico, y una teora que ayude a reflexionar sobre la prctica. 6. Considerar las primeras experiencias profesionales esenciales para la formacin del profesorado de historia (tambin de todo el profesorado en general), aprovechando este momento para
introducir cambios en conocimientos concretos de enseanza, como en nuestra caso sobre la HRP.
En este marco general una de las posibilidades podra ser la consideracin de dos nociones antagnicas y que permiten pensar en una formacin diferente: programa y estrategia (Morin, 2005: 121-131). El programa se entiende como una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que permiten el logro de ciertos objetivos. Su ventaja es la gran economa. No hace falta reflexionar, todo se hace mediante automatismos. As, si las circunstancias exteriores no son favorables, el programa fracasa o se detiene. En cambio, la estrategia supone elaborar varios escenarios posibles, teniendo en cuenta una situacin aleatoria, elementos adversos e, incluso, adversarios y puede ir modificndose.
Creo que ms all de los programas de formacin de los profesores de historia y de sus lmites, podemos pensar estrategias que nos ayuden a cambiar la enseanza y la formacin del profesorado de historia. Estrategias, posibilidades, de introducir la HRP, una historia para la
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ciudadana, una historia que explique problemas sociales, brinde elementos para una participacin activa en la toma de decisiones.
Redefinir,
entonces,
la
formacin
inicial,
presupone
partir
de
la
consideracin de estos aspectos. No alcanza slo con los saberes de las disciplinas. Debemos pensar que formar para la enseanza de un objeto inacabado y en permanente construccin como lo es la HRP, exige educar en y para una racionalidad que no ponga lmites, as como fortalecer la capacidad crtica que traspase la perspectiva cosificada del saberinformacin (Jara y Garca: 2008).
En definitiva, necesitamos incorporar los conocimientos de la HRP en la formacin del profesorado de historia, para conseguir: la formacin de una consciencia histrica que piense la historia como instrumento para la construccin del futuro, desde los contenidos disciplinares y desde la formacin didctica; como consecuencia de esto, pensar la historia como parte indispensable de la educacin para la ciudadana, que explica el presente poltico, social o cultural; aprender a ensear historia desde el convencimiento que los estudiantes forman parte de la historia, como protagonistas y como generadores de los cambios sociales actuales; aprender a interpretar la historia desde las claves que explican el mundo actual y los problemas sociales de nuestra realidad cotidiana; convertir la historia en algo vivo, en un conocimiento til a las personas, que las ayude a ser competentes para comprender los hechos de su entorno, formar su pensamiento crtico y,
especialmente, para intervenir y contribuir a la mejora de la comunidad de la que forman parte.
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Nos planteamos continuar la investigacin sobre la formacin del profesorado, desde las premisas sealadas, incidiendo en lo que se debe ensear y cmo ensearlo, y en todos aquellos aspectos del currculum de formacin, sobre los cuales se han apuntado diferentes necesidades de modificacin. El anlisis de la prctica de los estudiantes es fundamental, como tambin lo es el seguimiento de su actividad como profesores. Es una lnea que dejamos abierta y que nos interesara continuar.
En sntesis, de lo que se trata es de rescatar el carcter inacabado del conocimiento y de la formacin, ensear a ensear, reflexionando sobre qu significa aprender historia, qu significa aprender la historia de aquello que es presente y que est latente en nuestra sociedad. Slo as la formacin inicial contribuir a la construccin de futuro, descartando una nica realidad viable, observando la existencia de diversos horizontes posibles.
Miguel ngel Jara, Bellaterra, noviembre de 2010
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261
262
ANEXO I
263
ANEXO I CUESTIONARIO ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE Facultad de Humanidades
Cuestionario sobre la Formacin Inicial del Profesorado en Historia, Facultad de Humanidades Universidad Nacional del Comahue, Neuqun - Argentina
El presente es un cuestionario annimo. Se inscribe en una investigacin en el marco de los estudios de doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales en la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Trata sobre las representaciones de los estudiantes del profesorado en historia, en cuanto a la enseanza de la historia reciente/presente. El objetivo de la investigacin es ayudar a construir competencias didcticas que mejoren la formacin inicial y la enseanza de la historia en la escuela secundaria. Pretendemos conocer el origen y la naturaleza de las representaciones de los estudiantes del profesorado, sobre la enseanza de la historia. El cuestionario consta de preguntas sobre la formacin, la historia, el aprendizaje y la enseanza. En la mayora hay que indicar con una (X) y en algunos casos completar y justificar, en los espacios asignados. Igualmente, si lo consideras necesario, podrs realizar tus comentarios o preguntas al finalizar la encuesta. Te pedimos, por favor, escribir con letra clara y completar todo el cuestionario.
Muchas gracias por tu colaboracin. Miguel A. Jara
264
A.- DATOS GENERALES

01. Datos personales 01.01. Gnero: 02.- Estudios 02.01. Educacin Primaria, tipo de escuela: Pblica Pblica de gestin privada Privada // Localidad: _______________ F M 01.02. Edad: aos
02.02. Educacin Secundaria*, tipo de escuela: Pblica Pblica de gestin privada Privada // Localidad: ________________
Bachiller o polimodal con orientacin o especialidad en: ______________________________ * Observaciones: _____________________________________________________________
B.- SOBRE LOS APRENDIZAJES DE LA HISTORIA 03. Experiencias personales en la educacin primaria sobre el aprendizaje de la historia o ciencias Sociales
03.01. Explica brevemente algn tema de historia o ciencias sociales que recuerdes te ensearon en la escuela primaria ____________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________
03.02. Qu poca histrica recibi mayor atencin en tus estudios en la escuela primaria? La Prehistoria La Contempornea La Antigedad S. XIX La Edad Media S. XX La Modernidad
03.03. Qu tipo de fuentes histricas eran utilizadas en la clase? (pods marcar ms de una opcin) Materiales Fotogrficas Orales Escritas Otras Cules?____________
03.04. Cmo valoras, en general, tu experiencia en lo que respecta a tus aprendizajes de la historia o ciencias sociales en la escuela primaria? Nada Poco Bastante Mucho
03.05. La influencia de estos aprendizajes en tu concepcin de la historia ha sido? Positiva Negativa Indiferente No lo s
265
04. Experiencias personales en la educacin secundaria sobre el aprendizaje de la historia

04.01. Explica brevemente algn tema de historia que recuerdes te ensearon en la escuela secundaria _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________ 04.02. Qu poca histrica recibi mayor atencin en tus estudios en la escuela secundaria? La Prehistoria La Contempornea La Antigedad S. XIX La Edad Media S. XX La Modernidad
04.03. Qu tipo de fuentes histricas eran utilizadas en la clase? (pods marcar ms de una opcin) Materiales Fotogrficas Orales Escritas Otras Cules?____________
04.04. Cmo valors, en general, tu experiencia en lo que respecta a los aprendizajes de la historia en la escuela secundaria? Nada Poco Bastante Mucho
C.- SOBRE LA FORMACION INICIAL EN EL PROFESORADO 05. Formacin inicial en el profesorado en historia
05.01. Valora la formacin universitaria en el profesorado en historia (marca con una X en el cuadro correspondiente segn sea). MB (muy buena), B (buena), R (regular), M (mala) MB Cmo valoras tu formacin inicial universitaria, en general? Cmo valoras tu formacin inicial en las asignaturas pedaggicas? Cmo valoras tu formacin inicial para ensear historia? B R M
06. Experiencias en el aprendizaje para la enseanza de la historia

06.01. Qu asignaturas especificas del profesorado son las que ms te han aportado para la enseanza de la historia? _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 06.02 Qu tipo de fuentes histricas eran utilizadas en la clase? (pods marcar ms de una opcin)
266
Materiales
Fotogrficas
Orales
Escritas
Otras Cules?____________
06.03.- Cmo valoras, en general, tu experiencia en lo que respecta a los aprendizajes de la historia en las diferentes asignaturas? Nada Poco Bastante Mucho
06.05. La influencia de estos aprendizajes en tu concepcin sobre la enseanza de la historia ha sido? Positiva Negativa Indiferente No lo s
06.06. Qu otras instancias de aprendizaje de la historia han contribuido, paralelamente, a tu formacin disciplinar? Enumralas segn el orden de importancia que le atribuyas cursos/seminarios/talleres congresos conferencias jornadas libros textos escolares Otras Cules?__________________________________ cine
D.- SOBRE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA 07. Concepciones sobre la historia y su enseanza

07.01. Los acontecimientos del pasado reciente/presente de nuestro pas o del mundo, pueden ser considerados histricos? (pasa al punto 8) 07.02. consideras que es importante ensear la historia reciente/presente? Por qu? _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
07.03. Con cules de las siguientes frases, que definen la historia reciente/presente, coincids ms? Destaca de 1 a 6 segn el grado de coincidencia Entendemos lo reciente/presente como aquella historiografa que tiene por objeto acontecimientos o fenmenos sociales que constituyen recuerdos de al menos una de las tres generaciones que comparten el mismo presente histrico. (Mudrovcic: 2000)
Es la parcela temporal que parte en los 60 e incluye continuidades/rupturas de la hi storia de nuestro pas que se debate en el marco de dos procesos: el de revolucin y uto pas junto al que se da entre golpe y golpe (Bordegaray y otros: 1999) y hasta nuestros das.
267
Definimos la historia como el estudio de las sociedades en el tiempo (no exclusivamente en el pasado) por lo que entendemos que los acontecimientos recientes/presentes quedan incluidos como parte de su objeto. Constituye una parcela del amplio campo de la historia y adquiere las siguientes notas distintivas: Implica el estudio de los problemas del hoy con una mirada histrica; trabaja sobre procesos vigentes, inacabados. recibe una fuerte incidencia de los Medios Masivos de Comunicacin. posibilita trabajar con testimonios orales. requiere una sistematizacin y anlisis riguroso del cmulo de informacin que recepta. (Aguiar-Funes: 2006)
La historia reciente/presente no es historia. Del presente se ocupa el periodismo. No ten emos suficiente objetividad para analizar nuestra propia historia (Adaptacin de diversos autores).
En un informe ministerial sobre los estudios histricos en la Francia de 1867, se afirmaba: El campo de la historia es el pasado. El presente corresponde a la poltica y el porvenir a Dios" (Nora, 1988).
La posibilidad de anlisis histrico de la realidad social vigente, que comporta una relacin de coetaneidad entre la historia vivida y la escritura de esa misma historia, entre los actores y testigos de la historia y los propios historiadores (...). El presente se entiende, en el concepto al que nos referimos, como expresin de la relacin compleja de la temporalidad, en la que no es tan fundamental la sucesin en la diacrona como la propia relacin entre los tiempos - pasado y presente, sin descuidar el futuro -, y la mutua interaccin entre ellos. (Cuesta, 1993) 07.04. Cules de los siguientes temas consideras son parte de la historia reciente/presente?
SI a b c d e f g h i j k l m n o p q El peronismo La cada del muro de Berln El golpe de Estado de 1976 El proceso de globalizacin La reforma del estado en la poca de Menem El mayo francs Los viajes de Marco Polo La formacin del Estado en la Argentina Las privatizaciones en los 90 La primer guerra mundial La Conquista de Amrica Los fascismos La llegada del hombre a la luna Los maquina a vapor La guerra en Irak Intervenciones militares en la regin La declaracin de la independencia de Argentina
NO
NO SE
268
08. Concepciones sobre el tiempo histrico

08.01. Segn tu experiencia educativa y personal, consideras que se debera dar ms importancia al presente y al futuro en la programacin de la enseanza? SI NO Por qu?_____________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 08.02. Qu visin del futuro has de ensear a tus estudiantes? a) Negativa, para que tengan conciencia de los problemas sociales b) Negativa, porque es la real, la que vivimos cotidianamente c) Negativa y positiva para provocar contradicciones y as poder generar debates y reflexin d) Positiva para demostrar que el futuro ser el que nosotros construyamos e) Positiva para evitar una actitud pasiva y promover la participacin social f) Positiva y muy optimista para que los adolescentes no sufran y sean felices g) Otra: _____________________________________________________________ h) No lo s 08.03. Qu relacin existe entre la conciencia histrica y el estudio de la historia reciente/presente? Explica brevemente tu opinin. _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
09. Valoracin de la formacin para la enseanza del tiempo histrico

