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Formatos educativos, ejercicios de autoridad y juventudes Tres cuestiones a revisar entre quienes trabajamos con jvenes

Imgenes de escuela... la que conocemos es la nica posible? Imgenes cargadas de significados que algunos aoran mientras otros celebran su desdibujamiento, y algunos otros piensan cmo armar hoy nuevas configuraciones que sostengan la transmisin, que inauguren o actualicen sentidos de la experiencia escolar. Lewkowicz y Corea, Bauman, Zizeck entre otros, han desarrollado tesis lo suficientemente provocativas como para invitarnos a asumir que algo de lo que vena siendo (estado nacin como dador y articulador de sentidos, solidez, trascendencia de la ley, enlace familia-escuela , etc.) ya no es del mismo modo Lo cierto es que las condiciones de poca sitan un hoy y su consecuente redefinicin de problemas y posiciones profesionales. Para quienes trabajamos con jvenes en el mbito educativo hay un primer interrogante que puja por hacerse lugar: se trata de la pregunta acerca de la dificultad de los jvenes y simultneamente de la llamada crisis de la educacin. Intentar desplegar que los interrogantes que las condiciones de poca generan, pueden operar como disparadores y posibilitadores de nuevos pensamientos, posicionamientos y prcticas profesionales en el mbito de la educacin. Nuevos mapas, necesidad de nuevos mapas ante una configuracin que se presenta difusa, alterada, cambiante, sin bordes definidos (o con des-bordes). Difusin, alteracin, desborde que obliga a volver a pensar para qu y cmo reunirnos, para qu y cmo trazar objetivos comunes. Nuevos mapas, porque los que tenemos han sido hechos para configurar el territorio educativo y delinear la forma de habitarlo (como en las imgenes de escuela moderna) de un modo distinto y con otros objetivos a los que tenemos hoy. Los mapas que an tenemos, son los que nos han permitido normalizar el territorio educativo de acuerdo a las formas de la escuela moderna, (con regulaciones de tiempos, espacios y tareas homogneas) solidarias a un proyecto poltico que gener formas de subjetivacin particulares. Pensar las prcticas hoy resulta una necesidad, entendiendo que reflexionar sobre este cambio de poca y sobre las categoras con las que analizamos nuestros campos de intervencin no constituye un tiempo o espacio externos a la prctica sino un atravesamiento de la prctica misma.

Nuevos mapas que permitan pensar la posicin de los profesionales que trabajan con jvenes, desde nuevos enfoques y lenguajes que alberguen la complejidad, la alteridad / alteracin que los escenarios educativos actuales suponen. Nuevos mapas que lleven a pensar las prcticas profesionales en su potencialidad de crear, de configurar otras escenas deseables y posibles. Prcticas que desborden lo normalizado, animndose a instalar un nuevo texto acerca de cmo vivir juntos, all donde parece haberse instalado la pura repeticin de una configuracin incierta a la que no podemos asistir como espectadores ajenos e impotentes. Esto no significa destruir lo existente, negarlo, rechazarlo. No se trata de armar un juego de oposiciones entre lo escolar y lo no escolar. Muchas propuestas interesantes se pierden en estos juegos de oposiciones que configuran bandos donde las perspectivas nunca se renen o bien, donde una perspectiva termina quedando subsumida a la otra. Hay propuestas que logran tomar de lo escolar y de lo extra-escolar (por llamarlo de algn modo) el potencial que puede sostener una tercera va, que no es ni una ni la otra. Podramos decir: mestizar el pensamiento como operacin para habitar el hoy. Garca Canclini se propone reflexionar en torno de un concepto central para realizar estudios culturales que exige una reformulacin. Dicho concepto es: hibridacin. Define hibridacin como procesos socioculturales en los que estructuras o prcticas discretas que existan en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prcticas. Da numerosos ejemplos, como ser la msica fusin de Peter Gabriel, los cambios que la arquitectura ejerce en el patrimonio cultural segn necesidades de uso, los casamientos mestizos. El autor propone desplazar el objeto de estudio de la identidad, a la heterogeneidad y la hibridacin intercultural. Esto relativiza por ende los conceptos de nacin, etnia, clase o los reformula hacia los de conjuntos intertnicos, transclasistas y transnacionales. Puede emparentarse con el trmino mestizaje, que atiende a la pluralidad al mismo tiempo que a lo comn, preservndolo como concepto de la nocin de diversidad, distinguindolo de la peligrosidad de concebir lo mestizo como el agrupamiento de esencias diferentes que no hacen comn. El mestizaje constituye una tercera va entre lo homogneo y lo heterogneo; no se capta en la dimensin binaria. Es movimiento, pensamiento, experiencia de la desapropiacin y de la incertidumbre. Implica renunciar a una imagen dogmtica del pensamiento. Supone inestabilidad y devenir, se reconoce por vibraciones, por oscilaciones que se modulan para luego volver a vibrar, como afirma Laurence Cornu

