COMPONENTE: INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA

BLOQUE TEMTICO: INVESTIGACIN ACCIN II

Componente

Investigacin Pedaggica

desde

la

Accin

Bloque temtico Jefe de Proyecto Coordinador Acadmico Equipo de especialistas

: : : :

Investigacin Accin II Mgtr. Silvia Elena Maticorena Campos Mgtr. Nany Del Socorro Guerrero Labn Lic. Liliana Isabel Lachira Prieto Mgtr. Silvia Guisselle Leyton Noblecilla Mgtr. Silvia Elizabeth Viera Morn

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN PARA DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACION BSICA REGULAR 2012- 2014
II CICLO

Universidad Nacional de Piura Facultad de Ciencias Sociales y Educacin Direccin: Campus Universitario Urb. Miraflores s/n, Castilla- Piura. Telfonos: 073 285251 073 343349 073 341984 Correo Electrnico: webmasterunp@gmail.com Pgina Web: www.unp.edu.pe

Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.

Febrero de 2013

NDICE Presentacin Ruta formativa Unidad N 1: Deconstruccin de la prctica pedaggica 1.- Revisin del perfil de investigacin accin 2.- Deconstruccin de la prctica pedaggica 3.- El diario de campo 4.- Elaboremos el diario de campo 5.- Sistematizacin de datos. Anlisis categorial y textual 5.1.- Anlisis categorial 5.2.- Anlisis textual 6.- Otras tcnicas e instrumentos de recogida de informacin 6.1.- La tcnica de la entrevista 6.2.- El focus group como tcnica de recoleccin de informacin cualitativa Glosario Referencias de fuentes revisadas y consultadas Lectura complementaria Autoevaluacin 4 6 9 12 17 20 25 27 32 32 35 43 44 45 55

Unidad N 2: Fundamentacin terica y reconstruccin de la prctica pedaggica 56 1.- Teora que sustenta la prctica pedaggica 57 1.1.- La tcnica del fichaje 58 1.2.- Uso de las Normas APA 61 2.- Construccin del marco terico 69 3.- Sistematizacin de datos: Anlisis categorial y textual 72 4.- Reconstruccin de la prctica pedaggica 74 5.- Descripcin de la propuesta pedaggica 79 5.1.- La propuesta pedaggica 79 5.2.- Pasos para elaborar la propuesta pedaggica 80 Glosario 83 Referencias de fuentes revisadas y consultadas 84 Lectura complementaria 85 Autoevaluacin 89 Unidad 3: Plan de accin 1.- Plan de accin de la propuesta pedaggica 1.1.- Formulacin de objetivos 1.2.- Planteamiento de hiptesis 1.3.- Elaboracin del plan de accin 2.- Diseo de actividades del plan de accin I 3.- Diseo de actividades del plan de accin II 4.- Revisin y consolidacin de la propuesta pedaggica alternativa 5.- Exposicin de la propuesta pedaggica alternativa Glosario Referencias de fuentes revisadas y consultadas Lectura complementaria Autoevaluacin 90 91 92 92 95 96 101 103 105 108 109 110 120 3

INTRODUCCIN El Programa de Especializacin en Comunicacin para docentes del Nivel Secundaria de Educacin Bsica Regular (PRONAFCAP), a cargo de la institucin de formacin docente, la Universidad Nacional de Piura, tiene como propsito contribuir a la formacin de docentes con dominio pedaggico, disciplinar y competencias investigativas e innovadoras para un manejo efectivo de procesos pedaggicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

En ese sentido, el componente de Investigacin desde la Accin Pedaggica est constituido por cuatro bloques temticos de Investigacin Accin, que se desarrollarn durante cada Ciclo del Programa. La competencia propuesta a desarrollar en este periodo es formular una propuesta pedaggica alternativa innovadora sustentada en los resultados de la autorreflexin sobre la pertinencia de su prctica pedaggica frente a la realidad sociocultural de sus estudiantes.

Este mdulo ha sido diseado en concordancia con la temtica propuesta en el slabo del bloque temtico Investigacin Accin II. Por tanto, se han organizado tres unidades de estudio:

La primera unidad denominada: Deconstruccin de la prctica pedaggica consta de cuatro sesiones de aprendizaje; en la primera revisaremos nuestro proyecto de investigacin. En las siguientes se abordar el proceso de deconstruccin de la prctica pedaggica, comenzando con el tratamiento terico de este proceso para posteriormente trabajar de manera prctica, utilizando la retrospeccin, registros de actividades utilizando como instrumento el diario de campo. Finalmente, en esta unidad se desarrollar la sistematizacin de informacin recogida en los diarios de campos lo cual permitir analizarla con la finalidad de identificar categoras y sub categoras.

La segunda unidad denominada: Fundamentacin terica y reconstruccin de la prctica, se iniciar con el anlisis de los registros elaborados por los docentes participantes, los cuales se sometern a anlisis que culminen en el planteamiento de soluciones alternativas que permitan mejorar la prctica analizada. La reconstruccin de la prctica se realizar a partir del sustento terico que se trabajar y culminar en la descripcin de la propuesta pedaggica alternativa de la nueva prctica. 4

La tercera unidad aborda la elaboracin del plan de accin a partir de la propuesta pedaggica descrita, aqu se abordar tambin el diseo de las actividades o sesiones de aprendizaje que evidencien la planificacin de la nueva prctica, posteriormente se revisar la propuesta descrita en la unidad anterior, se corregir y reformular para que sea expuesta en las ltimas sesiones del presente ciclo.

Por otro lado, es preciso sealar que este bloque temtico ser retroalimentado por el Acompaamiento Pedaggico Especializado, fortaleciendo as, los conocimientos y prcticas que sobre la investigacin accin poseen los docentes participantes, de tal manera que puedan utilizar las herramientas tericas de la reflexin y autoevaluacin, en el espacio de su prctica pedaggica y en los crculos de interaprendizaje colaborativo. Sobre la base del conocimiento generado en este mdulo, posteriormente el docente participante disear su propuesta pedaggica alternativa.

Finalmente, te animamos a continuar con el reto de ser docente investigador de tu propia prctica educativa. La investigacin-accin es una herramienta valiosa para ello. Se aprende a investigar investigando y se es protagonista del cambio asumiendo este desafo.

RUTA FORMATIVA El tratamiento del mdulo se realizar siguiendo una ruta metodolgica con el fin de hacer ms didctica la presentacin del tema de la investigacin-accin en el campo educativo, se ha establecido una secuencia pedaggica. En otras palabras, el mdulo de investigacin accin II est dividido en tres secciones, cada una de estas aparecer encabezada con un cono para su mejor identificacin, de esta manera, se ir avanzando en el conocimiento y la aplicacin de un trabajo de reflexivo crtico, asimilando los contenidos dentro de la lgica siguiente: Reflexin desde la prctica, esta primera fase constituye el momento de acercamiento a la experiencia del docente participante con el propsito de despertar su inters, activar sus saberes previos y generar el conflicto cognitivo que permita garantizar la construccin progresiva de los aprendizajes propuestos para cada sesin. Se trata pues, que a partir de situaciones problemticas, cuestionamientos o interrogantes sobre hechos concretos se d inicio a cada temtica. Reflexin terica, en esta segunda fase se busca, que a partir de los fundamentos tericos presentados en la sesin, los docentes participantes sean capaces, primero de confrontar sus saberes previos; y luego, de reconstruir su conocimiento con la informacin presentada, a travs del desarrollo de actividades cognitivas de orden superior y con su participacin activa y responsable en el interaprendizaje, de modo tal, que le permita articular la teora con la prctica. Herramientas para la nueva prctica, finalmente, durante este momento se orienta el desarrollo de la autorreflexin del docente en una perspectiva encaminada a la transformacin y al mejoramiento de su prctica. Luego de la revisin y anlisis del contenido terico, y de la reflexin sobre su actuacin pedaggica, el docente participante aplicar los nuevos saberes en su quehacer pedaggico, reconociendo y valorando la importancia de la autorreflexin para el mejoramiento de su actividad profesional. Con este fin, en cada sesin se presentan actividades de reflexin individual y grupal, actividades de autoevaluacin y de metacognicin. Con esta ruta metodolgica, se generan los espacios para el logro de la competencia especfica del bloque, contenidos e indicadores planificados, tal y como se describen en los cuadros siguientes.

Competencia especfica del bloque temtico e indicadores de desempeo: Competencia especfica/ Producto del Indicadores de desempeo Bloque temtico mdulo Formula una propuesta Disea la Propuesta Pedaggica Diseo de pedaggica alternativa innovadora y pertinente, investigacin innovadora, sustentada en sustentada en el diagnstico del accin los resultados de la problema de investigacin y la Propuesta autorreflexin sobre la reflexin crtica de su prctica pedaggica y pertinencia de su prctica pedaggica. Plan de accin. pedaggica frente a la realidad sociocultural de sus estudiantes. Temas del bloque temtico e indicadores de logro: N y nombre de la unidad Unidad N 1: Deconstrucci n de la prctica pedaggica TEMAS - Revisin del perfil de investigacin accin - La deconstruccin. El Diario de campo investigativo - Deconstruccin: Ejercicio de retrospeccin de la prctica pedaggica - Elaboracin de dos registros a partir de la retrospeccin - Sistematizacin de datos: Anlisis categorial y textual - Otros instrumentos de recojo de informacin - Teora que sustenta la prctica pedaggica: Fichas bibliogrficas y de investigacin Uso de las Normas APA - Sistematizacin de datos: Anlisis categorial y textual - Construccin del marco terico - Sistematizacin de datos: Anlisis categorial y textual - Reconstruccin de la prctica: elaboracin de mapa conceptual - Descripcin de la propuesta pedaggica alternativa INDICADORES DE LOGRO 1.1. Reflexiona sobre el proceso de deconstruccin de su prctica pedaggica a partir de registros utilizando el diario de campo. 1.2. Analiza crticamente su prctica pedaggica y registra las actividades utilizando el diario de campo. 1.3. Sistematiza los datos recogidos realizando el anlisis categorial y textual de los registros de diario de campo.

Unidad N 2:

Fundamentaci n terica y reconstrucci n de la prctica pedaggica

2.1. Fundamenta la propuesta pedaggica sobre las bases de un marco terico y la reflexin crtica de su prctica pedaggica situada en el contexto.

2.2. Describe la propuesta pedaggica que responde al enfoque intercultural y del rea/reas curriculares correspondientes.

Unidad 3: Plan de accin

- Elaboracin del plan de accin 3.1. Elabora el plan de acciones de - Diseo de actividades del plan su propuesta pedaggica. de accin 3.2. Disea las sesiones para el 7

- Revisin y consolidacin de la propuesta pedaggica alternativa - Exposicin de la propuesta pedaggica alternativa

desarrollo de su propuesta pedaggica. 3.3. Incorpora los aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa en el anlisis de la propuesta pedaggica alternativa. 3.4. Sustenta el producto final de la propuesta pedaggica alternativa.

Para el logro del producto de este mdulo, es decir, el diseo de una propuesta pedaggica alternativa, se precisa del apoyo de los diferentes bloques temticos, puesto que estos brindarn los elementos conceptuales que servirn como referentes para fortalecer el proceso de autorreflexin que conlleve a la reconstruccin de la prctica pedaggica.

Por otro lado, en este trayecto se evidencia el rol preponderante que cumple el acompaante pedaggico puesto que ser el dinamizador del proceso de deconstruccin y reconstruccin que el docente participante vivencie de manera progresiva y cclica durante el programa.

Finalmente, concluimos destacando la importancia de esta nueva prctica docente: la investigacin, a travs de la cual el docente participante lograr mayor protagonismo; porque ser l quien a partir de la autorreflexin, anlisis e indagacin lograr la deconstruccin y reconstruccin de su quehacer pedaggico que le permitirn implementar nuevas propuestas para el beneficio de sus estudiantes. Con la ayuda de este mdulo buscamos iniciarlos en este arduo pero fructfero camino hacia el cambio y mejora de su prctica pedaggica.

DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

UNIDAD

Indicadores de logro

PRESENTACIN Durante el proceso de elaboracin de nuestro perfil del proyecto de investigacin, han surgido diferentes inquietudes que debemos dilucidar. Por ello, es necesario que realicemos una revisin exhaustiva del mismo. La revisin de nuestro perfil y problema de investigacin la realizaremos mediante la deconstruccin de nuestra prctica utilizando el diario de campo para registrar las actividades de nuestras sesiones mediante la observacin de las mismas. Los datos recogidos se sometern a un anlisis categorial y textual lo que nos permitir identificar categoras y sub categoras relacionadas con nuestro problema de investigacin. Es importante sealar que el especialista del bloque temtico brindar los recursos y las estrategias necesarias; sin embargo son los docentes participantes que mediante la autorreflexin, deconstruccin y reconstruccin fortalecern su perfil de investigacin accin.
1.1. Reflexiona sobre el proceso de deconstruccin de su prctica pedaggica a partir de registros utilizando el diario de campo. 1.2. Analiza crticamente su prctica pedaggica y registra las actividades utilizando el diario de campo. 1.3. Sistematiza los datos recogidos realizando el anlisis categorial y textual de los registros de diario de campo.

Temas Revisin del perfil de investigacin accin La deconstruccin. El Diario de campo investigativo Deconstruccin: Ejercicio de retrospeccin de la prctica pedaggica Elaboracin de dos registros a partir de la retrospeccin Sistematizacin de datos: Anlisis categorial y textual Otros instrumentos de recojo de informacin

UNIDAD I:

Deconstruccin de la prctica pedaggica

Revisin del perfil de investigacin accin La deconstruccin

La deconstruccin: registros de diario de campo

Sistematizacin de datos: Anlisis categorial y textual Otros instrumentos de recojo de informacin

Sistematizacin de datos: Anlisis categorial y textual

PRIMER MOMENTO: Reflexin desde la prctica

Lea el siguiente caso y reflexione acerca del mismo. En una reunin de trabajo de docentes en la I. E. Inmaculada Concepcin del distrito de Piura, se origina la siguiente situacin:

Profesor, piense un poquito ms. Usted dice que lo que tenemos que hacer es seguir un modelo y unas tcnicas. Pero de qu sirve un modelo si la gente no lo siente suyo, o para qu sirven sus tcnicas si la gente las aplica sin pensar. Cada vez que nos reunimos usted insiste en que hay que cumplir con las pautas del modelo. Dgame a ver, de dnde sali ese modelo? Alguien lo pens. Lo mismo tenemos que hacer nosotros, podemos tomarlo de ejemplo, de gua, pero nosotros tenemos que crear nuestras propias propuestas de cambio y no podremos hacerlo sino empezamos por analizar nuestra prctica, nunca podremos mejorarla. Yo creo que eso es lo importante, nosotros estamos en la capacidad de investigar nuestra prctica pedaggica para comprenderla y a partir de ello, proponer acciones que nos ayuden a mejorarla. Qu dicen colegas? Lo intentamos?

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ACTIVIDAD N 1: Qu opina acerca de la situacin planteada? Qu beneficios se obtendran si los maestros pensramos que reflexionar sobre nuestra propia prctica para buscar mejorarla, es mejor que seguir modelos establecidos?

Escriba aqu sus comentarios: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

SEGUNDO MOMENTO: Reflexin terica

1.- REVISIN DEL PERFIL DE INVESTIGACIN ACCIN Sabemos que hemos trabajado un proyecto de investigacin, para continuar con la tarea es preciso que nos detengamos, en esta parte, para revisar el perfil que elaboramos en nuestro ciclo anterior. Para ello, utilizaremos la siguiente Lista de cotejo, la cual nos permitir reformular algunos aspectos que sean necesarios. LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL PERFIL DE INVESTIGACIN A continuacin se presentan diferentes indicadores que deber verificar en su perfil del proyecto de investigacin N INDICADOR SI NO 1. El ttulo del perfil tiene relacin con el problema focalizado y su posible solucin. 2. Se da a conocer los actores involucrados, el mbito de atencin y el periodo de ejecucin del proyecto. 3. Describe las caractersticas socioculturales y lingsticas del contexto donde el docente ejerce su prctica pedaggica, identificando las 11

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

potencialidades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Evidencia la capacidad crtica reflexiva del docente sobre su rol en la institucin educativa y comunidad. Prioriza el problema de su prctica pedaggica a partir del diagnstico socioeducativo. Describe y explica los aspectos del problema de investigacin con teoras vigentes. Toma en cuenta los datos recogidos en el diagnstico del problema. La formulacin del problema de investigacin se presenta de manera clara y precisa, considerando las teoras vigentes. Establece con claridad los lmites y alcances de la investigacin en la formulacin del problema. Justifica el desarrollo de la investigacin, mencionando el porqu y para qu de la investigacin. La formulacin de los objetivos de investigaciones coherente con el problema de investigacin. Construye el marco terico vinculando las teoras vigentes con el contexto y el problema de investigacin. Citas textos de fuentes confiables teniendo en cuenta las normas APA. Sobre la base de teoras vigentes, define los trminos que se utilizarn en el desarrollo de la investigacin. Las hiptesis de accin son viables y pertinentes al contexto. Incluye referencias de libros, revistas, sitios web u otros documentos segn las normas APA.

ACTIVIDAD N 2: Despus de realizada la evaluacin del perfil de investigacin, anota los aspectos que debes mejorar en el mismo y entrgaselo a la profesora especialista.

2.- DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Ya es tiempo de contar con un docente investigador. Esta es la frase que da vueltas en la cabeza de Edita. Ella quiere ser una docente investigadora, pero piensa que desde su I.E. y con la carga de horas lectivas que tiene es prcticamente imposible investigar. Dice que no tiene tiempo y tampoco sabe por dnde empezar.

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Qu le diras?, qu le sugeriras para que se convenza de que la frase es acertada y que s es posible convertirse en investigador? Alguna vez tuviste el pensamiento de Edita? Qu decidiste hacer? Gestar ideas, convertirlas en hiptesis, trabajar para demostrar las hiptesis y establecer relacin de estas hiptesis con los supuestos tericos son acciones que a pocos motivan. Desde la dcada del 70, Stenhouse propuso la hiptesis del maestro investigador; y hoy, la propuesta sigue vigente, as lo propugnan Whitehead del College of Education de la Universidad de Edge (Inglaterra).

Esta propuesta insista en una investigacin educativa naturalstica, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educacin, los maestros (Stenhouse, 1993, citado por Restrepo, 2007). Unos aos despus, Elliot, discpulo de Stenhouse; contina esta lnea y publica su obra La investigacin-Accin en Educacin (1994) en la que subraya que la I-A aplicada a la educacin tiene que ver con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes, ms que con problemas tericos definidos por investigadores dentro de un rea del conocimiento. Esta propuesta, a la larga, plantea un modelo de formacin de maestros, en el campo de la pedagoga, distinto al que han cultivado docentes locutores de saberes, maestros transmisores. As Stenhouse, propone integrar en el docente los tres roles de investigador, observador y maestro, mediante la Investigacin Accin Educativa. Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integracin. La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en prctica teoras e investigaciones hechas por otros.

Si se atiende a esta propuesta, entonces podramos reflexionar sobre cmo empezar a concebir la investigacin en la prctica pedaggica? 13

 Varias son las posibles respuestas para la interrogante; seguramente, algunas ya han sido discutidas en la sesin entre todos ustedes; sin embargo, vale mencionar que el hbito de la investigacin solo se empezar a formar, y con dificultad, cuando se haya interiorizado la necesidad de construir un saber a partir de la curiosidad intelectual, adems cuando se promueva la bsqueda de respuestas para las interrogantes que deberan ser constantes formuladas tras la reflexin sobre la realidad. La investigacin del maestro sobre su propia prctica pedaggica es, adems, el punto clave que se halla en el nivel superior de reflexin. A este nivel se aspira, pues favorece el incremento de la calidad educativa, la misma que se evidencia en la formacin de los estudiantes, en los productos que cada alumno construye cuando est inmerso en su formacin acadmica. Para alcanzar el nivel al que se alude anteriormente es precisa la OBSERVACIN DIRECTA de nuestras actividades, tarea principal en la DECONSTRUCCIN del ejercicio pedaggico, esto es, una mirada o un examen detenido, reflexivo y analtico que considera una evaluacin del desarrollo de nuestra prctica. Cuando no es posible hacer una observacin directa de las actividades se recurre a la RETROSPECCIN, que implica una mirada, una evaluacin sobre nuestra prctica anterior.

Para tal proceso, es importante cuidar las habilidades de lectoescritura, la crtica y autocrtica y, de hecho, la creatividad. Asimismo, la humildad para reconocer falencias y el tesn necesario para enmendar, son cuotas que no deben faltar.

La observacin garantiza que la investigacin accin se efecte tal cual es, en otras palabras, un proceso continuo, una espiral, donde se dan los momentos de deconstruccin (identificacin y anlisis de problemas, a manera de diagnstico), que nos llevar a la comprensin de nuestra prctica para a partir de ello mejorarla, se produce de esta manera, la reconstruccin (diseo de una propuesta de cambio y, aplicacin de esta propuesta de la nueva prctica) y evaluacin de la efectividad de la prctica (se observa, registra, analiza, es decir, somete a evaluacin la nueva prctica) dando inicio as a un nuevo circuito partiendo de una nueva problematizacin.

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Tres fases de la Investigacin-Accin Pedaggica

DECONSTRUCCIN

RECONSTRUCCIN

EVALUACIN DE LA EFECTIVIDAD DE LA PRCTICA

Este proceso de espiral demanda que siempre se est reflexionando, en nuestro caso, sobre la prctica pedaggica. La autorreflexin permitir que constantemente se efecte la evaluacin y para ello se ha de llevar un registro de todo lo que se ejecuta, asimismo, una planificacin rigurosa de lo que se har. En consecuencia, el trabajo que ahora nos atae se avocar al registro de las actividades en el campo mismo de la accin -se emplear el diario de campo como instrumento para el recojo de la informacin que necesitamos como base de la fundamentacin de la deconstruccin del quehacer pedaggico-. El registro para el recojo, anlisis y sistematizacin de los resultados lo sacaremos adelante mediante la aplicacin de un instrumento muy singular: El diario de campo -este como instrumento de primera mano- y el focus group como instrumento de segunda mano, por el tiempo que demanda su organizacin.

Antes de repasar la estructura de un diario de campo, es preciso que leamos sobre La deconstruccin (Restrepo, 2007)

Deconstruccin

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Es de verdad un proceso deconstructivo de la prctica, no slo de reflexin sobre ella. Se lleva a cabo esta primera etapa metodolgica a partir de los datos del diario de campo en el que se han registrado eventos de la prctica suficientes para asegurar la representatividad de todo el perfil de la misma, sus fortalezas y debilidades, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan. Se acude para esto al mtodo social antropolgico sugerido por Stenhouse (1981), y al mtodo de deconstruccin de textos del filsofo francs Jacques Derrida como mtodo de indagacin analtica (1985). Con respecto al primero, Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro descriptivo en detalle y crtico o autocrtico, en este caso, registros sobre las clases o la vida en las aulas. El docente describe y critica, en su diario de campo, su accin en el aula, poco tiempo despus de efectuada para evitar olvidos. En la variante construida en estos ltimos diez aos, la observacin se ha concentrado en la prctica pedaggica, su estructura y efectividad, ms que en todas las relaciones que se dan en el aula. La teora, o mejor el saber pedaggico, se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares. Cuando se tienen suficientes registros de la prctica, mediante el diario de campo y otras tcnicas, se sistematizan los textos o transcripciones en busca de categoras o temticas relevantes y recurrentes y se pasa al anlisis de las mismas. Aqu se aprovecha el aporte de Derrida. La intencin es utilizar la herramienta de la deconstruccin, propuesta por este filsofo francs, para analizar la prctica pasada y presente desde la retrospeccin, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras estn mediados por mltiples factores como: la cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros, la comunicacin, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores, en este caso, de los docentes mismos que deconstruyen su prctica. Segn Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstruccin como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarles las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habr que seguir buscando. En nuestra experiencia se buscan tambin los hechos, intenciones, estrategias y explicaciones que estn sumergidos bajo la superficie del texto escrito por el mismo docente, para hallar sus verdaderas motivaciones, as como las consecuencias para los aprendizajes de los estudiantes. Esta deconstruccin prepara el camino para la reconstruccin o transformacin de la prctica. El sentido de la deconstruccin es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. Este concepto es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente

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en el momento de investigacin, utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De especial consideracin en los fundamentos tericos del prototipo de I-A Pedaggica que hemos ido construyendo, es el hecho de que la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria, pues el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin segn el cual, no slo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan, dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nuestra prctica. La crtica y autocrtica, propias de la Investigacin-accin, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las cosas (Morin, 1999:24). En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin, la relacin tica educador-educando se revisa y se erige como la relacin ms destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis de estas derivada, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente, de la inseguridad y la confusin profesional, a la serenidad frente al proceso pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o simplemente utilizados.

3.- EL DIARIO DE CAMPO El diario de campo es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. En un diario de campo es imprescindible sealar el da, la hora de inicio y la hora de trmino para medir la duracin de las actividades y describir las acciones, as como los productos por etapas. Luego, el lugar o espacios de la accin y los actores, es decir, quines participan. Cada investigador tiene su propia metodologa a la hora de llevar adelante su diario de campo. Pueden incluirse ideas desarrolladas, frases aisladas, transcripciones, mapas y esquemas, por ejemplo.

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Permite la reflexin sistemtica de los campos que aborda y plasma el avance y el proceso de autoformacin del investigador.

DIARIO DE CAMPO

Documento escrito en el que el redactor

Narra lo que ha sucedido en el aula

Relata las impresiones que le producen

Describe las reflexiones que de ello se derivan

Fuente: Universidad De Len-Castaeda 18

Fuente: Universidad De Len-Castaeda

Despertar y madurar la capacidad de observacin y de categorizacin de la realidad.

Cuando aparece un problema en el aula poco a poco va delimitndolo y centrando las observaciones en l.

Las descripciones pasan de ser genricas y poco significativas a ser relatos sistemticos y pormenorizados de lo que sucede en el aula.

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Conviene recoger los datos en el momento en que se producen, utilizando palabras claves y frases significativas, que permitan luego reconstruir lo observado.