09.01. Realiza una valoracin general de los aprendizajes para la enseanza de los procesos de la historia reciente/presente, en la formacin: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 09.02. Cmo valoras tus aprendizajes para la enseanza en los siguientes aspectos? (1.- nada; 2.- poco; 3.- bastante; 4.- mucho; 5.- no lo s) 1 2 3 4 5 a).- Sobre contenidos de la historia reciente/presente b).- Sobre la presencia de la historia reciente/presente en currculo de la escuela secundaria c) Diseo de unidades didcticas sobre la enseanza de la historia reciente/presente d) Sobre metodologa, recursos y materiales para la enseanza de la historia reciente/presente e) Sobre bibliografa especifica de la historia reciente/presente
Muchas Gracias por tu colaboracin
269
CUESTIONARIO PROFESORES
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE Facultad de Humanidades
Cuestionario sobre la Enseanza de la Historia Reciente/Presente (HRP) a profesores/as en su primer ao en el ejercicio de la docencia.
A.- DATOS GENERALES 01.- Datos personales 01.01. Gnero: F M 01.02. Edad: _______aos 01.03. Cantidad de horas de clase semanales ________ 01.04. Cantidad de escuelas en las que trabaja ________
B.- SOBRE LAS PRCTICAS DE ENSEANZA DE LA HISTORIA EN GENERAL 02. Las opciones de los puntos siguientes no son excluyentes, si marcas ms de una enumralas segn la importancia que le adjudicas a cada una. 02.01. El PEI (Proyecto Educativo Institucional) tiene incidencia en la seleccin y secuenciacin de los contenidos para la enseanza. a) Alta b) Media c) Baja d) Ninguna
02.02. Con relacin a la planificacin, la elaboracin fue... (nota: puedes marcar ms de una opcin. En ese caso enumera el orden de importancia) Opcin Considerando los cambios introducidos por la reforma 1 En funcin de requerimientos institucionales 2 Orientada/o por el curriculum 3 Segn acuerdos y lineamientos establecidos por el departamento 4 En funcin de aportes de nuevos libros de textos 5 Con profesores/as de asignatura paralela (del mismo ao) 6 Acordando con profesores/as de historia de otros aos 7 En forma individual 8
Orden
270
02.03. Consideras que una vez establecida la planificacin de la enseanza de la historia, a principios de ao o curso lectivo
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Debe ser flexible y se puede variar cuando sea necesario si existen temas o problemticas de actualidad que lo requieran. Se puede variar si el alumnado propone tratar temas actuales que le preocupan y que, de alguna manera, estn relacionados con temticas histricas. Se puede variar puntualmente, pero sin que sea una constante, ya que entonces se pierde cualquier tipo de estructura y orden en las clases. Conviene no modificar el orden ni el tiempo planificado para cada tema histrico, en todo caso, puede establecerse alguna relacin ejemplificadora con problemas actuales. No se deben introducir cambios de ningn tipo en lo planificado, ya que las problemticas actuales no pueden ser tan relevantes como los grandes temas histricos programados. Otras posibilidades:
02.04. Numere de 1 al 7, de acuerdo a la prioridad que otorga a las siguientes estrategias o recursos en sus clases de historia, siendo 1 la de mayor prioridad y 7 la de menor prioridad. (nota: en caso de no utilizar o no considerar alguna de las fuentes detalladas colocar una cruz) FUENTES Lectura y comentario de textos, y actividades del libro de texto Trabajos en grupo Anlisis de imgenes, cmics Interpretacin de fuentes histricas primarias Trabajos de campo, encuestas, entrevistas, etc. Utilizacin de TV, documentales, msica, cine, nuevas tecnologas (Internet) Excursiones, visitas, etc. Otros:_____________________________________________________________________ ORDEN
02.05. Con respecto a la utilizacin de libros de texto, trabajas... (nota: puedes marcar ms de una opcin. En ese caso enumera el orden de importancia) Opcin con un nico texto 1 con el texto que dispone el o la estudiante 2 con fotocopias de textos escolares 3 con fotocopias de textos no escolares 4 con apuntes o fichas elaboradas por usted 5 con textos de la biblioteca de la escuela 6
Orden
271
C.- SOBRE LA ENSEANZA DE LA HRP (historia reciente/presente) 03.- Definicin de la historia reciente/presente Definimos la historia como el estudio de las sociedades en el tiempo (no exclusivamente en el pasado) por lo que entendemos que los acontecimientos recientes/presentes quedan incluidos como parte de su objeto. En este marco, la HRP constituye una parcela del amplio campo de la historia y adquiere las siguientes notas distintivas: implica el estudio de los problemas del hoy con una mirada histrica; trabaja sobre procesos vigentes, inacabados; en esta parcela la escritura de la Historia se realiza en simultneo con los acontecimientos que explica (coetaneidad); recibe una fuerte incidencia de los Medios Masivos de Comunicacin; posibilita trabajar con testimonios orales; requiere una sistematizacin y anlisis riguroso del cmulo de informacin que recepta. 03.01. Definida as la HRP indica si a) incluyes sus contenidos en tu planificacin b) los incluyes parcialmente c) no los incluyes 03.02. Cules son las dificultades para incluir los contenidos de la HRP en tu planificacin?. Solo para los que marcaron la opcin C del punto 03.01. a) No son temticas histricas. b) No hay tiempo. c) Son temas conflictivos para abordar en la escuela. d) Otros: . 03.03. Cules son las ventajas para incluir los contenidos de la HRP en tu planificacin?. Solo para los que marcaron la opcin A o B del punto 03.01. e) Son contenidos histricos muy importantes. f) Slo estos contenidos nos ayudan a explicar el presente. g) Se deben trabajar ocasionalmente segn el contexto: conmemoraciones escolares, demandas de los alumnos, etc. h) Ayudan a comprender los problemas sociales actuales. i) Otros: . 03.04. Si es el caso: En qu lugar de la planificacin incluyes los contenidos de la HRP? a) se encuentran al principio de la misma; b) en las ltimas unidades; c) funcionan como eje articulador. Justifica tu respuesta: . .. ... ..... 03.05. Numere de 1 al 7, de acuerdo a la prioridad que otorga a las siguientes fuentes de informacin en tus clases sobre HRP, siendo 1 la de mayor prioridad y 7 la de menor prioridad. (nota: en caso de no utilizar o no considerar alguna de las fuentes detalladas colocar una cruz)
272
FUENTES Propuesta editorial para los estudiantes (libros de texto) Textos no escolares de historia Revistas y/o peridicos Literatura Videos o programas televisivos. Cine Internet o material en formato digital (Multimedia, CD - ROM, etc.) Fuentes orales Otros:________________________________________________________________
ORDEN
03.06. Las temticas relacionadas con HRP se abordan en el aula con diferentes formas. Seala la frecuencia con la que utilizas las siguientes formas de abordar la HRP en tus clases (nota: marca con una X la opcin que corresponda en cada cuadro) Muy Frecuente Exposicin del docente Exposicin-Interaccin Trabajo grupal Entrevistas a testigos y protagonistas Encuestas a testigos y protagonistas Resolucin de problemas de la dinmica social Juegos de simulacin Lectura de biografas Otros:_____________________________________ 03.07. Qu temas has trabajado sobre la HRP? Ctalos y aade el tiempo que dedicaste a cada tema: unos minutos dedicados a la actualidad, 1 clase, varios das, una semana, etc. Tema Tiempo dedicado Frecuente Poco frecuente Nunca
03.8. Consideras que hay otros aspectos que son relevantes en la enseanza de la HRP y que no han sido considerados en las preguntas del presente cuestionario? Cules? ...... ... ... ...
Muchas gracias por tu colaboracin. Prof. Miguel A. Jara
273
ANEXO II
274
ANEXO II CUADROS Y GRFICOS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES
A.- DATOS GENERALES

01.- Datos personales 01.01. Gnero F 14 M 6
GRFICO 01.01: Edades segn gnero

50 y 59 aos 40 y 49 aos 30 y 39 aos 20 y 29 aos 0 1 2 3 4
0 0
1 1 4 4 5 5
Masculino Femenino
01.02. Entre 20 y 29: 10
Entre 30 y 39: 4
Entre 40 y 49: 5
Entre 50 y 59: 1
GRFICO 01.02: Edades de los estudiantes

10 8 6 4 2 0 Entre 20 y 29 aos Entre 30 y 39 aos Entre 40 y 49 aos 4 10 5 1 Entre 50 y 59 aos
275
02.- Estudios 02.01. Educacin Primaria, tipo de escuela: Pblica: 15 Pblica de gestin privada: 2 Privada: 3 Privada: 1
02.02. Educacin Secundaria, tipo de escuela: Pblica: 19 Pblica de gestin privada: 0
GRFICO 02.01 y 02.02: Instituciones en las que realizaron sus estudios
19
20
Escuela Secundaria
15
15 10
Escuela Primaria Pblica
5 0
Pblica de gestin privada
Privada
B.- SOBRE LOS APRENDIZAJES DE LA HISTORIA 03. Experiencias personales en la educacin primaria sobre el aprendizaje de la historia o ciencias Sociales
03.01 E: 1 Explica brevemente algn tema de historia o ciencias sociales que recuerdes te ensearon en la escuela primaria San Martn hizo su campamento en Mendoza, las damas patricias donaron sus joyas, bordaron la bandera. San Martn cruz la cordillera enfermo. Belgrano creo la bandera a orillas del Paran y muri pobre y solo. Las invasiones inglesas. lo que recuerdo es que nos hicieron hacer una regla cronolgica en la que anotamos las fechas importantes que bamos viendo durante todo el ao. Cada acontecimiento histrico que veamos, lo anotbamos all (termin siendo enorme) y luego nos hacan aprender de memoria cada forma de gobierno que hubo desde la independencia. Guerra fra no recuerdo La revolucin industrial a travs de la pelcula Chaplin Tiempos Modernos. no contesta. Instrumentos musicales de Mapuches por ejemplo, sus rituales, etc. Lo que ms recuerdo y despus Esparta y Atenas. Nos hicieron hacer por mucho tiempo calcar mapas e identificarlo una y otra vez. Casi no recuerdo nada de la primaria. Nos ensearon los araucanos que habitaban nuestra provincia pero a travs de mitos, fbulas de cmo el Neuqun y el Limay se haban unido comparndola con la hermandad de las dos tribus. en ciencias, geografa argentina HISTORIA PATRIA: la genealoga de la constitucin como nacin, las batallas y los personajes memorables, los smbolos patrios y su importancia para la identidad nacional. Lo que recuerdo es que hacan mucho nfasis en las historias tradicionales de los hroes de la nacin contaban sus correspondientes vidas personales. En 7mo grado hicimos un libro con la historia de cada uno de los integrantes de la junta de mayo de 1810. No contesta. el cruce de los andes por San Martn. La ruta utilizada y al que se utiliz como estrategia para disparar a los espaoles. La creacin de la bandera por Belgrano. Una vez trabajaron un tema de Box Dei en 7 grado, para un acto. hubo problemas con eso, pero igual se hizo una representacin de moiss sin liberar a los esclavos
E: 2
E: 3 E: 4 E: 5 E: 6 E: 7 E: 8 E: 9 E: 10 E: 11 E: 12 E: 13 E: 14 E: 15 E: 16
276
E: 17 E: 18
E: 19 E: 20
No recuerdo Recuerdo cuando nos explicaron la historia del pueblo de Chos malal, en este caso fuimos al museo para ver las fuentes que all estaban y como eran parte de nuestra historia. Nos explicaron la importancia del fortn cuando..en la campaa del desierto, que significaba esa campaa y sus consecuencias. Para ello fuimos al fortn que est detrs del museo y analizamos el espacio y su importancia en aquel momento. La independencia de nuestro pas No recuerdo
GRFICO 03.01: Recuerdos de temas que les han enseado, en ciencias sociales, en la escuela primaria (agrupados por categorias)
Hechos histricos Aspectos materiales Relacionados con la mitologa, fbulas y leyendas 7% y simblicos de la cultura NACIONAL 21% internacionales (revolucin industrial, Francesa,etc.) 3% Historia local o Relacionados con la construccion de la IDENTIDAD NACIONAL 31% No recuerda 17% Pueblos Originarios del actual territorio Argentino 14% regional 7%
277
03.02. Qu poca histrica recibi mayor atencin en tus estudios en la escuela primaria? La prehistoria 5 La Antigedad 4 La Edad Media 3 La Modernidad 2 La Contempornea 3 S. XIX 8 S. XX 0
GRFICO 03.02: poca histrica que recibi mayor atencin en la esuela primaria
8 7 6 5 4 3 2 1 0
5 4 3 2 3 8
La Prehistoria La Antigedad La Edad Media La Modernidad La Contemporanea El S. XIX El S. XX
03.03. Qu tipo de fuentes histricas eran utilizadas en la clase? (podes marcar ms de una opcin) Materiales 7 Fotogrficas 6 Orales 4 Escritas 7 Otras 1
GRFICO 03.03 / 04.03/ 06.02: Tipos de fuentes utilizadas en los aprendizajes de la historia en los distintos niveles de formacin
25 20 15 10 5 0 Primaria Secundaria Universidad
9 7 6 4 1 2 1 7 7 4 5 2 15 20
Materiales Fotogrficas
9
Orales Escritas Otras
278
03.04. Cmo valoras, en general, tu experiencia en lo que respecta a tus aprendizajes de la historia o ciencias sociales en la escuela primaria?
GRFICO 03.04: Valoracin de los aprendizajes de las ciencias sociales e historia en la escuela primaria y secundaria
15
7 0
10
11 2 4 3 1
5 Mucho 0
Escuela Secundaria
Escuela Primaria
Nada
Poco
Bastante
Nada 3 Poco 11 Bastante 4 Mucho 1
03.05 La influencia de estos aprendizajes en tu concepcin de la historia ha sido? Positiva 4 Negativa 3 Indiferente 10 No lo s 2 E: 14: no contesta
GRFICO 03.05/ 04.05/ 06.04: Influencia de los aprendizajes en la concepcin de la historia en los distintos de formacin
18
Universidad Escuela Secundaria Escuela Primaria