Los relatos de la impotencia o la queja de quienes trabajan en educacin, hablan de una forma de ser juntos (como dira Skliar) que se basa en una idea de comunidad homogeneizada desde lo poltico, normativizada por diversas disciplinas, donde las diferencias y las fisuras inquietan porque amenazan la supuesta paz de lo idntico. Pero pretender que la identidad se resuelva en lo idntico, es matar la posibilidad del intercambio. Si ante la palabra divergente, ante la postura distinta, slo la suprimo o la reduzco a lo mismo, no habra posibilidad ms que de espejar constantemente un padecer. En esta posicin, el profesional o bien no se deja sorprender por lo que acontece y busca explicar lo nuevo con categoras ya conocidas, o bien se sorprende de lo que sabe, como si dijramos: cmo puede ser que estas personas no entiendan cmo se debe vivir, cmo se deben educar, cmo se tienen que cuidar; se responsabiliza a los sujetos que padecen por ser faltos de responsabilidad, tener poca iniciativa o una personalidad x. De este modo, la subjetividad se reduce a la individualidad, desconociendo que cuando hablamos de subjetividad siempre se habla de un entramado social que define las posiciones de los sujetos, que nos pone en relacin con un proyecto poltico, que habla de una dimensin poltica subjetivante. Las escenas que protagonizan los jvenes nos dan la oportunidad de repensar la posicin profesional desde cualquier lugar que se ocupe en la estructura (director, profesor, coordinador, etc.), particularmente la posicin del adulto, como garante de la subjetivacin de los nios y jvenes. Me propongo repensar las unidades de anlisis que tenemos los profesionales que intervenimos en educacin, desplazando la mirada de lo individual o lo social esencializado hacia la escena educativa; en la que el profesional entra y sale al modo de un director teatral, delineando el terreno pero siempre atento y dispuesto a la produccin de los actores. Necesitamos instalar un nuevo texto acerca de cmo vivir juntos sobre la base de la igualdad. La igualdad no tiene nada que ver, no es sinnimo de uniformidad, afirma L. Corn y propone provocar una esttica de la variacin, de la variedad y de la variacin donde lo que se aprecia es el conjunto. No se aprecia una identidad en contraste con otra identidad. Lo que se aprecia es la copresencia, es la simultaneidad de presencias diversas y diversificables. Siguiendo a Mont, Laurence va a sostener que all lo educativo se hace visible en el aprender a distinguir los matices, discernir entre un matiz y otro; educacin en la sensibilidad, educacin esttica entendida como configuracin posible y cambiante.