El soporte para registrar el contenido del diario puede ser un cuaderno

ASPECTOS TNICOS DEL DIARIO

Divisin de cada hoja en partes asimtricas En la otra parte se anota el anlisis, junto a las valoraciones e interpretaciones y en la siguiente las propuestas de cambio por cada reflexin o valoracin.

En una parte se anotan las observaciones efectuadas.

Requisitos imprescindibles que hay que seguir en el diario de campo: La elaboracin del diario deber ser cuidadosa, huyendo de las meras reproducciones y descripciones, de las interminables listas de actividades realizadas en el mbito escolar. Es preciso escribirlo durante todo el perodo de prctica. Al principio se recomienda hacerlo todos los das, si es posible, y como mnimo una vez por semana. Se reflejarn aquellos hechos y experiencias que permitan la profundizacin, reflexin y, en su caso, la solucin de los problemas.

4.- ELABOREMOS DIARIOS DE CAMPO

Y qu pasa si no hemos elaborado diarios de campo durante nuestras clases? Debemos acudir a la RETROSPECCIN y tomar notas sobre esto. Tambin podemos acudir a la documentacin y a las entrevistas. El ejercicio que en el diario se realiza requiere rigurosidad por parte del maestro, para que cumpla con los intereses que se trazan al efectuarlo, a partir del dicho popular que expresa lo que no est escrito no existe. Como son registros de nuestra prctica deben estar escritos en primera persona.

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Sus problemas, intereses y necesidades

Las concepciones acerca de sus tareas y responsabilidades profesionales

Los obstculos que bloquean sus procesos de evolucin profesional

QU TEMAS PUEDEN REGISTRARSE EN LOS DIARIOS DE CAMPO?

Las opiniones que tienen de su prctica pedaggica.

Los modelos y teoras que subyacen en sus estilos de enseanza

Los principios prcticos y rutinas que vertebran sus formas de actuar

Los esquemas de conocimiento que poseen sus creencias cientficas, pedaggicas, psicolgicas, etc.

Aqu la forma cmo estructurar un diario de campo: I. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 DATOS INFORMATIVOS LUGAR DOCENTE TEMA GRADO Y SECCIN FECHA HORA DE INICIO HORA DE TRMINO

II.- REGISTRO DE LA OBSERVACIN 2.1.- DESCRIPCIN: Se describe el da, fecha, lugar; se debe anotar cada situacin o hecho de la actividad de clase observada. Podemos tomar en cuenta las siguientes interrogantes que guen nuestra observacin: Cmo trabaj esta actividad? Qu tipo de preguntas gener en los estudiantes?

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 Qu actitudes manifestaron los estudiantes respecto al desarrollo de la actividad? Cmo solucion las dudas que presentaron mis estudiantes? Cmo reaccionaron los estudiantes frente a la estrategia, material, evaluacin, etc., utilizados en el desarrollo de la clase? Cmo acto con los estudiantes? Cmo es mi actitud frente a los estudiantes? La didctica empleada es la apropiada? Las estrategias, dinmicas y tareas tienen sentido pedaggico? Despiertan inters en los estudiantes? 2.2.- REFLEXIN CRTICA: Es importante reflexionar sobre lo narrado, en esta parte del diario de campo deben destacarse y analizarse los aspectos deficientes, vacos, inconsistencias acerca de nuestra prctica pedaggica. Es crtico porque es deconstructivo, es decir, nos permite analizar cada elemento que constituye nuestra prctica con la finalidad de comprenderla, de atribuirle sentido y as poder mejorarla. 2.3.- INTERVENCIN: A medida que vamos avanzando en nuestras observaciones, registrndolas y analizndolas debemos, ser creativos e ir identificando aquello que nos puede servir y planteando algunas soluciones sobre aquellos aspectos que consideramos debemos mejorar en la propuesta de nuestra nueva prctica. Te proponemos un ejemplo: DIARIO DE CAMPO I. DATOS INFORMATIVOS 1.1 LUGAR 1.2 DOCENTE 1.3 TEMA 1.4 GRADO Y SECCIN 1.5 FECHA 1.6 HORA DE INICIO 1.7 HORA DE TRMINO

I.E. Divino Maestro Federico Torres Sandoval Produccin De Textos: Afiche 1 A Lunes 16 de mayo 8:00 am. 09:30am.

II.- REGISTRO DE LA OBSERVACIN DA 01: 2.1.- DESCRIPCIN Saludo a los y las estudiantes. Los /as estudiantes responden en coro el saludo: buenos das teacher. Pregunto: cmo estuvo su da de ayer? qu han realizado?... A lo cual responden, aburridos profe, con mucha tarea, no supimos cmo escribir el texto que nos encarg. Ante esta respuesta me limit a responder: eso les pasa porque no prestan atencin cuando explico la clase. Sobrevienen muchas protestas, ante lo cual, los mando callar. 22

Inicio la sesin de aprendizaje mostrando diversos tipos de afiches y le solicito a mis estudiantes que observen minuciosamente los textos expuestos en la pizarra. Luego, observo que slo un grupo se siente motivado con los textos propuestos y, a otros no les llama la atencin, estn conversando entre ellos o mirando al piso. Posteriormente, les pregunto: qu es lo que ms les ha llamado la atencin y por qu? .Los chicos motivados son los que levantan la mano inmediatamente. Responden a travs de lluvia de ideas: estn bonitas las imgenes, la letra le qued bonita profe, no entiendo lo que quiere decir en el primer afiche, entre otras respuestas. Al constatar que hay un grupo que no responde designo a quienes deben participar y los invito a que participen, ellos y ellas responden, pero describen sin mucho detalle. Les pregunto qu es lo que vamos a trabajar el da de hoy? Algunos estudiantes sugieren como tema: La imagen profe, La imagen y el texto, Cmo anunciar un producto, etc. Oriento las intervenciones hasta que logran inferir el tema de la sesin. Los y las estudiantes infieren que el tema a desarrollarse es el afiche, Una vez determinado el tema, paso a interrogar: qu caractersticas debe presentar un afiche, cul es su objetivo, en qu contextos lo usamos. Slo un nmero mnimo de estudiantes responden a las interrogantes planteadas. Otros, responden parcialmente y, algunos, no responden nada, y generan desorden porque siguen entretenidos en otros temas. Desarrollo el tema utilizando la nota tcnica que contiene la definicin, caractersticas, objetivos y solicito una lectura en secuencia, voy explicando paso a paso el tema abordado utilizando ejemplos contextualizados para una mejor comprensin del tema. Utilizando la tcnica del rompecabezas formo equipos de trabajo. Pero se acercan unos y unas estudiantes que son renuentes a integrarse en el equipo que les toc. Detuve el trabajo de aplicacin de lo aprendido para dialogar sobre la necesidad de trabajar en equipo integrndose todos y todas para un mejor desempeo. No obstante ellas respondan que no trabajaban con aquellos chicos porque son malcriados, tienen un vocabulario soez, y adems no saben nada. Respet los argumentos utilizados y reformul los equipos de trabajo. Posteriormente, dej un trabajo sobre el respeto a los derechos: equidad de gnero. No todos los grupos concluyeron su trabajo, y los que lo hicieron, lo presentaron usando la tcnica del museo, a partir de ello, algunos estudiantes comentaron el producto de sus compaeros, otros se burlaban y algunos no se interesaron en observar nada. Termin la sesin sin comentar nada sobre los productos obtenidos, slo les ped que los recogieran y me los entreguen para ponerles nota. 2.2.- REFLEXIN CRTICA Comprend que en el desarrollo de la sesin tuve dificultades como: las estrategias que utilizo no motivan a todos mis estudiantes, lo que conlleva el desorden de cierto grupo de estudiantes y la presentacin de trabajos no concluidos que no renen las caractersticas solicitadas y, segundo no respetan la diversidad y quieren trabajar con un mismo grupo. Empec esta nueva sesin sin tomar en cuenta los comentarios de los estudiantes sobre el hecho de no haber comprendido el tema anterior, lo dej pasar culpndolos de su falta de atencin. Otra de las debilidades que puedo inferir es que la estrategia expositiva para el tratamiento de un tema de produccin de textos, dificulta la comprensin del tema por parte de los estudiantes. 23

Me baso en modelos de afiches que les presento a los estudiantes para que produzcan ellos, el suyo. No tomo en cuenta ninguna estrategia para guiar esta produccin de textos. Adems seal el tema sin dar lugar a su creatividad o inventiva sobre temas de su inters o su realidad. Cuando planifiqu mi sesin, lo hice pensando en el enfoque comunicativo textual, pero durante la ejecucin me limit a la exposicin del tema, presentacin de ejemplos y modelos de afiches, lo cual me limit en la aplicacin de este enfoque. La evaluacin se limita a poner una nota vigesimal en forma subjetiva sobre lo que presentaron los estudiantes sin usar ningn instrumento de evaluacin. 2.3.- INTERVENCIN Disear mi sesin de aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades e intereses de mis estudiantes, para ello debo leer cul o cules son las caractersticas de los estudiantes entre 11 a 13 aos. Recoger las caractersticas del contexto de mis estudiantes. Revisar los fundamentos y principios del enfoque comunicativo textual para mejorar su aplicacin en el aula. Revisar la evaluacin realizada y construir instrumentos que me permitan verificar los aprendizajes. Evaluar la pertinencia del trabajo en equipo para lograr la produccin de textos, quiz se deba complementar luego, con un trabajo individual para asegurar el logro de la capacidad.

ACTIVIDAD N 3: Ahora, siguiendo el modelo propuesto, cada uno elaborar sus diarios de campo. Empecemos usando la retrospeccin para elaborar nuestros dos primeros diarios de campo. Cuando tengamos los registros en nuestro diario de campo, dedicaremos un tiempo a repasarlos, definitivamente nos encontraremos con algunos casos que ameritan un tratamiento minucioso. Recordemos que en ellos hemos anotado todo lo que ocurre en nuestras actividades y por lo tanto deberemos sistematizar los datos obtenidos identificando aquellas temticas recurrentes (situaciones que se repiten en nuestra labor).

Al analizar los datos registrados deberemos tomar en cuenta que nuestra prctica pedaggica est conformada por diferentes elementos como: ideas (teora implcita), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos),

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5.- SISTEMATIZACIN DE DATOS. ANLISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL A ms de uno nos pasa que si nos indican realizar un anlisis categorial no sabemos por dnde empezar. Pues bien, intentemos salvar esta traba. El trmino categora suele ir asociado al de clasificacin, divisin, taxonoma, tipologa, etc. La idea de categora implica la idea de clasificacin. Las categoras son clasificaciones de los objetos de la realidad. La categora, por lo tanto, tiene la utilidad, para la investigacin en ciencias sociales, en tanto le permiten establecer criterios demarcadores e indicativos del fenmeno que se est investigando, lo cual permite establecer puntos de referencia precisos en torno a lo investigado. stas, para el caso de nuestras investigaciones, deben estar en relacin con el problema de investigacin, los objetivos de la misma, las preguntas de investigacin, etc., como tambin, de posibles preguntas a realizar en modalidad de entrevista o de observacin. El anlisis categorial (o temtico) actuar sobre el texto, del cual constituir un relato significativo. Es para comprender mejor comprender nuestra prctica que hemos utilizado dicho anlisis, de ah que lo relevante es la relacin de las palabras, como entidades significativas, con las categoras investigativas utilizadas en una investigacin cualitativa cualquiera. Este anlisis comienza una vez que ha terminado el trabajo de campo (cuando tenemos nuestros registros), es ah donde comienza el momento del anlisis de los datos, de la informacin producida. Este momento es relevante, en la medida que permite argumentar, de manera emprica, a favor de la resolucin del problema de investigacin, los objetivos y los supuestos. Se trata de construir categoras (como hay que recordar, expresan una nocin terica de los rasgos principales que presenta la realidad que se desea conocer) y sub categoras (actan como una especificacin del concepto o la categora hallada, o sea, el anlisis de los aspectos y dimensiones de inters prctico, implicados en la representacin de la categora), que ordenen el anlisis y produzcan temas o tpicos de sentido, o significativos, en torno a lo que hemos registrado en nuestras observaciones o de las entrevistas a estudiantes. Para la realizacin del anlisis como tal, se recomienda seguir los siguientes pasos: 1.- Lectura de pesquisa sobre lo registrado: una lectura que nos permite apropiarnos de la informacin recogida en los registros elaborados. 2.- Lectura decodificadora en pos de categoras o temticas recurrentes: se realiza una lectura de identificacin de los elementos de nuestra prctica y su recurrencia, que constituirn los conceptos bsicos que analizaremos, es decir, las categoras. Las categoras ordenarn la bsqueda de datos pertinentes y significativos en los discursos enunciados por los participantes en los registros. 3.- Lectura decodificadora en pos de sub categoras: lectura de identificacin de sub categoras. Comencemos nuestro anlisis, para ello nos ayudaremos de las siguientes tablas que nos permitan ordenar y codificar la informacin registrada.

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Del diario presentado anteriormente podemos deducir una situacin problemtica: Las estrategias didcticas empleadas para la produccin de textos no son acertadas porque no se adecuan al contexto; para lo cual me planteo: qu estrategias debo disear para mejorar la produccin de textos de mis estudiantes? 5.1.- ANLISIS CATEGORIAL 1.- Realizamos una lectura decodificadora e identificamos las situaciones que son recurrentes en nuestros diarios de clase, estas vienen a ser las categoras o temticas recurrentes. En nuestro ejemplo las vamos a sintetizar en: PROBLEMA IDENTIFICADO Las estrategias didcticas empleadas para la produccin de textos no son acertadas porque no adecuan al contexto: Qu estrategias debo disear para mejorar la produccin de textos de mis estudiantes? CATEGORAS

1.- Planificacin 2.Realidad contexto educativa/

3.- Metodologa usada para la produccin de textos

2.- Ahora realizamos una lectura en pos de identificar las sub categoras, recordemos que debemos tener en cuenta los elementos que conforman nuestra prctica pedaggica, adems debemos pensar en cul es la teora que de manera implcita gua nuestra prctica, el anlisis quedar de la siguiente manera: PROBLEMA IDENTIFICADO Las estrategias didcticas empleadas para la produccin de textos no son acertadas porque no adecuan al contexto: qu estrategias debo disear para mejorar la produccin de textos de mis estudiantes? CATEGORAS SUBCATEGORAS TEORA IMPLCITA

1.- Planificacin

2.Realidad educativa/ contexto 3.Metodologa usada para la produccin de textos

1.1.- Programacin Coll, Csar. (1991). Psicologa y curricular currculum: una aproximacin psicopedaggica a la 1.2.- Ruta de elaboracin del aprendizaje currculum escolar. Barcelona: Paids. 2.1.- Estudiante Proyecto Educativo Regional (PER) 2.2.- Escuela 2.3.- Familia 3.1.Enfoque Gramtica tradicional tradicional del rea 3.2.- Evaluacin Evaluacin sumativa conductista 3.3.- Estrategias Expositiva modelo conductista 26

Trabajo en equipos: aprendizaje colaborativo 3.- Una vez que hemos identificado las categoras y sub categoras, debemos relacionar estas (recordemos que son los conceptos (temas) especficos que representan la realidad que estamos investigando. Para ello elaboraremos un mapa conceptual que nos muestre esas relaciones y nos permita una comprensin global de nuestro problema: Q ESTRATEGIAS DEBO DISEAR PARA MEJORAR MEJORAR MIS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PRODUCCIN DE DE TEXTOS DEDISCONTINUOS MIS ESTUDIANTES? LA PRODUCCIN TEXTOS
identificamos categoras

CATEGORA

PLANIFICACIN

REALIDAD EDUCATIVA/CONTEXTO
encontramos

METODOLOGA USADA PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS

analizaremos

relacionada con

SUB CATEGOR AS

Programacin curricular

Ruta de aprendizaje

Estudiantes

Escuela

Comunidad

Enfoque del rea

Estrategias

Evaluacin

5.2.- ANLISIS TEXTUAL Ahora que ya hemos sistematizado la informacin e identificado las categoras y subcategoras, vamos a realizar su anlisis textual en pos de nuevo conocimiento y bsqueda de las acciones transformadoras de la prctica.

El anlisis busca determinar la funcionalida de la prctica, sus fortalezas, debilidades, vacos y actualidad de la teora sustentadora.

1.- Lo primero que debemos hacer es conceptualizar cada categora y sub categora: esto significa que debemos definir cada concepto identificado en nuestro problema, esta definicin ser en funcin de lo que conocemos, no de definiciones dadas por otros. Intentemos conceptualizar las categoras y sub categoras en base a nuestro ejemplo: 27

CATEGORAS

CONCEPTUALIZACIN

SUBCATEGORAS 1.1.- Programacin curricular

CONCEPTUALIZACIN

1.- Planificacin

1.2.- Fichas de ruta

2.- Realidad educativa/ contexto

2.1.- Estudiante

2.2.- Escuela

2.3.- Familia

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3.- Metodologa usada para la produccin de textos

3.1.- Enfoque tradicional del Lo concibo como la manera de abordar la enseanza del rea basndose en la rea

transmisin de contenidos, sin considerar las habilidades comunicativas ni el contexto en el cual ocurre el acto de comunicacin. Este enfoque se limita a la enseanza de contenidos a partir de modelos descontextualizados.

3.2.- Evaluacin

3.3.- Estrategias

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2.- Ahora vamos a determinar, en nuestro anlisis, las fortalezas, debilidades, vacos, relaciones entre categoras y sub categoras, ritos, teora que sustenta nuestra prctica, etc.
CATEGORAS FORTALEZAS DEBILIDADES VACOS/RITOS TEORA IMPLCITA RELACIONES ENTRE CATEGORAS Y SUBCATEGORAS

1.Planificacin

2.- Realidad educativa/ contexto

3.Metodologa usada para la produccin de textos

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3.- Despus de este anlisis, llevamos a cabo la reflexin crtica sobre nuestra prctica pedaggica y describimos, en funcin de las categoras y sub categoras, para ello elaboramos un texto donde llevemos a cabo dicha reflexin. Siguiendo con nuestro ejemplo: Anlisis textual En la ejecucin de mi sesin sobre la produccin de textos no logro aplicar el enfoque comunicativo textual, a pesar que en mi proceso de planificacin lo propongo como tal. Asimismo, no logro que las estrategias, los recursos y materiales utilizados correspondan a los principios de este enfoque: expongo el tema, presento afiches como motivacin, utilizo la tcnica interrogativa para recoger saberes previos, genero conflicto cognitivo, etc. Constato, que a pesar de utilizar materiales educativos (afiches), no tomo en cuenta que stos respondan a las necesidades e intereses de mis estudiantes, son modelos alejados de su realidad, provocando que ellos y ellas se distraigan fomentndose desinters y, por ende, el desorden. Mis estrategias utilizadas se limitan a la lectura de la nota informativa que les proporciono con intervenciones explicativas de mi parte. Luego, formo equipos de trabajo para que apliquen el tema desarrollado: produccin de un afiche, cuya temtica se las suger. De esta forma, no permito el desarrollo de su creatividad. Adems, no tomo en cuenta ninguna estrategia para guiar el proceso de la produccin de textos. Un aspecto positivo lo encuentro en el hecho de que la mayora de los estudiantes cumplen con presentar sus trabajos elaborados. Sin embargo, yo no realizo ningn comentario sobre estos, evidencindose por tanto que no asumo un rol de mediador en el proceso de aprendizaje. Asumo que la evaluacin que he utilizado es subjetiva, ya que me limit a un calificativo sin tener ningn instrumento de evaluacin que permita verificar el logro de los aprendizajes, dejando de lado la evaluacin objetiva, cientfica y criterial. En conclusin puedo afirmar que: el desarrollo de mi sesin de clase no ha logrado relacionar los elementos de mi prctica, he pensado en el enfoque comunicativo, sin embargo mis estrategias metodolgicas se alejaron de este enfoque, la evaluacin se dio de forma tradicional, y a pesar que he podido notar la predisposicin de los estudiantes a realizar las actividades (en su mayor parte), no logro administrar la clase de una manera adecuada. 4.- Finalmente, debemos buscar alternativas de solucin ante la problemtica identificada a partir del anlisis, es decir, reconstruir nuestra prctica, por ahora seguiremos trabajando este anlisis y en la segunda unidad trabajaremos la reconstruccin de nuestra prctica. Como ya lo habamos mencionado antes, existen otras tcnicas, adems de la observacin, y otros instrumentos, adems del diario de campo, que nos ayudara a recoger informacin sobre el problema que hemos identificado.

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6.- OTRA TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN Veamos algunas tcnicas e instrumentos: 6.1.- LA TCNICA DE LA ENTREVISTA: La entrevista es una conversacin presencial entre dos actores, entrevistador y entrevistado, que sirve para recoger informacin relativa a la subjetividad de este ltimo. Instrumento para esta tcnica: Trabaja con una gua (especie de cuestionario con preguntas abiertas) que predefine temas o tpicos, las preguntas para cada tema y el orden en que se van a aplicar dichas preguntas. Desde este punto de vista, sigue un procedimiento definido de antemano, aunque deja al entrevistador cierta libertad en el proceso de ejecucin, por ejemplo, en el uso de la repregunta o en la profundidad y tiempo con el que se aborda cada tema. Caractersticas: a) En ocasiones se aplica a poblaciones relativamente extensas (20 o ms entrevistados) que, dado el caso, hace necesario trabajar con muestras intencionales. b) Es un instrumento fronterizo entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Con la informacin obtenida por su aplicacin, es posible hacer anlisis de tipo cuantitativo (estadstica simple con frecuencias y porcentajes) y de tipo cualitativo (interpretacin). Siempre se trabaja con la informacin recurrente entre los distintos entrevistados. c) Permite cierta flexibilidad en la formulacin de preguntas (apela a la pregunta), que deriva de la dinmica del dialogo que se establezca. Las entrevistas son pertinentes para trabajar con distintos actores y obtener de ellos descripciones, puntos de vista, propuestas, sentimientos, grados de satisfaccin, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas. Tambin permiten obtener opiniones o propuestas de especialistas externos a la experiencia o de actores relevantes que participan en la misma, sobre posibles soluciones, estrategias de intervencin o lneas de accin. Ejemplo de gua de entrevista: Gua de Entrevista I. Datos generales 1.1.- Institucin educativa: 1.2.- Lugar: 1.3.- Fecha y hora: 1.4.- Nombre del entrevistado: 1.5.- Nombre del entrevistador:

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II. Planificacin
Preguntas Dentro de su I.E. La programacin anual se realiza teniendo en cuenta el DCN, PEI, PCI, y los lineamientos generales de la Regin a la que pertenece? Esta programacin ha sido elaborada en forma colaborativa, es decir, con la participacin de todos los docentes del rea o individualmente? Selecciona y secuencia los contenidos de su programacin, adecundolos a las caractersticas de cada grupo de estudiantes? Planifica las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos ajustados al DCN, a la programacin anual y a las necesidades e intereses de los estudiantes (Tema transversales)? Se realizan reuniones de coordinacin con el resto del profesorado (por nivel, ciclo, o grados y con los auxiliares de laboratorio) Preguntas 6 7 8 Qu metodologa utiliza Ud. en su prctica pedaggica? Qu estrategia de enseanza aprendizaje utiliza en su prctica pedaggica? Por qu utiliza estas estrategias, estas conducen a la formacin integral de los estudiantes y su desarrollo como persona? Incorpora el uso de la NTICs como estrategia, en la enseanza de la comunicacin? Promueve iniciativas innovadoras como estrategia de aprendizaje? Cules? Cmo utiliza los recursos del MED (mdulos, equipos, textos) u otros que tenga la IE en las sesiones de aprendizaje? Reconoce Ud. los estilos de aprendizaje de sus estudiantes? Cmo? para qu le sirve? Respuesta Observaciones Respuesta Observaciones

2 3

Enseanza Aprendizaje

9 10 11

12

Evaluacin
Preguntas 13 Establece los criterios, e instrumentos de evaluacin para verificar el progreso de los estudiantes? Respuesta

Observaciones

33

14

Las tcnicas y/o instrumentos de evaluacin responden al desarrollo de capacidades y actitudes? Cmo? Preguntas Ningun o/No Poco Regular Mucho/ s

Aspecto Actitudinal

15 16 17

18

19 20 21 22

Qu nivel de compromiso tiene Ud. con un docente de calidad? Qu inters tiene Ud. por la formacin continua, capacitacin, especializaciones, etc.? Se preocupa usted por la adquisicin de nuevos conocimientos y estrategias metodolgicas? Tiene Ud. actitud favorable hacia la investigacin como medio para mejorar la docencia? Ud. se considera un lder? Promueve el uso de materiales reciclables en su prctica pedaggica? Cul es el nivel de relacin con los padres de familia en beneficio de sus estudiantes? Se preocupa por mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes?

Los resultados obtenidos en esta gua de entrevista se sistematizan de manera cualitativa. Gua de entrevista para docente I. Datos generales Antes de iniciar la entrevista se le expres el agradecimiento por permitir la observacin de la clase y el tiempo para la entrevista.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Cuntos aos tiene desarrollando su labor docente? Ha recibido formacin especfica para desarrollar sus clases? Desarrolla usted procesos de autoformacin? Qu expectativas tiene para con el grupo que atiende? Qu planifica y por qu? Por qu escogi las capacidades contenidos y actividades para la clase? Cmo hace evaluar a los aprendizajes de los estudiantes? Cada cunto tiempo evala?, para qu evala? Por qu organiza la clase de la forma como lo hizo? Por qu usa estas estrategias para ensear? Por qu usa estas estrategias para mantener el orden? Recibe asesora o monitoreo? Cada cunto tiempo?

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6.2.- EL FOCUS GROUP COMO TCNICA DE RECOLECCIN DE INFORMACIN CUALITATIVA Korman define un grupo focal como: "una reunin de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temtica o hecho social que es objeto de investigacin". Errneamente, los grupos focales generalmente son considerados una modalidad de talleres participativos por lo cual es importante hacer una distincin entre ellos.