11
0 2 4 Positiva
1 7 3 Negativa
1 0 2 Indiferente No lo s
20
10
10 0
279
04. Experiencias personales en la educacin secundaria sobre el aprendizaje de la historia

04.01 E: 1 E: 2 E: 3 E: 4 E: 5 E: 6 E: 7 E: 8 E: 9 E: 10 E:11 Explica brevemente algn tema de historia o ciencias sociales que recuerdes te ensearon en la escuela secundaria Todo el proceso de la revolucin francesa desde los primeros movimientos sociales hasta la llegada de Napolen al poder (considero que recib una excelente enseanza). El ltimo tema que vimos en 5to ao del comercial fue el virreinato del Ro de la Plata, junto con las reformas Borbnicas, sin un anlisis profundo y sin relacin con lo que estudibamos en las otras materias. Feudalismo, capitalismo. El feudalismo me lo ensearon a travs del manual Santillana. Explicar la sociedad egipcia a travs del modelo de produccin de Marx y la guerra del Golfo. No contesta. Recuerdo la antigedad, la colonizacin de Amrica Latina, la historia argentina con sus caudillos. La historia de Facundo Quiroga y Varela me la acuerdo como si fuera ayer (no s por qu). No contesta Los conflictos gremiales que se suscitaron durante el gobierno de Irigoyen. Nos mostraron videos sobre la semana trgica y al patagonia rebelde donde se daba cuenta de la gran conflictividad social del momento. No contesta. Egipto, cronologa, evolucin de su organizacin social y poltica, dinastas, faraones, escribas, las invasiones de los hicsos y sus consecuencias en la civilizacin egipcia. Imgenes y mapas realizados a mano alzada y ubicacin de principales ciudades. El profesor que tena en estas asignaturas hacia mucho hincapi en la historia del siglo XX pero slo explicaba a manera general, no se detena mucho en los procesos, con sus respectivas implicancias. Recuerdo sobre el Sargento Cabral que salv al General San Martn. No contesta. la guerra fra, como se conform el mundo bipolar. La perestroika y el (milagro) japons. No recuerdo. O s los griegos con un manual Peusser. Me acuerdo de Pericles, estaba pintado de rosa Uno de los temas que ms recuerdo es el que trataba de la revolucin francesa y los procesos propios de la modernidad europea, con sus influencias en el territorio de Amrica. No contesta. Revolucin francesa No contesta.
E: 12 E: 13 E: 14 E: 15 E: 16 E: 17 E: 18 E: 19 E: 20
GRFICO 04.01:Recuerdos de temas que les han enseado, en historia, en la escuela secundaria (agrupados por categorias)
Historia Argen tina S. XIX y X X 25%
H istoria Mund ial S. XX 10% His toria de los proceres 7%
Revoluc ion es en el S. XVIII 17% Socied ad Feu dal 14%
S ocied ades an tiguas 10%
N o recuerda 21%
04.02 Qu poca histrica recibi mayor atencin en tus estudios en la escuela secundaria? La Prehistoria 4 La Antigedad 8 La Edad Media 6 La Modernidad 8 La Contempornea 3 S. XIX 8 S. XX 7
280
GRFICO 04.02: poca histrica que recibi mayor atencin en la esuela secundaria 8 7 6 5 4 3 2 1 0
4 3 6 8 8 8 7
La Prehistoria La Antigedad La Edad Media La Modernidad La Contemporanea El S. XIX El S. XX
04.03.- Qu tipo de fuentes histricas eran utilizadas en la clase? (podes marcar ms de una opcin) Materiales 9 Fotogrficas 7 Orales 2 Escritas 15 Otras 1 VER GRFICO 03.03
04.04. Cmo valors, en general, tu experiencia en lo que respecta a los aprendizajes de la historia en la escuela secundaria? Nada 0 Poco 7 Bastante 2 Mucho 3 VER GRFICO 03.04
04.05. La influencia de estos aprendizajes en tu concepcin de la historia ha sido? Positiva 11 Negativa 2 Indiferente 7 No lo s 0 VER GRFICO 03.05
C.- SOBRE LA FORMACION INICIAL EN EL PROFESORADO
05. Formacin Inicial en el Profesorado en Historia 05.01. Valora la formacin universitaria en el profesorado en historia (marca con una X en el cuadro correspondiente segn sea). Cmo valoras tu formacin inicial universitaria, en general? Cmo valoras tu formacin inicial en las asignaturas pedaggicas? Cmo valoras tu formacin inicial para ensear historia? MB 7 4 4 B 12 10 9 R 1 5 6 M 0 1 1
281
GRFICO 05:01: Valoracin de la formacin universitaria en general
100% 80% 60% 40% 20% 0% Muy Bien Bien 7 12 4 4 9 10 5 1 Regular 1 0 Mal 6 1
Valoracin para la enseanza Valoracin de las asignaturas pedaggicas Valoracin de la formacin universitaria
06. Experiencias en el aprendizaje para la enseanza de la historia

06.01 E: 1 E: 2 E: 3 E: 4 E: 5 E: 6 E: 7 E: 8 E: 9 E: 10 E: 11 E: 12 E: 13 E: 14 E: 15 E: 16 E: 17 E: 18 E: 19 E: 20 Qu asignaturas especificas del profesorado son las que ms te han aportado para la enseanza de la historia? Las universales. Didctica general y especial. Problemas fundamentales de la educacin y terica de la historia. Didctica, teora de la historia (C.P.), Universal I y II, Metodologa y tcnica de la investigacin. Amrica II y III. Introduccin a la historia, terica de la historia y didctica general y especial universal, Amricas, argentinas, psicologas Culturas indgenas, Europas, antiguas, argentinas I, II y III, prehistoria, historia de la filosofa, antropologa, psicologa general y evolutiva, Amricas. culturas antiguas, indgenas, universal I y II, argentinas, Mundo Afroasiticos, Teoras polticas y econmicas Didctica. Poltica educacional (como optativa en ciencias de la educacin). Argentina I y II. Amrica I, II y III. Europa I y II. Prehistoria General. Culturas antiguas. Europa I y II. Amrica II y III, Universal II. Teora de la historia. Geografa Humana. Argentina III. En principio las universales, luego las Amricas y tambin las argentinas. Pero tambin me aport mucho las ltimas materias pedaggicas, aunque, aunque no creo que fuese til estar en el ltimo ao de las carrera. Metodologa y tcnicas para la investigacin histrica. Didctica, prcticas de la enseanza, universal I y II. Antropologa cultural, introduccin a la filosofa, historia universal I y II, mundo actual afroasitico. Universal I y II Hasta ahora ninguna de las que he cursado Universal I y II, Amrica III, Argentina III, Didctica Americanas, Universales Prehistoria, culturas antiguas, indgenas, las Amricas, Europa I, universales, las argentinas, psicologa, didctica, las practicas
Cuadro 06.01 a: ubicacin de asignaturas segn la organizacin de las reas del Departamento de Historia
282
reas 1).- rea General con orientaciones en: gnesis del viejo mundo, antigua y clsica, socio cultural, medieval y moderna y universal contempornea.
Asignaturas por rea Prehistoria general Culturas antiguas Europa I y II Universal I y II Mundo actual afroasitico Filosofa Filosofa de la Historia Antropologa Introduccin a la Historia Teoras polticas y econmicas Teoras de la Historia Metodologa y tcnicas de la investigacin Culturas Indgenas americanas Amrica I, II y III Argentina I, II y III Problemas Fundamentales de la Educacin Psicologa General y Evolutiva Didctica General y Especial Prctica Docente de la enseanza de la historia
Cantidad 3 4 4 12 2 1 1 2 1 1 4 2
(29)
2).- rea Terica con orientacin en. tcnicas y mtodos, teora de la historia y teoras polticas y econmicas.
(8)
3).- rea Latino Americana con orientacin en: colonial, S. XIX y S.XX. 4).- rea Argentina con orientacin en: S. XIX y S.XX. 5).- Asignaturas Pedaggicas
(12)
3 9 8 3
4 8 (18) 3
GRFICO 06.01 b: Asignaturas del profesorado que ms han aportado a la enseanza (agrupadas por reas)
Ninguna 1% Pedaggicas 24% rea General 37%
rea Argentina 11% rea Latino Americana 16% rea Terica 11%
283
GRFICO 06.01 c: Asignaturas del profesorado que ms han aportado a la enseanza (se destaca la asignatura del rea ms referenciada)
Ninguna 2% rea General: Universal I y II 29%
Pedaggicas: Didctica General y Especial 19%
rea Argentina: Argentina II y III 19%
rea Latino Americana: Amrica II y III 21%
rea Terica. Teoras de la Historia 10%
06.02 Qu tipo de fuentes histricas eran utilizadas en la clase? (pods marcar ms de una opcin) Materiales 9 Fotogrficas 4 Orales 5 Escritas 20 Otras 2 Cules? (diario-prensa) VER GRFICO 03.03 06.03. Cmo valoras, en general, tu experiencia en lo que respecta a los aprendizajes de la historia en las diferentes asignaturas? Nada 0 Poco 0 Bastante 17 Mucho 2
GRFICO 06.03: Valoracin de los aprendizajes de la historia en las diferentes asignaturas del profesorado
20
17 0 0 2
15 10 5 0
Valoracin
Nada
Poco
Bastante
Mucho
06.04. La influencia de estos aprendizajes en tu concepcin de la historia ha sido? Positiva 18 Negativa 0 Indiferente 1 No lo s 0 VER GRFICO 03.05
284
06.05. La influencia de estos aprendizajes en tu concepcin sobre la enseanza de la historia ha sido? Positiva 14 Negativa 0 Indiferente 1 No lo s 4
GRFICO 06.05: Influencia de los aprendizajes en la concepcin sobre la enseanza de la historia en la formacin inicial
15
14
Valoracin
0
10
5 0
Positiva
Negativa
Indiferente
No lo s
06.06 Qu otras instancias de aprendizaje de la historia han contribuido, paralelamente, a tu formacin disciplinar? Enumralas segn el orden de importancia que le atribuyas Cursos/seminarios/talleres 7 (1ero) 2 (2do) 1(3ro), 1 (4to) Congresos 2 (1ero) 1 (2do) 2 (3ero) 1 (4to) Conferencias 2 (2do) 2 (3ero) 2 (4to), 1(5to) Jornadas 5 (1ero) 1(4to), 1 (6to) Libros 10 (1ero) 4 (2do) 2 (3ero) Cine 4 (1ero) 2(2do), 2 (3ero) 1 (5to), 1(6to) Textos escolares 4 (1ero), 1(2do), 1(7mo) Otras Cules? 3 E:3: actividades sociales. E:16: trabajar en teatro. E:17: trabajo extra institucional. E:18: la puesta en prctica, positiva o no, desde materias universitarias. E:19: documentales.
GRFICO 06.06: Otras instancias de aprendizaje de la historia que han contribuido paralelamente a la formacin inicial
Jornadas 10% Conferencias 8% Congresos 8% Cine 14% Cursos/seminario s/ talleres 19% Otros (teatro, educacin no formal, prcticas, documentales) 9% Textos escolares 9% Libros 25%
285
D.- SOBRE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

