DOSSIER

Brechas de sentido:
Cmo las nuevas tecnologas afectan la educacin convencional?
Martn Hopenhayn
Ocial de Asuntos Sociales de la CEPAL

entre las TIC, la cultura y la educacin

as tecnologas que utilizamos para interactuar en el mundo virtual tienen una relacin dialctica con la cultura. Tal como seala Manuel Castells, muchos rasgos del paradigma informacional devienen tambin rasgos culturales, como son la interconexin, la porosidad y la flexibilidad (Castells, 1999, pp. 88-89). De una parte, valores propios de la modernidad occidental encuentran su expresin paroxstica en este momento finisecular de masificacin del intercambio en un mundo virtual: la velocidad de circulacin, la expansin de interlocutores en la comunicacin, la disipacin de fronteras nacionales y de restricciones espaciales, la desagregacin infinitesimal del conocimiento, la autonoma del sujeto que se resiste a las regulaciones exgenas, y, como dira Paul Virilio, el relevo de la cosa pblica por las imgenes pblicas, de los rostros por los espectros. Como si las nuevas TIC (tecnologas de informacin y comunicacin) operacionalizaran los rasgos propios de la posmodernidad o modernidad tarda. Pero al mismo tiempo, el uso de estos dispositivos tecnolgicos, mientras navegamos por el espacio virtual, exacerba
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esas marcas culturales que le confieren un cierto destino a la tecnologa. De este modo, tecnologa y cultura se van imbricando dinmicamente. Las nuevas ramas en la industria cultural y las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) redefinen radicalmente la comunicacin, el acceso a informacin y las formas de producir conocimientos. Tornan difusas las fronteras entre aprendizaje activo y recepcin pasiva, entre roles de emisin y de recepcin, entre cultura sedimentada (valores, religin, conocimientos heredados) y cultura contingente (videoclips, telenovelas, videojuegos, chats, etc.), entre alta y baja cultura, entre lo ilustrado y lo popular, lo nacional y lo exgeno. El rgimen de rpida obsolescencia que rige los mercados e industrias culturales cambia la percepcin de la gente respecto de qu, cundo, dnde, y para qu conocer y aprender. La informacin se hace tan accesible, inmediata, variada y detallada, que las figuras tradicionales del tutor o el maestro pierden sentido a los ojos de tantos nios que entran en terminales de computadoras y salen de ellos como quien come o camina. La cultura se abre en su posibilidad de dilogo continuo en todas direcciones, descentrando sus lugares de produccin y procesamiento. Ante tal magnitud de cambios, la educacin queda rpidamente puesta en la silla del escrutinio. No es fcil para el Estado hacerse cargo del campo educativo ante estas nuevas fuentes de informacin, cultura, conocimiento y entretencin, en las que se mezclan las funciones formativas/informativas de la industria cultural liviana con las de la industria cultural pesada. No hay una receta que diga cmo incorporar los nuevos medios en una rutina dentro del aula de clases; o cmo concertar operaciones conjuntas entre esta nueva oferta de la industria cultural y los desafos de modernizar la educacin en los sectores de ingresos bajos y medio-bajos; o cmo concertar el personal docente (maestros, planificadores y gerentes de la educacin) para su propio reciclaje en torno a estos desafos; o cmo aprovechar la capacidad instalada, y su impacto, en la vasta

mayora de los hogares, para poner en prctica mdulos masivos de educacin ambiental, educacin del consumidor y educacin para la paternidad responsable, entre otros. Qu duda cabe: el uso de medios audiovisuales, as como el acceso a conectividad en redes interactivas, constituye una herramienta poderosa para ampliar y democratizar oportunidades de aprendizaje entre grupos de distintos ingresos. La incorporacin de soportes informticos y audiovisuales es un gran aporte para la educacin, en tanto enriquece los mtodos de enseanza y aprendizaje, torna accesible a alumnos y profesores todo tipo de conocimientos e informacin actualizados, revoluciona la capacitacin docente, facilita la educacin a distancia, torna ms eficiente la gestin educacional y hace ms participativos los procesos de aprendizaje. Pero por otro lado, la educacin tiene que compatibilizar nuevas destrezas