Los talleres participativos implican la participacin de un nmero de personas y el nfasis est puesto en el desarrollo de unas preguntas y unas respuestas entre los talleristas y los participantes. En cambio, los grupos focales requieren de procesos de interaccin, discusin y elaboracin de unos acuerdos dentro del grupo acerca de unas temticas que son propuestas por el investigador. Por lo tanto el punto caracterstico que distingue a los grupos focales es la participacin dirigida y consciente y unas conclusiones producto de la interaccin y elaboracin de unos acuerdos entre los participantes. Robert Merton, en su artculo "La entrevista focalizada" define los parmetros para el desarrollo de grupos focales: "Hay que asegurar que los participantes tengan una experiencia especfica u opinin sobre la temtica o hecho de investigacin; requiere de una guin de funcionamiento que rena los principales tpicos a desarrollar hiptesis o caracterizaciones - y que la experiencia subjetiva de los participantes sea explorada con relacin a las hiptesis investigativas". Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como propsito registrar cmo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia. Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural, social), entonces el investigador debe dar prioridad a la comprensin de esos contextos comunicativos y a sus diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y estructurada : generalmente toma la forma de una conversacin grupal, en la cual el investigador plantea algunas temticas - preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la direccin de la misma, de acuerdo con los propsitos de la investigacin. En este sentido, se diferencia de una conversacin coloquial porque el investigador plantea, previamente las temticas y, si es el caso, el tpico no se da por agotado retornando nuevamente una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el asunto discutido. Esto permite que la entrevista, bajo esta modalidad grupal, se convierta tambin un real intercambio de experiencias ya que habitualmente cuando un entrevistado percibe que su 35

interlocutor tiene una experiencia o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema reacciona positivamente; en sntesis, esta situacin comunicacional retroalimenta su inters por el tema. La idea es que mediante esta estrategia, efectivamente se logre, la clave de una buena entrevista, la cual estriba en gran parte en que se pueda despertarestimular un inters en el entrevistado sobre el tema.

En qu consiste la tcnica del focus group? Para qu nos sirve el focus group?

El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un guin de temticas preguntas, o diferentes guas, segn las condiciones y experiencias personales de los entrevistados; de esta manera se puede tener la posibilidad de efectuar una exploracin sistemtica aunque no cerrada. Las temticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y el orden o nfasis en las mismas pueden alterarse segn la personas, las circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuracin de una entrevista puede variar, el investigador debe tener una posicin activa, vale decir, debe estar alerta y perceptivo a la situacin. De otra parte, es conveniente explicar suficiente y adecuadamente el propsito de la reunin, e insistir en la necesidad de que el participante utilice sus propios conocimientos, experiencias y lenguaje. As mismo, se debe explicar el contenido y objetivos de cada una de las temticas - preguntas. Se sugiere aclarar el sentido de tomar notas, grabar o filmar las intervenciones. Una buena sesin de trabajo debe generar una relacin activa entre el equipo investigador representado por l que hace el papel de moderador y los participantes. Sabido es, que en el curso de la misma se pueden presentar diversos tipos de comportamientos, por ejemplo salir a luz actitudes y sentimientos (afectos, desafectos, prejuicios, hostilidad, simpatas, etc.) entre los interlocutores, fenmenos de transferencia o de contratransferencia entre los mismos. Unos y otros pueden influir considerablemente en los acuerdos que se buscan. Esta situacin es prcticamente inevitable, pero bien manejada puede contribuir a conformar un clima favorable para lograr una mayor profundidad en la informacin. El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre un asunto previamente conocido, para explorar sobre cierto tipo de informacin o discutir en el grupo las posiciones de personas ajenas pero que tienen cierta representatividad o cuyas opiniones son dignas de tomar en cuenta. Esta modalidad de elaborar una informacin es la conocida como tcnica de grupos focales que entre sus grandes logros permite una aproximacin y discusin relativamente rpida y multidimensional de una temtica. Por lo regular, un moderador conduce la discusin, mientras que otro que generalmente hace el papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del grupo, en trminos de reacciones, actitudes, formas 36

de comunicacin no verbal, etc. En este caso, es posible que en el dilogo se teja una nueva versin que pueda contrastar con la que individualmente se presentara al investigador. En sntesis,
Tcnicas de Grupos focales
requiere de la implementacin de una metodologa de talleres o reuniones con un grupo escogido de individuos con el objetivo de obtener informacin acerca de sus puntos de vista y experiencias sobre hechos, expectativas y conocimientos de un tema.

Es un grupo de discusin tericamente artificial que empieza y termina con la conversacin, sostenida, o con la reunin.
Estos grupos no son tal ni antes ni despus de la discusin. Su existencia se reduce a la situacin objeto del estudio, en efecto, realiza una tarea, Su dinmica, en ese sentido, se orienta a producir algo y existe por y para ese objetivo.

El grupo instaura un espacio de "opinin grupal". En l, los participantes hacen uso del derecho de omitir opiniones que quedan reguladas en el intercambio grupal.
Esto es lo esencial de su carcter artificial ya que el investigador los rene y constituye como grupo. En un proyecto bien diseado, un mnimo de una sesin con dos diversos grupos se recomienda. Esto elimina al sesgo, permitiendo comparaciones

Por qu utilizar las tcnicas de grupos focales? El principal propsito de la tcnica de grupos focales en la investigacin social y de salud es lograr una informacin asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no seran posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras tcnicas tradicionales tales como por ejemplo la observacin, la entrevista personal o la encuesta social. Estas actitudes sentimientos y creencias pueden ser parcialmente independientes de un grupo o su contexto social, sin embargo son factibles de ser reveladas por medio de una interaccin colectiva que puede ser lograda a travs de un grupo focal.
Comparada con la entrevista personal, la cual tiene como objetivo obtener informacin individualizada acerca de actitudes, creencias y sentimientos; los grupos focales permiten obtener mltiples opiniones y procesos emocionales dentro de un contexto social.

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Comparado con la tcnica tradicional de la observacin cientfica, un grupo focal permite al investigador obtener una informacin especfica y colectiva en un corto perodo de tiempo. Sabemos que la metodologa de la observacin tiende a depender ms del desarrollo de los acontecimientos, en cambio en el grupo focal el investigador recrea, genera o precipita una dinmica al desarrollar un guion de discusin a partir de las temticas - preguntas. En este sentido los grupos focales no son naturales sino organizados. Hay que recordar que uno de los mayores beneficios de la estrategia de grupos focales es el hecho de la participacin y compromiso de las personas en la problemtica en estudio. Esta relacin deber ser permanente desde el momento que fue establecida; es recomendable informarlos desde el planteamiento del problema, la ficha tcnica del estudio y mantenerlos informados sobre los procesos y resultados obtenidos ysi es el caso, el uso que se le dar a la informacin obtenida. En la prctica los grupos focales pueden ser difciles de organizar. De hecho no es fcil obtener una poblacin o grupo representativo. El trabajo de los grupos focales puede motivar a cierto tipo de personas para participar, por ejemplo aquellos que tienen un gran espritu de colaboracin pero no tienen mucho conocimiento o prctica sobre el tema o aquellos que tienen problemas de comunicacin o limitaciones o los que participan pero se. (Los llamados lderes histricos o profesionales). La organizacin de formas participativas a travs de los grupos focales usualmente requiere ms planificacin que en otros tipos de participacin. El nmero recomendado de personas por grupo puede variar entre seis y doce personas, aunque algunos grupos han trabajado exitosamente hasta con quince. El nmero de sesiones de trabajo de grupo puede variar de acuerdo a la temtica, los objetivos del estudio o las circunstancias. En algunos estudios ha bastado con una reunin, en otros, segn el tema han requerido de un nmero mayor. En relacin con el tiempo necesario para desarrollar los talleres las cifras van de una a dos horas de duracin. Como estrategia de recoleccin de informacin, los grupos focales permiten "sistematizar" una informacin acerca de unos conocimientos, unas actitudes y unas prcticas sociales que difcilmente seran obtenidas a travs de otras tcnicas tradicionales. En otras palabras, creemos que los procesos sociales existen no solo en la mente sino tambin en el mundo objetivo y que hay algunas relaciones estables a descubrir entre ellos. As, a diferencia de algunas escuelas de la fenomenologa, consideramos importante desarrollar un conjunto de metodologas y tcnicas vlidas y verificables para aprehender esas 38

relaciones sociales y sus determinaciones. Deseamos interpretar y explicar esos procesos y tener confianza en que otros investigadores, usando los mismos procedimientos llegarn a conclusiones anlogas. Metodolgicamente nuestra insistencia por el uso de un marco terico metodolgico estandarizado est dirigida a intentar superar aquel casi mgico enfoque del anlisis de datos cualitativos segn el cual ste es idiosincrtico, incomunicable y artstico y que solo aquellos que han sido totalmente socializados en su prctica estn autorizados para pronunciarse sobre ese enfoque. Tal posicin - nos parece a nosotros - en gran medida, una mistificacin".

ACTIVIDAD N 4: 1. Teniendo en cuenta el ejemplo que se presenta a continuacin, elabore una ficha utilizando la tcnica del focus group. 2. Sera interesante que pueda llevar a cabo esta tcnica. ______________________________________________________ FICHA TECNICA DEL FOCUS GROUP ______________________________________________________

Tipo de Estudio: Estudio de tipo cualitativo, a travs de la tcnica de focus group. Universo en Estudio: Cinco alumnas de 9 a 10 aos en etapa escolar, del colegio Pio XII. Direccin: Av. Guardia Civil 347 Castilla Piura. Muestra: Se realiz el focus group en el distrito seleccionado. Un grupo de alumnas: de 9 a 10 aos (Azul, Mercedes, Martina, Lara, Camila); con la directora Ana Mara Rodrguez como moderadora en la programacin radial. La maestra Virginia de informtica y el invitado

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Hernn Scacheri Mster en desarrollo sostenible del medio ambiente. La muestra total fue de 3 adultos y 5 nias. Con la finalidad de lograr un clima de tranquilidad en la muestra, los integrantes de Eternautas se mantuvieron en la observacin grupal, luego en entrevistas personalizadas. Seleccin de los participantes: La eleccin de las alumnas estuvo a cargo de la directora de la institucin, a travs de la seleccin de alumnos de cuarto grado en estudio, quien facilit el contacto con nuestras unidades de anlisis. Con la ayuda de una ficha filtro, se verific el cumplimiento de las variables de edad y distrito de residencia especificado para nuestro anlisis. Recoleccin de informacin: El focusgroupfue moderado por la directora con experiencia en tcnicas cualitativas con nfasis en escolares. El desarrollo se realiz en base a una gua de dialogo radial. Realizacin del estudio: Este estudio fue realizado por el grupo Eternautas de la ctedra de Comunicacin y Tecnologa, de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora en la Facultad de Ciencias Sociales. En el posgrado Especializacin en Gestin de las Comunicaciones basado en Reflexiones para el abordaje de la ecologa desde la comunicacin Tareas a desarrolladas: vila Marcela: Moderadora, voz en off informe audiovisual. Bellora Karina: Elaboracin ficha tcnica del focus group. Duplaga Cristian: Encargado de edicin audiovisual. Leveroni Mara: Cmara, edicin informe escrito. Todo el grupo realiz las observaciones para el anlisis Presentacin El grupo Eternautas trabaj en la temtica ecologa y comunicacin, ha realizado esta investigacin cualitativa de carcter comunicacional sobre las actitudes y opiniones de la poblacin escolar respecto a la Ecologa. El objetivo de este trabajo es levantar la voz de las alumnas, preguntar y escuchar sobre lo que consideran como importante en el tratamiento ecolgico utilizando el medio radial con la posibilidad de un anlisis. Eternautas ha venido trabajando, hace tiempo, el tema de Ecologa desde la ctedra de comunicacin y tecnologa. Tradicionalmente el tema ha sido abordado desde el medio ambiente en los programas curriculares escolares. Sin embargo Eternautas piensa que es tiempo de abordar el tema desde una perspectiva ms comunicacional. 40

Definicin del tamao de la muestra Como en todo diseo muestral, se debe responder prioritariamente a criterios tcnicocientficos. En nuestro caso, los criterios de practicidad o economa son puestos por encima. Evitando el riesgo de obtener resultados limitados, incompletos y/o sesgados, que van a conducir, inexorablemente, a conclusiones y decisiones errneas. En nuestro trabajo aclaramos la posibilidad de un seguimiento con ms casos de anlisis. Nuestra obligacin de investigacin del focus group es hacer prevalecer lo anterior; de lo contrario, estara incurriendo en una falta de tica profesional. Observaciones Realizadas al grupo de alumnas y tambin en las entrevistas. Etapa de Preparacin Reclutamiento Es el procedimiento que llevamos a cabo de investigacin para convocar a los participantes en el focus group- de acuerdo con las variables preestablecidas en la poblacin/objetivo del estudio (es decir, el pblico objetivo). Nmero de convocados y nmero de participantes El nmero promedio de participantes de un focus group flucta entre seis y ocho personas efectivas. Sin embargo, aceptamos reducirlo hasta cinco en grupos con nios, menores de 12 aos. Mtodo de reclutamiento Contacto con la directora de la institucin. Instrumento y material para el focus group Gua de discusin grupal La gua de discusin grupal, tambin llamada gua de tpico, es el listado de cuestiones ecolgicas a evaluar. La utilizacin de la gua de discusin en el desarrollo del focus group es flexible en todo sentido. En relacin con el orden de presentacin del tema, facilitamos el flujo natural de la discusin y la espontaneidad de los participantes. La gua se dise por el grupo Eternauta teniendo en cuenta las edades de las alumnas del colegio Pio XII. Etapa de realizacin Duracin La duracin establecida de 15 a 20 minutos. Esta duracin incluye todas sus fases, desde el calentamiento o rapport, el cuerpo de la discusin, hasta el cierre y despedida. Nmero de moderadores

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Primeramente la directora del colegio ser la moderadora en el programa radial, luego Marcela Avila ser la moderadora en la entrevista al grupo, a los docentes y por ltimo a la directora del colegio. Factores de conduccin del focus group La conduccin del focus group debi reunir las cualidades de estilo, conocimiento de la tcnica y experiencia que investigamos. El estilo es la espontaneidad, el buen nimo y la honestidad de en los participantes. Papel de los observadores Los observadores del focus group sugirieron preguntas mediante notas que se hicieron llegar a la moderadora del focus group. Sin interrupcin en el normal desarrollo de la entrevista grupal. Etapa de anlisis y presentacin de resultados Anlisis de resultados El proceso mediante el cual la informacin recogida en el focus group se sistematiz, interpret y se sintetiz para responder as a los objetivos y a la finalidad de la investigacin. Responsables El anlisis de resultados estuvo a cargo de Avila Marcela, Bellora Karina, Duplaga Cristian y Leveroni Mara, el grupo en su conjunto. Presentacin de resultados La presentacin de los resultados de la investigacin se presentar en el informe escrito del artculo Reflexiones para el abordaje de la ecologa desde la comunicacin, con una sustentacin audiovisual.

TERCER MOMENTO: Herramientas para la nueva prctica

ACTIVIDAD N 5: Con la prctica realizada sobre el ejemplo propuesto, lleg el momento de trabajar con su problema identificado: realicemos este anlisis categorial y textual a partir de los diarios trabajados hasta ahora.

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ACTIVIDAD METACOGNITIVA Luego de haber realizado la deconstruccin de su prctica pedaggica, r eflexione sobre el proceso que ha realizado y mencione los pasos que sigui para llevarla a cabo. Utilice la siguiente tabla, evale si es necesario utilizar todas las columnas propuestas. PASOS 1 2 3 4 5 6 7

GLOSARIO DE TRMINOS INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGGICA: Es la variante de la investigacin-accin que permite a los docentes investigar y transformar su prctica personal. La produccin de conocimientos gua la prctica y esta a su vez revierte sobre aquella. Esta variante busca cambiar la prctica pedaggica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber pedaggico sistemtico los resultados de la prctica discursiva de los mismos, mediante procesos investigativos. DECONSTRUCCIN: Es el proceso que nos permite analizar la prctica pedaggica, a deconstruccin va ms all de la crtica de la prctica; entra en dilogo con componentes de la prctica que explican la razn de ser de las tensiones de la misma. El sentido de la deconstruccin es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. PRCTICA PEDAGGICA: La prctica pedaggica es el escenario, donde el maestro dispone de todos aquellos elementos que la conforman como son: ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos, etc.) A decir de muchos esta prctica contiene elementos propios de la personalidad acadmica y personal del maestro. Desde la acadmica lo relacionado con su saber disciplinar y didctico, como tambin el pedaggico a la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula. En lo personal, el maestro utiliza elementos como el discurso, relaciones intra e inter personal, ya que si no las tiene, es seguro que no obtendr xito con la poblacin a la cual va dirigida su conocimiento. TEORA PEDAGGICA: Se puede concebir la teora pedaggica como un sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y postulados, relacionados con la ejecucin 43

de la educacin en tanto enseanza y formacin, es decir, las mejores estrategias de impartir instruccin y la formacin personal y social. SABER PEDAGGICO: Es la adaptacin de la teora pedaggica a la actuacin profesional, de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar. Es ms individual, ms personal, y relacionado profundamente con las competencias que llevan a una prctica efectiva, y aunque basado en la teora pedaggica, muchas veces debe romper con esta y distanciarse del discurso pedaggico oficial, esto es, de la teora vigente, impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la poltica oficial.

REFERENCIAS DE FUENTES REVISADAS Y CONSULTADAS Ministerio de Educacin. (2010). Orientaciones Metodolgicas para la InvestigacinAccin. Per: SIGRAF Ministerio de Educacin (2012). Trminos de referencia para establecer convenios con universidades nacionales e institutos pedaggicos pblicos con rango universitario para la ejecucin del programa nacional de formacin y capacitacin. Lima. Elliot, J. (1991). La investigacin accin en educacin. Madrid. Recuperado el 20 de agosto del 2012, en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/410/41020105.pdf Elliot, J. (1993) El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid. Espaa: Morata Martnez, Y. (2010). Tcnica del Fichaje. Recuperado el 04 de Enero de 2013, de: http://blog.pucp.edu.pe/item/114496/tecnica-del-fichaje Restrepo, B. (2007). Dos miradas desde la Sociologa de la Educacin y la Sociologa Educativa a una variante pedaggica de la investigacin- accin educativa. Revista Investigaciones en Educacin, 7(1), 25-38 Restrepo, B. (2007). La Investigacin-Accin Educativa y la Construccin de Saber Pedaggico, Revista Educacin y Educadores, 7(1), 45-55 Rodrguez, J. (2005) La Investigacin accin educativa. Qu es?, Cmo se hace? Lima, Per: DOXA.

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LECTURA COMPLEMENTARIA La investigacin-accin educativa y la construccin de saber pedaggico Bernardo Restrepo G. Tres tesis son los pilares del presente artculo, a saber: que la teora pedaggica y el saber hacer pedaggico no son exactamente lo mismo; que el saber pedaggico es ms individual que universal, y que la investigacin cualitativa, particularmente la investigacinaccin pedaggica, es un mtodo eficaz para construir saber pedaggico por parte del docente. A continuacin se desarrollar una argumentacin, apoyada en estas tesis, y al final se presentarn conclusiones extradas de proyectos de investigacin- accin educativa, realizados entre 1997 y 2004. Teora pedaggica y saber pedaggico La primera tesis se fundamenta en observaciones logradas durante un amplio programa de investigacin-accin educativa, realizado durante siete aos con grupos de docentes investigadores que, tras someter a riguroso autoexamen su prctica cotidiana, construye- ron una prctica pedaggica alternativa apropiada y efectiva, y un saber hacer distante en algn grado del saber terico o teora pedaggica general. A este proceso de construccin de saber hacer pedaggico, o saber educar bien, se le va a denominar saber pedaggico del maestro. La base de esta diferenciacin es que las generalizaciones sociales deben ser probadas en todo tiempo y medio social, para asegurar su poder generalizador. Si bien es cierto que no hay una sola concepcin acerca de la naturaleza de la pedagoga como ciencia, o al menos como disciplina, tambin lo es que existe una elaboracin terica sobre la pedagoga. Se puede concebir la teora pedaggica como un sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y postulados, relacionados con la ejecucin de la educacin en tanto enseanza y formacin, es decir, las mejores estrategias de impartir la instruccin y la formacin personal y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la investigacin acerca de la experiencia educativa y a partir de la reflexin filosfica y el anlisis lgico, por pedagogos y otros profesionales que se han interesado en la educacin y en sistematizar su objeto y mtodo. Como lo afirma Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica, pero que: En la medida que ese saber se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga... cuando el saber implcito se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmo, sus por qu, sus hacia dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y de la delimitacin de su objetivo (Lucio, s. f.). Toda teora aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del maestro, en el cual l se identifique. En este ltimo sentido, la pedagoga es un saber terico que aspira a orientar la prctica pedaggica de los docentes y de todos los

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interesados en la educacin como prctica. Adems, va acumulando principios y generalizaciones. As como no existe consenso sobre la pedagoga en s, tampoco lo hay acerca del saber pedaggico. No obstante, cuando se hace referencia a este ltimo se alude a un saber profesional prctico, que tiene que ver sobre todo con la formalizacin del saber hacer pedaggico, construido por docentes individuales. No basta saber de pedagoga para ser exitoso en la educacin, para ser un maestro efectivo. En este sentido, el saber pedaggico es la adaptacin de la teora pedaggica a la actuacin profesional, de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar. Es ms individual, ms personal, y relacionado profundamente con las competencias que llevan a una prctica efectiva, y aunque basado en la teora pedaggica, muchas veces debe romper con esta y distanciarse del discurso pedaggico oficial, esto es, de la teora vigente, impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la poltica oficial. Este saber hacer se construye desde el trabajo pedaggico cotidiano, que los docentes tejen permanentemente para enfrentar y transformar su prctica de cada da, de manera que responda en forma adecuada a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a la agenda sociocultural de estos ltimos. Es por ello ms subjetivo, ms ajustado al quehacer de cada docente, y se va construyendo mediante la reflexin acerca de la propia prctica en la accin de todos los das y en la transformacin permanente de aquella y de su relacin con los componentes disciplinares que la determinan. En este proceso de adaptacin individual, en efecto, se transforman las relaciones del docente con sus alumnos, con los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementacin del proceso educativo. La transformacin es, a la vez, prctica e intelectual. Como lo anota Rmulo Gallegos en su obra Saber pedaggico, una visin alternativa (1992): Toda transformacin intelectual es una reestructuracin parcial o total de la organizacin de saberes, desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo, realiza, hace real sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes que en ella se disponen. Es un acto creativo que se experimenta. Los resultados de esta permanente experimentacin son recogidos por el docente, sistematizados y aplicados en su desempeo profesional. Su funcin es la calibracin de la prctica personal. Infortunadamente, las ms de las veces este saber efectivo se desvanece con la interrupcin de la prctica profesional del docente, cuando se retira de la profesin, se jubila o muere. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa, para someter a debate la teora pedaggica. Cunta buena prctica pedaggica no se va a la tumba con su practicante, por falta de sistematizacin y registro? Cuntos docentes efectivos nunca comunican su saber hacer pedaggico?

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La adaptacin de la teora, transformacin intelectual y prctica, es el resultado de un ir y venir entre la teora y la prctica pedaggica, que puede realizarse espontnea o sistemticamente. Si se hace de manera sistemtica y rigurosa, constituye un proceso de investigacin sobre la prctica en el laboratorio de las aulas. El tipo de investigacin que pretende sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que ensea, es la investigacin-accin educativa. Otro tipo de investigacin, diferente a la de la prctica pedaggica, exigira dotacin, tiempo y equipo humano, que sobrepasan las posibilidades de un docente dedicado de tiempo completo a la enseanza y formacin de sus alumnos. En este dilogo entre teora y prctica, la adaptacin pedaggica incluye, como se insinu antes, los mbitos disciplinar y pedaggico. En el primero se contempla no solo el conocimiento declarativo o especfico del saber que se ensea, sino tambin el conocimiento estratgico o procedimental, relacionado con el mtodo propio del saber respectivo y las prcticas de produccin de dicho saber. Mientras ms sabe el docente el saber que ensea, ms fcil y efectivamente puede transmitirlo. En el mbito pedaggico, por otra parte, se investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiacin del saber disciplinar por parte de los estudiantes (ensear), as como el saber hacer para que el estudian- te interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer). Cmo se construye en la prctica el saber pedaggico? Los maestros tienen un saber sicolgico, uno sociolgico, uno antropolgico, uno filosfico, diferentes de los que los especia- listas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los primeros estas disciplinas estn atravesadas por su aplicacin en la educacin, en la enseanza y en la formacin. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y humanas bsicas, mirada y elaboracin que constituye las ciencias de la educacin. As mismo, tienen un saber acerca de los contenidos de las materias que ensean, que es diferente de los saberes que los expertos en estas materias poseen. Este saber, aleacin de tantos saberes aplicados a los procesos de enseanza y formacin, es el saber pedaggico, combinacin especial que el maestro va construyendo en un tiempo social y un espacio dados. Esta contextualizacin da lugar al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseanza y la formacin. El dilogo entre el saber terico y el prctico de los docentes es continuo. La teora es, como ya se afirm, punto de partida de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas, que sirven de orientacin para el docente, pero a travs de la prctica individual se prueba la validez de esta teora, para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo dados. En este dilogo el docente tiene que introducir adaptaciones, transformaciones que su prctica le demandan, para extraer as un saber pedaggico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una prctica exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teora. As, del hacer emprico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una prctica reflexiva, que le per- mite remontar la rutina

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repetitiva, para objetivar su prctica por escrito, con miras a continuar reflexionndola y transformndola en la misma accin. Varios tericos han llamado la atencin acerca de la necesidad de que el maestro sea un investigador, en este propsito de adaptacin y construccin del currculo y de la prctica pedaggica. Con respecto al currculo, Lawrence Stenhouse (1998), en su obra Investigacin y desarrollo del currculo, afirma rotundamente: ...el desarrollo del currculo debera tratarse como investigacin educativa. Aquel que desarrolle un currculo debe ser un investigador... Debe partir de un problema, no de una solucin. Y ms adelante, en la misma obra, agrega que el docente lleva el currculo al laboratorio del aula como una hiptesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es precisamente el saber pedaggico que el maestro va interiorizando. Donald Schn, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedaggico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a travs de la reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica, construya saber pedaggico, critique su prctica y la transforme, hacindola ms pertinente a las necesidades del medio (Schn, 1983-1987). La enseanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los maestros dan vida al currculo con sus valores, sentido y teoras pedaggicas, que tienen que adaptar (Gunmundsdottir, 1998). Es el saber pedaggico o el saber hacer en pedagoga, saber que se refleja en la prctica pedaggica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen que tomar distancia del discurso pedaggico enseado en la universidad, el cual est elaborado a partir de teoras de varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede acontecer, pero que no pueden anticipar lo que en cada prctica educativa concreta e individual se va a dar. La prctica emprica o real de la educacin, por lo tanto, obliga a transformar la prctica terica, labor que compete a los practicantes de la educacin, los maestros. El saber pedaggico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educacin y la enseanza, configurados por la prctica pedaggica. Es un discurso que se instaura no solo por la sntesis de otros saberes, sino a propsito de las prcticas de formacin e instruccin de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos de enseanza, al ser procesados didcticamente, sistematizados y registrados. Para ello, el maestro puede contar con el diario de campo de su prctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometindolo a comentario, a crtica consistente, a deconstruccin y a reconstruccin permanentes. Si as lo hace, estar generando saber pedaggico individual sistemtico, esto es, consciente de las categoras que le dan su razn de ser, categoras como el mtodo, el manejo de la motivacin, el trato, el manejo de la norma, etc.