07. Concepciones sobre la historia y su enseanza
07.01 Los acontecimientos del pasado reciente/presente de nuestro pas o del mundo, pueden ser considerados histricos? SI 19 NO 0
GRFICO 07.01: Los acontecimientos del pasado reciente/presente de nuestro pas o del mundo, pueden ser considerados histricos?
SI 95%
No Contesta 5%
No 0%
07.02 consideras que es importante ensear la historia reciente/presente? SI 19 NO 0
GRFICO 07.02: consideras que es importante ensear la historia reciente/presente?

SI 95%
No Contesta 5%
NO 0%
286
07.02 E: 1 E: 2
E: 3 E: 4 E: 5 E: 6 E: 7 E: 8 E: 9 E: 10 E: 11
E: 12 E: 13 E: 14
E: 15 E: 16 E: 17 E: 18
E: 19 E: 20
Consideras que es importante ensear la historia reciente/presente? Por qu? Porque posibilita la fuente oral. Porque con ella el alumno puede comprender mejor su realidad y puede tener una mayor comprensin de la complejidad de su presente, porque a su vez los alumnos se interesan ms por cosas que ellos vivieron o que consideran ms cercanas a su presente. Los estudiantes logran proyectar mucho mejor, desde su historia reciente/presente herramientas de anlisis de procesos largos. El presente forma parte de nuestra realidad que jams es ajena a la enseanza. Es necesario ensear la historia presente debido a que la vivimos y la hacemos nosotros y as conociendo bien el presente podremos entender mejor el pasado. No contesta Nunca hay que olvidarse del presente y su relacin con el pasado. Si es importante entender la historia presente a partir de experiencias pasadas y la proyeccin hacia el futuro. Porque es necesario que los alumnos comprendan la realidad en que estn inmersos y que participen de forma activa. No contesta. En un mundo social donde los cambios y ritmos son vertiginosos, y consecuencia de esto, hay una clara tendencia al individualismo y la indiferencia, accionar en sucesos presentes y poder indagar en sus races histricas puede ser positivo para el estudiante. Te permite establecer los lazos con el pasado para as comprender porque suceden ciertas cuestiones en el presente. Si, porque en el presente podemos observar como se van aplicando polticas planeadas en el pasado ya que en este momento estoy siendo, puedo con ello elegir como me gustara vivir. Si, porque es parte de la historia, porque contribuye a la comprensin de la articulacin pasado-presentefuturo, porque es una buena instancia para el desarrollo de la reflexin crtica y del compromiso con la propia sociedad. Porque creo que si queremos transformar el presente tenemos que tener en cuenta lo reciente-pasado. Adems de facilitar las relaciones entre pasado-presente-futuro. Permite intervenir activamente en la construccin de una sociedad diferente Porque todo acontecimiento histrico tiene inevitablemente tramas que lo configuran y pre-condiciones que surgen de los abismos mismos de la gnesis humana. Porque es parte de la memoria colectiva, si bien hay que estudiarlos o ensearlos con recaudos por las emociones o sensaciones que pueden causar por la cercana en el tiempo, es necesario ir ensendolos y estudindolos para comprender mejor el presente y preservar la memoria histrica y colectiva. Porque nos permite comprender y analizar un proceso histrico que marca una sociedad. Por ejemplo la dcada de los noventas en nuestro pas, crticamente de una sociedad atravesada No contesta
a) b) c) d) e) f) g) h) i)
porque es posibilita la historia oral permite la comprensin de la compleja realidad presente porque permite establecer relaciones entre pasado-presente-futuro porque es un presente histrico vivido y compartido por sus protagonistas porque el presente, en relacin a las experiencias pasadas, permite proyectos hacia el futuro porque se relaciona con la memoria colectiva permite intervenir en la sociedad, transformarla o construir una sociedad diferente porque el presente jams es ajeno a la enseanza porque es ms atractivo y positivo para los jvenes
287
FRASE
07.03. Con cules de las siguientes frases, que definen la historia reciente/presente, coincids ms? Destaca de 1 a 6 segn el grado de coincidencia
Entendemos lo reciente/ presente como aquella historiografa que tiene por objeto acontecimientos o fenmenos sociales que constituyen recuerdos de al menos una de las tres generaciones que comparten el mismo presente histrico. (Mudrovic: 2000) Es la parcela temporal que parte en los 60 e incluye continuid ades/rupturas de la historia de nuestro pas que se debate en el marco de dos procesos: el de revolucin y utopas junto al que se da entre golpe y golpe (Bo rdegaray y otros: 1999) y hasta nuestros das. Definimos la historia como el estudio de las sociedades en el tiempo (no exclusivamente en el pasado) por lo que entendemos que los acontecimientos recientes/presentes quedan incluidos como parte de su objeto. Constituye una parcela del amplio campo de la historia y adquiere las siguientes notas distintivas: Implica el estudio de los problemas del hoy con una mirada histrica; trabaja sobre procesos vigentes, inacabados. recibe una fuerte incidencia de los Medios Masivos de Comunicacin. posibilita trabajar con testimonios orales. requiere una sistematizacin y anlisis riguroso del cmulo de informacin que recepta. (Aguiar-Funes: 2006) La historia reciente/presente no es historia. Del presente se ocupa el periodi smo. No tenemos suficiente objetividad para analizar nuestra propia historia (Adaptacin de diversos autores). En un informe ministerial sobre los estudios histricos en la Francia de 1867, se afirmaba: El campo de la historia es el pasado. El presente corresponde a la poltica y el porvenir a Dios" (Nora, 1988). La posibilidad de anlisis histrico de la realidad social vigente, que comporta una relacin de coetaneidad entre la historia vivida y la escritura de esa misma historia, entre los actores y testigos de la historia y los propios historiadores (...). El presente se entiende, en el concepto al que nos referimos, como expresin de la relacin compleja de la temporalidad, en la que no es tan fundamental la sucesin en la diacrona como la propia relacin entre los tiempos - pasado y presente, sin descuidar el futuro -, y la mutua interaccin entre ellos. (Cuesta, 1993)
4 5 6
1 3 3
1 0 5
0 0 1
1 0 1
3 5 2
4 3 0
GRFICO 07.03: Con cules de las siguientes frases, que definen la historia recien-te/presente, coincids ms?
5 3
Frase 6 autor Cuesta Frase 5 autor P. Nora Frase 4 adaptacin autores varios Frase 3 autoras Aguiar y Funes Frase 2 autor Bordegaray y otros Frase 1 autra: Mudrovcic
3 8 0 1 14
1 0 0 5 2 2 2 4
1 0
25 03 3 1 7 0 1 0 1 0 5 lug ar 6 lug ar 03 4 4
8 7 6 5 4 3 2 1 0
1 2
1 lug ar
2 lug ar
3 lug ar
4 lug ar
288
La
La re fo rm El ca d
10
12
16
18
20
14 13
0 3 2 16 11 17 0 1 15 22 15 00 10 6 5 0 3 2 2 15 15 S No
GRFICO 07.04: Temas considerados parte de la historia reciente/presente
289
00 1 3 1 2 6 10 2 3 9 6 0 2 1 0 1 4 0 2
No lo s
18
14 15 16 17 18
El a d go el m per lp u oni a sm de El p e d ro d e le r o st oce Est e B ad so ad erl o n o en de d la glo e 1 La 9 p ba 7 Fo oc liz 6 rm ac a de i ac Lo i s v El m M n n e ia n de je ayo em l La Est s d fr s P ad e m an c o ri en arc es v la o P La atiz pr aci Ar olo im on ge n La er G es e tin a n C u lo on er s ra q La 9 ui st Mu 0 lle a de ndi ga a da A m l de Lo la s F ri l h de c a cl Int La om sci a er ar br sm s v ac m e os i en a q ci l n u o de in a lu ne La as na la s In Mi gu a v li de a e pe tar rra por de nd es en en I la rak ci a de Reg i A rg n en tin a
16
07.04 a b c d e f g h i j k l m n o p q
Cules de los siguientes temas consideras son parte de la historia reciente/presente? El peronismo La cada del muro de Berln El golpe de Estado de 1976 El proceso de globalizacin La reforma del estado en la poca de Menem El mayo francs Los viajes de Marco Polo La formacin del Estado en la Argentina Las privatizaciones en los 90 La primer guerra mundial La Conquista de Amrica Los fascismos La llegada del hombre a la luna Los maquina a vapor La guerra en Irak Intervenciones militares en la regin La declaracin de la independencia de Argentina
SI 13 16 17 15 15 10 0 2 18 1 1 6 3 0 17 18 0
NO 3 1 0 2 0 6 15 15 0 14 15 10 9 16 1 1 16
NO SE 2 1 1 2 0 5 3 2 0 3 2 2 6 2 0 4 2
08.- Concepciones sobre el tiempo histrico
08.01.- Segn tu experiencia educativa y personal, consideras que se debera dar ms importancia al presente y al futuro en la programacin de la enseanza? SI 17 NO 2 Por qu?
GRFICO 08.01: consideras que se debera dar ms importancia al presente y al futuro en la programacin de la enseanza?
SI 85%
No Contesta 5%
No 10%
290
08.01 E: 1 E: 2
E: 3 E: 4 E: 5 E: 6 E: 7 E: 8 E: 9 E: 10 E: 11 E:12 E: 13 E: 14 E: 15 E: 16 E: 17 E: 18
E: 19 E: 20
Segn tu experiencia educativa y personal, consideras que se debera dar ms importancia al presente y al futuro en la programacin de la enseanza? Por qu? No podemos olvidar el pasado Porque el presente necesita ser interpretado por los alumnos, es necesario construir conocimiento sobre l, y como es reinterpretacin cada alumno podr ser protagonista de su devenir, con las herramientas que le permitan construir un futuro mejor cargado de valores positivos. De esta forma damos esperanza de cambio. Es ms interesante y atrapante hacia los estudiantes, ya que ellos son participes de ese presente. Porque esta todo relacionado, y es bueno saber el hoy y lo que puede llegar a pasar en un futuro cercano o lejano. No contesta Para formar buenas personas, con criterio, con conocimiento de su presente y proyectos. Obvio, pero tambin al pasado hay que rescatarlo siempre. Porque debemos vernos como constructores y reconstructores artfices y participativos de la realidad en que vivimos para poder transformarla. Creo, que s, pero sin olvidar el pasado. Tratar de relacionarlo es bueno. Porque creo que debe darse la misma importancia al pasado, la memoria histrica es base fundamental para acceder al conocimiento del presente y las proyecciones en el futuro. Se hace mucho nfasis en los sucesos del pasado sin proyectarlos hacia el presente y utilizarlos como explicacin o comprensin de problemas o sucesos que ocurren en la cotidianeidad. Si me parece importante contemplar el presente y el futuro porque es poner en contexto la enseanza. Se tiende a priorizar, dedicando mayor tiempo y contenido a una sola dimensin de la temporalidad, disminuyendo la posibilidad de trabajar la articulacin de pasado, presente y futuro. Porque si la historia nos ayuda a transformar la realidad debemos pararnos desde el presente e idear un futuro mejor. Permite pensarse en otras situaciones y trabajar sobre ello No contesta Creo que para no tener una visin esttica de la historia (como solo el estudio del pasado), que se estudia lo importante de las relaciones pasado-presente-futuro y desde donde se ubica la historia. Motivar a los alumnos a cuestionar, indagar su presente y su pasado prximo en pos de entender otros procesos sociales anteriores y sus propios tiempos Es importante creo que estamos atravesando por el presente y el futuro. Porque el presente en el cual vivimos impide que veamos al futuro como algo positivo, como algo mejor. Mostrar que es el futuro sea mejor (lo puede ser) si trabajamos para ello desde el presente. Este presentismo impide ver ms all del da a da, del instante.
a) b) c) d)
permite al estudiante la reconstruccin del pasado posibilita la construccin de futuros positivos para formar personas criticas con conocimientos de su presente porque es la temporalidad que atraviesa a los estudiantes
08.02.- Qu visin del futuro has de ensear a tus estudiantes? a) Negativa, para que tengan conciencia de los problemas sociales 0 b) Negativa, porque es la real, la que vivimos cotidianamente 0 c) Negativa y positiva para provocar contradicciones y as poder generar debates y reflexin 10 d) Positiva para demostrar que el futuro ser el que nosotros construyamos 12 e) Positiva para evitar una actitud pasiva y promover la participacin social 8 f) Positiva y muy optimista para que los adolescentes no sufran y sean felices 0 g) Otra: 0 h) No lo s 0
291
GRFICO 08.02: Visin de futuro que han de ensear a sus estudiantes Negativa, para que tengan conciencia de los problemas sociales Negativa, porque es la real, la que vivimos cotidianamente
12 10 8 6 4 2 0
0 0 10 12 8 0
Negativa y positiva para provocar contradicciones y asi generar y reflexin Positiva para demostrar que el futuro ser el que nosotros construyamos Positiva para evitar una actitud pasiva y promover la participacin social Positiva y muy optimista para que los adolescente no sufran y sean felices
08.03 E: 1 E: 2 E: 3 E: 4
E: 5 E: 6 E: 7 E: 8 E: 9 E: 10 E: 11
E: 12
E: 13
E: 14
E: 15
E: 16 E: 17
Qu relacin existe entre la conciencia histrica y el estudio de la historia reciente/presente? Explica brevemente tu opinin Slo tener una conciencia histrica te posibilita la comprensin en el estudio de la historia reciente/presente. Creo que si uno logra tener conciencia histrica, puede con esas herramientas construir conocimiento sobre la historia reciente, La conciencia histrica ayudara a entenderla mejor. Ser conciente de nuestra historia como sujetos desde lo micro a lo macro nos permite repensar el presente y encontrar continuidades en cuanto a la poltica, lo social y econmico. Ser conciente de nuestro presente como hacedores de un pasado que nos es diferente, es tambin ser concientes de que somos responsables de la historia que estamos haciendo, y es en la historia reciente donde vemos nuestro accionar o no. no contesta no contesta Como relacin de una visin de pasado y un proyecto de futuro. Pasado-presente-futuro deben estar presentes en el aula. La relacin es mutua, dual, dependiente No contesta No contesta Al igual que la relacin pasado-pasado y pasado-reciente los vnculos ineccindibles entre historia presente y conciencia histrica, son necesarios para desarrollar una conciencia crtica. En este sentido, una sociedad debe indagar en su pasado para entender su presente, pero a la vez debe entender que ese pasado ha sido seleccionado y por lo tanto posible de ser resignifcado en el contexto presente (de ah la importancia de la conciencia histrica). Que para estudiar el presente hay que tener en cuenta la tradicin y los sucesos que nos permitieron tener este presente. As mismo, la conciencia histrica es relevante para saber porque estamos en este presente y de dnde venimos. Entiendo que la relacin que existe entre la conciencia histrica y el estudio de la historia reciente/presente, es que en las dos est la accin de los hombres y mujeres en sociedad. Que valoremos el estudio de la historia reciente/presente, es tener conciencia del momento histrico en el que vivimos. Como dice Lungrem nuestro pensamiento es el reflejo de nuestro contexto cultural y social. Si entendemos por conciencia histrica el ejercicio de pensar histricamente, internalizar el mundo desde su temporalidad, desnaturalizando los hechos sociales; el estudio de la historia reciente/presente implica pensar ese presente como algo no dado, sino construidos a travs del tiempo. Creo que el estudio de la historia reciente/presente, nos permite tener una importante herramienta para los que nos formamos como profesores de historia y que ayuda a estudiantes secundarios a incorporar conciencia histrica. No contesta La historia reciente/presente es el puente necesario que nos permite cruzar del pasado al presente sin desvia-
292
E: 18
E: 19 E: 20
ciones en el camino La conciencia histrica entendida como construccin social colectiva de toda sociedad permite reflexionar sobre el presente, comprendindolo a fin de transformarlo en futuro prximo, es decir formar o aportar a conciencia histrica permite entender nuestro presente para proyectar nuevas problemticas y en el futuro Es un vinculo de las dos, el estudio de lo presente como objeto de estudio de la historia, en un estado de crisis en la que vivimos permite reflexionar sobre el pasado que nos identifica Justamente el estudio de la historia reciente presente y las elecciones y conclusiones q obtengamos de ese estudio nos proporcionaran conciencia histrica, en principio personal y as trabajamos para ello, el resto de la sociedad tambin lograr poseerla
09.- Valoracin de la formacin para la enseanza del tiempo histrico
09.01 E: 1 E: 2
E: 3 E: 4 E: 5 E: 6 E: 7 E: 8 E: 9 E: 10 E: 11 E: 12
E: 13
E: 14
E:15
E:16 E:17 E:18
E:19 E:20
Realiza una valoracin general de los aprendizajes para la enseanza de los procesos de la historia reciente/presente, en la formacin: Considero que es buena. En toda la carrera a sido muy poco, dira nada, las materias tericas solo hacen una breve mencin pero no ahondan sobre el tema, lo que uno sabe es por la bsqueda que hace una slo. En la carrera no te dan materiales o no se trata el pasado reciente. Muy buena sobre todo en universal I y II. es casi nula, a excepcin como mundo afroasitico y universal II, donde se puede visualizar, aunque los pequeos datos que se brindan en filosofa de la historia son rescatables. No contesta No contesta No contesta No contesta No contesta No contesta No contesta Me parece que estos procesos de historia reciente/presente no son muy trabajados en nuestra formacin, cuestin que no me resulta eficaz o fructfero, ya que como sujetos sociales que nos encontramos en el presente, tendramos que interesarnos dichos procesos. En la formacin del profesorado en historia, si se refiere a las materias que ms se tratan de historia reciente/presente es en mundo afroasitico, en didctica, en metodologa, que realmente valora muchsimo lo que me han dado en las cursadas Creo que hay una buena articulacin pasado-presente-futuro, quizs con menor impronta en el futuro, pero es significativo que el perodo de la historia argentina que se inicia con el golpe del 1976 no exista en la formacin actual del profesorado. No tengo un balance positivo, luego de atravesar la carrera solo al final y de forma muy resumida (por el tiempo) aprendemos los procesos de la enseanza de la historia reciente/presente. Por otro lado en las dems materia no existe inters. Es una bsqueda personal y tiene que ver con presentaciones de libros, seminarios u otras actividades de extensin que plantea la universidad No contesta Creo que son pocas las asignaturas de la carrera que permiten hacer relacin temporal con el presente y poder reflexionar sobre l. La mayora se presenta como esttica, sin posibilidad de discusin en relacin con temticas presentes. Es decir esta relacin pasado-presente-futuro no est siempre presente, menos para reflexionar sobre historia reciente. Creo que en algn punto el aprendizaje es poco, solo reflexionamos en ello desde la filosofa de la historia y de aportes de la didctica, el resto solo se llega a travs de seminarios (argentina) En relacin a la enseanza de procesos de la historia reciente/presente puedo decir que la formacin que he recibido es realmente insuficiente, ya que en relacin a nuestra historia reciente/presente solo llega hasta 1976 (en relacin al contenido disciplinar) y en cuanto a la formacin terica respecto de la historia reciente/presente, tambin es muy deficiente. Eso depende de cada uno.
293
09.02.- Cmo valoras tus aprendizajes para la enseanza en los siguientes aspectos? 1 2 3 4 (1.- nada; 2.- poco; 3.- bastante; 4.- mucho; 5.- no lo s) a).- Sobre contenidos de la historia reciente/presente b).- Sobre la presencia de la historia reciente/presente en currculo de la escuela secundaria c) Diseo de unidades didcticas sobre la enseanza de la historia reciente/presente d) Sobre metodologa, recursos y materiales para la enseanza de la historia reciente/presente e) Sobre bibliografa especifica de la historia reciente/presente 1 3 3 2 8 7 5 6 6 3 7 4 2 4 1 4
0 0 1 2 1
1 6 7 3
GRFICO 09.02: Valoracin de los aprendizajes para la enseanza en los siguientes aspectos
Sobre bibliografa especifica de la historia reciente/presente
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
1 2
6 6
7 4 7
Sobre metodologa, recursos y materiales para la enseanza de la historia reciente/presente Diseo de unidades didcticas para la enseanza de la historia reciente/presente Sobre la presencia de la historia reciente/presente en el curriculo de la escuela secundaria
4 1 4 2 Mucho 1 0 No lo s 2
5 7
3 8 1 Nada Poco
3 6 Bastante
Sobre los contenidos de la historia reciente/presente
294
CUADROS Y DATOS DEL CUESTIONARIO A PROFESORES