No es fcil para el Estado hacerse cargo del campo educativo ante estas nuevas fuentes de informacin, cultura, conocimiento y entretencin.
con un patrimonio acumulado en formacin crtica. La euforia meditica no puede arrasar con la memoria pedaggica, y ms bien debemos encontrar las formas de potenciar el aprendizaje con los nuevos dispositivos, sin que ello aniquile el sentido ms profundo del aprender. Es cierto que una vez que la informacin se almacena en discos duros, el enciclopedismo puede resultar anacrnico. Pero no el humanismo al cual iba adherido. Hoy ms que nunca se requiere espritu crtico frente a la razn instrumental (en tanto razn que anula otras racionalidades); capacidad para discernir selectivamente entre las ventajas de las tecnologas de transmisin de mensajes y el riesgo de reducir el espritu a la lgica de la mera transmisin; sospecha

frente a la sobredosis de estmulos mediticos cuando se convierten en pura secuencia; asertividad personal para no desdibujarse en la seduccin de tantas texturas que circulan por la superficie sin textura del monitor. La educacin encuentra aqu su lmite y su posibilidad. De una parte, capitalizar los nuevos insumos de aprendizaje para democratizar el acceso a la productividad, la ciudadana, la comunicacin y la diversificacin de la vida cotidiana. Por otro lado, movilizar su propio patrimonio histrico para promover un uso de esos nuevos insumos que no implique ni el fin del sujeto ni la insoportable levedad del ser. No hay frmulas claras entre lo que se debe desterrar y lo que se debe preservar en la pedagoga y en los currculos. En tiempos y espacios de multimedia la enciclopedia no requiere interiorizarse: basta saber buscarla en el monitor. Pero el monitor no ensea a apagar el monitor. Pero tambin est el drama de la escuela latinoamericana que no consigue asimilar las nuevas lenguas que los propios educandos traen a clases. La estrechez viene, pues, de un lado y otro. Es necesario entender que la transformacin de los modos de leer... est dejando sin piso la obstinada identificacin de la lectura con lo que atae solamente al libro y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemticos) que hoy circulan (Martn Barbero, 1996, p. 12). Y con razn seala Jess Martn Barbero que la televisin rivaliza con la escuela en un sentido profundamente epistemlogico, pues mientras la televisin deslocaliza los saberes, los mezcla, los usa discontinua y espasmdicamente en aras de la entretencin y los sustrae de la institucionalidad desde donde nacen, la escuela se mantiene en las antpodas: mensajes de larga temporalidad, sistematicidad, esfuerzo y disciplina. Ms an, la televisin es hoy el lugar del desplazamiento de las fronteras entre razn e imaginacin, entre saber e informacin, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana (Martn Barbero, 1996, p. 14). Para la escuela
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queda el desafo de salir de su posicin defensiva frente al fenmeno de comunicacin de masas, incorporar la plasticidad propia de dichos medios para difundir y combinar conocimientos, pero al mismo tiempo organizar este mosaico de estmulos mediticos a fin de evitar la banalizacin del conocimiento y alimentar en el alumno un espritu selectivo frente a aquello que Baudrillard llam el xtasis comunicacional. En este sentido, Guillermo Orozco invita a superar las dos visiones antitticas de la educacin ante los medios de comunicacin: sea la defensa de la audiencia frente a los medios, sea la aceptacin acrtica de stos como recursos para la modernizacin educativa. Orozco propone a cambio una pedagoga crtica de la representacin, que abra en la sala de clases el debate sobre recepcin de medios, asuma que la escuela es una institucin entre otras que compiten por ejercer la hegemona del conocimiento, infunda habilidades que permitan a los estudiantes expresarse en un entorno multimedia, y entienda la alfabetizacin como un proceso permanente que se liga a los distintos alfabetos de un mundo posmoderno meditico, multicultural y de aceleracin del cambio1. En relacin con las nuevas TIC, la educacin enfrenta a largo plazo por lo menos tres grandes desafos. En primer lugar, educar con nuevas tecnologas de informacin y conocimiento implica, en cierto sentido, educar para imprimirle al uso de estas nuevas TIC un sentido que no se desligue de la produccin de sentido, tanto individual como colectivo. Dicha produccin de sentido se nutre, a su vez, de la cultura propia. No se trata, por tanto, de transmitir una euforia amnsica, sino de infundir el gusto y la responsabilidad por el encuentro entre cultura y tecnologa, lo propio y lo exgeno, sentido e instrumento. Al decir de Jess Martn Barbero, la educacin tiene que ser un espacio idneo para pasar de los medios a las mediaciones. En segundo lugar, la interaccin virtual recurre a un hipertexto en que se mezcla la lectoescritura, la oralidad y la cultura por imgenes. Su inmediatez es oral, mientras que su accin motriz b-

sica es la digitacin. La preeminencia de una sobre otra puede depender de la decisin del usuario segn cmo visualiza la interlocucin de turno a travs de la pantalla. Puede privilegiar una comunicacin letrada, acstica o visual segn la ocasin y el efecto deseado. Sin duda esto impacta la forma de adquirir, procesar y difundir conocimientos. Si los currculos de la escuela estn basados en la cultura letrada y en la compartimentacin de gneros y materias, el hipertexto del intercambio virtual transgrede las fronteras y los compartimentos estancos. No se trata slo de contenidos, sino principalmente de estilos de aprendizaje y enseanza. Los cambios en las prcticas virtuales desafan, por lo mismo, las bases del sistema. Cunto cabe revolucionar el sistema de enseanza