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El saber pedaggico se inscribe tambin en una esfera social de normas, hbitos y creencias profesionales, es decir, conlleva la adhesin a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo que genera una actitud positiva hacia su puesta en accin y el desempeo consiguiente en esta direccin. Esta adhesin a nociones, normas y valores propios de un saber pedaggico lleva, a su vez, a la conviccin de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos, procedimientos pedaggicos determinados. En otras palabras, el saber pedaggico no se relaciona solo con la didctica del saber que se ensea, sino tambin con todo lo que la formacin del maestro implica, esto es, con el para qu, cmo y por qu, o sea, con el campo cien- tfico o intelectual, profesional, del que hablara el socilogo Pierre Bourdieu. Bourdieu, en efecto, en sus anlisis sociolgicos sobre la ciencia y la educacin, concibe el campo cientfico como aquella esfera social estructurada por determinados valores, en la que se presentan tensiones y competencia permanente, en defensa de ideas, hbitos, intereses, prcticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional, al que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que condiciona su admisin a la posesin de ciertas creencias, prcticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje (terminologa), que demuestren la adhesin a las normas y estndares del campo por parte de quienes desean entrar (Bourdieu, 1991). En este sentido, es indudable que existe el campo intelectual y profesional de la pedagoga que cuenta con sus ideas, hbitos, normas, intereses y prctica. Volviendo a la discusin sobre el saber pedaggico y la didctica, es obvio, entonces, que la investigacin acerca de la propia prctica pedaggica no se agota, por lo expuesto en la investigacin de la didctica del saber que se ensea. Abarca otros segmentos de la prctica, como la administracin del aula o el control de grupo o manejo de la disciplina, la formacin integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institucin donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promocin de actividades curriculares diferentes al aprendizaje de reas propias del plan de estudios, las determinaciones gremiales, el desarrollo humano que llev a Jerome Bruner a considerar la pedagoga como la sicologa de ayudar a crecer (1973), y muchos aspectos ms, provenientes del campo intelectual de la pedagoga que sobre determinan su accionar. En este propsito formativo y social, que desborda la transformacin personal y tiene que ver con un campo intelectual y profesional, el saber pedaggico, sustenta- do a partir de casos mltiples en los cuales la prctica arroja buenos resultados, puede convertirse en teora pedaggica y, por lo tanto, en un saber pedaggico con cierto grado de generalizacin y de reconocimiento universal. Entonces, el origen de la teora pedaggica y del saber pedaggico profesional puede ser el mismo: prcticas sistematizadas, pero las teoras tienden a integrarse en cuerpos tericos ms amplios y con trayectoria, que configuran el campo intelectual propio de la ciencia o disciplina pedaggica, y a perpetuarse y transmitirse desde este campo, 49

mientras que el saber hacer prctico es un dinamizador del desempeo personal del docente, que muchas veces incluso tiene que enfrentar la teora para ganar efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo, el saber hacer en la prctica pueda llegar, por sistematizacin de mltiples casos, a adquirir el mismo estatus de la teora. La investigacin-accin educativa en la construccin de saber pedaggico por parte del maestro El saber pedaggico tiene mucho que ver, si bien no exclusivamente, con la prctica pedaggica. En este proceso de reflexin y transformacin continua de la prctica, para hacer de ella una actividad profesional guiada por un saber pedaggico apropiado, la investigacin-accin educativa, y ms particularmente la investigacin-accin pedaggica, se ofrece como escenario y mtodo potenciador. Cmo la investigacin-accin educativa construye saber pedaggico? Desde sus inicios, la investigacin-accin se orient ms a la transformacin de prcticas sociales que a la generacin o descubrimiento de conocimiento nuevo. Kurt Lewin, proponente de esta metodologa, hacia finales de la dcada de los cuarenta expuso las tres fases, que han subsistido de alguna manera en los diversos modelos de investigacin-accin, a saber: reflexin acerca de la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos relacionados con la situacin; planeacin y aplicacin de acciones renovadoras, acompaa- das tambin de captura de datos sobre la aplicacin de la accin, e investigacin acerca de la efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El punto de partida es el diagnstico acerca de la prctica social problemtica. Ahora bien, metodologa ha desarrollado variantes diversas en diferentes campos profesionales, principalmente en el sociolgico y en el educativo. En este ltimo, una variante es la de la investigacin-accin pedaggica, es decir, su aplicacin a la investigacin de la prctica pedaggica propiamente dicha. Es generalmente sabido que la prctica inicial de los docentes suele experimentar tensiones, a causa de la dificultad de armonizar la teora pedaggica con la realidad social de los grupos de estudiantes. La administracin del aula no se domina desde un principio y sin conflictos o tensiones para el docente novato. Es entonces cuando la investigacinaccin educativa, y ms particularmente la investigacin-accin pedaggica, puede servir de compaera iluminadora. El docente que se inicia en el ejercicio profesional pedaggico se ve abocado a deconstruir su prctica inicial, en busca de un saber hacer ms acorde con la realidad de las escuelas y colegios, y con las expectativas y problemticas que los estudiantes experimentan. La mayora enfrenta sus primeros trabajos con una prctica insertada en teoras o discursos pedaggicos abstractos y generales, que se ensean en las instituciones formadoras de docentes, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales que viven las comunidades que requieren el servicio.

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Para resolver estas tensiones, los docentes, apoyados en colegas de experiencia, tienen que abordar la contextualizacin de su prctica, y en esta tarea la investigacinaccin les ofrece una salida. Esta solucin comienza con la crtica a la propia prctica, a travs de una reflexin profunda acerca del quehacer pedaggico, las teoras que presiden dicho actuar y la situacin que viven los estudiantes. Esta fase de deconstruccin es un proceso que trasciende la misma crtica, que va ms all de un autoexamen de la prctica, para entrar en dilogos ms amplios, con componentes que explican la razn de ser de las tensiones que la prctica enfrenta. La deconstruccin de la prctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensin absoluta de la estructura de la prctica, sus fundamentos tericos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedaggico que explica dicha prctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformacin. Solo si se ha realizado una deconstruccin slida es posible avanzar hacia una reconstruccin promisoria de la prctica, en la que se d una transformacin a la vez intelectual y tecnolgica. La segunda fase de la investigacin-accin educativa es la reconstruccin de la prctica, la propuesta de una prctica alternativa ms efectiva. Conocidas las falencias de la prctica anterior y presente, es posible incursionar en el diseo de una prctica nueva. Esta, inclusive, debe haberse insinuado por momentos y fragmentariamente durante la fase crtica de la prctica que se deconstruye. Ahora es la oportunidad de ensamblar de manera holstica una propuesta que recoja estas ideas y que se apoye en teoras pedaggicas vigentes. La reconstruccin demanda bsqueda y lectura de concepciones pedaggicas que circulan en el medio acadmico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de adaptacin, que ponga a dialogar una vez ms la teora y la prctica, dilogo del cual debe salir un saber pedaggico subjetivo, individual, funcional, un saber prctico para el docente que lo teje, al son de la propia experimentacin. Refinada y ensamblada esta nueva prctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de implementacin, de ensayo. La nueva prctica no tiene que ser totalmente nueva. Es apenas comprensible que algunos componentes de la prctica anterior hayan resultado valiosos y efectivos. Finalmente, la tercera fase tiene que ver con la validacin de la efectividad de la prctica alter- nativa o reconstruida, es decir, con la constatacin de su capacidad prctica, para lograr bien los propsitos de la educacin. La nueva prctica no debe convertirse en el nuevo discurso pedaggico sin una prueba de efectividad. Esta fase final de la investigacin-accin educativa (pedaggica en este caso), final en su ciclo interno, porque este tipo de investigacin se recrea permanentemente en ciclos sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de la prctica reconstruida. Todos los componentes de esta deben materializar- se, y su desempeo debe someterse a prueba. De nuevo, el diario de campo es una tcnica poderosa para monitorear o hacer seguimiento a la propuesta.

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En la investigacin-accin educativa, los relatos del diario de campo sirven de lente interpretativa de la vida en el aula y en la escuela. Aquellos acerca del acontecer cotidiano de la prctica del docente permiten entrar profundamente en la propia experiencia y ver el discurso pedaggico personal desde miradores muy distintos a los que se presentan de manera superficial cuando se reflexiona no sistemticamente sobre la prctica instructiva y formativa. En el caso del examen de la nueva prctica, los relatos del diario de campo, interpretados o reledos luego con intencionalidad hermenutica, producen conocimiento acerca de las fortalezas y efectividad de la prctica reconstruida, y dejan ver tambin las necesidades no satisfechas, que habr que ajustar progresiva- mente. El docente, al releer su diario, captura indicadores subjetivos y objetivos de efectividad de la prctica. En esta tarea evaluadora de la prctica, el docente recapacita sobre su satisfaccin personal frente al cambio que se ensaya y acerca del comportamiento de los estudiantes ante los nuevos planteamientos didcticos y formativos, una y otro indicadores subjetivos de efectividad. Por otra parte, observa fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento acadmico de sus alumnos, registra cifras en relacin con la prdida de asignaturas, aprecia indicios sostenidos de mejora- miento de la comprensin e indagacin por parte de los estudiantes, compara la participacin de estos respecto a la que se daba antes de los cambios y, en fin, busca en el diario de campo, en el que ha registrado su desempeo de la nueva prctica, indicadores que le permitan comparar la efectividad de los cambios introducidos en su prctica. Observaciones concretas de la relacin entre la investigacin-accin pedaggica y la generacin de saber pedaggico Tanto los resultados de la deconstruccin, como los de la reconstruccin de la prctica en el proceso de investigacin-accin pedaggica, producen conocimiento para el docente. Los de la primera lo llevan a identificar detalladamente la estructura de su prctica, los fundamentos tericos de la misma y las razones por las cuales ciertos componentes, o ella como un todo, no han funcionado bien. Los resultados positivos de la validacin de la prctica nueva, por su parte, confirman los conocimientos incorporados en la estructura de la nueva prctica, bien sea que se hayan tomado de la teora pedaggica o que sean producto de la indagacin e interpretacin personales del docente, al enfrentar la adaptacin de la teora. Es, claro, un conocimiento subjetivo, sin pretensin de universalidad. Los resultados negativos de la validacin de la prctica alternativa ensayada arrojan tambin conocimiento acerca de esta y permiten descartar opciones en los nuevos ciclos de investigacin que el docente emprenda, para seguir mejorando en la accin de cada da su prctica y seguir construyendo saber hacer pedaggico. Durante los ltimos siete aos (1997-2004) se ha llevado a cabo investigacin-accin pedaggica con diez cohortes o grupos de docentes, que han desarrollado sus proyectos en varias regiones de Colombia. Las condiciones similares de estos casos permiten consolidar observaciones en torno al papel que la investigacin- accin pedaggica puede

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desempear, para cualificar la construccin de saber pedaggico por parte de maestros investigadores. Algunos hallazgos concretos durante estos aos de indagacin sistemtica son: Construccin de capacidad investigativa en los docentes. Esta experiencia con diez cohortes y ms de 300 docentes de todos los niveles de enseanza ha permitido llevar a la prctica aquella afirmacin de Lawrence Stenhouse, segn la cual el maestro lleva el currculo al laboratorio de las aulas como una hiptesis susceptible de someter a prueba, no como una receta que tiene que ser aplicada al pie de la letra. Esta capacidad de trabajar con actitud y procedimientos investigativos se afianza ms, por cuanto la metodologa de la investigacin-accin puede aplicarse individualmente a la prctica pedaggica personal, de manera continua a lo largo de la vida profesional. La construccin de saber pedaggico es un proyecto de vida para el maestro. Si se va constituyendo en maestro investigador, poco a poco se liberar del modelo de investigacin inicial que aprendi e ir apropindose de otros modelos y procedimientos, y a medida que el investigador madura, se hace menos uniparadigmtico y menos tcnico, pero ms sabio. Los distintos grupos de maestros investigadores han permitido observar el con- traste que la investigacin-accin produce entre la autonoma profesional y la rutina y sumisin que la prctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes. La prctica no reflexiva, en efecto, aprisiona al maestro en una rutina mecnica, con mnima variacin y creatividad, mientras que cuando aquella es sometida a reflexin, autocrtica y reconstruccin validada, el educador se libera de la rutina, y en su prctica florecen la innovacin, el seguimiento permanente de los efectos de esta ltima y la sistematizacin de la prctica como un saber prctico, efectivo y sustentado. En las diez cohortes se han dado casos de innovaciones en enseanza de las matemticas, de la msica, del teatro, de la filosofa, de la qumica, y hasta en modelos de administracin de centros educativos y en la preservacin del espritu cientfico en nios de preescolar, para citar algunos casos. En todos ellos se ha hecho evidente la construccin de saber pedaggico. La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de investigacin-accin, que consiste en la discusin colectiva de problemas y en la deconstruccin y reconstruccin de la prctica, ha dado lugar a una experiencia de colaboracin, en la cual todos los participantes se constituyen en convalidadores del trabajo de sus colegas. Esta prctica ha servido para inyectarle debate, crtica, ideas innovadoras, replanteamientos y pruebas de validez y efectividad al trabajo de los maestros investigadores, lo que se constituye en un primer paso para pasar del saber individual a generalizaciones colectivas, a saber terico con reconocimiento universal. El dilogo real entre prctica y teora fluye a propsito de la investigacin-accin aplicada a la deconstruccin y reconstruccin de la prctica pedaggica. La reconstruccin, en efecto, demanda revisar la literatura circulante sobre el saber pedaggico terico o, si se quiere, acerca de la teora pedaggica vigente, como inspiracin para la transformacin de la prctica. 53

 Una nueva relacin tica entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la investigacin-accin. Ms que juez de todo, el maestro se convierte en un indagador y hace de sus estudiantes verdaderos copartcipes en la bsqueda de un saber pedaggico que haga ms efectiva su prctica y armonice sus relaciones con ellos. La crtica de pares profesionales, es decir, de otros maestros investigadores, y la autocrtica de la prctica pedaggica, han permitido un desarrollo profesional que ha llevado a procesos liberadores de los maestros investigadores. Dejar actuar la duda acerca de la efectividad y pertinencia de la prctica y buscar sistemtica- mente opciones que superen con xito la duda y los procesos de prctica que la ocasionan, permite salir de prcticas fosilizadas, de rutinas repetidas mecnica- mente, y emancipa a los maestros investigadores de ideas estticas, tradicionalistas y posesoras, que anquilosan la prctica pedaggica. El maestro da curso a la creatividad e innovacin y hace de las aulas y dems campos de labor verdaderos laboratorios de investigacin.

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AUTOEVALUACIN Responde a: 1.- Define con tus propias palabras lo que significa la deconstruccin. 2.- Lea la lectura complementaria y defina saber pedaggico, cmo se construye en la prctica el saber pedaggico? Cmo la investigacin-accin educativa construye saber pedaggico? Marque la alternativa que corresponda segn su criterio: 1.- Miguel, es un docente que siempre piensa en por qu sus alumnos no logran aprender si l se dedica a planificar su clase y cuidar todos los detalles, no sabe cmo hacer para poder identificar qu es lo que no le permite lograr lo que se propone. Qu es lo ms recomendable para Miguel segn la formacin que usted est recibiendo en investigacin? a.- Que le pida ayuda a un investigador para que le ayude a identificar los problemas de su aula de clases, ya que ellos son los expertos. b.- Que observe y reflexione sobre las actividades que desarrolla en su aula para que pueda comentarlas despus en las reuniones con sus colegas. c.- Que observe y reflexione sobre su prctica, la analice e identifique los posibles problemas. d.- Que revise en las teoras existentes dnde estn sus posibles errores. 2.- Ante la siguiente situacin: Las estrategias didcticas empleadas para la competencia comunicativa oral no son acertadas porque no se adecuan al contexto. Me planteo el siguiente problema qu estrategias debo disear para mejorar la competencia comunicativa de mis estudiantes? Qu categoras puede identificar en el problema planteado? a.- Planificacin y clima del aula b.- Estrategias y enfoque terico de aprendizaje c.- Planificacin, competencia comunicativa, realidad educativa/contexto d.- Competencia comunicativa/contexto 3.- Del caso anterior, Qu sub categoras se derivan de la categora competencia comunicativa? a.- Enfoque terico b.- Programacin curricular, fichas de ruta de aprendizaje c.- Estudiante, familia y escuela d.- Estrategias, evaluacin y enfoque terico

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UNIDAD

FUNDAMENTACIN TERICA Y RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

PRESENTACIN Despus de haber realizado la deconstruccin de nuestra prctica pedaggica y analizado la informacin relacionada con esta, nos corresponde plantear acciones alternativas que nos permitan mejorarla. Para ello, a travs del proceso de reconstruccin podremos plantear soluciones a las problemticas identificadas, lo que nos llevar a la descripcin de la Propuesta pedaggica alternativa, que consiste en proponer una prctica nueva; sta ser nuestro mayor producto, lo que conllevar en la siguiente unidad al diseo del plan de acciones.

Indicadores de logro
2.1. Fundamenta la propuesta pedaggica sobre las bases de un marco terico y la reflexin crtica de su prctica pedaggica situada en el contexto. 2.2. Describe la propuesta pedaggica que responde al enfoque intercultural y del rea/reas curriculares correspondientes.

Temas
- Teora que sustenta la prctica pedaggica: Fichas bibliogrficas y de investigacin Uso de las Normas APA - Sistematizacin de datos: Anlisis categorial y textual - Construccin del marco terico - Reconstruccin de la prctica: elaboracin de mapa conceptual Descripcin de la propuesta pedaggica alternativa

Nuevamente la paciencia y el dilogo constante entre el participante y la especialista es el requisito indispensable para que el producto sea de calidad.
Recordemos que en el mundo de hoy la competitividad exige un trabajo de extrema calidad.

UNIDAD II:

Fundamentacin terica y reconstruccin de la prctica pedaggica

Teora que sustenta la prctica pedaggica: Fichas bibliogrficas y de investigacin Normas APA

Construccin del marco terico Sistematizacin de datos: Anlisis categorial y textual

Reconstruccin de la prctica: elaboracin de mapa conceptual

Descripcin de la propuesta pedaggica alternativa

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PRIMER MOMENTO: Reflexin desde la prctica

1.- TEORA QUE SUSTENTA LA PRCTICA PEDAGGICA Por qu debe construirse una teora que gue nuestra prctica pedaggica?

Nuestra prctica pedaggica se encuentra guiada y respaldada por conceptos o ideas que nos permiten organizarla, argumentarla y desarrollarla.

Reflexione acerca de la siguiente situacin: Luis es un maestro nombrado hace 10 aos en una Institucin Educativa de la Educacin Bsica Secundaria en el rea de Comunicacin, actualmente es participante del programa de especializacin en Comunicacin, ha trabajado ya la identificacin de su problemtica a partir del diagnstico socioeducativo realizado y sobre todo de la reflexin crtica de su prctica pedaggica, sin embargo, Luis no logra identificar cules son las fuentes que le permitiran obtener informacin para terminar de comprender el problema planteado y los diferentes aspectos que abarca.

1. Qu fuentes le recomendaras a Luis para que recoja informacin sobre su problema de investigacin? Qu acciones debe realizar Luis para obtener esta informacin? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Qu dificultades crees que encontrar Luis para continuar con su investigacin sino realiza la indagacin en fuentes de informacin? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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1.1.- LA TCNICA DEL FICHAJE Qu es la tcnica del fichaje? En nuestro proceso de recoleccin utilizaremos la tcnica del fichaje la cual es un modo de recolectar y almacenar informacin como es reconocido por los estudiosos en la investigacin como Cazares, (2000) y Mercado (2001), citados por Martnez, 2010. Cabe resaltar que cada ficha contiene una informacin que, ms all de su extensin, le da unidad y valor propio. Para qu es til la tcnica del fichaje? Es el insumo necesario para definir la orientacin terica a utilizar con respecto a su trabajo de investigacin, especficamente constituir la fundamentacin de su propuesta pedaggica. Es til como organizador personal de las informaciones halladas para su transformacin en conocimientos terico-prcticos de cada participante. Cul es el nmero mnimo de fichas? Depende de la profundidad y el nivel del dominio del tema. La cantidad depende de cada participante a fin de determinar cuanta informacin son capaces de identificar, discriminar, procesar y transformar en conocimientos durante el proceso de investigacin de esta especialidad.

Bibliogrfica Fichas de registro

Contienen los datos generales de libros fsicos.

Hemerogrfica Internet

Contienen los datos generales de revistas fsicas. Contienen los datos generales de libros o revistas digitales existentes en el ciberespacio

Tipos de Fichas

Textual Fichas de investigacin

Contienen una afirmacin literal

Resumen

Contienen el resumen de un libro completo, de un captulo o de un apartado. Contienen una idea que se nos ha ocurrido y que queremos conservar evitando que caiga en el olvido. No llevan la indicacin bibliogrfica.

Personal

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Piense en lo siguiente: A qu fuentes debo recurrir para elaborar fichas? Qu tipo de fichas me servirn para construir su teora?

Un posible esquema para la elaboracin de fichas es el siguiente:

Tipo de ficha: con una letra mayscula se indica si se trata de una ficha de resumen (R), de sntesis (S), de cita (C) o personal (P). En las fichas de resumen y de citas se sobreentiende que el contenido es textual, por lo que no se usan comillas. Ttulo: se aconseja darle un nombre a cada ficha que sintetice su contenido y permita ubicarla con mayor facilidad. Datos bibliogrficos: hemerogrficos o de internet, la nica que no los lleva es la personal. En este lugar deben constar los datos del libro, revista o sitio web que se est citando o resumiendo: apellido del autor; inicial de su primer nombre seguida de punto; ao de edicin del libro; ttulo del libro en cursiva seguido de punto; nombre de la ciudad en la que se edit seguido de dos puntos y nombre de la editorial. Los datos de revistas y sitios web se consignarn de acuerdo a la Norma APA. Relacin con otras fichas: si la ficha en cuestin se relaciona por afinidad u oposicin con el contenido de otra, esto puede ser indicado para que en un futuro, al reflexionar sobre cualquiera de ellas no se deje de tener en cuenta a la otra. Nmero de pgina: como las citas se realizan indicando el nmero de pgina, adems 59

de los datos del libro arriba indicados, es importante que quede claro en qu pgina el autor dice lo que estamos copiando. Para ello se anota el nmero de pgina en el margen izquierdo y se indica en el texto con una doble barra oblicua (//) el cambio de pgina. Contenido: aqu se coloca el resumen, la cita o la idea que se nos ha ocurrido, segn cul sea el tipo de la ficha. Si bien sta es la parte ms importante de la ficha, pierde casi todo su valor si no se ha completado la informacin bibliogrfica.

Cules son los errores ms frecuentes en el trabajo de las fichas? 1. Utilizar exclusivamente el libro base o de consulta como referente para todas la fichas elaboradas en la monografa o tesis. 2. Utilizar solo un tipo de fichas, evitando combinar los tipos de fuentes. 3. Leer solo resmenes para utilizar las fichas en sus trabajos de investigacin. 4. Leer solo lo bsico para tomar una posicin crtica en su sustentacin terica. 5. Elaborar una gran cantidad de fichas redundantes. 6. Limitaciones conceptuales y procedimentales para centrarse en el tema a investigar. 7. Dispersin en la bsqueda de informacin por tener confuso los descriptores de bsqueda.(Palabras clave) 8. Utilizar mltiples formas de consignar la informacin como el APA, ISO, Vancouver, UNESCO, etc. 9. Improvisar su redaccin acadmica aglutinando los contenidos de las fichas. 10. No tener un inventario de cada fuente utilizada en la investigacin.(autor, materia, coleccin, editorial, etc.).

Si el fichaje se realiz correctamente, se podr prescindir de libros o revistas y construir el marco terico a partir de ellas. Para eso, deben incluir todos los datos del libro o revista que sean necesarios segn la norma APA para poder citarlo correctamente.

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1.2.- USO DE LAS NORMAS APA A.- Normas de redaccin para las citas Citas no textuales Son aquellas que no recogen textualmente lo que dice el autor o autores, sino que el (la) investigador (a) expresa en sus palabras lo dicho por los autores. Aparecen como parte del texto. Debe sealarle el (los) autor(es) y el ao de publicacin; pero, no la pgina por cuanto no hay una reproduccin literal. Los datos completos de la obra aparecen en las referencias. A continuacin, se ilustran diferentes situaciones.