Cuestionario sobre la Enseanza de la Historia Reciente/Presente (HRP) a profesores/as en su primer ao en el ejercicio de la docencia.
A.- DATOS GENERALES 01.- Datos personales 01.03. Gnero: F: 2 M: 1 01.02. Edad: 22 a 32: 2 01.04. Cantidad de horas de clase semanales P1: 22; P2: 18; P3: 15 01.05. Cantidad de escuelas en las que trabaja P1: 3; P2: 3; P3: 1
B.- SOBRE LAS PRCTICAS DE ENSEANZA DE LA HISTORIA EN GENERAL 02. Las opciones de los puntos siguientes no son excluyentes, si marcas ms de una enumralas segn la importancia que le adjudicas a cada una. 02.01. El PEI (Proyecto Educativo Institucional) tiene incidencia en la seleccin y secuenciacin de los contenidos para la enseanza. a) Alta b) Media 1 c) Baja 1 d) Ninguna 1 02.02. Con relacin a la planificacin, la elaboracin fue... (nota: puedes marcar ms de una opcin. En ese caso enumera el orden de importancia) Opcin Considerando los cambios introducidos por la reforma 1 En funcin de requerimientos institucionales 2 Orientada/o por el curriculum 3 Segn acuerdos y lineamientos establecidos por el departamento 4 En funcin de aportes de nuevos libros de textos 5 Con profesores/as de asignatura paralela (del mismo ao) 6 Acordando con profesores/as de historia de otros aos 7 En forma individual 8
6 3 2 7 8 5 4 1
Orden 3 1 4 3 2 1 5 6 4 2 5
02.03. Consideras que una vez establecida la planificacin de la enseanza de la historia, a principios de ao o curso lectivo
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Debe ser flexible y se puede variar cuando sea necesario si existen temas o problemticas de actualidad que lo requieran. Se puede variar si el alumnado propone tratar temas actuales que le preocupan y que, de alguna manera, estn relacionados con temticas histricas. Se puede variar puntualmente, pero sin que sea una constante, ya que entonces se pierde cualquier tipo de estructura y orden en las clases. Conviene no modificar el orden ni el tiempo planificado para cada tema histrico, en todo caso, puede establecerse alguna relacin ejemplificadora con problemas actuales.
2 3
295
No se deben introducir cambios de ningn tipo en lo planificado, ya que las problemticas actuales no pueden ser tan relevantes como los grandes temas histricos programados. Otras posibilidades: P1: NC P2: es importante atender a los requerimientos de los estudiantes en cuanto al tipo de actividades y/o formas de ensear los temas. P3: NC
02.04. Numere de 1 al 7, de acuerdo a la prioridad que otorga a las siguientes estrategias o recursos en sus clases de historia, siendo 1 la de mayor prioridad y 7 la de menor prioridad. (nota: en caso de no utilizar o no considerar alguna de las fuentes detalladas colocar una cruz) FUENTES Lectura y comentario de textos, y actividades del libro de texto Trabajos en grupo Anlisis de imgenes, cmics Interpretacin de fuentes histricas primarias Trabajos de campo, encuestas, entrevistas, etc. Utilizacin de TV, documentales, msica, cine, nuevas tecnologas (Internet) Excursiones, visitas, etc. Otros P1: NC P2:Exposicion oral de la docente P3: Biografias o historias de vida, mapas, esquemas ORDEN 2 1 3 2 6 3 4 4 7 X 1 X 5 5
1 2 3 4 X 5 X
02.05. Con respecto a la utilizacin de libros de texto, trabajas... (nota: puedes marcar ms de una opcin. En ese caso enumera el orden de importancia) Opcin con un nico texto 1 4 6 con el texto que dispone el o la estudiante 2 5 5 con fotocopias de textos escolares 3 1 4 con fotocopias de textos no escolares 4 3 3 con apuntes o fichas elaboradas por usted 5 2 1 con textos de la biblioteca de la escuela 6 6 2 C.- SOBRE LA ENSEANZA DE LA HRP (historia reciente/presente)
Orden 3 2 1 5 4 6
03.- Definicin de la historia reciente/presente Definimos la historia como el estudio de las sociedades en el tiempo (no exclusivamente en el pasado) por lo que entendemos que los acontecimientos recientes/presentes quedan incluidos como parte de su objeto. En este marco, la HRP constituye una parcela del amplio campo de la historia y adquiere las siguientes notas distintivas: implica el estudio de los problemas del hoy con una mirada histrica; trabaja sobre procesos vigentes, inacabados; en esta parcela la escritura de la Historia se realiza en simultneo con los acontecimientos que explica (coetaneidad); recibe una fuerte incidencia de los Medios Masivos de Comunicacin; posibilita trabajar con testimonios orales; requiere una sistematizacin y anlisis riguroso del cmulo de informacin que recepta. 03.01. Definida as la HRP indica si a) incluyes sus contenidos en tu planificacin: 1 b) los incluyes parcialmente: 2 c) no los incluyes
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03.02. Cules son las dificultades para incluir los contenidos de la HRP en tu planificacin? Solo para los que marcaron la opcin C del punto 03.01. a) No son temticas histricas. b) No hay tiempo. c) Son temas conflictivos para abordar en la escuela. d) Otros: . 03.03. Cules son las ventajas para incluir los contenidos de la HRP en tu planificacin? Solo para los que marcaron la opcin A o B del punto 03.01. e) Son contenidos histricos muy importantes: 1 f) Slo estos contenidos nos ayudan a explicar el presente. g) Se deben trabajar ocasionalmente segn el contexto: conmemoraciones escolares, demandas de los alumnos, etc. h) Ayudan a comprender los problemas sociales actuales: 2 i) Otros: . P3: Representan una estrategia muy rica para que los alumnos puedan internalizar conceptos y procesos histricos complejos y a veces muy lejanos. Permiten profundizar las periodizaciones y la mirada temporal (la temporalidad de los procesos sociales) Suelen resultarle interesante a los alumnos. Los incentiva a pensar sobre su cotidianeidad. 03.04. Si es el caso: En qu lugar de la planificacin incluyes los contenidos de la HRP? a) se encuentran al principio de la misma; b) en las ltimas unidades; c) funcionan como eje articulador: 3 Justifica tu respuesta: P1: se utilizan como disparadores de los temas acordados en la planificacin. P2: funcionan como eje articulador ya que resulta ms dinmico, ms que las periodizaciones estrictamente cronolgicas. Pasado y presente se relacionan dialcticamente de ese modo. P3: En casi toda la planificacin para articular el trabajo practico integrador y evaluador de la unidad 03.05. Numere de 1 al 7, de acuerdo a la prioridad que otorga a las siguientes fuentes de informacin en tus clases sobre HRP, siendo 1 la de mayor prioridad y 7 la de menor prioridad. (nota: en caso de no utilizar o no considerar alguna de las fuentes detalladas colocar una cruz) FUENTES Propuesta editorial para los estudiantes (libros de texto) Textos no escolares de historia Revistas y/o peridicos Literatura Videos o programas televisivos. Cine Internet o material en formato digital (Multimedia, CD - ROM, etc.) Fuentes orales Otros P1: NC P2: investigaciones del estudiante P3: NC ORDEN 6 7 5 5 1 4 1 4 4 2 5 X 4 6 3 3 3 2 7 2 X
03.06. Las temticas relacionadas con HRP se abordan en el aula con diferentes formas. Seala la frecuencia con la que utilizas las siguientes formas de abordar la HRP en tus clases (nota: marca con una X la opcin que corresponda en cada cuadro)
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Muy Frecuente Exposicin del docente Exposicin-Interaccin Trabajo grupal Entrevistas a testigos y protagonistas Encuestas a testigos y protagonistas Resolucin de problemas de la dinmica social Juegos de simulacin Lectura de biografas Otros: P1: NC P2: charlas brindadas por especialistas P3: NC 2 2 1
Frecuente 1 1 1
Poco frecuente
Nunca
1 2 2 1 1
3 1 1 3 2
03.07. Qu temas has trabajado sobre la HRP? Ctalos y aade el tiempo que dedicaste a cada tema: unos minutos dedicados a la actualidad, 1 clase, varios das, una semana, etc. Tema P1 Conflicto docente Golpe en Honduras Minera a cielo abierto y neoliberalismo Tema P2 Conflicto interetnicos y racismo crisis del campo Predominio actual del capital financiero Globalizacin Crisis financiera internacional Bolsa de valores (funcionamiento) Tema P3 Ley matrimonio igualitario Relacin estado nacional/estados provinciales Economas regionales, federalismo y coparticipacin Alianzas, divisiones partidarias y posicin en la poltica argentina Globalizacin y explotacin minera en Bolivia Tiempo dedicado Unos minutos Unos minutos Unos minutos Tiempo dedicado 2 semanas 1 semana 1 mes 1 mes Eje anual Eje anual Tiempo dedicado Unos minutos Una clase Varios das Varias clases Una semana
03.8. Consideras que hay otros aspectos que son relevantes en la enseanza de la HRP y que no han sido considerados en las preguntas del presente cuestionario? Cules? P1: NC P2: Consecuencias actuales del genocidio mapuche P3: Planteados en el punto 03.03. Falta de bibliografa que pueda ser trabajada en clase
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ANEXO III
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ANEXO III RELATOS DE VIDA