La lgica disciplinar parece haber borrado precisamente los matices, por lo tanto, los intersticios donde lo sensible tiene lugar. Por eso considero que lo que hay que poner en el centro es la escena, variable, caleidoscpica, plural. La narracin de una escena da cuenta de una ficcin construida y habitada simultneamente, pensamiento sensible. Tomar la escena como unidad de anlisis significa dar lugar al otro, a lo otro, asumiendo su verosimilitud. No se trata de buscar confrontaciones con la verdad, ya que no hay verdad subyacente que se suponga. Significa tomarla en su valor de testimonio, palabras que fundan un encuentro entre sujetos, que generan un texto compartido, una configuracin de lo decible, de lo pensable y de lo impensable en un tiempo y espacio histrica y polticamente situados. Violeta Nez (1) se interroga sobre la funcin de la educacin particularmente frente a procesos de exclusin. Sostiene que la exclusin -en el campo educativo- aparece en el discurso hegemnico bajo dos figuras: la degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores y la proliferacin de programas de intervencin social directa, diseados desde la idea de la prevencin. Parte de considerar la educacin como un anti-destino, en tanto prctica que posibilita la redistribucin social de las herramientas culturales. Desde este punto de partida, queda declarado que los sistemas escolares pblicos no pueden ser meros contenedores y que la idea de prevencin debe ser revisada en los programas de intervencin. Al mismo tiempo, se empieza a hacer visible la pedagoga social, poco presente en los discursos educativos, y necesaria a la hora de pensar las prcticas en los bordes, en los territorios de frontera, prcticas mestizas solidarias de un pensamiento mestizo en un escenario plural. Haciendo un breve e interesante recorrido por la categora menores entre los siglos XVIII Y XX y trazando la lnea que va de Lasalle a Pestalozzi, Violeta Nez sita la concepcin de una educacin para pobres tambin considerados peligrosos, como forma de intervencin que parece estar retornando e insistiendo con firmeza. Educacin pobre para que los pobres sigan en su pobreza, podramos decir, naturalizando la exclusin. Exclusin puede entenderse como una construccin social que recubre tres conjuntos de prcticas:

1 -NUEZ, Violeta (2003) Infancia y menores: el lugar de la educacin frente a la asignacin social de los sentidos En: FRIGERIO, G y DIKER, G (coord.) Infancias y adolescencias.

Teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino. Bs. As. cem/ Noveduc.

La eliminacin del diferente Encierro y/o deportacin Dotar a ciertas poblaciones de un status especial que les permite coexistir en la comunidad pero que los priva de ciertos derechos de participar en prcticas sociales.

Siguiendo a Karsz, se propone distinguir entre un uso genrico de la palabra exclusin (segregacin, rechazo, exclusin) y un uso especfico: exclusin social, que muestra cmo toda exclusin puntual amenaza transformarse en radical. Radicalmente excluidos algunos entonces, qu pueden aprender? Muchos colegas educadores se lo preguntan. Si se homologa a instruccin, el aprendizaje consiste en la adquisicin de ciertos bienes culturales que un sujeto realiza. Pero la educacin no se subsume en el aprendizaje, si bien los requiere. El acto educativo reenva a lo por-venir, se inscribe en un lugar ms all de cualquier finalidad; en un instante breve, efmero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsables.2 . Para ello se requiere confianza, en ese otro radical y en este otro tiempo. No hay acto educativo que no devenga imprevisible.

El anverso de la exclusin sera la insercin, pero necesitamos considerar dos sentidos que se diferencian bastante entre s. Si consideramos la insercin como poltica social, estaremos aceptando la exclusin como hecho y slo procuraremos incluir una cosa en otra sin cuestionar ninguna y naturalizando las profecas de fracaso. Si la consideramos como derecho, estamos hablando de un pensamiento que conlleva una prctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, inscripto en el orden simblico, entretejido en la trama de su poca.