para potenciar los aprendizajes en los nuevos dispositivos de informacin y conocimiento? A esta pregunta no hay respuestas unvocas. Tal vez se impone necesariamente un cierto gradualismo en los cambios, dado que tanto la formacin docente como las prcticas pedaggicas no transitan al mismo ritmo que la innovacin en las TIC. Por ltimo, la interaccin virtual oscila entre medio y fin. Si chateamos, la comunicacin es el objeto mismo y no hay nada que la trascienda; pero si buscamos una informacin cientfica para incorporar en nuestra investigacin, la bsqueda virtual es slo el medio. En este punto la educacin tambin se encuentra, por decirlo as, entre el pedestal y el banquillo. En los nios y jvenes de edad escolar el vnculo con

la red tiende a ser ldico y catico, vale decir, se privilegia el inmanentismo virtual y no el potencial de la red para recabar conocimientos. Los riesgos en esta permutacin de prioridades radican en la prdida de capacidad para organizar conocimientos y ordenar las dinmicas de aprendizaje. El rol del profesor, como tambin de los planificadores de la enseanza, deber incluir la capacidad de brindar un contexto en el cual el uso de las TIC en las escuelas mantenga una relacin medios-fines en que la comunicacin se orienta a adquirir y procesar conocimientos con sentido de totalidad y de manera ordenada. La reflexin crtica y una dosis saludable de enciclopedismo (bien entendido) tienen que estar en la base de las prcticas de aprendizaje con las TIC. De lo contrario se corre el riesgo de caer en una dispersin de actos comunicativos que no construyen ni sistematizan la informacin que van generando. En sntesis: por un lado no cabe duda de que es urgente incorporar masivamente las TIC en la educacin, dado que es la forma ms expedita, econmica y masiva de reducir la brecha digital entre pases y en el interior de los mismos. Si la inclusin social pasa cada vez ms por acceso a conocimiento, participacin en redes, y uso de tecnologas actualizadas de informacin y comunicacin, el sistema de educacin formal es la clave para difundir ese acceso. Pero por otro lado, esto no significa que la digitalizacin de la educacin nos ilumine en el conocimiento y libere a los educandos de los vestigios de la falsa conciencia y la ignorancia. Nada garantiza la forma en que se resuelven, computadora mediante, las tensiones entre cultura escolar y cultura juvenil, y entre razn instrumental y produccin de sentido. Pero esas tensiones slo pueden resolverse andando. Y para andar, hay que equipar a las escuelas. La educacin enfrenta aqu su doble filo: movilizar la industria multimedia para ganar en motivacin, en expresividad y en nuevas alfabetizaciones, pero al mismo tiempo no perder el espritu crtico ni la sedimentacin de la experiencia de aprendizaje. No hay frmulas cla-

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ras para el doble filo: el ensayo y error y aprender de la experiencia de otros.

Interrogantes nales Sabemos que el grueso de las escuelas en la regin adolece todava de rezagos agudos en estilos pedaggicos y contenidos curriculares. Sabemos que la familiaridad con las redes virtuales es mucho ms fcil en nios y adolescentes que en adultos, tal como lo es aprender un nuevo idioma. Sabemos que el costo de informatizar la educacin pblica permitira, a lo sumo, una sala especial con terminales de red, pero no un uso intensivo-extensivo en sala de clases. Pero tambin sabemos que una vez que comienza a usarse la red digital, ese uso crece exponencialmente y tiene un enorme efecto de contagio; que el uso mismo produce cierto expertise y ste puede socializarse entre alumnos y entre stos y profesores; y que el estudio en red no aniquila a la enciclopedia sino que la hace accesible, amigable y adaptable a los gustos de los usuarios. Por lo mismo, no hay un claro desenlace en este proceso que deber colocar en interaccin la lgica de la red y la pedagoga masiva. Hay temor y entusiasmo, inseguridad y curiosidad, resistencia y apertura. Es un choque cultural con consecuencias prcticas. Sin duda la pedagoga basada en la memorizacin y en la presentacin compartimentada del conocimiento no podr sobrevivir a la facilidad con que se objetiva y ampla la memoria en un soporte informtico, ni a la agilidad con que se relacionan datos y disciplinas heterogneos en el trabajo en red. Esto plantea, entre otras cosas, las tensiones que habrn de darse entre alumnos que adquieren destrezas en el manejo de la red y profesores que sienten que pierden autoridad en este proceso2. Tambin plantea incertidumbres respecto de la segmentacin en la calidad del acceso, porque subsisten brechas segn el tipo de softwares instalados, los accesorios disponibles, la intensidad del acceso a internet, y la capacitacin recibida por los profesores. Ms an, mientras que en algunos establecimientos escolares el uso de la computadora se restringe