1 Relato de vida: Sergio N parr 1.1 Me llamo Sergio Fabin Bez, tengo 29 aos y nac en la provincia de Santa Cruz, en la localidad de Ro Turbio, un pueblo que naci de la explotacin carbonfera y que se encuentra aproximadamente a unos 300 kilmetros de la capital, Ro Gallegos. Mi vida transcurri durante mi infancia normalmente, estudiando y disfrutando de mi vida con los amigos del barrio. En los aos noventa empec a vivir uno de los episodios ms tristes de mi vida, que afect no solo en lo personal y familiar sino que atraves a todo mi pueblo. En el ao 1994 la empresa de carbn Yacimientos Carbonferos Fiscales que se encontraba en manos estatales paso a manos privadas. Eso signific que muchos habitantes del pueblo fueran despedidos como producto de la reduccin de personal y en consecuencia muchos de ellos se fueron a buscar otros trabajos a otras provincias y por ende su familia tambin, muchos de mis amigos tuvieron que irse. En lo familiar mi hermana, su marido e hijo, emigraron a Neuqun a buscar un trabajo estable, a mi padre le redujeron el salario casi un 60 % y por ello nosotros junto a mi hermano tomarnos la decisin salimos a trabajar y seguimos estudiando para ayudar en los ingresos para comer y vivir dignamente. La vida del pueblo se volvi bastante difcil en esos aos de la dcada del noventa, los que nos quedamos sufrimos el aislamiento de estar muy lejos de todo, de alguna manera la "modernidad" por esas tierras no llegaba, el sistema hospitalario dependa de la capital, y otros tipo de servicios que hacan difcil la vida del pueblo. As transcurri mi vida tratando de salir adelante trabajando y estudiando. Cuando termine el secundario me dedique a trabajar hasta que junte dinero y con la ayuda de mis viejos, que pudieron pasar la crisis econmica, pude venir a Neuqun a estudiar una carrera que eleg, porque en lo personal esos aos menemistas me haban dejado ms inquietudes que certezas, hoy me encuentro en la parte final de mi carrera y la vida me dio un hijo con una valenta enorme y una compaera de hierro. Finalizados mis estudios los planes son volver a mi pueblo y trabajar en la enseanza de la historia con los hijos de aquellos que atravesaron y los que no este proceso de reestructuracin que significaron las privatizaciones y por ende trabajar en ello para aportar al estudio de un momento de la historia Argentina que marco muy profundamente a la sociedad.
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2 Relato de vida: Vanesa N parr 1.1 Mi nombre es Vanesa Isabel Lpez Zuiga y nac hace 23 aos, un 25 de Julio en el Hospital Castro Rendn de la ciudad capital de Neuqun. Soy la primera hija de Alicia Isabel Zuiga y Sergio Lpez Bustos; ambos son emigrantes chilenos y actualmente llevan 30 y 45 aos respectivamente residiendo en Neuqun. Mis primeros cuatro aos de vida trascurrieron en mi casa de la calle Pampa, con mucha presencia materna ya que ella dej su trabajo de peluquera en Cipolletti para encargarse de m, de la casa y de la inesperada llegada de mi nica hermana en marzo de 1987.
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Mi pap debido a su trabajo de conductor de camin de carga (ms conocido como camionero), pasaba la semana entera lejos de casa, aunque el fin de semana los disfrutbamos muchsimo en familia. Durante pequea sufr de varios problemas bronquiales, por lo que eran asiduas mis visitas al Hospital Castro Rendn para tratar mis bronquitis y hacerme nebulizaciones. Hacia el 1990, mis paps salieron adjudicados de una vivienda en el barrio Maronesse 2 etapa, al oeste de la ciudad de Neuqun, una zona muy distinta del rea de la que nos mudbamos pero a m me encantaba jugar en la arena y ensuciarme mucho. Mis problemas bronquiales persistieron y empec a ser tratada como asmtica, diagnstico que no logr mejorar mi condicin, por lo que mi mam me llev a una doctora alergista que le recomend mi vecina, que actualmente es una excelente amiga de la familia. Esta doctora luego de innumerables estudios mdicos, incluyendo uno en el cual debi inyectarme seis agujas en cada brazo, concluy que no era asmtica, sino alrgica bronquial. En pocas palabras me resumi que era alrgica a todo pero lo que desencadenaba mis brotes bronquiales era una especie de hongo que se encuentra en el ambiente antes y despus de llover que habitualmente se lo conoce con el nombre de hongo de la humedad. Una vez que fui diagnosticada tuve que empezar un tratamiento en el cual una vez por semana deba ir al policlnico A.D.O.S. para que me pusieran una vacuna durante, esto fue as durante los prximos tres aos y luego cinco aos ms yendo una vez al mes. Fue un tratamiento doloroso por las inyecciones ya que eran muy altas las dosis por lo que resultaron muy fuertes para mis pequeos brazos que permanecan muy hinchados y con agudos dolores pero vali la pena. El tratamiento me hizo muy bien y junto con un remedio (que slo debo hacrmelo cuando algo me produce alergia y se me cierran los bronquios), he podido controlar mis brotes bronquiales. Durante toda mi infancia, adolescencia y actualmente mi hermana siempre fue mi mejor compaa, una amiga incondicional y una fiel cmplice en todo. En 1991 hice el preescolar en la salita abeja del Jardn n 33 del barrio Melipal, muy cerca de casa. Disfrute muchsimo esta etapa ya que me encantaba hacer nuevos amigos y jugar con ellos. En 1992 empec la primaria en la escuela n 202 del barrio Maronesse 2 etapa, por lo que a unas tres cuadras tena el establecimiento educativo motivo por el cual no tenia excusa para llegar tarde. En 1995 comenc catequesis en la Parroquia Nuestra Seora de Lourdes, y en 1996 hice la primera comunin. Durante esos dos aos conoc a una gran amiga, con la cual aos despus hice la secundaria y actualmente seguimos acompandonos incondicionalmente. En 1998 egres de sptimo grado, siendo primera escolta y sin viaje de egresados porque la gran mayora pertenecamos a familias muy humildes, las cuales difcilmente podamos pagar un viaje, por lo que los papas con mucho esfuerzo nos organizaron una linda fiesta y nos regalaron remeras que recordaban la promocin 98 . La etapa de la primaria se cerraba, con excelentes compaeros, una gran amiga, maestros que me dejaron una imborrable marca y los ms hermosos recuerdos En 1999 ingrese al C.P.E.M. n 47, luego de una ardua lucha de mi mam en esa institucin porque el radio no me corresponda pero por suerte las buenas notas del primario me permitieron ingresar y cursar todos mis estudios secundarios en la misma, a pesar que mi mam luego del primer ao me quera cambiar al colegio Don Bosco, situacin a la que me opuse rotundamente. Ese mismo ao empec a concurrir al grupo scout de la parroquia Nuestra Seora de Lourdes. Junto a mi hermana y a otras dos grandes amigas como Cecilia y Vanesa, fuimos las pioneras de la rama femenina dentro del grupo, por lo que contamos con mucho apoyo de los dirigentes, no as de los chicos que vean en nuestro ingreso la imposibilidad de seguir con
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actividades que presuman que nosotras como mujeres no bamos a poder hacer, cuestin que pronto pusimos en duda. Con mucho trabajo demostramos que estamos ah para participar de la misma manera que ellos de todas las actividades e inmediatamente los chicos nos ayudaron y nos brindaron todos sus conocimientos para poder integrarnos de la mejor manera. 1.13 Durante este periodo de mi vida disfrute muchsimo de la vida al aire libre, de todos los cuidados, precauciones y respeto que la misma implica; aprend de las diferencias, de las peleas, de los aciertos y sobre todo de los errores que implicaba convivir con tantos compaeros, descubr mis capacidades y debilidades y a siempre intentar superarme en una sana competencia en donde todos nos ayudbamos a intentar ser mejores personas; y sobre todo el scoultismo me regal a mis mejores amigos, a esos hermanos varones que no tuve pero que la vida se encarg de regalrmelos de una forma mucho ms hermosa. Adems, el ingreso al grupo me permiti conocer a una persona por dems especial, que actualmente es mi novio hace dos aos y nueve meses, pero que nuestras historias juntos se remonta a esa etapa de mi vida. Por otra parte, en la secundaria estudie poco pero lo suficiente como para no llevarme materias en ningn ao, realmente no me costaba estudiar pero s sentarme a hacerlo, por lo que prestaba atencin en clase y con eso me bastaba para aprobar. Es por esto que no tengo malos recuerdos de la secundaria son que los mejores porque le dedique mucho ms tiempo a hacer amigos, a salir y hacer sociales que a estudiar. En el 2000 me festejaron los famosos 15 aos, fue una fiesta muy sencilla, en la cual la numerosa y hermosa familia que tengo colabor con distintas cuestiones ya sea regalando cajones de pollos, el vestido, la bebida, la msica, etc., por lo que no me qued otra salida ms que festejarlos a pesar de que yo prefera un viaje a Buenos Aires para conocer la Bombonera. De todas maneras disfrute muchsimo la fiesta junto a familiares y amigos. En la secundaria he conocido a mis mejores amigas, con aun hoy seguimos acompandonos en todo momento a pesar de la distancia fsica, que la tecnologa ha podido reducir bastante. En el 2003 hice quinto ao, el mejor ao de toda la secundaria, lo disfrute muchsimo en todos los aspectos. Fue el ao en el que pas de todo e hicimos de todo; el ltimo ao nos sentimos con la impunidad de hacer lo que queramos, hicimos bastantes macanas, las cuales eran muy exageradas por la psicopedagoga del colegio que en reiteradas ocasiones fue a charlar con nosotros, pero que simplemente sirvieron para justificar su sueldo. Durante todo el ao nos dedicamos a juntar dinero con mi grupo de amigas, ya que desde el verano del 2003 decidimos irnos de viaje solas a Monte Hermoso, donde una de mis amigas tiene casa. La organizacin de este viaje era porque, a pesar de que nos llevbamos muy bien con el resto del curso, sala demasiado dinero irnos todos juntos con una empresa y no todos podamos pagarlos por lo que no tenia sentido pagar ese dinero para terminar yendo con otro curso de otro colegio, as que tomamos la decisin de irnos solas. Juntamos mucho dinero gracias a la venta de alfajores y magdalenas caseras durante todos los recreos, y la venta de empanadas, pan dulce y roscas en ocasiones especiales. Fue un gran ao el 2003, pero tambin tuve que enfrentar la enfermedad de mi pap, quien padeca de un grave problema de la prstata por el cual tuvo que estar un tiempo internado, en diciembre de ese ao, motivo por el cual no pudo estar para mi fiesta de egreso. Esta situacin fue muy dura para mi y tambin para l ya que se senta muy triste por no poder acompaarme en un momento tan importante para m pero su salud esta siempre en primer lugar y lo pudo entender. As que mi egreso estuvo marcada por su ausencia fsica de mi pap, por lo que llore ms de lo habitual durante el acto pero fue sper lindo y emocionante el apoyo de mis amigas y compaeros. Durante el 2003 no tenia ni idea de que iba a estudiar as que tenia mucho miedo a lo que me poda deparar el ao que viene y el nuevo desafo que significara la universidad. A fin de ao decid seguir la carrera de profesorado de historia, fui a la de la charla que brinda la universidad acerca de la misma y sal decidida de que a eso me quera dedicar.
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En el 2004 ingrese a la Universidad Nacional del Comahue para cursar la carrera Profesorado y Licenciatura en Historia, con muchos nervios y ansiedad. Fue un cambio muy importante para m pero que lo asum como un gran desafo y sobre todo un enorme compromiso, ya que mis paps estaban haciendo un gran sacrificio para que yo estudiara sin que yo trabajara, as que me propuse sacar la carrera en cinco aos, cuestin que casi he logrado. En la universidad aprend a sentarme a estudiar, a dedicarle muchsimo tiempo al estudio y a cursar pero que siempre lo disfrute mucho porque estaba dedicndole muchsimo tiempo a algo que realmente me gusta y adems pude contar siempre con el apoyo de mis amigas/os y familiares, lo que siempre me da el aliento y la fuerza cuando ms lo necesito. En el 2007, naci mi primera sobrina, una llegada inesperada pero que llen de alegra a la familia porque Luana conquist inmediatamente nuestros corazones y por ms que fue un gran cambio tener en casa una beb fue una de las cosas ms hermosas que nos han pasado durante estos ltimos aos. En el 2008 estoy cursando mis ltimas materias, con muchos replanteos en mi vida como cualquier poca de cambios y finales pero sumamente feliz porque junto a m sigue mi familia, mis amigos/as de toda la vida y mi novio que incondicionalmente me apoyan, escuchan, soportan y acompaan en cada momento de mi vida.