Un Autor (Diferentes opciones) Existen varias estrategias instruccionales para favorecer la integracin del conocimiento nuevo con el que ya existe en la estructura cognitiva del alumno. Ausubel (1963), propone el uso de los organizadores del aprendizaje como un instrumento eficaz Varios Autores Si son hasta cinco, se nombran todos los autores la primera vez y se incluye el ao en parntesis. La siguiente, se nombra el primer autor y a continuacin se incluye y otros y luego el ao. En las siguientes menciones, slo aparece el primer autor seguido de y otros sin indicar el ao. Si bien es cierto que no existe una sola forma de reportar las investigaciones, es necesario que las instituciones establezcan un esquema que gue el trabajo de la investigacin. Al respecto, Campos, Maza y Muro (1993) consideran un formato igualmente, Campos y otros (1993) incluyen descripciones y ejemplos sobre los componentes y elementos de En resumen, la propuesta de Campos y otros es prctica y efectiva para la presentacin de los trabajos de investigacin Notas: (1) Si son seis o ms autores, se cita al primero seguido de y otros, a menos que haya otra cita con algunos de los autores citados y en ese orden. En este caso, se nombra tantos hasta mostrar la diferencia entre los otros grupos. (2) Si se repiten dos o ms autores, nombrarlos hasta que aparezca la diferencia. Si siguen ms autores puede seguirse con y otros, Rivera, Arellano, Palacios (2011) afirman que Rivera, Arellano, Palacios y otros (2010) en cambio. 61

Fuentes secundarias o cita citada Si usted decide citar lo dicho por un autor, pero que aparece mencionado por otro autor que es el que realmente, usted, ha consultado- debe dar el crdito a su verdadera fuente. conocimiento previo y prerrequisito(s) son conceptos equivalentes pues reflejan lo que el estudiante ya conoce. Sin embargo, Gagn (citado por Campos, 2012, p. 13) prefiere el trmino prerrequisito, por cuanto es ms preciso para identificar el Marques (citado por Rubio, 2010, p. 36) afirma que

Sin autor a) Estudio El maltrato infantil ha sido considerado como un problema que merece especial atencin (El Maltrato Infantil, 1998) b) Libro En el libro Los Dulces Limeos (1997) se identifican los Fragmentos de una fuente En estos casos indicar la pgina, captulo, figura, tabla, ecuacin, etc. Correspondiente. Pgina(s) va abreviado (p. /pp.), pero captulo se escribe completo: (Hospital del Nio, 2011, p. 13) (Vega, 2012, captulo 3) Cita de referencia dentro de un cita Cuando dentro de una cita incluye un parntesis con informacin diferencial, dentro de este debe aparecer los datos especficos o direcciones a seguir o una simple referencia bibliogrfica. Citas textuales Las citas textuales mantienen la misma estructura y formato que las citas no textuales. La diferencia de estas citas son las no textuales, anteriormente presentadas, se encuentra en lo siguiente: - Se indica la pgina o lugar exacto de la informacin. - Van incorporadas al texto o aparte escritas con el mismo interlineado o a espacios simples, segn sea el tipo de cita. Citas cortas Si la cita tiene una extensin pequea, hasta 40 palabras, debe ser incorporada dentro del texto entre comillas, observando todo lo antes dicho El reconocimiento de las cualidades de los lderes ha sido destacado por diferentes autores. Marc Arthur fue un hombre brillante, quizs haya sido el ltimo gran estratega (Drucker, 1996, p. 29). Es as que 62

Citas largas Cuando la cita textual tiene una extensin de ms de 40 palabras se escribe despus de una sangra regular (7 espacios) y a espacio simple, con las consideraciones del autor, ao y pgina presentadas en los casos de citas cortas. La cita se escribe sin comillas al inicio ni al final. Dentro de la cita puede haber comillas, si el texto tomado lo considera as. La cita termina en un punto. Si al final de la cita se incluye parntesis con informacin del autor; entonces, el punto va despus del parntesis, Antes y despus de la cita hay una lnea de espacio en blanco. En algunos casos, para enfatizar algo de lo dicho por el autor, se ponen algunas palabras en cursivas. En ese caso se colocan corchetes al lado de los trminos indicando que corresponde al investigador y no al autor. Cita textual de material en lnea Mencionar el autor, ao pgina como en los casos anteriores. A veces no se encuentra le mencin de la pgina o es difcil precisarla. Indicar el prrafo los cambios curriculares frecuentes en los sistemas educativos de los diferentes pases
no permiten verificar la eficacia de la propuesta original y conduce a confusin, desorientacin y molestia en los docentes quienes deben aplicarla (Escalante, 2010, prr. 4).

Pie de pgina No se acostumbra a citar usando el pie de pgina. Sin embargo, ocasionalmente, puede incluirse notas aclaratorias, de ampliacin, de relacin con otros contenidos o de reconocimiento del permiso de los derechos de autor. Siempre, es preferible que dicha informacin se articule en el texto. B.- Referencias Es la relacin de datos correspondientes a las obras consultadas y otros medios o materiales utilizados para documentar la investigacin. Anteriormente, se le llamaba BIBLIOGRAFA o, tambin, REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS pero estas dos denominaciones, se refieren a material impreso. El trmino REFERENCIAS es ms amplio y permite registrar todo tipo de fuente de informacin: conferencias, videos, internet, entrevistas, etc. En su redaccin se usa la alineacin a la izquierda. LIBROS La primera lnea de cada referencia, empezar en el margen izquierdo de la pgina, pero las siguientes aparecern con un sangrado de 7 espacios en el margen izquierdo.

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Cada unidad debe contener el nombre del autor, empezando por el apellido paterno, o los dos apellidos, escrito en minsculas pero con la primera letra en maysculas. Se escribe una coma despus del apellido, luego de un espacio libre, la inicial del nombre en maysculas. A continuacin, se pone un punto. (Si hubiera ms autores, junto al punto va una coma para cada autor, excepto para el ltimo). Despus de un espacio vaco se coloca entre parntesis el ao de edicin, seguido de un punto. Luego de un espacio vaco, se escribe el ttulo de la obra, en cursiva y se deja otro espacio libre, Si fuera una edicin diferente a la primera, se coloca inmediatamente despus entre parntesis el nmero de la edicin seguida de un punto. A continuacin se consigna la cuidad y, despus de una coma, el pas. Luego de dos puntos, la editorial. Ejm.: Elliot, J. (1993) El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid, Espaa: Morata Las referencias se escriben con un interlineado simple. Se escribe en orden alfabtico y no van numeradas. En espaol, se omite las frases proposicionales. Por ejemplo, el apellido de la Guerra, en las referencias, aparecer como Guerra de la. Existen algunas abreviaturas que se usan al listar las referencias, entre las ms frecuentes se encuentran: Cap. = ed. = ed. rev. = Ed. (Eds.) = Trad. (Trads.) = s.f. = p. (pp.) = Vol. (Vols.) = nm. = Suppl. = Pt. = Inf. tec = Captulo Edicin Edicin revisada Editor (Editores) Traductor(es) sin fecha Pgina (pginas) Volumen (Volmenes) Nmeros Suplemento Parte Informe tcnico

Asimismo, hay otras informaciones, ya concordadas, que permiten una mejor ubicacin de la informacin as como una adecuada explicacin de su naturaleza. Se presentan entre corchetes y se incluyen cuando corresponda. El nombre de la editorial debe ser directo: Debe escribirse McGraw-Hill y no Editorial McGraw-Hill, pues ese lugar es, precisamente, para la editorial. No confundir la editorial con la imprenta. Cuando una obra (libro, artculo, etc.) an no ha sido publicada Se coloca, entre parntesis, en lugar de la fecha, la palabra prensa. 64

Alarcn, R. (en prensa). Las estrategias psicoafectivas

Si el nombre de la pila es compuesto y unido por un guin Se incluye con puntos despus de cada inicial.
Markozevich, J.- B. por Jean-Bertrand Markosevich.

Si los autores se nombran con la palabra con Se incluye entre parntesis.

Zecca, M. (con Kurst, T. A). (2012). La Identificacin

Dos Autores
Croxton, F., y Cowen, D. (1963). Estadstica general aplicada. Mxico D.F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Ms de dos autores Si son hasta siete autores se incluyen todos. Si son ocho autores o ms, se incluyen los seis primero seguidos de tres puntos suspensivos y se agrega el ltimo autor.
Campos, A., Meza, C., y Muro, B. (2000). Manual para la estructuracin de la tesis universitaria. Lima, Per: UNIF.

Edicin diferente a la primera

Barreda, G. (1981). La edad prescolar (3 ed.). Madrid, Espaa: Salvat.

Cuando varios autores de una obra se repiten (a) Si son los mismos, se ordenan por el ao de edicin, comenzando por el ms antiguo, (b) si algunos, los primeros, son los mismos, se ordenan alfabticamente entre s por la primera letra del autor diferente.
Chini, M., Rico, A., y Morris, J. (2012) Chini, M., Rico, A., y West, R. (2012)

Cuando dos primeros autores diferentes tienen el mismo apellido y publican con otros Se ordenan por inicial del nombre (no por ao).
Ruiz, G., y Paredes, F. (2011) Ruiz, T., y Loli, B. (2010)

Cuando el autor es corporativo Se usa el nombre oficial de la institucin/organizacin y no la abreviatura.

Universidad Femenina del Sagrado Corazn y no UNIF

La entidad general precede a la divisin/unidad interna.

Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial

Cuando aparece Annimo como autor Se escribe as como si fuera el nombre verdadero y se toma en cuenta en la alfabetizacin de la palabra para establecer el orden. Cuando no hay autor, el ttulo de la 65

obra inicia la referencia en el margen izquierdo (en el espacio del autor) y la primera letra significativa del ttulo sirve para la ordenacin.
Annimo (2012). Caractersticas de los Textiles paracas en cuanto al diseo y color. Lima, Per: Despertar. Comidas peruanas en el mbito de la internacionalizacin de los productos andinos. Juliaca, Per: Juntos.

OTRAS FUENTES Publicaciones peridicas El nombre del autor y el ao de edicin igual que en el caso anterior. (Si no hay autor, se comienza por el ttulo en el extremo izquierdo). Despus del espacio libre se escribe el ttulo del artculo en minsculas, sin ponerlo entre comillas ni subrayado, finalizando en un punto. A continuacin de un espacio vaco se escribe el ttulo de la publicacin peridica en cursiva y terminado en una coma. Luego de dejar un espacio se escribe el nmero del volumen, en nmero arbigo (no usar la abreviatura Vol.). Si el volumen est presentado en diferentes nmeros o fascculos, este se escribe entre parntesis junto al volumen. Despus de la coma y un espacio en blanco aparecen las pginas del artculo (primera y ltima, separada por un guin sin usar p. o pp.). Si la paginacin es discontinua se indica esto por medio de comas. Se concluye con un punto. Ejemplos: Artculo
Ausubel, D. P. (1978). In defense of advance organizers: a reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257. Tamayo Vargas, A. (1947). Lrica quechua. San Marcos, 5(1), 121-131

Toda la Publicacin
Glaser, R., y Bond, L. (Eds). (1981). Testing: Concepts, policy, practice, and research. American Psychologist, 36(10).

Varios volmenes en un solo documento

Bazn, E. (Ed.) (2008-2012). Perspectivas pedaggicas (vols. 1-6). Lima, Per: Educare.

Edicin o seccin especial

Rodrguez, P., y Fuentes, B. (2012). En busca del significado de los textos histricos [Edicin especial]. Memoria y Comprensin, 11(3). Soto, N., y Villanueva, L. (2012) Relacin entre clima organizacional y prevalencia de inteligencias mltiples [Seccin especial]. Gerencia educativa, 45(2), 121-130.

Editorial sin firma de reviste

Editorial: La necesidad de mejorar la compresin lectora de nuestros alumnos [Editorial]. (2010). Educacin Contempornea, 8, 2-3.

Enciclopedia

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Incluye autor y autores de la seccin, del ao, el tema, el nombre de la enciclopedia en cursiva, entre parntesis el tomo o volumen y las pginas. Luego, la ciudad y el pas, dos puntos y la editorial.
Amorin, J., y Berkstein, A. (1986). Expresin escrita. En Enciclopedia de la Educacin (tomo IV, pp. 691-696). Barcelona, Espaa: Nauta.

Diarios En el parntesis correspondiente del ao, despus de una coma y un espacio, escribir el mes y el da. Despus del ttulo del diario escribir la(s) pgina(s) en forma continua o discontinua precedida por la abreviatura p. o pp. Segn sea el caso. Sin autor
Casona de San Marcos ser un moderno centro cultural, (28 de enero de 11977). Diario La Repblica, p.10.

Con autor
Orbegozo, M. J., (29 de enero de 1977). El mural de la paz. El Peruano, p. A-3

Carta al editor
Marzo de Morn, D., (2 de febrero de 1997). Otra vez billetes falsos en el Banco de la Nacin [carta al editor]. El Comercio, p. A-3

Otras Revistas En el parntesis, despus del autor, escribir el mes y el ao correspondiente, separados por una coma y un espacio libre. Las pginas se escriben al igual que en los diarios.
Gardner, H. (Diciembre, 1981). Do babies sing a universal song? Psychology today, 70-76.

Documentos electrnicos.APA seala en su manual que las citas de fuentes electrnicas, genricamente, deben indicar por lo menos los siguientes datos: Nombre del autor (si est disponible). (Fecha de revisin o copyright, si est disponible).Ttulo de la pgina o lugar. Recuperado el (fecha de acceso a la pgina), de (URL-direccin). Consejos generales. Si no se conoce el autor del documento, inicie la cita con el ttulo del mismo. Indique autor y adems, responsable de la publicacin en caso de que sean entidades independientes y de acuerdo al orden que se indica. Utilice, si la tiene, fecha completa de la publicacin que se proporciona en el artculo. Utilice s.f. (sin fecha) cuando la fecha no se encuentre disponible. De preferencia, el URL debe conectar directamente al artculo. - Las fuentes electrnicas incluyen bases de datos, revistas en lneas, sitios o pginas Web, listas de inters, grupos de discusin, boletines en lnea. Estos recursos pueden cambiar constantemente de direccin, procure entregar al lector direcciones electrnicas que funcionen. - La direccin especfica del documento, no la direccin de la pgina principal o el men. 67

Siempre que sea posible identifique el autor y ttulo del documento, as cabe la posibilidad de ubicar el contenido en otra direccin. El URL generalmente tiene una gran extensin y requiere a veces de dos renglones diferentes. Para cortarlo de un rengln a otro, se hace despus de una diagonal o antes de un punto. No utilice guin. Si la informacin se refiere a un documento de Internet, proporcione la direccin electrnica del mismo al final del enunciado de recuperacin. Si la informacin se refiere a una base de datos, es suficiente proporcionar el nombre de la misma, no se requiere especificar la direccin electrnica.

C.- Publicaciones peridicas en lnea c.1. Artculos con versin electrnica de revistas impresas - Vzquez, A. (2004). Matrimonio: Revisar constantemente el rumbo [Versin electrnica].Familia s t, 37, 1-2. c.2. Artculo de revista slo en Internet. Apellidos del autor, inicial es del nombre. (Ao).Ttulo de la pgina en cursivas. Recuperado el da de mes de ao de pgina Web. Ejemplos: - Caizales, A. (1997) Medios y pluralismo en Venezuela [Versin electrnica].Chasqui (98). Recuperado el 18 de Febrero de 2011, de http://chasqui.comunica.org/content/blogsection/48/142/ - Instituto Nacional de Informacin de Desarrollo (2006). Clasificador uniforme de las actividades econmicas de Nicaragua. Recuperado el 15 de febrero de 2010 de http://www.inide.gob.ni/censos2005/CUAEN/CUAEN.pdf c.3. Artculos de prensa en un diario electrnico Paan, C. (2011,22 de enero). Campaa escolar mover S/.450millones en el primer trimestre. El Comercio. Recuperado el 18 de febrero de 2011, de http://elcomercio.pe/economia/702316/noticia-campana-escolar-movera450millonesprimer-trimestre_1 D.- Documentos en lnea - Autor(es) del artculo (Apellido e inicial del nombre, termina con un punto) - Ao de publicacin (entre parntesis, luego colocar punto) - Ttulo del documento (en letra cursiva, termina con un punto) - Recuperado el da, mes, ao (termina con una coma) - De (colocar el dato de la fuente en lnea, termina con un punto) d.1.- Documento en una pgina de Internet.Moreda, C.(2008). La empresa y el bienestar familiar. Recuperado el 17 de febrero de 2011, de 68

http://www.usem.org.mx/archivos/contenido/articulointeres/empresa_y_bienestar _familiar.pdf d.2.- Documento en una pgina de Internet sin fecha En el caso de un documento que no tiene fecha (o por lo menos no aparece reseada) se debe utilizar las inicial es de sin fecha (s.f.) cuando est en espaol o (n.d.) cuando est en ingls. Ejemplo: Archer, D. (n.d.).Exploring non verbal communication. Recuperado el 18 de julio de 2001, de http://nonverbal.ucsc.edu d.3.- Libro en lnea.Platn (2003). La repblica. Recuperado http://www.formarse.com.ar/libros/republica.zip

el

21

de

febrero

de

2011,

de

d.4.- Captulo o seccin de un libro en lnea Associacin of experimental learning. (2001).You can get your handson this. In: Developing tools for tactil elearners(sect. 3). Retrieved July 30, 2002,from: http://www.ael.org/archive/handson/three.html

ACTIVIDAD N 6: Elija el tipo de ficha que crea conveniente trabajar para este taller, utilice, de preferencia, una fuente bibliogrfica y una hemerogrfica y elabore 10 fichas referidas a su trabajo de investigacin. Recuerde que este es un primer paso para la construccin de su marco terico. 2.- CONSTRUCCIN DEL MARCO TERICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA DE INVESTIGACIN Carlos Sabino (1996), citado por Evans 2010; afirma que "... es siempre necesario distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir claramente el problema que se va a investigar"; ello implica que debemos evaluar nuestra experiencia, los conocimientos que disponemos y hacer una bsqueda de fuentes actuales y confiables que aborden el problema que se desea investigar. La organizacin de esos conocimientos en un cuerpo terico coherente y ordenado que permita entender el problema que se desea investigar es el Marco Terico, que se constituye en lo que Ezequiel Ander- Egg (1990) denomina "la teora desde la cual interpretamos la realidad". El marco terico es el soporte o base argumental que da sustento terico al estudio que realizamos; fija el contexto dentro del cual habr de entenderse la situacin problemtica de nuestra investigacin. Supone la Interseccin y superposicin de varios marcos de referencia necesarios para resolver el problema (histrico, legal, conceptual, disciplinar, etc.). a nivel operativo, podramos afirmar que es la etapa en que reunimos informacin 69

documental para determinar de qu manera realizaremos la investigacin, cmo analizaremos los datos y aproximadamente cunto tiempo demoraremos. Simultneamente, la informacin recogida para el Marco Terico nos proporcionar un conocimiento profundo de la teora que le da significado a la investigacin. Es a partir de las teoras existentes sobre el objeto de estudio, como pueden generarse nuevos conocimientos (INPM, 2012). Hernndez y otros (2006), citado por Evans 2010, afirman que el marco terico es de gran utilidad para prevenir errores, orienta sobre cmo realizarse el estudio, nos centra en el problema, ampla el horizonte de estudio y provee de un marco de referencia para interpretar los resultados, entre otros. Agregaremos que nos provee de un lenguaje comn al hacer uso de los trminos propios del campo cientfico lo que permite dar continuidad a la ciencia. En el ejemplo presentado por Qu estrategias debo disear para mejorar la produccin de textos de mis estudiantes?, puedes elaborar el marco terico con los contenidos que creas conveniente trabajar. En el caso del ejemplo se puede incluir los siguientes contenidos: 1. Planificacin curricular 1.1. Diversificacin curricular 1.2. Rutas de aprendizaje 2. Enfoque del rea 2.1. Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural 2.2. La produccin de textos dentro del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural 2.3. El proceso de produccin de textos segn Cassany 3. Metodologa para la produccin de textos 3.1. Estrategias basadas en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural 3.2. La evaluacin de la produccin de textos

Es importante tener una claridad terica del problema a resolver, para ello se hace una revisin de la literatura en razn del tema de la experiencia de investigacin accin. Recordemos que el sustento terico proporciona una visin de donde se sita el problema propuesto dentro del campo de conocimiento en el cual nos moveremos. Dado que la Investigacin Accin se dirige a plantear acciones para mejorar la prctica, nos compromete a imaginar posibles alternativas y stas pueden ser provocadas al conocer otras experiencias. 70

Esta etapa te ayudar a agudizar tu capacidad de transferencia creativa. Te preguntars: en qu medida puedes transferir determinados aspectos de las experiencias innovadoras o saberes conceptuales a la propuesta de mejoramiento que vas a proyectar. As mismo, esta etapa te permitir reconocer los vacos o dificultades de las experiencias y que pueden alertarte al momento de diseo o ejecucin de tus propuestas para mejorar tu trabajo educativo. Entonces para indagar informacin sobre el problema formulado podemos diferenciar dos tipos de informacin (Universidad nacional Del Santa, 2012): Informacin bibliogrfica sobre la teora que sustenta el objeto de estudio, elaborando un marco bsico conceptual. Para ello, se puede empezar recurriendo a libros y revistas de mbito nacional y mundial revisando los catlogos de las diferentes editoriales, visitando alguna librera o biblioteca especializada. Actualmente, la tecnologa nos ha abierto y agilizado el acceso a la informacin, de tal forma, que en pocos minutos podemos estar al corriente de lo que nos interesa. Nos referimos a las bases de datos on line, las redes informticas, etc. Informacin sobre otras investigaciones o experiencias relacionadas con nuestro problema de investigacin, no podemos pensar que nuestra investigacin es nica, aunque no hay nunca dos investigaciones iguales, siempre se encuentran experiencias directa o indirectamente relacionadas con la nuestra. Todas nos pueden ayudar en algn sentido. Conocerlas y compararlas nos pueden aportar nuevas ideas, servirnos de referencia, verificar sus datos, etc. Precisamos algunos pasos para confrontar el problema con los saberes conceptuales y con las experiencias innovadoras: Lectura y reflexin de los aportes conceptuales y experiencias innovadoras que obtendrs en las diferentes fuentes de informacin. Relectura del problema a la luz de los aportes de los saberes conceptuales y experiencias innovadoras. Organizacin de la informacin. Es necesario mencionar el papel de la literatura sobre el tema de estudio: El conocimiento de los estudios sobre el tema permite a los investigadores delimitar las fronteras de su campo u objeto de estudio. El conocimiento de las teoras con que se cuenta permite al investigador encuadrar debidamente sus preguntas. El estudio de la literatura afn coloca a los investigadores en mejor posicin para interpretar el valor de propios resultados. Delimitar el rea de la investigacin. Sugerir guas de investigacin (ver nuevas alternativas). Compendiar conocimientos existentes en el rea que se va a investigar. 71

 Expresar proposiciones tericas generales, postulados, marcos de referencia, los que

van a servir como base para formular hiptesis.

ACTIVIDAD N 7: Defina la teora que sustenta sus propuestas de accin en la prctica alternativa nueva (propuesta pedaggica), elabore un esquema del mismo y comience a construirlo.

3.- SISTEMATIZACIN DE DATOS: ANLISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL Es necesario que durante este espacio realice una lectura detenida de los registros de sus diarios de campo, vamos a desarrollar aqu el anlisis categorial que ya ha realizado cuando se enfrent a la fase de la deconstruccin en la I unidad.

ACTIVIDAD N 8: Identifique, a partir de sus registros de sus diarios de campo, las categoras y sub categoras de la problemtica identificada, recuerde utilizar las tablas propuestas para este fin.

Para identificar categoras y sub categoras: PROBLEMA IDENTIFICADO CATEGORAS SUBCATEGORAS TEORA IMPLCITA

No olvidemos construir nuestro mapa conceptual! Para la conceptualizacin de categoras y sub categoras:

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CATEGORAS

CONCEPTUALIZACIN

SUBCATEGORAS

CONCEPTUALIZACIN

CATEGORAS

FORTALEZAS

DEBILIDADES

VACOS/RITOS

TEORA IMPLCITA

RELACIONES ENTRE CATEGORAS Y SUBCATEGORAS

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4.- RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA En el Ministerio Pblico a menudo omos hablar de reconstruccin e inmediatamente se nos viene a la cabeza la idea de que repetirn una serie de eventos con el fin de que un hecho ocurrido se vea en el acto. Entonces, se espera que no se pierda ni un solo detalle, por qu? por la trascendencia de los datos; as, quienes participan de una reconstruccin emplean el registro de lo ocurrido para volver a ver una imagen, uniendo las partes, y sobre ella tomar decisiones.. En la prctica pedaggica, la reconstruccin es exitosa si y solo si se ha dado una deconstruccin a conciencia; porque los elementos identificados favorecen el anlisis categorial para la descripcin textual de la prctica pedaggica. Los detalles se han de centrar en los elementos, los mismos que ya en su momento han sido desatacados como imprescindibles. Asimismo, se debe entender que la reconstruccin dentro del proceso sistemtico de la investigacin accin no debe perder el fin que es la generacin de alternativas innovadoras para la prctica pedaggica. Aqu conviene parafrasear lo que Restrepo aconseja al respecto, nos dice que de ninguna manera la reconstruccin obliga a apelar a la innovacin total de la prctica, desconociendo el pasado exitoso; sino que es una afirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. La reconstruccin produce saber pedaggico nuevo para el docente, aunque no se trata de construir una teora general como bien lo seala Stenhouse (1981, 211), a decir de Restrepo: En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar ms all de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teora es simplemente una estructura sistemtica de la comprensin de su propia labor. As pues, La Investigacin-Accin Educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar permanente y sistemticamente su prctica pedaggica.

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En suma, la reconstruccin es actuar sobre el mundo, sobre el contexto, creando nuevas estrategias para mejorarlo, nuevas interacciones desde un enfoque epistemolgico dado, es decir, desde una forma de construccin de conocimiento, a saber: la reflexin crtica, la hermenutica. En este sentido, la investigacin como medio de capacitacin ofrece una ruptura provocativa con respecto a la capacitacin mediante cursos que poco impacto suelen tener en la transformacin de la prctica pedaggica y en el trabajo del aula y dems ambientes de aprendizaje. Si de actualizacin e innovacin hablamos, nosotros ya hemos dado algunos pasos; empezando porque desde hace varios meses nos hemos preocupado por reflexionar sobre las necesidades que presentan nuestros estudiantes y sobre las nuestras tambin. Hemos intentado desmenuzar lo problemtico con el fin de encontrar respuestas, mejoras y soluciones.