Pensar las prcticas es hacerlo en trminos de promover la habilitacin de oportunidad. Habilitacin como categora poltica, ya que se define como lo que pone en juego una oportunidad, una ocasin sometida a las reglas de una tica (un actuar con justicia y justeza) y una esttica en el sentido que Rancire le confiere al trmino (en tanto fbrica de lo sensible)3 (p.143), remitiendo a aquello que se comparte y reparte a la vez, que

2 Op. Cit. P.93

3 -Frigerio, Graciela. Identidad es el otro nombre de la alteridad. La habilitacin de la

oportunidad. En: Frigerio, Graciela; Diker, Gabriela (coords) Una tica en el trabajo

configura un mundo comn. Frigerio significa el habilitar como uno de los trabajos de la ley que hace a lo humano y conjuga ese trabajo en tres verbos asociados: -Resistir: a la aplicacin automtica de las reglas acerca de las cuales no nos cuestionamos su sentido (Arendt), a formar parte de la perpetracin de la injusticia, a perpetuar la categora de los sacrificables (Kammerer), a considerar el futuro como destino no cuestionado -Interrumpir: detenerse en la brecha, en la pausa, en el entre-dos que remite tanto a puente como a interposicin (por ejemplo para que no se cumplan las profecas de fracaso) (p.144); se liga tambin a la idea de lazo, relato, elaboracin. -Inaugurar: refiere a hacer que algo devenga posible cuando todo parece indicar lo contrario(p.144). Es interesante cmo aqu Frigerio ubica el devenir (hacer venir otro tiempo, otras relaciones, otros imaginarios) ligado a apertura, augurio, sin quedarse en estos trminos pero sin negarlos. La idea de acto est presente; si bien se nombra como actividad poltica para crear condiciones de pensamiento, simbolizacin, elaboracin. Tambin queda esbozada la idea de autoridad en su sentido de autorizacin y responsabilidad (responder e iniciar). Habilitacin se liga como se sealaba antes- a la nocin de emancipacin que Rancire explica como la verificacin de la igualdad de cualquier ser hablante con cualquier otro. En este sentido, obliga a pensar al dolor humano, al sufrimiento que se encarna e inscribe en el sujeto, como cuestin poltica. La pregunta vuelve sobre el actuar justo (tica) y sobre la configuracin de lo visible, lo no visible, lo pensable, lo no pensable que Rancire configura como esttica. No se trata de lo bello, ni de lo bueno. Se trata tal vez- de poder hacerse cargo de contribuir a configurar otras escenas posibles, escenas donde la igualdad sea posible? El prstamo de identidad al que se alude se relaciona con don. Justamente, lo que no conlleva deuda. Ah se inscribe la educacin, ah podra inscribirse la posicin profesional de quienes trabajamos por el derecho a la educacin de los jvenes.

con nios y jvenes. La habilitacin de la oportunidad. Co-edicin cem/Noveduc. Coleccin Ensayos y experiencias. Bs. As., Argentina. 2004.

Y cada vez que me aproximo a lo que se nombra como dificultad, considero con mayor nfasis que lo primero a revisar es la posicin adulta-profesional. Postulaba al inicio de este trabajo que los problemas actuales pueden constituir una oportunidad para el despliegue de nuevas maneras de pensar y situaba dos cuestiones: que lo comn no necesita ser pensado como idntico (desarrollado antes) y que la asimetra necesaria entre adultos y jvenes no necesita ser pensada como jerarqua. Este ltimo punto es una de las referencias que considero central para esbozar nuevos mapas. Diversos autores (Arendt, Cornu, Greco, etc.) exploran este sentido del

concepto autoridad: (auctor), el autor, el garante. Nuevamente, L. Corn: La autoridad en educacin revela lo que es: una responsabilidad y esta responsabilidad tiene una fuente, es la natalidad (Arendt), porque la llegada de recin llegados revela dos fragilidades: la del pasado y la del futuro () la autoridad es lo que aumenta, hace crecer al menor hasta que pueda ser mayor, tan grande como para responder por s mismo. La autoridad es el nombre de la garanta que se juzga necesaria para lo que debe ser protegido. Es por esto que se distingue del poder: no poder sobre otro sino emancipacin. Capacidad de interponerse, de proteger las tentativas, las iniciativas, lo que est en peligro de ser destruido. La autoridad es lo que se opone al reino de la fuerza, lo que debe interponerse para proteger lo posible. A la autoridad se le cree y se la respeta, se le admite sus exigencias si sostiene su palabra, si los adultos sostienen su lugar, y en este lugar sostienen su palabra.4 As, la autoridad es pensada como una posicin a ceder intergeneracionalmente, como un lugar que se ocupa y se desocupa en el devenir de nuestras vidas. Pero me parece sustancial revisar estos conceptos en relacin con nuestra posicin profesional, ya que est en juego la emancipacin (tomo el concepto de J. Rancire) de aquellos sobre los que intervenimos y tambin la propia, en el mismo movimiento. La intervencin profesional se da, entonces, en el acto mismo de pensar juntos. Cuando en una escuela se hace visible la necesidad de desplazar la mirada centrada en el alumno hacia la relacin pedaggica situada en las instituciones; cuando los diagnsticos de poca se transforman en posibilidad de nuevos enfoques, cuando se admite la entrada del cuerpo en la escena educativa desde la positividad.