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3 Relato de vida: Mariano N parr 1.1 Mi nombre es Jos Mariano Lpez, tengo 22 aos y nac en Neuqun capital. Actualmente resido en Cipolletti, ciudad en la que viv toda mi vida. Mi familia llego hace ms o menos 30 aos a la regin, mi padre es un inmigrante boliviano que despus de un largo derrotero por diferentes lugares de la Argentina se asent en esta ciudad. l migro desde muy chico a este pas junto con su familia, ya que mi abuelo era capataz de explotaciones mineras en el NOA. Llegada a la mayora de edad, mi padre junto con dos de sus hermanos, abandono la ciudad de Tucumn en la que viva con su familia para llegar a Buenos Aires donde se encontraba un grupo de familiares. Las oportunidades laborales eran mayores que en el lugar que se encontraba en Tucumn por eso se vio impelido a trasladarse a la capital. Luego de trabajar en varios tipos de empresas, aprendi el oficio de yesero en la construccin y se traslado nuevamente con sus hermanos a Cipolletti. Llegaron a la ciudad en 1972 y tuvieron un relativo xito hasta el advenimiento de la dictadura, en la cual lograron crecer econmicamente debido al auge en la construccin. Este crecimiento econmico les permiti formar una pequea empresa constructora con la cual lograron insertarse de lleno en el mbito de la construccin, consiguiendo la construccin de obras importantes. Hasta finales de la dcada del 80 disfrutaron de un buen pasar econmico lo que les permiti de hacerse de diferentes propiedades, pero al principiar la dcada del 90 la empresa se vino a la quiebra. La familia de mi madre es proveniente del interior neuquino. Ellos llegaron al Alto Valle en la dcada del 40 para trabajar como obreros rurales en las explotaciones frutihortcola de la regin. Sin otra educacin ms que la del trabajo, se dedicaron toda su vida a estas actividades. Incluso mi madre estaba ligada a esta actividad porque cumpla labores varias en los galpones de empaque. Mis padres se casan en 1979 y mi madre fallece en 1992 La muerte de mi madre en ese momento no hizo ms que aguzar la crisis econmica que atravesaba la familia, durante 15 aos slo alcanzaba el dinero para pagar las deudas (que se hicieron grandes despus de la quiebra de la empresa) y para subsistir. Pero ms all de la crisis econmica, mi padre (no se si por mantener una cuota del status que otrora haba tenido) se las arreglaba para pagarnos el colegio privado. Mas all de las limitaciones econmicas que tenamos, no se nos hizo faltar nunca nada. Mi
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padre trabajaba todo el da, y la que se encargaba de nuestra crianza (somos 5 hermanos, y al momento de fallecer mi madre el menor tenia 1 ao y 8 meses) era mi abuela materna. Terminla primaria en el ao 1998, he ingrese al ao siguiente en el colegio secundario Manuel Belgrano. Cuando me encontraba cursando 3 ao en el 2001, sobrevino la muerte de mi abuelo materno al que consideraba un padre (fue l, junto con mi abuela, los que se haban encargado de mi crianza) hecho que me afecto de sobremanera. Termin el secundario en el ao 2003, y comenc a estudiar historia, en ese momento por los miedos que tena de irme de mi casa (ms tarde descubr que era mi vocacin, pero en un principio fue una mezcla de miedos y resignacin lo que me empuj a la eleccin).
4 Relato de vida: Nancy N parr 1.1 Qu ponemos en juego cuando escribimos el relato de nuestra vida? Escribirla no es igual que relatarla o pensar sobre ella. Pensar para escribirla es pensar sobre nosotros mismos, pero al hacerlo, aunque asumiramos el compromiso de ser veraces, de apegarnos a los hechos como intenta el historiador, no estamos acaso construyendo, eligiendo una historia que a veces y en parte, est relacionada con los hechos reales? Al escribir nos inventamos a nosotros mismos, cristalizamos aspectos de nuestro ser, de nuestra existencia, algunos detalles, gustos, inflexiones que conforman otro yo, u otro nos otros distinto del que escribe en la mquina, piensa, respira. Contar la historia de una vida, la ma, la tuya, es tambin una forma de reconocimiento, de individualizacin, de construir una identidad narrativa como dira Paul Ricoeur. Somos tantas veces tantas personas. Pero cul es real? No hace mucho tiempo escuch a alguien decir, al intentar contar su vida, que tena varias y deba elegir una; cul elegimos para una autobiografa. Esto no es completamente una autobiografa, o quizs s; tendrs que descubrirlo. Voy a contar una historia, o debera decir construirla, inventarla, puesto que por s sola y as planteada no ha ocurrido. Encierra en el relato una pretensin mayor, un secreto, una expectativa, un reconocimiento. Mi nombre es Nancy Carmen Janet cisterna Antilef, tengo 42 aos soy mujer, novia, madre, trabajadora domstica, mapuche, estudiante en el profesorado de historia en la universidad pblica de Neuqun, parte de un equipo de trabajo en un proyecto de interculturalidad en un colegio secundario e integrante de un proyecto de investigacin sobre fracaso escolar con otros docentes no universitarios. 1.2 Nac en este territorio, me muevo en l y me siento parte de l. Llegamos a vivir desde Villarrica a la villa Mara, luego nos trasladamos a la villa Florencia y luego a una chacra cerca del aeropuerto y desde ah que me gusta vivir entre rboles, arbustos y flores. Desde los cuatro aos que vivo aqu y soy extranjera en mi propio lugar. Siento que comenc a vivir cuando comenc a tomar decisiones, iba a la escuela primaria cuando decid entrar a secar duraznos en la chacra del vecino y nos fue mal con la decisin . Otra decisin con consecuencias inesperadas, fue la de quedarme a mirar televisin en la casa de una compaerita en verano y volver a casa cuando anocheca. Yo estaba feliz. Pero La cachetada y luego mirar por la ventana mientras mis hermanos jugaban... yo no lo entend hasta hace poco. Y as comenc a tomar otros caminos antes de volver a casa, por dentro del canal, por la calle recin asfaltada (San Martn), por las acequias de las chacras; por las zonas de bardas. Me gustaba cantar y particip del coro hasta que mi madre comenz a trabajar, desde ah no pude elegir que hacer hasta que casi termin el secundario. En ese entonces quera ser diseadora de modas, estudi corte y confeccin, fui a la escuela de Bellas Artes porque no poda viajar hasta Buenos Aires para estudiar con algn diseador. Pero no me transform en diseadora de modas, pero todava me llegan pedidos de costura. La carrera de Artes Plsticas me hace pensar en lo de crear o copiar. Sent que no poda se creativa, y me sedujo la Carrera de Arte Dramtico, donde yo poda combinar ser vestuarista y escengrafa. Hice eso y tambin fui actriz y pase por todos los roles dentro de un grupo de teatro, menos la direccin o dramaturga. No termin ninguna de las dos carreras pero sigo pensando y trabajando con algn grupo. An hoy no puedo separarme de
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mi familia. Vivo con ellos, en la pieza del fondo con mi hija 1.5 En casa no se pensaba que la universidad fuese para gente como nosotros, mi padre pensaba que la escuela secundaria no deba ser para "nosotras". Que era una prdida de dinero y de tiempo. Pero que bueno, que bueno, que mi madre no pensaba lo mismo, hija de longko y con un mandato familiar que an la impulsa y algunos de nosotros lo asume, otros no: debamos estudiar y ser mejores que el wingka. El trabajo de mi madre era para eso, para acercarnos a esos lugares en los que queramos participar. Queramos coser, la herramienta necesaria, aprender y hacerlo, Y haba que pintar a conseguir las herramientas, as para mis ocho hermanos. La escuela tcnica para ella era lo mejor. Para mi lo mejor era disponer de tiempo, el empleo domstico me lo permita, reuniones, encuentros de teatro, teatro independiente, teatro de calle, escuela de arte, cafs, giras, marchas. La lectura me gustaba pero no poda terminar de leer nada. Hasta que un director de teatro me lo hizo notar: lee el texto completo! Le las obras que trabajbamos, luego obras de teatro griego, luego filsofos hoy historiadores. Pero sigo sin leer bien. Me atrapa el pensamiento. Cuando decido estudiar en la universidad haba ayudado a mi hermana durante tres aos a pagar su alquiler porque quera estudiar bioqumica en Baha Blanca. En ese momento yo estaba recluida luego de un mal de amores trabajando cama dentro . La mujer para la que trabajaba dijo que no se poda estudiar y trabajar no?. Me inscrib en la universidad, luego dijo o trabajas o estudias. Yo opt estudiar y consegu otro trabajo con una mujer que tena una biblioteca de cuatro paredes. Bueno lo intent dos aos me fu e bien hasta que tuve que rendir un final y no lo pude sacar por varios aos. Bien las promociones, dos o tres veces los finales. Pero no s, haba algo que no me cerraba, me di cuenta que no slo no sabia leer sino tampoco escribir segn los docentes universitarios. se es hoy un desafo: aprender a escribir, las monografas para rendir libre me ayudaron mucho. Me quedaba libre porque no se entenda lo que quera decir en los parciales. Pens tambin que la universidad no era para m, hasta que lleg Duham a mi vida. Mi vida encontr un recorrido diferente. Ser madre, ser mujer, elegir un nombre para mi hija, pensar en el pasado pensar en el futuro, Duham, continuara con el apellido que ya no llevara Antilef. Hoy pienso que tambin le podra haber llamado Antv. Pero lo importante que fuese un nombre mapuche, no espaol, no norteamericano. Esas eran las pautas, el pap eligi el segundo nombre de origen rabe : leila. Mi hermana me dice que en realidad es de origen francs, no lo he confirmado. Desde que Duham llega a mi vida comienzo a pensar en vincularme con mapuche hablante como mi abuela, para que ambas creciramos hablndolo. Un primer acercamiento al idioma para estudiarlo y practicarlo fue con Antinao en la universidad, Se me haba ocurrido que tena que hablarlo para que mi hija creciera en el idioma. Pero me di cuenta que haba muchos factores que tena que tener en cuenta. Uno de ellos es que necesita crecer con otros que hablen todo el tiempo, y nosotros obligatoriamente debemos aprender el castellano y donde hay uno que hable el castellano, ya no se habla el mapudungun. sta decisin hizo que los docentes primarios, me llamaran a dar charlas para los compaeritos de Duham, y llev a otras charlas con otras familias mapuches, y haba compaeros en la universidad con las mismas preocupaciones y ms ocupados en el tema. De las preguntas que surgieron en las charlas me llevan a indagar aspectos que no haba pensado y desconoca y tambin a participar en algunos reclamos que como pueblo se realizan en el territorio. As como la decisin de estudiar en la universidad tuvo que ver con mi bsqueda desde el teatro, continuar con mi carrera universitaria tuvo que ver con ser mapuche. Seguramente, que quedaran muchas otras elecciones de mi vida sin contar pero creo que en algn punto he logrado lo que me propuse: ser diseadora, no de modas aunque sigo cosiendo, pero si de proyectos de investigacin, que tengo varios hechos. Ahora, tengo que aprender a buscar financiamiento.
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ANEXO IV
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ANEXO IV Profesorado y Licenciatura en Historia. Plan de Estudios Ordenanza N 096/85 214/98 y 113/02
ASIGNATURA REUISITOS PARA CURSAR CURSADA PRIMER AO 1.2.3.4.5.Introduccin a la historia Introduccin a la Filosofa Prehistoria General Antropologa Cultural Culturas Antiguas 03 01 APROBADA REQUISITOS PARA RENDIR APROBADA
SEGUNDO AO 6.7.8.9.10.11.Europa I (S. V al XV) Culturas Indgenas Americanas Optativa (*) Amrica I (S. XV a 1780) Europa II (S. XVI a 1780) Optativa (*) 06 y 07 06 06 y 07 06 05 03 05 03
TERCER AO 12.13.14.15.16.17.Universal I (1780-1870) Amrica II (1780-1890) Filosofa de la Historia Universal II (1870 a nuestros das) Amrica III (1890 a nuestros das) Argentina I (Fines Siglo XVIII a 1852) 10 09 y 10 02 y 10 12 12 y 13 09 y 10 10 09 02 12 13 09
CUARTO AO 18.19.20.21.Argentina II (1852-1890) Met. y Tc. de la Invest. Histrica Teoras polticas y Econmicas Teora de la Historia 15 15 10 y 17 17 18
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22.23.24.-
Argentina III (1890 a nuestros das) Mundo actual Afro-asitico Seminario optativo:
18 15
18
-Historia Regional -Relaciones internacionales de Amrica Latina -Literatura Hispanoamericana 16 16
19 19 19
-U otro seminario de las carreras que se dictan en la Universidad Nacional del Comahue QUINTO AO PROFESORADO 25.26.27.28.Problemas Fundamentales de la Educacin Psicologa General y Evolutiva Didctica General y Especial Prctica Docente 22 y 27 26 22 y 27
LICENCIATURA 25.26.27.28.Seminario obligatorio: Tcnicas de Investigacin Histrica Seminario optativo (**) Seminario optativo (**) Tesis Tener aprobadas todas las materias y seminarios de la carrera 29.Idioma extranjero (requisito obligatorio) Ingls, Francs, Italiano o Alemn
(*) Optativas de segundo ao -Historia Social del Arte -Historia de la Filosofa -Geografa Humana -Psicologa Social -Sociologa -Problemas de la Historia Universal hasta el S. XVIII -U otro seminario de las carreras que se dictan en la Universidad nacional del Comahue (**) Dos seminarios optativos (licenciatura) de las reas Americana-Argentina-Terica o General del Departamento de Historia de la Facultad de Humanidades. 06 06
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Tesis Doctoral