Trabajemos las propuestas de mejora En base a la deconstruccin realizada, debemos repasar nuestro anlisis, ahora, con el propsito de hallar las mejoras para su trabajo. Aqu te alcanzamos un ejemplo para que luego, con tu investigacin propia, procedas con la reconstruccin. Rediseo de los talleres de lectura Qu plan estratgico sera el ms adecuado para el rediseo de los talleres de lectura? Por qu los talleres de lectura no han prosperado? Por qu los talleres de lectura no han contribuido con el desarrollo del hbito lector de los estudiantes?

1.- Lo primero que debemos hacer es elaborar una tabla como la que se muestra a continuacin:

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CATEGORAS

FORTALEZAS

1.Taller lectura

de

Horas pedaggicas

PROPUESTA DE MEJORA Las horas pedaggicas del taller podran ser transversales, de tal manera que sean abordadas por las dems asignaturas.

DEBILIDADES Las horas destinadas al taller son las dos ltimas del viernes de cada semana

PROPUESTA DE MEJORA Las horas destinadas al taller podran ubicarse dentro de las primeras horas del da.

VACOS/RITOS Se cree que el taller de lectura consiste en leer obras literarias.

PROPUESTA DE MEJORA Mostrar o exponer un declogo de lecturas literarias y no literarias para el taller, as como sus objetivos y estrategias para el tratamiento de cada una.

TEORA IMPLCITA - Larrosa, Jorge. (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formacin. Mxico: Fondo editorial - Pinzs, Juana. (2003). Metacognicin y lectura. Lima: PUCP, fondo editorial.

TEORA VIGENTE - Sol, Isabel. (2008). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao, 2008. - Gispert, Dolors. (2010). Alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Barcelona: Gra. - Gubern, Romn. (2010). Metamorfosis de la lectura. Barcelona: Anagrama. - Universidad de Piura. (2001). Comprensin lectora. Lima: Ministerio de Educacin - Vargas, Jos. (19--). Plan lector: estrategias para formar nias y nios lectores en el aula, la escuela y la comunidad. Lima: Ministerio de Educacin.

2. Plan lector Cronograma mensual: est elaborado y es la ruta por seguir.

El cronograma debe ser elaborado con la participacin de los coordinadores de las diferentes reas.

El cronograma solo ha pensado lecturas literarias obligatorias.

El cronograma del plan lector debera considerarse en funcin de las diferentes materias de los estudiantes.

El plan lector, generalmente, se elabora pensando solo en la asignatura de Literatura y se impone a los estudiantes.

Recoger las propuestas de lectura por parte de los estudiantes para tenerlo como una referencia.

Literatura La lectura Planes de clase: comprensin lectora.

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3. Comprensin lectora

Se estn trabajando estrategias para mejorar la comprensin lectora.

- Las estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora siempre deben sealar el nivel crtico valorativo.

- No existe una disposicin positiva hacia la lectura.

- Mostrar la lectura como la nica fuente para aprender.

- La lectura es proceso pesado que solo se emprende por necesidad.

- Presentar casos en los que se demuestre que la lectura es el nico medio de perfeccionamient o del hombre.

Efecto pigmaleon

My fair lady Gonzlez, Antonio. (2010). Estrategias de comprensi n lecora. Madrid: Sntesis. D. L.

4. Plan estratgico

- Un plan favorece el desarrollo de los implicados en el taller de lectura.

- En el diseo y en la evaluacin del diseo del plan estratgico para el taller deben participar los coordinadores de las diferentes reas.

- Los coordinadores de las diferentes reas no estn dispuestos a colaborar.

- Exponer las ventajas del consenso en el diseo y evaluacin de un plan estratgico para el taller de lectura.

- En el diseo y evaluacin de los talleres de lectura solo interviene el rea de comunicacin.

- El rea de Comunicacin debe convocar a las dems reas para conseguir su colaboracin en el diseo y evaluacin del taller de lectura.

Estrategias Planes

Sainz, Jos. (2009). El plan estratgico en la prctica. Madrid: ESIC.

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2.- A continuacin, elaboramos el mapa conceptual, en este podremos relacionar las acciones que nos llevarn a mejorar nuestra prctica pedaggica
Rediseo de los talleres de lectura tiene categoras

Taller se apoya en Horas pedaggicas Deberan ser Horas transversales No deberan Desplazarse al final de la semana Sino En las primeras horas del da entonces, leer
Sol, Isabel. (2008). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao, 2008. Gispert, Dolors. (2010). Alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Barcelona: Gra.

Plan lector cumple un Cronograma debe Elaborarse con los coordinadores evitar Cuadricularse en las lecturas literarias ms bien Lecturas referidas a las dems as lo dice
Gubern, Romn. (2010). Metamorfosis de la lectura. Barcelona: Anagrama. Vargas, Jos. (19--). Plan lector: estrategias para formar nias y nios lectores en el aula, la escuela y la comunidad. Lima: Ministerio de Educacin.

Comprensin lectora mediante Estrategias encaminarse al

Plan estratgico se debe a un Diseo pensado por los coordinadores

Nivel crtico valorativo

eliminar la Disposicin negativa hacia la lectura y mostrar la Lectura, fuente de aprendizaje es de ayuda

explicando que La socializacin es importante

pues El consenso es desarrollo as se lee en

Gonzlez, Antonio. (2010). Estrategias de comprensin lectora. Madrid: Sntesis. D. L.

Sainz, Jos. (2009). El plan estratgico en la prctica. Madrid: ESIC.

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Ahora es tiempo de ti! A trabajar la reconstruccin de tu prctica pedaggica! Consulta a tu asesora especialista sobre tus avances y dudas, si las tuvieras.

ACTIVIDAD N 9: En base a la secuencia mostrada, realice la reconstruccin de su prctica pedaggica. Si tuvieses que disear un mapa conceptual de tu boceto de tu prctica pedaggica alternativa, cul sera. Invierte unos minutos para reflexionar sobre la disposicin de los datos en un espacio y una vez que lo tenga socialice su producto.

Todo este trabajo se ver reflejado en la propuesta pedaggica que en nuestra siguiente sesin debemos esbozar.

Recuerde: Si encamina su alma y corazn hacia un sueo (hacer investigador), est condenado al xito (hacerse investigador).

5.- DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA 5.1.- La propuesta pedaggica Conjunto de decisiones fundadas en diversas disciplinas como la filosofa, la psicologa, la sociologa, la pedagoga acerca de la forma como deben conducirse los procesos de aprendizaje para alcanzarlos logros educativos. Busca generar cambios significativos en el perfil educativo de los estudiantes, preparndolo para el trabajo y formndolo para la vida. Qu es la propuesta pedaggica alternativa? - Podemos definir una propuesta pedaggica como un modelo de intervencin en los procesos formativos de determinados sujetos. - Condensa un conjunto de consideraciones terico metodolgicas respecto de la manera de entender y actuar en el proceso educativo. - Todo ello est circunscrito al mbito de los sujetos concretos, de modo que el modelo no es universal ni extendible a un conjunto diferente de sujetos sino que est referido a una determinada experiencia. 79

- Construir la propuesta pedaggica expresa una opcin de transformacin de la realidad educativa. Construir la propuesta pedaggica es establecer nuestras opciones pedaggicas y plasmarlas en un marco comn para la actuacin en la escuela. Ella contiene nuestro enfoque (cmo concebimos) y nuestras opciones metodolgicas (cmo procedemos) respecto a los aprendizajes y la enseanza en nuestra escuela o aula de clase.

5.2.- Pasos para elaborar la propuesta pedaggica A. Introduccin: En la introduccin hay que explicar cul es el problema del trabajo, bajo qu enfoque se va a desarrollar, y por qu es importante. Tal es el ncleo central de toda introduccin. Habra que indicar tambin cmo se va a desarrollar el tema, es decir, cules son los captulos o partes del trabajo y cmo se justifica ese orden escogido hay una hiptesis implcita, causas, objetivo, categoras conceptuales a desarrollar en el trabajo. "El problema parte de,., esto se debe a que el maestro mismo no tiene... "'Voy a hablar permanentemente de conceptos como: escribir, evaluar, etc. Para apoyarme voy a utilizar los siguientes autores... Desde qu perspectiva terica voy a estar hablando? Brevsima descripcin de cada captulo de mi propuesta, "Ante todo lo anterior mi trabajo se desarrolla en 5 captulos B. Captulo I: Anlisis de la prctica docente B.1. Marco contextual Describir y caracterizar el grupo escolar con el que se trabajar la investigacin, es decir, de quines estamos hablando (sujetos) cmo viven los alumnos, en qu condiciones econmicas, polticas, sociales, educativas, culturales, etc. qu es un grupo?, los propsitos de un grupo, procesos de desarrollo, actitudes, etc. B.2. Diagnstico pedaggico El diagnstico constituye la primera etapa de la investigacin. Forma la base para las otras etapas del ciclo; la planificacin, ejecucin, evaluacin y sistematizacin. El diagnstico es una investigacin en que se describen y explican ciertos problemas de la realidad para su posterior solucin, se trata de analizar el origen, desarrollo y perspectiva de los conflictos, dificultades o contrariedades importantes que se dan en la prctica docente donde estn involucrados los profesores-alumnos. Aqu se describen cules son los problemas que enfrenta el grupo, o la escuela, para cumplir con los propsitos educativos. B.3. Identificacin del problema

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El ttulo del problema es la presentacin racional de lo que se investigar, precede al plan de la investigacin y debe presentar una Idea clara y precisa del problema. El planteamiento del problema se origina a partir de una necesidad de tomar decisiones, El planteamiento establece la direccin del estudio para lograr ciertos objetivos, de manera que los datos pertinentes se recopilen teniendo en mente esos objetivos a fin de darles el significado que corresponda. B.4. Objetivos Aqu es necesario establecer qu se pretende con la propuesta pedaggica, es decir, cul es su objetivo. Si se pretende contribuir a resolver un problema en especial debe mencionarse cul es y de qu manera se piensa que la propuesta ayudar a resolverlo. El objetivo debe expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de construccin de la propuesta y debe ser susceptible de alcanzarse. El objetivo es la gua del estudio durante todo su desarrollo debe tenerse presente. Si se especifica ms de un objetivo, los que resulten han de ser congruente entre s. El objetivo es de la Propuesta Pedaggica y debe contener: un verbo operativo, el contenido, el recurso didctico y el nivel educativo. B.5. Justificacin de la propuesta Considerando la importancia, relevancia y oportunidad, social, educativa, cientfica, cultural, profesional y personal. Exponer las razones por las que amerita ser considerado. Establecer un propsito definido, no simplemente por capricho; el motivo debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique su realizacin. En muchos casos es necesario explicar por qu es conveniente llevar a cabo el proyecto y cules. C. Captulo II: Alternativa Metodolgica Didctica C.1. Enfoque terico y su justificacin: La teora es la base que sustenta nuestra propuesta. La justificacin de un marco terico parte desde el anlisis del estado de la cuestin. Este permite al investigador enterarse de cules han sido los caminos emprendidos por otros investigadores respecto al tema que se ha elegido. De acuerdo a esto, se sabe por dnde continuar y as entregar un aporte valioso para la comunidad cientfica. C.2. Estrategia de trabajo: Aqu se trata de definir las acciones que permitirn fortalecer el proceso de aprendizaje, de los estudiantes, mejorar los procesos de enseanza, en fin, resolver los problemas detectados en el diagnostico pedaggico. Recuerda que las estrategias consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planteadas por el agente de enseanza (docente, diseador de materiales educativos) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. Cmo se disea una estrategia? Para disear una estrategia puede partir de: - Las dificultades que manifiestan los alumnos. 81

Las habilidades y capacidades que se van a desarrollar. Los conocimientos que se desean construir.

Cmo se elabora una estrategia? Se elabora teniendo en cuenta - El contenido temtico - El propsito - Las actividades que deben realizar los alumnos (especificar todas y cada una de las actividades en una secuencia sistemtica congruente) - Los materiales y recursos a utilizar (cmo se optimizarn los recursos con los que se cuenta, en especial los recursos humanos; asimismo, qu recursos adicionales se requieren y cmo se conseguirn). C.3. Evaluacin de las acciones: Se trata de tomar la Iniciativa y desarrollar la creatividad, sustentada en un anlisis de la propuesta metodolgica para la evaluacin, basada en una mejor comprensin de! proceso de enseanza-aprendizaje y de la forma en que debe participar el estudiante, se puede seleccionar, adecuar y disear estrategias e instrumentos para valorar los aprendizajes de los estudiantes. C.4. Recursos: cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje, total o parcialmente. D. Conclusiones Adems de la conclusin principal o sinttica, que puede constituir la parte ms importante de esta seccin del trabajo, se pueden desligar varias conclusiones analticas de menor importancia, que es conveniente enumerar y comentar brevemente, aludiendo a la seccin del trabajo en donde quedan fundamentadas. Es necesario insistir en la ilacin o eslabonamiento lgico que debe haber entre el cuerpo del trabajo y las conclusiones obtenidas (tanto en la sinttica como en la analtica). Una revisin conjunta de los captulos con sus respectivas conclusiones nos indicara si hay necesidad de modificar la conclusin o la argumentacin en que se basan. En una palabra, las conclusiones deben ser tales, que efectivamente se desprendan de lo escrito en el cuerpo del trabajo. E. Referencias Es conveniente que el proyecto cuente con sus apartados de referencias bibliogrficas, pues en caso de que las ideas se difundan u operen las sugerencias, los destinatarios contarn con los apoyos bibliogrficos que permitan alcanzar mayor Informacin a! respecto. F. Anexos Incorporar el cronograma de actividades; que contenga en secuencia las etapas de la investigacin con sus respectivas fechas de realizacin, Incluir apoyos diversos, por ejemplo; diagramas, esquemas, tablas y mapas conceptuales, etc. 82

TERCER MOMENTO: Herramientas para la nueva prctica

ACTIVIDAD N 10: Ahora a trabajar Describa su propuesta pedaggica teniendo en cuenta la estructura sealada en esta sesin.

ACTIVIDAD METACOGNITIVA Luego de haber realizado la reconstruccin de su prctica pedaggica, reflexione sobre el proceso que ha realizado y mencione los pasos que sigui para llevarla a cabo. Construya una secuencia que represente este proceso.

GLOSARIO DE TRMINOS PROPUESTA PEDAGGICA: Conjunto de decisiones fundadas en diversas disciplinas como la filosofa, la sociologa, la pedagoga, acerca de la forma cmo deben conducir los procesos de aprendizaje para alcanzar los logros educativos. Busca generar cambios significativos en el perfil educativo de los estudiantes preparndolos para el trabajo y formndolos para la vida. INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA: La investigacin bibliogrfica es aquella etapa de la investigacin donde se explora qu se ha escrito en la comunidad cientfica sobre un determinado tema o problema. Qu hay que consultar, y cmo hacerlo? Se puede entender como la bsqueda de informacin en documentos para determinar cul es el conocimiento existente en un rea particular, un factor importante en este tipo de investigacin es la utilizacin de la biblioteca y realizar pesquisas bibliogrficas. La habilidad del investigador se demostrar en la cuidadosa indagacin de un tema, de la habilidad para escoger y evaluar materiales, de tomar notas claras bien documentadas y depende adems de la presentacin y el orden del desarrollo en consonancia con los propsitos del documento. FICHAJE: Es una tcnica utilizada especialmente por los investigadores. Es un modo de recolectar y almacenar informacin. Cada ficha contiene una informacin que, ms all de su extensin, le da unidad y valor propio. MARCO TERICO: Un marco terico (o conceptual) es el grupo central de conceptos y teoras que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis). Esto se refiere a las ideas bsicas que forman la base para los argumentos, mientras que la revisin de literatura se refiere a los artculos, estudios y libros especficos que uno usa dentro de la estructura predefinida. Tanto el argumento global (el marco terico) 83

como la literatura que lo apoya (la revisin de literatura) son necesarios para desarrollar una tesis cohesiva y convincente. El marco terico puede incluir en ciertos casos otros espacios relativos a la investigacin que son conocidos como marco referencial y marco conceptual. Mientras que el marco referencial es todo el conjunto de referencias explcitas o implcitas que el autor tomar para basar su trabajo (y del cual partir la organizacin del marco terico o de teoras), el marco conceptual es el conjunto de conceptos o simbologas a definir, analizar o investigar.

REFERENCIAS DE FUENTES REVISADAS Y CONSULTADAS Ministerio de Educacin. (2010). Orientaciones Metodolgicas para la InvestigacinAccin. Per: SIGRAF Delorenzi, O. (s/f) Narrativa: Herramienta en la construccin de la prctica docente. Reflexiones desde una pedagoga socio-crtica. Voces de la Educacin Superior. Argentina: Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa Elliot, J. (1991). La investigacin accin en educacin. Madrid. Recuperado el 20 de agosto del 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/410/41020105.pdf Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico. (2012). Mdulo I: Investigacin desde la accin pedaggica. Bloque temtico: Investigacin Accin I. Lima, Per. Martnez, Y. (2010). Tcnica del Fichaje. Disponible en: http://blog.pucp.edu.pe/item/114496/tecnica-del-fichaje Restrepo, B. (2007). Dos miradas desde la Sociologa de la Educacin y la Sociologa Educativa a una variante pedaggica de la investigacin- accin educativa. Revista Investigaciones en Educacin, 7(1), 25-38 Rodrguez, J. (2005) La Investigacin accin educativa. Qu es?, Cmo se hace? Lima, Per: DOXA. Snchez, H. (2008) Investigacin Accin. Lima, Per: Visin Universitaria.

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LECTURA COMPLEMENTARIA Narrativa: Herramienta en la construccin de la prctica docente. Reflexiones desde una pedagoga socio-crtica. Olga Delorenzi Introduccin La formacin de los futuros docentes se halla tensionada por las exigencias de una sociedad del conocimiento y de flujos (Castells, 1994), por las cuestiones estructurales de lo que Beck (1998) denomina sociedad de riesgos, y por las clsicas perspectivas de formacin del profesorado. Sin llevar a cabo un anlisis exhaustivo de cul ha sido la secuencia histrica que ha caracterizado la formacin de profesorado, puede acordarse que una perspectiva academicista ha marcado la vida profesional de los docentes. Cierto es que a lo largo de diferentes reformas educativas la formacin de profesorado se ha nutrido de perspectivas ms ligadas a la comprensin, al anlisis reflexivo de la prctica. No obstante, esto resulta insuficiente para que los futuros docentes construyan su futura prctica profesional desde una mirada que los forme como profesionales autnomos y crticos. Desde diferentes mbitos acadmicos se perciben acuerdos mnimos respecto a que la formacin de profesores y profesoras debe generarse desde perspectivas prcticas y crticas, que pongan en el centro de la discusin la revisin de las propias trayectorias de formacin. Los nuevos diseos curriculares para la Educacin Superior sealan la necesidad de formar a los futuros docentes desde una perspectiva que los integre como profesionales de la enseanza, como pedagogos y como trabajadores de la cultura. Ello implica posicionarse desde visiones epistemolgicas, filosficas, pedaggicas y didcticas diferentes de las viejas tradiciones de formacin. Subyace al mencionado diseo una definicin de la prctica docente como prctica social, histrica, cultural, poltica y tica. Una visin filosfica y pedaggica de carcter socio-crtica, una visin de mundo anclada en las problemticas de la sociedad, y una nocin de contextualizacin de la educacin y la tarea docente, desde la realidad latinoamericana. Poner en accin el diseo prescripto requiere de redefiniciones epistemolgicas, filosficas, pedaggicas y metodolgicas. En ese sentido, se presenta en este artculo una perspectiva terico-metodolgica. Fundamentos tericos La complejidad de la tarea docente y, por ende, la formacin de los futuros docentes requiere de un marco terico amplio, que al menos se estructure desde tres ejes: epistemolgico, filosfico, pedaggico y metodolgico.

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Sin duda la primera cuestin que es preciso definir implica tomar posicin sobre qu es el conocimiento y cmo se genera. Resulta valioso tomar como referente la teora de los intereses constitutivos de saberes, desarrollada por Habermas (1984), segn la cual el conocimiento no es el resultado de determinaciones lgicas trascendentales, sino producto de intereses humanos. As, el inters tcnico surge por la necesidad de dominar la naturaleza, el prctico por la necesidad de comprender el mundo y el emancipador por la necesidad de autoconocimiento y reflexin. Como es sabido, desde la perspectiva del autor alemn cada uno de los intereses produce un tipo de saber y una forma de producir conocimiento. El conocimiento, desde esta perspectiva, es una construccin social ligada al inters humano, y el conocimiento cientfico, uno entre otros conocimientos. El saber emancipador como producto del inters emancipador genera, segn Habermas, la ciencia social crtica y la posibilidad de la libertad y la autonoma racional. Pero si, como admite Habermas, la autorreflexin y el autoentendimiento pueden estar distorsionados por las condiciones sociales, entonces la realizacin de la capacidad de autoemancipacin de los seres humanos solo ser lograda por una ciencia social crtica capaz de dilucidar esas condiciones (Carr y Kemmis, 1988). La crtica ideolgica constituye el mtodo adecuado para dilucidar los procesos de dominacin hegemnica, y el autoanlisis permite complementar dicho anlisis, llevando a la conciencia las distorsiones que se generan desde diferentes mbitos. Esto permite definir la filosofa como generadora de teora crtica que cuestiona los fundamentos clsicos de la racionalidad y los procesos de construccin de pensamiento moderno. Se autodefine en el plano de una racionalidad dialgica, de procesos comunicativos orientados al entendimiento a partir de la discusin de pretensiones de validez y mediante prcticas de habla argumentativa. A partir de ese fundamento filosfico, la pedagoga se erige como una reflexin crtica de los fundamentos de la educacin. Definida como una pedagoga social que tiene un propsito transformador y educativo/axiolgico (Bazn Campos, 2008). Implica una educacin social que, desde determinados mbitos educativos y sociales, pugna por resolver problemas entramados en la realidad social. Segn Guyot (2007) la pedagoga social permite adentrarse en los saberes construidos, sus formas de produccin y los efectos que producen. A partir de todos los fundamentos epistemolgicos y filosficos, es factible hablar de una pedagoga socio-crtica que ha de sustentarse en una visin promotora del valor de la democracia, de la tolerancia, del respecto por las diferencias, del dilogo, otorgando voz a todas y a todos, en una posicin que reconoce el carcter construido, tico e ideolgico del conocimiento, que promueve condiciones de trabajo docente diferente a partir de la reflexin y de la investigacin. Por consiguiente, requiere para su consolidacin paulatina de la generacin de procesos formativos crticos, que permitan unir dialcticamente teora y prctica,

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descolonizar largos procesos de colonizacin hegemnica de conocimientos y de acciones. En consecuencia, esos son los desafos de la formacin de los futuros profesores. Como se ha expresado, los nuevos diseos curriculares de la Educacin Superior marcan una prescripcin en ese sentido, no obstante, se requiere redefinir formas y modelos para su concrecin. En el mbito de la investigacin educativa la narrativa constituye una herramienta potencialmente emancipadora para poner en acto esta mirada pedaggica, y tambin una opcin metodolgica de formacin. La narrativa en los procesos de construccin de la prctica Presentados los fundamentos tericos, conviene sealar la importancia de la narrativa en los procesos de construccin de la prctica, visto que esta constituye el centro de los procesos de formacin de profesores y profesoras. A diferencia de las perspectivas de formacin clsicas, en donde la prctica docente constitua un apndice, en las nuevas tendencias ocupa un lugar destacado. Ese lugar no es meramente formal si se considera que los aspectos que ms influyen en la construccin de la prctica docente y el rol profesional son las enseanzas implcitas y las tradiciones de formacin que han modelado la construccin de pensamiento. Desde una pedagoga socio-crtica lo central en la formacin de los futuros docentes es dotarlos de las herramientas metodolgicas y cognitivas que les permitan dar cuenta de las distorsiones que operan desde diferentes esferas, conocer y redefinir los problemas socio-educativos y brindar las condiciones para el ejercicio de una ciudadana plena. Independientemente de las discusiones acadmicas sobre el sentido de la narrativa y el valor metodolgico de la misma, es factible hallar un punto de encuentro. Este refiere a que la narrativa paulatinamente se ha instalado luchando por su legitimidad en el campo de la teora social y de la investigacin educativa. La narrativa constituye un modo de indagacin que pretende proporcionar descripciones que colaboren en la comprensin de cmo transcurre el proceso de constitucin y recreacin de sentidos de las propias acciones por parte de quien las lleva a cabo en diferentes escenarios sociales, histrica y geogrficamente contextualizados, sobre la base de la interpretacin de sus saberes, convicciones, creencias, motivaciones, valoraciones, intenciones subjetivas e interacciones con los otros (Surez, 2007). Documentar narrativamente las prcticas docentes implica la utilizacin de una herramienta terico-metodolgica que, desde supuestos epistemolgicos, filosficos y pedaggicos crticos, sirve a la deconstruccin-reconstruccin de las trayectorias escolares y de formacin de los futuros docentes. La narrativa se convierte en una herramienta central en los procesos de construccin de la prctica desde una doble perspectiva. En primer lugar, facilita la comprensin de 87

los contextos socio-histricos de anclaje de las trayectorias de formacin, recuperando las voces de los futuros profesores. En segundo lugar, y esta es la finalidad ms trascendental, permite reconstruir solidariamente los fundamentos ideolgicos ocultos y/o distorsionados de esas trayectorias de formacin. Esto con el propsito de una construccin de la propia prctica, superadora y transformadora de las acciones naturalizadas. Toda narracin o testimonio autobiogrfico ya supone en s mismo interpretacin, construccin y recreacin de sentidos, de lecturas del propio mundo y de la vida. (Surez, 2007). Es decir, la narrativa les permite a los futuros profesores otorgar sentido a su paso por distintos niveles de educacin y elaborar reflexivamente qu aspectos han marcado su propia existencia como sujetos escolares, visualizando cuntas de esas marcas pueden hacerse presentes, en forma implcita, en la construccin de la prctica profesional. Asimismo, cada narrativa permite hacer visibles los contextos socio-culturales e histricos que dieron origen a esos relatos pedaggicos. En ese sentido, ser factible pensar la construccin de la prctica docente desde una praxis social en permanente cambio y conflicto y atenta a las prcticas discursivas que la atraviesan. Para ir finalizando, es preciso puntualizar algunas reflexiones. La narrativa constituye una herramienta interesante para poner en acto una pedagoga socio-crtica como fundamento de la formacin de los profesores. Ahora bien, resulta necesario aclarar que su implementacin requiere ciertas consideraciones. Requiere de condiciones institucionales que faciliten el trabajo en colaboracin entre los futuros docentes y los profesores de la formacin de grado. Supone por otra parte, un trabajo sostenido de escritura, lectura, reescritura, y socializacin y debate de las narraciones. Por lo cual, necesita de un ejercicio y disposicin para escuchar, tomar la palabra, conversar, interpretar y reflexionar para la futura accin. En conclusin, para utilizar la narrativa como herramienta de construccin de la prctica se necesita una mirada epistemolgica, filosfica y pedaggica socio-crtica.