4 Corn, L. Transmisin y temporalidad. Conferencia Paris 8 2007 Traduccin: B. Greco.

Aqu quisiera dejar en claro el riesgo que puede suponer una mirada centrada en los jvenes en dificultad si no se considera la inherencia del contexto (no digo del contexto particular de esos jvenes sino del que nos atraviesa como sociedad) y los modos particulares en que esos jvenes son mirados y sus vidas son problematizadas por los adultos. Me gustara promover un desplazamiento por senderos que lleven de los jvenes aburridos, adictos, desinteresados, violentos, etc. a las instituciones que los albergan y a las tramas narrativas que los tienen como protagonistas. Y desde all pensar las coordenadas que anudan la pregunta acerca del lugar profesional y su relacin con la subjetivacin de jvenes. En tanto adultos que tenemos como objeto de trabajo la intervencin en contextos de dificultad, estamos dispuestos a inventar formas de ejercer la autoridad educativa otorgando confianza, dejando de lado viejas formas de relacin de desconfianza y culpabilizacin? Y pensando en una subjetivacin que no sea la del sujeto traumatizado: daado y acreedor de un mundo que lo daa, no la del sujeto vctima sino la del sujeto responsable. Considero para ello necesario, una vez ms, revisar entre adultos profesionales, nuestros modos de problematizar e intervenir. Ms de una hiptesis intenta desencializar la identidad de los jvenes y salir de la caracterizacin de los jvenes y su peligrosidad, caracterizacin que va de la mano de la culpabilidad y condena por portar la condicin juvenil. Ms de una hiptesis, por suerte, pone el debate en las condiciones socio polticas que dan lugar a la emergencia de sospechas sobre la juventud y advierten sobre la construccin de estereotipos sobre los que asientan las decisiones sobre sus actos, como lo hace Feixa5 al interrogarse sobre el papel que han jugado los medios en su proliferacin y/o en magnificar el fenmeno. En resumen, los medios adems de reproducir la realidad, tambin se dedican a reinterpretarla y crear otra realidad con consecuencias en trminos de oportunidades sociales, laborales y relacionales, llegando incluso a tener consecuencias sobre la propia autopercepcin y construccin identitaria.. Ahora bien, hay extranjeros, hay otros que parecen haber sido aceptados: el autor lo explica como otros que se parecen ms a la cultura dominante, o que han

5 FEIXA, Carles; PORZIO Laura; RECIO Carolina; CANELLES Noem Jvenes y bandas latinas en Barcelona: fantasmas, presencias, espectros En: VALENZUELA ARCE, Jos Manuel; NATERAS DOMINGUEZ, Alfredo y REGUILLO CRUZ, Rossana, (coord.) Las Maras, Identidades juveniles al lmite. UNAM, Mxico, 2007. p.221.