Cunto cabe revolucionar el sistema de enseanza para potenciar los aprendizajes en los nuevos dispositivos de informacin y conocimiento? A esta pregunta no hay respuestas unvocas.
a ejercicios mecnicos de aplicacin, en otros se optimiza su potencial de aprendizaje, experimentacin, construccin de proyectos y trabajo cooperativo; y mientras unos usan internet para juegos, otros navegan para aprender (Trahtenberg, 2000, p. 10). El uso cotidiano de las TIC suscita problemas cuyo alcance an no se conoce, como tampoco la forma de enfrentarlos, y tienen que ver con valores, actitudes y expectativas de los nios y jvenes que ocupan una parte importante de su tiempo frente a pantallas y monitores. Nuevas adicciones a juegos y a la informacin ligera, baja tolerancia de la frustracin, poca disponibilidad a diferir las gratificaciones hacia el futuro, dificultad para racionalizar esfuerzos, resistencia a medios letrados de aprendizaje y a investigacin en profundidad y de larga duracin sobre un mismo tema, deslegitimacin de la autoridad de profesores y otras figuras adultas, excesivo utilitarismo en la relacin con el conocimiento, poca comunicabilidad cara a cara y menor capacidad de expresin oral, pueden ser algunos de estos problemas que es preciso considerar. No faltan, en este sentido, voces de alarma: La ya dbil capacidad de comprensin lectora se debilitar cada vez ms no slo porque los alumnos leern cada vez menos libros, sino porque aumentarn su lectura de mensajes breves y fraccionados como los que produce la navegacin por internet y los intercambios va chat o correo electrnico (Trahtenberg, 2000, p. 14). El uso de TIC en la escuela abre diversas perspectivas tericas desde las cuales emanan interrogantes cu-

yas respuestas no son unvocas (Jara Schnettler y Pvez, 2001): son stas slo herramientas de apoyo al proceso de aprendizaje o el motor de cambios pedaggicos y organizacionales, o ambas cosas a la vez?, quines son los agentes ms adecuados para inducir cambios con el uso de las TIC en las escuelas, y qu capacidades tecnolgicas deben promoverse en los establecimientos para potenciar las TIC y ser potenciados por ellas?, qu motiva a promover el uso de TIC en las escuelas: resultados, motivaciones, procesos, capacidades? Lo cierto es que el uso de las TIC tiene un sentido inmanente relacionado con el proceso mismo de aprendizaje y las motivaciones en dicho proceso; una finalidad intraescuela que tiene que ver con el cambio en las prcticas pedaggicas; y una finalidad clara extra-escuela que es formar oportunamente para desenvolverse en la sociedad del conocimiento.

Bibliografa
Bonilla, Marcelo (2001): Investigacin del impacto sociocultural del internet en Amrica Latina y el Caribe en miras al diseo de polticas pblicas de la comunicacin y cultura equitativas, ponencia presentada en el seminario Amrica Latina hacia la era digital, Cepal, Santiago, 28 a 30 de noviembre de 2001. Castells, Manuel, La era de la informacin: economa, sociedad y cultura, vol. 1 (La sociedad red), Alianza Editorial, Madrid, trad. de Carmen Martnez Gimeno, reimpresin de enero de 1999. Jara Schnettler, Felipe, y Anglica Pvez (2001): Nuevas tecnologas y escuelas: aprendizajes y desafos del Programa Enlaces de Chile, ponencia presentada en el seminario Amrica Latina hacia la era digital, Cepal, Santiago, 28 a 30 de noviembre de 2001. Martn Barbero, J. (1996): Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin, Bogot, Revista Nmadas No. 5, septiembre. Orozco, Guillermo (1996): Educacin, medios de difusin y generacin de conocimiento: hacia una pedagoga crtica de la representacin, Bogot, Revista Nmadas No. 5, septiembre. Trahtenberg, Len (2000): El impacto previsible de las nuevas tecnologas en la enseanza y la organizacin escolar, en Revista Iberoamericana de Educacin, No. 24, versin electrnica www.campus-oei.org/revista/rie24a02.htm.

Notas
1 Vase Guillermo Orozco, 1996. 2 En una investigacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) con estudios de casos realizados en varios pases de Amrica Latina, se encontr que el intercambio informal que se genera entre los estudiantes durante las prcticas de informtica, neutraliza y disminuye la capacidad de control del maestro, y que el aula virtual es un vrtice en el que chocan la actividad ldica de los estudiantes y la autoridad vertical del maestro [...] la internet marca el lmite entre la experiencia dentro y fuera de la clase, dentro y fuera del orden educativo [...] entre la cultura del libro, concebida como una forma de relacin, de control pedaggico sobre el estudiante, y nuevas formas de aprendizaje a travs de las navegaciones por el ciberespacio emprendidas por los jvenes... (Bonilla, 2001, pp. 9-10).

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