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AUTOEVALUACIN 1. Cul es el fin de la reconstruccin? 2. Cules son los pasos que debo seguir para esbozar mi propuesta pedaggica? 3. Por qu es necesario conocer las normas APA? 4. Mi marco terico aborda los conceptos de mis categoras? 5. Si debo consignar informacin de un artculo que le en una revista, cul es el diseo de mi ficha bibliogrfica.

6. Cules son las categoras y sub categoras en: El clima laboral de la I.E. motiva a los integrantes del centro para la investigacin.

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UNIDAD

3
PRESENTACIN

PLAN DE ACCIN

Indicadores de logro 3.1. Disea el plan de accin teniendo en cuenta su problemtica y contexto. 3.2. Elabora las sesiones de las acciones en coherencia con su propuesta pedaggica. 3.3. Reformula la propuesta pedaggica a partir de los resultados recogidos. 3.4. Expone la propuesta pedaggica alternativa sintetizando los aspectos ms relevantes. Temas Elaboracin del plan de accin. Diseo de actividades del plan de accin I Diseo de actividades del plan de accin II Revisin y consolidacin de la propuesta pedaggica alternativa. Exposicin de la propuesta pedaggica alternativa

A continuacin, con la informacin que hemos recogido y sistematizado de nuestra prctica pedaggica podremos tomar las decisiones necesarias y realizar la planificacin del diseo de actividades del plan de accin. En tal sentido, en la siguiente unidad desarrollaremos las estrategias adecuadas para concretar nuestra propuesta pedaggica alternativa. Es importante sealar que es imprescindible la coherencia que debe existir entre las acciones propuestas, la situacin problemtica y el contexto en donde se desarrolla la Investigacin Accin, solo as, se asegurar la pertinencia y eficacia de nuestra investigacin. De igual forma, la socializacin de estas propuestas pedaggicas alternativas permitir la retroalimentacin que necesita nuestro proyecto.

UNIDAD III:

PLAN DE ACCIN

Elaboracin del plan de accin

Diseo de actividades del plan de accin I y II

Revisin y consolidacin de la propuesta

pedaggica alternativa

Exposicin de la propuesta pedaggica alternativa I y II

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PRIMER MOMENTO: Reflexin desde la prctica

1.- PLAN DE ACCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

Ins tiene una idea brillante para proponer, y as mejorar su prctica pedaggica. El problema es que no sabe cmo comunicarse y mucho menos ordenar o jerarquizar las acciones que podra desarrollar para lograr sus objetivos. Felizmente, usted ya ha elaborado un plan de accin; por eso, est en condiciones de dirigir el trabajo de Ins. A ver cmo lo planteamos. A continuacin, se alcanzan algunas ideas que Ins ya se ha formulado.

Cules son las necesidades de comunicacin de mis alumnos? Las situaciones comunicativas de las que participar los estudiantes en el seno familiar influye en los actos de habla formales practican en la escuela. Anlisis de los registros formales e informales en la escuela y en la familia. Anlisis del vocabulario de los estudiantes. Anecdotarios y entrevistas Ahora que ya hemos realizado nuestra propuesta de acciones y logramos describir nuestra propuesta pedaggica alternativa, debemos planificar las acciones que llevaremos a cabo. 91

Para comenzar a planificar la accin, deberemos de plantearnos qu debe hacerse? En relacin con la accin que deberemos realizar teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones que el entorno nos proporciona para mejorar la educacin. Para planear la accin a emprender analizaremos las condiciones objetivas (posibilidades fsicas y materiales, disponibilidad de recursos, lmites en el tiempo y el espacio, etc.) y las condiciones subjetivas (posibilidades y lmites de la manera de pensar de la gente, expectativas, relaciones formales e informales) que el contexto nos proporciona. 1.1.- Formulacin de objetivos Para Bernal (1995), Los objetivos son los propsitos del estudio, expresan el fin que pretende alcanzarse; por lo tanto, todo el desarrollo del trabajo de investigacin se orientar a lograr estos objetivos. Deberemos plantear los objetivos importantes que pretendemos con la investigacin. En el planteamiento de los objetivos podemos distinguir, si el caso lo requiere, entre objetivos globales y objetivos estratgicos, tambin desde la perspectiva temporal, distinguiremos entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. La formulacin de los objetivos la realizaremos en funcin del proceso que hasta ahora, que ha guiado nuestra investigacin.

Veamos unos ejemplos de objetivos: Hacer una autocrtica profunda y sincera de lo que hasta hoy ha sido mi prctica pedaggica. Basado en la crtica de mi prctica, probar estrategias que permitan al alumno formarse en la produccin de textos. Identificar las teoras implcitas en la prctica pedaggica, con el fin de adquirir un bagaje conceptual amplio, que me permita establecer estrategias efectivas en el proceso de la enseanza de la produccin de textos. Documentarme y aplicar metodologas que permitan que mis alumnos estn siempre motivados por la escritura y busquen el aprendizaje por su propia conviccin. Ahora, Definamos los objetivos de nuetsro trabajo.

1.2.- Planteamiento de hiptesis de accin Se denomina hiptesis de accin porque precisamente se trata de posibles acciones que generen el cambio o transformacin del problema, los cuales se proponen de manera razonada para lograr una solucin viable (MED, 2010). 92

- Cul es el propsito de las hiptesis de accin? (MED, 2010) La investigacin-accin tiene una dinmica cclica y en espiral porque lo que se busca es: Detectar el problema, clarificarlo y diagnosticarlo. Formular un plan o programa para resolver el problema e introducir el cambio. Implementar el plan o programa y evaluar sus resultados. Retroalimentar, lo que conduce a un nuevo diagnstico y a una nueva espiral de reflexin-accin. Por lo tanto, el conjunto de hiptesis de accin que se propone, en el plan de accin, tiene por finalidad cambiar o transformar la situacin problemtica del aula. - Cmo se formulan las hiptesis de accin? Las hiptesis de accin o acciones tentativas se proponen a partir de lo que Rodrguez Sosa (2005) seala como los campos de accin. Los campos de accin (lo que hemos identificado como categoras y sub categoras) son aquellos aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la propuesta de solucin y la formulacin de las hiptesis de accin. Veamos a qu se refiere. Primero: Tenemos una situacin ideal a lograr, o sea, la situacin problema pero en positivo, que es la situacin que esperamos alcanzar. Por ejemplo, sobre el problema antes identificado:

Campo de accin 1
QU ESTRATEGIAS DEBO DISEAR PARA MEJORAR LA PRODUCCIN DE TEXTOS DE MIS ESTUDIANTES?

Campo de accin 2

Campo de accin 3

Campo de accin 4

Segundo: planteamos la pregunta desde qu mbitos vamos a tratar de proponer las acciones para alcanzar la situacin deseada? Esta pregunta nos permite precisar los campos de accin. Los campos de accin definen desde dnde podemos abordar la intervencin o solucin del problema inicial, es decir, la posibilidad de cambio, por tanto los campos 93

de accin nos permiten formular hiptesis de accin, las posibles alternativas de solucin. En nuestro caso ya hemos especificado estos campos de accin en el anlisis que hemos realizado durante la deconstruccin de nuestra prctica, es decir, cuando identificamos categoras y sub categoras.

Planificacin

Metodologa usada para la produccin de textos

QU ESTRATEGIAS DEBO DISEAR PARA MEJORAR LA PRODUCCIN DE TEXTOS DE MIS ESTUDIANTES?

Realidad educativa/ contexto

A partir de estas categoras y sub categoras (recordemos que estas estn se derivan de los elementos que conforman nuestra prctica pedaggica) se puede intervenir para lograr lo deseado, para hacer posible que la situacin esperada sea una realidad o, dicho de otro modo, sea un cambio logrado. As, por ejemplo, en el caso presentado, se puede intervenir desde la orientacin metodolgica, la teora que sustenta la enseanza del rea, el contexto o realidad educativa donde ocurre la enseanza. Por eso los campos de accin: Tienen que ser operativos y posibles de intervenir, Relacionados con los procesos de enseanza y de aprendizaje, Coherentes con la posibilidad del cambio deseado, Claramente definidos y precisos, Deben orientar la formulacin de las hiptesis de accin.

Las hiptesis de accin nos indican una accin a realizar que debe responder a una autorreflexin y autocomprensin de la situacin. Las hiptesis no nacen espontneamente, es necesario que realicemos un proceso de reflexin a partir de la problemtica detectada y de los objetivos planteados.

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1.3.- Elaboracin del plan de accin Aqu, el esquema del plan de accin: Para ello debemos tomar el proceso de reconstruccin de nuestra prctia, ah hemos planteado algunas acciones alternativas. Elaboramos nuestro plan de accin, pero antes definamos las hiptesis de accin: Aqu un ejemplo de hiptesis: La metodologa para la enseanza de la produccin de textos estar basada en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. Las estrategias usadas para la enseanza de la produccin de textos estarn directamente relacionadas con el proceso de produccin de textos propuesto por Daniel Cassany. Matriz del plan: La matriz siguiente nos permitir planificar las acciones de nuestra propuesta pedaggica. Acciones Hiptesis de accin Responsables Recursos
May

Cronograma
Jun Jul. Ago.

ACTIVIDAD N 11: En vista de que nos hallamos en la inmensa tarea de elaborar nuestra propia investigacin, elaboremos ahora nuestro Plan de accin, siguiendo el esquema propuesto.

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2.- DISEO DE LAS ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIN I A continuacin, Qu opinin te merecen las siguientes imgenes?

ACTIVIDAD N 12: En equipos de trabajo, elaboren un declogo para el diseo sesiones de aprendizaje exitosas en la implementacin del plan de accin de la propuesta alternativa.
1. ________________________________________________________________________ 2. ________________________________________________________________________ 3. ________________________________________________________________________ 4. ________________________________________________________________________ 5. ________________________________________________________________________ 6. ________________________________________________________________________ 7. ________________________________________________________________________ 8. ________________________________________________________________________ 9. ________________________________________________________________________ 10. ________________________________________________________________________

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2.1.- Definicin de sesin de aprendizaje La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. La sesin coincide con el bloque de horas otorgado al rea en el horario de la institucin educativa. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas. Los momentos de la sesin son referenciales y dinmicos; no son estticos sino recurrentes, por eso es que no se plantean momentos fijos, como motivacin, problematizacin, evaluacin, etc. Sin embargo, es necesario tener en cuenta las siguientes sugerencias: Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. Realizar actividades motivadoras al inicio y durante la sesin para predisponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad. Abordar de manera articulada los procesos de comprensin y produccin de textos, pues son complementarios en toda situacin comunicativa. Prever estrategias que involucren situaciones comunicativas orales, escritas y audiovisuales para que los aprendizajes resulten ms significativos. Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos y generar conflictos de carcter cognitivo para que el aprendizaje sea significativo. Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.). Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observacin de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.
Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores.

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Los elementos bsicos de una sesin de aprendizaje son los siguientes: Aprendizajes esperados. Secuencia didctica (incluye estrategias, recursos y tiempo). Evaluacin.

Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias ms importantes de la sesin de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble entrada en los que se distribuyen estrategias, materiales, tiempo, etc. 2.2.- Diseo de la sesin de aprendizaje En la sesin de aprendizaje, el docente programa una secuencia didctica para que los estudiantes desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didctica. Esto quiere decir que en la sesin hay un sujeto que ensea y un sujeto que aprende. Si bien es cierto que el estudiante construye su propio aprendizaje, tambin es cierto que este es posible si hay un docente que genera situaciones favorables para que ello suceda. Cuando se trata del aprendizaje del estudiante se debe garantizar que las estrategias permitan desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades. - Seleccionar los aprendizajes esperados Una sesin de aprendizaje se origina en las actividades que se han previsto en la unidad didctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesin; en cambio, en otros, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas de la sesin, entonces se disea una sola sesin. Las capacidades previstas en el Programa Curricular Diversificado, generalmente, son de gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una sola sesin de aprendizaje. Cuando esto sucede se puede desagregar la capacidad, de tal manera que se delimite de forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes. Estas capacidades desagregadas pasan a ser los aprendizajes esperados de la sesin. A estos se suman las actitudes, que tambin constituyen aprendizajes esperados. Si se trata de una conversacin, se supone que tenemos que exponer 98

ideas y, adems, saber escuchar a los dems; por lo tanto, del conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la unidad, seleccionamos aquellos que se desarrollarn como parte de la sesin. De este modo: APRENDIZAJES ESPERADOS Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas.

Consideramos la capacidad del mismo modo como aparece en el Programa Curricular Diversificado y la delimitamos mediante los indicadores. Algo ms que observar, las capacidades formuladas, siendo complejas, no se pueden desarrollar en una sola sesin de aprendizaje, sino que pueden aparecer recurrentemente en varias sesiones o, incluso, en varias unidades didcticas. Por lo tanto, el docente, en cada sesin o unidad, monitorear el desarrollo de la capacidad segn los indicadores planteados.

Analizar los aprendizajes esperados Permite, en primer lugar, tener conciencia de qu significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, as como los procesos cognitivos o motores implicados. Esto es importante, pues la secuencia didctica de la sesin se disea en funcin de los procesos cognitivos o motores que estn involucrados en las capacidades.

- Elaborar la secuencia didctica La elaboracin de la secuencia didctica implica prever estrategias para desarrollar tanto los procesos cognitivos y motores, como los procesos pedaggicos. As se van planteando actividades para cada uno de los procesos:

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RECEPCIN DE LA INFORMACIN

Conversacin sobre las actividades productivasobservadas durante las vacaciones. Lectura del texto del estudiante sobre lascaractersticas y estructura de la conversacin.

Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado laconversacin. Formulacin de las caractersticas de una buenaconversacin. Elaboracin de un cuadro comparativo sobre lasdiferencias con la entrevista o IDENTIFICACIN Y SECUENCIACIN DEL el dilogo
PROCESO

Eleccin de las actividades productivas de lacomunidad que servirn como referente parala redaccin de noticias, relatos o artculos queformarn parte EJECUCIN DEL del peridico mural.
PROCESO

- Formular los indicadores En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en que se disea la unidad didctica. De all son tomados para considerarlos en la sesin de aprendizaje. Estos indicadores se pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje: en las primeras, sirven para realizar una evaluacin formativa que permita tomar decisiones para mejorar el proceso; en cambio, en las ltimas sesiones, sirven para verificar si se han logrado las capacidades previstas en la unidad o no.

ACTIVIDAD N 13: Vamos a disear nuestras actividades: Elabore las sesiones de aprendizaje en relacin a su plan de accin.

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3.- DISEO DE LAS ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIN II

ACTIVIDAD N 14: En equipos de trabajo, reflexiona sobre el siguiente enunciado Si realizamos un sondeo entre los docentes y les pedimos que retraten su aula ideal es muy probable que dentro de lo deseable figure el hecho de que una clase perfecta sera aquella en la que los alumnos se mantienen atentos la mayor parte del tiempo. Es cierto que resulta complicado prolongar el inters de manera constante durante varias horas, no podemos olvidar que nadie mantiene al mismo nivel su curva de atencin todas las horas, ni siquiera todos los das. Entonces, Cmo mantener un mayor inters y evitar en lo posible las distracciones del aula? Gua de observacin de las sesiones de las acciones

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A continuacin se presentan diferentes aspectos que debe cuidar para elaborar sesiones de aprendizaje idneas. En esta gua se consideran cuatro rubros MB (muy bien) B (bien) R (regular) y D (deficiente), revise la forma cmo trabaja la planificacin de sus actividades. ASPECTOS Planifica organizadamente la ruta de su enseanza. Selecciona adecuadamente las actividades de acuerdo al contenido y acciones propuestas. Selecciona y dosifica los contenidos de acuerdo al grupo de estudiantes a quien va dirigido. Utiliza buenas estrategias de motivacin Distribuye cuidadosamente los tiempos a utilizar en cada proceso cognitivo. Hace hincapi en los saberes previos de sus estudiantes. Propicia la confrontacin de los saberes previos con la nueva informacin. Asegura el conflicto cognitivo. Dosifica y diversifica las actividades atendiendo a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Presenta informacin importante y actualizada para la comprensin del tema. Utiliza mtodos, tcnicas y estrategias que promueven el aprendizaje activo. Plantea relaciones entre los nuevos conocimientos, otras reas, en situaciones de su contexto. Asegura la transferencia del aprendizaje en nuevas situaciones. Hace uso de la sistematizacin a travs de la elaboracin de esquemas, mapas mentales, crculos concntricos, etc. Los medios y materiales son pertinentes en relacin con los contenidos, los procesos pedaggicos y acciones del proyecto a realizar. Utiliza y retira oportunamente los recursos didcticos. Formula preguntas pertinentes en complejidad que ayudan a una mejor aplicacin del tema. Promueve y da ejemplos de la aplicacin de los contenidos con su realidad. Realiza la evaluacin. Fomenta la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. MB B R D OBSERVACIONES

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Practica la retroalimentacin de su sesin de aprendizaje. Realiza adecuadamente la metacognicin de su sesin de aprendizaje Tomo decisiones importantes despus de mi deconstruccin. Evidencio la reconstruccin de mi desempeo docente. La sesin de aprendizaje est en estrecha relacin con mi proyecto de investigacin (categoras y subcategoras)

4.- REVISIN Y CONSOLIDACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA Revisar es una actividad, para algunos, tediosa; no obstante, es fundamental porque posibilita la identificacin de los errores, de los puntos flojos, de los vacos, de las redundancias u otros. El tiempo que se invierte en el repaso redunda en el perfeccionamiento del trabajo; cuando esto sucede, es momento de pensar en la consolidacin. Qu es consolidar? y para qu consolidar nuestra Propuesta pedaggica alternativa? Consolidar es volver a reunir las partes que ya han sido revisadas con el fin de dar firmeza al todo. Nuestra Propuesta debe entregarse como un todo armonioso, en el que ninguna de las partes sea inconexa respecto de la otra. En consecuencia, debemos repasar cada una de las partes de la Propuesta. Aqu le proponemos una gua de anlisis documentario con la que podr ir verificando la calidad del contenido de su propuesta pedaggica: GUA DE ANLISIS DOCUMENTARIO Criterios: - La estructura de la Propuesta pedaggica alternativa es Fecha de aplicacin: ordenada, correcta y completa. - El contenido de cada una de las partes de la Propuesta pedaggica alternativa es coherente respecto a los propsitos de la investigacin. ______/______/_______ Nombre del evaluador: Instrucciones:

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Marque con una (X) segn la evaluacin que crea correspondiente. Al finalizar colocar una firma para aprobar su autenticidad. N Indicadores Excelente 4 1 La introduccin de la Propuesta alcanza una visin global del trabajo, resaltando cada una de las partes de la misma. El anlisis de la prctica docente responde a un proceso de deconstruccin serio y metdico. El problema identificado es relevante y claramente delimitado. El problema es expresado de forma clara y precisa. Los objetivos son acordes a la investigacin. La propuesta se justifica con argumentos basados en la teora. La metodologa se ajusta a la naturaleza de la investigacin. El enfoque terico es coherente respecto a la metodologa que se ha seleccionado para la investigacin. La propuesta es sustentada en teora vigente. Se ha analizado la teora para establecer relaciones lgicas y conectarlas con la prctica. Las estrategias formuladas para la prctica pedaggica, que es sujeto de la investigacin, son correctas. Las estrategias diseadas se han contextualizado para que se ajusten al marco de la investigacin. Las hiptesis formuladas responden a las acciones de mejora propuestas. La alternativas de mejora de la prctica responden al proceso de reconstruccin realizado Las acciones son acordes a las estrategias diseadas. Las acciones se encaminan hacia el logro de los objetivos formulados. Los recursos son reales, es decir, se cuenta 104 Muy bien 3 Bien 2 Regular 1 0 Ma l

3 4 5 6 7 8

9 10

11

12

13 14

15 16 17

con ellos. 18 El listado de referencias consigna todas las fuentes revisadas para desarrollar la Propuesta pedaggica alternativa. Las citas y referencias se han realizado de acuerdo a las Normas APA. Los anexos son ordenados, precisos y necesarios. Firma del evaluador _________________________________

19 20

ACTIVIDAD N 15: Despus de haber desarrollado concienzudamente la gua de anlisis documentario, realiza los cambios que sean necesarios en tu propuesta pedaggica xitos!

5.- EXPOSICIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA A continuacin se le presenta la ficha que se aplicar durante la sustentacin de su propuesta pedaggica alternativa. Se le recomienda la revise escrupulosamente antes de realizar la exposicin de su trabajo. FICHA DE EVALUACIN DE EXPOSICIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIN ESPECIALISTA DE INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA TTULO DE LA PROPUESTA PEDAGGICA INSTITUCIN EDUCATIVA

Durante la sustentacin de la propuesta pedaggica alternativa, el especialista del Bloque Temtico Investigacin Accin II escribir una X en la columna que corresponde al puntaje que describe mejor el desempeo del docente participante en relacin al criterio en referencia. Finalmente, se sumarn los puntajes asignados para hallar el puntaje final. 105

Valoracin Satisfactorio Medianamente satisfactorio Mnimo Insatisfactorio

Equivalencia Cumple satisfactoriamente con lo previsto en el tem. Cumple parcialmente con los requerimientos del tem. Cumple en un nivel incipiente con los requerimientos del tem. No cumple con los requerimientos del tem.

Puntaje 2 1.5 1 0

N 1

CRITERIOS USO DEL LENGUAJE

INDICADORES Su expresin oral es coherente, utiliza adecuadamente su expresin corporal, y hace uso adecuado de las normas ortogrficas en la presentacin de su trabajo. Demuestra dominio del tema y defiende su exposicin con argumentos vlidos, respaldados por enfoques tericos vigentes. Responde con precisin todas las preguntas formuladas por sus colegas y por el docente especialista. Se vale de recursos audiovisuales o visuales para explicar claramente el proceso de elaboracin de los productos que integran la propuesta (ppt, portafolio, video, Internet). Los participantes usan varios apoyos (puede incluir vestuario) que demuestran considerable trabajo/creatividad una ptima presentacin. Describe las caractersticas socioculturales y lingsticas del contexto donde ejerce su prctica pedaggica, identificando las potencialidades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes y evidenciando la capacidad crtica reflexiva del docente sobre su rol en la institucin educativa y comunidad. Sustenta el marco terico vinculando las teoras vigentes con el contexto y el problema de investigacin y concepta trminos que se utilizarn en el desarrollo de la investigacin, teniendo en cuenta textos de fuentes confiables utilizando las normas

1.5

DOMINIO DEL TEMA DEFENSA DE LA PROPUESTA ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTA S DE APOYO

DIAGNSTICO DEL CONTEXTO

MARCO CONTEXTUAL

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APA. 7 FORMULACI N DE OBJETIVOS Y JUSTIFICACI N DE LA INVESTIGACI N ALTERNATIVA METODOLGI CA DIDCTICA CONCLUSIONE S Declara el objetivo de su propuesta, el cual ha sido redactado con claridad y coherencia, cuidando la estructura de su contenido. Utiliza argumentos vlidos para exponer las razones que ameritan el diseo de la propuesta pedaggica. Establece claramente la metodologa a usar en su propuesta pedaggica y presenta su plan de accin. Evidencia en la presentacin de las conclusiones de su propuesta haber realizado una adecuada autorreflexin, deconstruccin y reconstruccin de su prctica pedaggica, respondiendo estas a sus objetivos planteados. Cuenta con referencias bibliogrficas actualizadas redactadas bajo la norma APA. y consigna diversos apoyos tales como organizadores visuales, cuadros estadsticos, instrumentos, etc. que complementan la investigacin.

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BIBLIOGRAFA Y ANEXOS

TERCER MOMENTO: Herramientas para la nueva prctica

ACTIVIDAD N 16: Hemos llegado a la ltima etapa de este bloque temtico, ahora debe presentar su trabajo final. 1. Revisa todos los detales y entrega tu trabajo final a la especialista. xitos!

ACTIVIDAD METACOGNITIVA Intenta responder: 1. Reflexiona sobre el proceso que hemos seguido para llegar has aqu, es importante que evale su trabajo desempeado en funcin de: su compromiso, responsabilidad, pertinencia de los procesos, recursos, etc.

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GLOSARIO DE TRMINOS

PLAN DE ACCIN: Un plan de accin es un tipo de plan que prioriza las iniciativas ms importantes para cumplir con ciertos objetivos y metas. De esta manera, un plan de accin se constituye como una especie de gua que brinda un marco o una estructura a la hora de llevar a cabo un proyecto. Es el momento en que se determinan y se asignan las tareas, se definen los plazos de tiempo y se calcula el uso de los recursos. Un plan de accin es una presentacin resumida de las tareas que deben realizarse por ciertas personas, en un plazo de tiempo especficos, utilizando un monto de recursos asignados con el fin de lograr un objetivo dado El plan de accin es un espacio para discutir qu, cmo, cundo y con quin se realizar las acciones ACTITUD ANTE EL REA: Son las actitudes que se desarrollarn en la unidad. Estas son seleccionadas de las previstas en la Programacin Anual, teniendo en cuenta la naturaleza de la unidad. Siguiendo el ejemplo propuesto anteriormente, debido a que se trata de ponerse de acuerdo para construir peridicos murales, ser necesario desarrollar actitudes relacionadas con el respeto por las convenciones de participacin, la disposicin para trabajar en equipo, entre otras. OBJETIVO: Es lo que queremos lograr, alcanzar o conseguir. Debe expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigacin, adems ser reales y susceptibles de alcanzarse. Los objetivos son el enunciado de los propsitos de la investigacin e identifican claramente lo que se pretende lograr al finalizar el proyecto. Se divide en dos: el objetivo general y los objetivos especficos. El objetivo general permite visualizar el propsito global, mientras que los objetivos especficos se refieren a los componentes. HIPTESIS: La hiptesis de accin, es una propuesta de accin. Es una accin, un conjunto de actividades, hechos, tareas; que el sujeto investigador asume que modificarn la situacin inicial considerada un problema. El objetivo fundamental de la hiptesis de accin consiste en mejorar la prctica en vez de generar conocimientos la mejora de una prctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen sus fines; por ejemplo: la educacin en la enseanza, nos recuerda Elliott; igualmente, McKernan, apunta que Las hiptesis propuestas para resolver el problema de investigacin-accin simplemente pretenden contar como ideas inteligentes, y no como soluciones correctas. Podemos sostener, entonces, que una hiptesis de accin es una idea inteligente para mejorar la prctica. Slo ello, una idea. Que gua, orienta, sugiere, insina que ayuda a solucionar nuestro problema inicial.