Representaciones y enseanza de la historia reciente-presente.

Bellaterra (Cerdanyola del Valles), noviembre 2010

Miguel ngel Jara Tesis Doctoral UAB - 2010

Miguel ngel Jara Tesis Doctoral UAB - 2010

Miguel ngel Jara Tesis Doctoral UAB - 2010

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Miguel ngel Jara Tesis Doctoral UAB - 2010

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Miguel ngel Jara Tesis Doctoral UAB - 2010

A mis padres A mis amigos/as

Miguel ngel Jara Tesis Doctoral UAB - 2010

Miguel ngel Jara Tesis Doctoral UAB - 2010

En adelante se referencia como HRP.

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I Parte: Fundamentos de la Investigacin

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CAPTULO 1: Contextos y objetivos de la investigacin

1. Motivos, supuestos y objetivos de la investigacin

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se integra en equipos de docencia e investigacin en la Universidad e Institutos de Formacin Docente.

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de procesos inacabados con un claro anclaje en el pasado reciente o presente.

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partir de este objetivo

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Capitulo 2: Marco Terico de la Investigacin

2.1. La historia, la memoria y la enseanza

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finalmente, que hemos aprendido a tolerar lo intolerable. (Hobsbwam, 1994: 117-129).

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diversas acorde a la diversidad de testimonios orales, visuales y escritos de nuevo orden.

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contempornea. Una superacin necesaria de lo no contemporneo de la historia contempornea.

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