asimilado mejor sus rasgos y por lo tanto, podramos decir, molestan menos Se me aparece aqu alguna imagen de la pelcula Entre los muros. En particular, la diferencia entre ser otro que habla francs y otro cuya familia no lo habla. El destino del alumno cuyos padres carecen de este discurso, es ser expulsado. Feixa comparte entonces una pregunta interesante: en qu medida el imaginario no est fomentando la difusin del fenmeno y la tendencia a que cada vez ms jvenes se refugien en una identidad de profeca autocumplida? Es as como piensa que el fantasma se corporiza en la vida social como presencia o espectro. Surgen desde all dos tipos de discursos que dan lugar a diferentes tendencias de intervencin: uno se centra en la banda como fenmeno vinculado al delito y a la socioadiccin; el otro, caracteriza la banda como organizacin social que canaliza las demandas del colectivo. Entre estos dos polos, que conllevan el peligro de oscilar entre las etiquetas delincuencia y esttica juvenil, el autor prefiere pensar en experiencias de desdramatizacin organizadas socialmente, como el deporte, el arte, que oferten medios simblicos de expresin distintos a la agresin fsica. Esto nos invita a pensar en la calidad de las ofertas culturales que realizamos como adultos y en cmo invitamos a los jvenes a sumarse y ser parte de ellas.

Las categoras juventud, identidad, cultura e intercultura pueden pensarse como solidarias entre s, puesto que los modos de definicin que adoptemos para cada una de ellas impactan necesariamente en los modos de definicin de las otras. Con esto quiero decir que si por ejemplo- concebimos la juventud como una categora natural, basada slo en la maduracin de un organismo biolgico, o como una etapa de transicin entre la vida infantil y la adulta desconociendo las coordenadas histrico-polticas en las que se inscribe esa transicin, la identidad se concibe como una esencia en s misma, la cultura como el fondo normativo / prescriptivo sobre el que esa esencia individual se recorta y la intercultura queda reducida a una coexistencia de unidades culturales cuyas diferencias son irreductibles Cualquier intento explicativo conlleva entonces el peligro de describir, caracterizar a los jvenes (e incluso a sus circunstancias de vida) y a las culturas, a travs de algunos rasgos visibles. Estas tipificaciones, por ms que se relativicen y complejicen, no hacen ms que contribuir a la legalizacin de las desigualdades entre seres humanos y a la obturacin de la posibilidad de imaginar otras escenas posibles all donde se perciben dificultades. Se requiere entonces una

concepcin de acto poltico que inaugura otra posibilidad: la de situar estas categoras en el dilogo intergeneracional, la de imaginar una transmisin que no sea pura repeticin, la de imaginar un movimiento posible desde lo que hoy se percibe imposible, la de dar lugar al surgimiento de otras configuraciones y reconfiguraciones de lo posible, al modo del arte. Vuelve Bauman: Para que se nos ocurra este tipo de preguntas, primero tenemos que creer que el mundo que nos rodea no nos ha sido dado y que es inalterable, sino que se puede modificar, y que nosotros mismos podemos cambiar mientras nos dedicamos a la tarea de modificarlo. () Como afirmaba Michel Foucault, de la proposicin la identidad no nos es dada, slo se infiere una conclusin: es necesario que la creemos, de la misma manera que las obras de arte son creadas.6

Necesitamos redefinir trminos y conceptos como as tambin desnaturalizar la mirada hacia los jvenes: todos los conceptos postulativos, incluido el concepto de generacin deberan clasificarse entre los trminos ideolgicos que como seal Roland Barthes () tienen el papel comn () de naturalizar la historia.7 Este intento es poltico en el sentido que Rancire le imprime al trmino, asume una responsabilidad en tiempos de transformacin. Si consideramos a las nuevas generaciones desde viejas categoras, lo ms probable es que las posibilidades de armar lazo se reduzcan; al modo arendtiano podramos pensar que una crisis es catastrfica slo cuando se la analiza con viejas lgicas Podemos pensar las formas educativas en dilogo y no por oposicin.

Lic. Sandra Alegre


Bibliografadereferencia

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6 Bauman, Z. Entre nosotros, las generaciones. En: Entre Nosotros. Sobre la convivencia entre generaciones. Catalunya-Espaa, 2007. Fundacin Viure i Conviure. Caixa Catalunya. P. 102. 7 Bauman, Z. Op.cit. p. 116.

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