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REFERENCIAS DE FUENTES REVISADAS Y CONSULTADAS Elliot, J. (1991). La investigacin accin en educacin. Madrid. Recuperado el 20 de agosto del 2012, en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/410/41020105.pdf Bengura, S. y otros (2010). Observacin: Mtodos de investigacin en educacin especial. Disponible en: http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/C urso_10/Observacion_trabajo.pdf Recuperado el 02 de enero de 2013. Gobierno de Canarias. Orientaciones para la elaboracin de la Propuesta Pedaggica en Educacin Infantil. Disponible en: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/prop_pedago gicaEI.pdf Hidalgo, L. y Cuba, S. (1999) Proyecto Educativo Institucional: Construyendo la Nueva escuela. Lima: Tarea. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/10111022/8/DEFINIR-LA-PROPUESTA-PEDAGOGICA Recuperado el 02 de enero de 2013 Ministerio de Educacin. (2010). Orientaciones Metodolgicas para la InvestigacinAccin. Per: SIGRAF Serna, C. Algunas definiciones sobre lo que es sistematizacin. Disponible en: http://www.postgrado.unesr.edu.ve/acontece/es/todosnumeros/num11/01_02/algdef sistematiz.pdf

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LECTURA COMPLEMENTARIA PLAN DE ACCIN DE FORMACIN DOCENTE UNA EXPERIENCIA DESDE LOS COLECTIVOS PEDAGGICOS

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Resumen Los Colectivos Pedaggicos son equipos de trabajo que se renen para reflexionar, discutir y construir saberes inherentes a la accin pedaggica, apoyados por investigadores miembros de la lnea de investigacin. El propsito del trabajo fue Desarrollar un plan de accin de formacin docente dirigido al Colectivo Pedaggico de la Escuela Municipal Regina de Velsquez. La modalidad de investigacin fue un proyecto de accin y la opcin metodolgica fue la investigacin accin que dio respuesta a las necesidades pedaggicas planteadas por los profesores. Los actores del estudio fueron 29 docentes, constituidos por el personal de la institucin y los investigadores. La evaluacin evidenci que se produjo una reflexin y revisin de la prctica pedaggica, se incorporaron cambios para mediar los procesos de lectura y escritura, se construyeron saberes en colectivo para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en funcin del desarrollo integral de nios y nias. Palabras clave: colectivo pedaggico, investigacin accin, plan de accin, formacin docente.

1. Situacin objeto de estudio Uno de los aspectos puntuales de este proyecto fue promover un docente investigador de su prctica, reflexivo de la pedagoga y conectado con su realidad educativa. Es fundamental que los docentes de Educacin Bsica estn conscientes de su intencionalidad pedaggica y promuevan experiencias que generen aprendizajes significativos en los estudiantes. En este entendido, se debe asumir la cotidianidad pedaggica como una reflexin permanente y sistemtica en y sobre la accin. El docente debe reflexionar acerca de las dificultades, limitaciones y potencialidades en su prctica diaria y en consecuencia disear estrategias para mejorar y/o transformar su accin educativa. Para realizar estos cambios en la prctica pedaggica se hace necesario un docente reflexivo, conocedor de los sustentos tericos que orientan su accin. Por ello, es importante que los educadores realicen una revisin y anlisis de los fundamentos tericos implcitos en los procesos de enseanza y aprendizaje. En este aspecto los colectivos pedaggicos juegan un papel importante, dado que los encuentros permiten revisar y reflexionar sobre las teoras actuales y modelos normativos y curriculares establecidos para el momento. A este respecto, Cornejo (1999) afirma que Se requiere que los educadores profesionales sean personas que actualizan permanentemente sus conocimientos disciplinares y pedaggicos; que posean competencias didcticas para investigar y capacidad de reflexin y aprendizaje a partir de la experiencia y que
3

(2010, 12) Escobar, Faviola y Mora, Rita: Plan de accin docente. Una experiencia desde los colectivos pedaggicos. Recuperado 02, 2013, de http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/31934/1/articulo11.pdf

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asuman un sentido tico de compromiso social en el ejercicio de la profesin. (p. 34) Es fundamental promover en las instituciones educativas espacios para la discusin y reflexin, para la participacin, en consecuencia, en un proceso de formacin. La lnea de investigacin denominada Investigacin Pedaggica adscrita al Centro de Investigacin Georgina Caldern de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Ncleo Acadmico Tchira, conform durante el ao escolar 2005-2006 el Colectivo Pedaggico correspondiente a la Escuela Municipal Regina de Velsquez ubicada en San Cristbal, estado Tchira. Se asume como Colectivo Pedaggico el equipo interdisciplinario conformado por docentes de una institucin que se rene con el propsito de reflexionar, discutir y construir saberes inherentes a la accin pedaggica. La actualizacin y reflexin de la accin pedaggica ha sido motivo de debate permanente. La formacin docente es una temtica que ocupa y preocupa a expertos en educacin, a investigadores de reas afines y acadmicos en general, por parte de quienes existe una invitacin continua a revisar la labor pedaggica para mejorarla o transformarla. En este contexto, los Colectivos Pedaggicos se ofrecen como una experiencia de Formacin Docente en Instituciones Educativas de Educacin Bsica en el Estado Tchira favorecedor de esta reflexin. A tal fin, se convoc al personal directivo de cinco instituciones de Educacin Preescolar y Educacin Bsica para dar a conocer el propsito de los Colectivos. Acuden a este llamado directivos de tres instituciones educativas a quienes se informa y se invita a participar en la conformacin de los Colectivos con el apoyo de investigadores de la lnea de investigacin sobre la base de las necesidades institucionales. Una de estas Instituciones fue la Escuela Municipal Regina de Velsquez, experiencia de la que se ocupa este trabajo. Se seleccion la primera semana de inicio de ao escolar para realizar el acto de instalacin del Colectivo Pedaggico, el cual se rigi por un programa especial, cont con la presencia de todo el personal de la institucin, autoridades de la Alcalda Municipal, de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Ncleo Acadmico Tchira y miembros del Centro de Investigacin Georgina Caldern. Este espacio permiti reflexionar sobre la importancia y caracterizacin de los Colectivos Pedaggicos en el proceso de formacin docente, proceso visto desde el modelo de formacin abierta y continua que segn Rodrguez (2008), considera el conocimiento como una herramienta de anlisis, que permite mejorar la prctica cuando se comprende con una mirada crtica la realidad del aula. En el proceso interactivo inicial fue fundamental informar y aclarar a los docentes de la Escuela Municipal que los investigadores no les daran instrucciones sobre la forma en que deban ensear ni tampoco le ofreceran estrategias para ser aplicadas. Los encuentros no seran clases magistrales de disertacin por un experto; por el contrario, se desarrollara un proceso de construccin y reconstruccin colectiva a partir de dilogos y de reflexin de la praxis y revisiones tericas teniendo en cuenta sus necesidades y las de su contexto.

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Sobre la base de las ideas precedentes, el propsito del trabajo fue desarrollar un Plan de Accin de Formacin Docente en el Colectivo Pedaggico de la Escuela Municipal Regina de Velsquez con apoyo de investigadores de la lnea de investigacin pedaggica del Centro de Investigacin Georgina Caldern de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Ncleo Acadmico Tchira. 2. Referencialidad La referencialidad de este trabajo se asume desde tres aspectos que conjugan y conforman el proceso de reflexin. El primero, referido a la formacin docente, el segundo a los colectivos pedaggicos y el tercero a la investigacin-accin pedaggica o participativa. Hoy da es relevante la formacin permanente de los docentes dado que las posturas paradigmticas se reconstruyen cada da y los contextos sociales, culturales y tecnolgicos avanzan rpidamente. En este marco de referencia, los conceptos de actualizacin y capacitacin docente van adquiriendo peso progresivo en el de desarrollo profesional y la formacin permanente del docente. Rodrguez (2008) asume que el concepto de desarrollo profesional se sustenta en el principio de que ninguna formacin profesional se agota o es susceptible de darse de manera completa y acabada en las universidades, en cuya instancia se recibe una parte de la formacin profesional, pero la otra, quizs, la ms decisiva, es la que ofrece la prctica profesional. La formacin de los docentes es un proceso que exige ciertas condiciones sobre las cuales debe existir un alto grado de consenso, debe darse prioritaria y fundamentalmente al interior de las instituciones educativas conteste con un proyecto construido y aceptado por el equipo docente y con el compromiso efectivo y afectivo de todos los integrantes. Desde esta perspectiva se asume la concepcin de formacin docente desde los Colectivos Pedaggicos como un proceso de investigacin-accin. El saber hacer del docente se elabora desde el trabajo pedaggico diario, que le permite aprender y desaprender cada da y lo lleva a introducir cambios para mejorar su prctica, adaptndola a las necesidades del contexto sociocultural, econmico y poltico. El docente va reflexionando sobre su accin y en esta reflexin es importante compartir con sus pares y apoyarse en referentes tericos que orienten su prctica y fortalezcan sus concepciones. Este aspecto es fundamental para la formacin permanente del docente en los colectivos pedaggicos. Elliott (2000), uno de los ms fieles exponentes y representantes de la investigacin accin, sostiene que en la forma de entender en profundidad la enseanza, es necesario la problematizacin de la prctica a partir del cuestionamiento o anlisis de las actividades educativas. (p. 19). Este autor asume que la investigacin-accin favorece el desarrollo profesional de los docentes y, en consecuencia, promueve el cambio. En este sentido define a los docentes como investigadores que reflexionan sobre su accin cotidiana con sus pares en los mismos lugares de trabajo. Otra postura es la de Carr y Kemmis (1988), quienes sealan que los profesores necesitan de un cierto apoyo, el trabajo de pasar del anlisis crtico a la actuacin, 112

exige un esfuerzo sostenido que requiere la colaboracin entre los profesores, con los formadores de profesores y con otras personas interesadas (p. 21). Esta aseveracin apoya la utilidad de los Colectivos Pedaggicos en las instituciones educativas con la participacin de formadores de formadores, en este caso, la presencia de docentes de la Universidad Pedaggica como casa formadora de docentes y la presencia de investigadores adscritos a la lnea de investigacin como mediadores del Colectivo. Los autores mencionados buscan reconceptualizar la investigacin-accin y consideran que sta no puede entenderse nicamente como un proceso de transformacin de las prcticas individuales de los docentes sino sobre todo como un proceso de cambio social que se construye colectivamente. Bauselas (2004) asume que entre los puntos clave de la investigacin-accin hay que destacar las siguientes caractersticas: a) no se puede reducir al aula, porque la prctica pedaggica tampoco est reducida a ella; b) es una forma por medio de la cual los docentes pueden construir su saber pedaggico unidos a la prctica, sus problemas y necesidades; c) no puede ser una tarea individual sino un trabajo cooperativo en colectivo que demanda un contexto social de intercambio, discusin y contrastacin; d) hace que se posibilite el dilogo con sus pares y con otros conocimientos; e) necesita de unas condiciones laborales que hagan posible una prctica docente reflexiva, investigativa y de colaboracin y planificacin conjunta con el grupo de docentes de la institucin. 3. Procedimiento investigativo Se asume el paradigma cualitativo en la modalidad de Proyecto de Accin, el cual segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 2006) son aquellos que Resultan de actividades de intervencin, cambio e innovacin en organizaciones y sobre situaciones reales, previamente planificadas y ejecutadas. Estn sustentados en los procesos de anlisis de situaciones y problemas reales; conceptualizacin y formulacin de soluciones; accin sobre la realidad; reflexin y anlisis de las experiencias; aportes para la consolidacin de modelos y enriquecimiento de estructuras organizativas, objetivos, programas, procesos, mtodos, recursos o cualquier otro aspecto de la realidad. (p.12) En esta experiencia se desarroll un plan sustentado en la accin sobre una realidad educativa con el propsito de mejorarla o transformarla. La opcin metodolgica que se asume es la investigacin-accin participativa dado que permite, en primer lugar, la construccin de saberes, y en segundo trmino, proporciona respuestas concretas a las necesidades planteadas por los docentes, quienes a su vez se convierten en coinvestigadores que participan activamente en todo el proceso. Desde esta perspectiva, Surez (2002) plantea que la investigacinaccin es una forma de estudiar, explorar una situacin social, en nuestro caso educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como indagadores los implicados en la realidad investigativa. (p. 32) 113

Durante este proceso se produjo en los maestros una permanente deconstruccin, construccin y reconstruccin de los aspectos tericos y prcticos de la accin pedaggica, los cuales fueron mediados en interaccin constante y acompaamiento pedaggico por los docentes investigadores de la lnea de investigacin. En concordancia con este planteamiento, Restrepo, (2004) asume que la Investigacin-Accin Educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su propia prctica y como transformar permanente y sistemticamente la prctica pedaggica. (p.9). En este entendido, se produjo un proceso participativo y colaborativo de autorreflexin de la prctica pedaggica a partir de los elementos tericos abordados en el desarrollo de cada una de las temticas tratadas en los encuentros del Colectivo Pedaggico. El modelo procedimental de investigacin accin que se asume en este trabajo es el planteado por Prez y Nieto (1992, pp. 190-197), que refiere los siguientes pasos: a) diagnosticar y descubrir una preocupacin temtica, b) construccin de un Plan de Accin, c) puesta en prctica del Plan de Accin y observacin de su funcionamiento, d) reflexin, interpretacin e integracin de los resultados, y e) replanificacin. Los integrantes del Colectivo Pedaggico Regina de Velsquez se constituyeron en actores de estudio de la presente investigacin. Este Colectivo estuvo conformado por un directivo, doce docentes de aula, tres especialistas, tres docentes promotores pedaggicos y diez docentes investigadores, dos de las cuales fungieron como coordinadoras, acompaantes pedaggicos y autoras del presente trabajo. Participaron en total 29 docentes. Las tcnicas empleadas fueron la observacin y la entrevista, los instrumentos correspondientes, los registros de notas y la entrevista semiestructurada.

3.1. Diagnstico y preocupacin temtica Al finalizar el ao escolar 2004-2005 se realizaron encuentros con el equipo de docentes de la Escuela Municipal Regina de Velzquez y se acord conformar un Colectivo Pedaggico que estara integrado por los docentes, directivos y especialistas de la institucin y los investigadores de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) adscritos a la lnea de investigacin pedaggica. Igualmente se acord realizar un diagnstico cuyo propsito fue determinar las necesidades de actualizacin y formacin permanente de los docentes de la Institucin para el ao escolar siguiente. En estos encuentros iniciales de socializacin e interaccin se organizaron mesas de trabajo para la discusin y reflexin sobre las necesidades prioritarias de actualizacin y las expectativas en relacin con la conformacin de los Colectivos Pedaggicos y del proceso de investigacin-accin participativa que se llevara conjuntamente. Se efectu una plenaria para que cada equipo presentar las necesidades detectadas y 114

las expectativas hacia el colectivo, las cuales se registraron a fi n de jerarquizar y definir un cronograma de encuentros mensuales con una temtica especfica propuesta por el colectivo y mediada por un investigador de la lnea. En el encuentro se establecieron las normas para el funcionamiento del Colectivo Pedaggico. Se acord que los docentes deban presentar una revisin previa de la temtica a tratar en el encuentro, registros de las estrategias pedaggicas utilizadas en el aula los das anteriores al encuentro y algunas preguntas para la discusin reflexiva. Las necesidades temticas de formacin quedaron organizadas como se aprecia en la Tabla 1.

4. Puesta en prctica del plan de accin. Observacin de su funcionamiento. En esta etapa se desarrollaron las actividades propuestas en el plan de accin. Se construy un cronograma de ejecucin, que se inici en el mes de septiembre y concluy en julio. 4.1 Cmo se desarrollaron las jornadas? Todos los encuentros se realizaron en las aulas de la Escuela. Cada Jornada se realiz en un horario de cinco horas, una vez al mes, alternando los das de la semana. Los encuentros para el desarrollo de cada temtica estuvieron mediados por un investigador de la lnea de investigacin pedaggica experto en el rea y por las autoras de la presente experiencia de investigacin. La actividad final de cada jornada consisti en el diseo de estrategias pedaggicas en funcin de los elementos tericos analizados que se aplicaran en las semanas subsiguientes en cada una de las aulas. 4.2 Qu ocurri? En cada encuentro los docentes compartieron los saberes relacionados con el tema y los registros realizados en el aula. Esta actividad gener un proceso de deconstruccin y construccin del hacer docente. Algunos testimonios reflejan este proceso: La verdad, yo pensaba que lo estaba haciendo muy bien pero el encuentro de hoy me hizo pensar que no.

Tabla 1 Necesidades temticas de formacin docente Temtica Colectivo La Educacin Bsica. Caracterizacin y contextualizacin. Desarrollo evolutivo integral del nio y la nia. Procesos de desarrollo del pensamiento de los nios y nias de Educacin Bsica. La lectura y escritura como procesos de reflexin y accin. Estrategias para promover los procesos de lectura y escritura El docente y la tica 115

Organismos de atencin y proteccin a la infancia Estrategias de evaluacin cualitativa I Encuentro de Colectivos Pedaggicos Fuente: Proceso de investigacin. Tabla 2 Plan de Accin de Formacin Docente CONTENIDOS ESTRATEGIA ACTIVIDADES S Funcin social Preguntas Reflexin colectiva en torno a los de la divergentes. interrogantes: lectura y la Trabajo en Cmo aprendi a leer? Qu escritura. equipo. estrategia utiliza Ud. para leer? Qu La escuela Elaboracin de estrategia utiliza Ud. para escribir? como conclusiones Conformacin de equipos para leer, ente promotor del libro reflexionar y elaborar conclusiones para Aprender del material comprender la a leer, de Leer para aprender. lectura, Karen Puesta en comn de los registros de escribir y Zelan. escrituras realizadas por los nios/as reescribir Asignacin de y las notas de campo acerca de cmo textos. compromisos. leen los nios/as. Asignacin de compromisos en relacin con la construccin de estrategias de enseanza para la promocin de la lectura a partir de las conclusiones del trabajo en equipo. Exposicin y reelaboracin de las estrategias para promover la lectura y la escritura. La moralidad Exposicin Exposicin temtica en dilogo como dialogada permanente con los docentes fenmeno Construccin participantes. social. de puentes Actividad en parejas para la Los espacios entre teora y construccin privilegiados prctica de puentes entre los aspectos para el Anlisis de tericos y la praxis educativa. aprendizaje casos en los Reflexin y discusin sobre casos de valores. espacios especficos en el contexto educativo educativos. de la escuela. Paradigma situacin irregular. Paradigma Proteccin de Exposicin Interaccin dialogada con los dialogada. participantes para explorar saberes y Mesas de procedimientos en relacin con la de trabajo. situacin irregular y proteccin Anlisis de integral de los infantes. 116

OBJETIVO Reflexionar acerca de la accin docente en los procesos de alfabetizacin y promocin de la lectura y la escritura.

Reconocer la dimensin tica de la vida humana a partir de los rasgos que la fundamentan y valorar su importancia en el ser docente. Conocer los alcances de la ley orgnica de proteccin del nio y el

adolescente y generar compromisos en la proteccin integral de nios y nias. Desarrollar una Jornada de Intercambio de Experiencias de Colectivos Pedaggicos.

Integral. LOPNA.

casos de la escuela.

Conformacin de mesas de trabajo para el anlisis de algunos artculos de la Ley de Proteccin del Nio y Adolescente y su aplicacin en casos especficos.

Temticas de Ponencias. Desarrollar la I Jornada de los Colectivos. Conferencias. Intercambio de Experiencias de los Presentar Foros. Colectivos Pedaggicos, dos Foros: experiencias Acto Cultural. uno sobre Reconstruccin de la de aula a partir Prctica Pedaggica en Colectivo y de la el otro en torno a la idea de Leer y construccin de aprender en Colectivo. saberes en Colectivo Fuente: Proceso de investigacin. Tena tanto tiempo de no repasar este tema que ya haba olvidado aspectos tan importantes que debo tener presente en el aula. Definitivamente debo cambiar mi manera de ensear. Me parece interesante y significativo como lo hace la Docente B. Voy a poner en prctica su experiencia. En las visitas de acompaamiento pedaggico se evidenci la transferencia didctica y los encuentros dieron lugar a un intercambio entre docentes de aula, nios e investigadoras. Al finalizar la jornada de acompaamiento se realizaba un conversatorio en relacin con las actividades del docente y de los nios, las estrategias y la mediacin de los procesos, generndose en la mayora de las veces una reflexin de las estrategias y de la accin docente, las cuales se registraron en las notas de campo. Algunas de ellas fueron: Se observ que la docente haca preguntas divergentes a los nios y los invitaba reflexionar sobre sus respuestas. La docente de primer grado invit a los nios a escribir el cuento ledo como ellos quisieran, con las letras que conocieran, y luego les pidi que lo leyeran. Respet y alab las producciones de los nios. La docente se centr en lo que escriba en el pizarrn e ignor la actividad que realizaban los nios. Reiterativamente mand a callar a los nios.

5. Reflexin, interpretacin e integracin de los resultados Los resultados de la experiencia evidencian que hubo un cambio en los docentes, tanto en la praxis como en su actitud, demostrada en conversatorios y en el proceso de observacin y acompaamiento pedaggico. Algunos de los cambios se pueden constatar en los siguientes aspectos:

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En la planificacin didctica se incorporaron estrategias y actividades de potenciacin del desarrollo infantil en todas las reas: cognitiva, moral, sexual, social, fsica, motora, emocional y de lenguaje. Aspectos como tallar y medir a los nios y ubicar estos datos en las tablas de crecimiento otorgadas por el Ministerio del Poder Popular para la Salud con el propsito de relacionar los valores y referir los nios a la institucin correspondiente en el caso de que fuera necesario. Esta actividad gener un aprendizaje significativo dado que los nios participaron del proceso en cuanto sumaron, restaron, establecieron semejanzas y diferencias, socializaron y reflexionaron sobre los hbitos de vida saludable. La experiencia prctica vivida por los docentes en relacin con los procesos cognitivos permiti incorporar al aula recursos para promover los procesos de clasificacin, seriacin y construccin del concepto de nmero a partir de recursos concretos y no abstractos respetando as el proceso evolutivo del desarrollo. El cambio de estrategias de enseanza en los procesos de lectura y escritura se observ en todos los grados. Los docentes deconstruyeron los procesos mecnicos que estaban aplicando en la enseanza de la lectura y la escritura y construyeron estrategias significativas como los cuentos, reescritura de textos, cartas, incorporacin de la biblioteca en el aula, escrituras espontneas, anticipacin de textos a partir de imgenes, entre otras. La evaluacin de los aprendizajes pas de centrarse en los productos a valorar lo que acontece en el proceso. Los casos que durante el ao escolar ameritaron proteccin integral del nio y la familia fueron remitidos a los rganos de proteccin y atencin a la infancia en el Estado Tchira establecidos en la LOPNA. La participacin de los docentes en la Jornada de Intercambio como ponentes, foristas y moderadores, dio cuenta de las experiencias significativas desarrolladas en el aula durante el ao escolar. 6. Replanificacin A finales del mes de julio del ao escolar, se realiz un encuentro de evaluacin del plan de accin de formacin docente y se acord replanificar la estrategia para el ao siguiente. Se acord seleccionar la temtica relacionada con los procesos cognitivos entre las alternativas presentadas por los docentes. Para ello se decidi leer un libro en colectivo, con el objeto de analizarlo y reflexionarlo a profundidad, apoyado en otras referencias tericas que los docentes presentaran en las sesiones. Se propuso que en cada encuentro del colectivo se desarrollara una actividad terica a partir de un captulo del libro y una actividad prctica con material concreto. Igualmente se disearan las estrategias de enseanza correspondientes al material analizado. Se continuara con el acompaamiento pedaggico y los registros de notas de los docentes de aula y de los mediadores del Centro de Investigacin a los procesos de enseanza y aprendizaje. El ao siguiente se desarroll la replanificacin del plan de accin y se trabaj con el libro La aventura de aprender, de Pablo Ros. Esta experiencia ser objeto de otro artculo. 118

7. Conclusiones La formacin docente desde los colectivos pedaggicos como una prctica colaborativa para la aportacin y construccin en grupo constituy una fortaleza que permiti la cohesin del equipo docente y el logro de los objetivos planteados, pues proporcion fundamentos a los docentes para la mejora de sus capacidades investigativas. Se construy desde los colectivos un saber hacer que incidi en el trabajo pedaggico diario. Ese saber fue producto de la revisin de la prctica pedaggica a la luz de referentes tericos y de la experiencia de sus pares. La formacin permanente del docente logr significancia y motivacin dado que se hizo desde el interior de la escuela y a partir de las necesidades sentidas y consensuadas por el colectivo. La investigacin-accin permiti que los docentes reflexionaran sobre su accin e identificaran sus potencialidades y sus limitaciones. Los docentes presentaron sus experiencias pedaggicas construidas en un encuentro que se realiz al final del ao escolar y que evidenci que la enseanza es una actividad interpretativa y reflexiva en la que los docentes dan vida a sus valores, creencias, teoras y saberes.

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AUTOEVALUACIN

I.

Responde a: 1. Defina con sus propias palabras lo que significa un plan de accin. 2. Por qu es importante la idnea planificacin e implementacin de las sesiones de aprendizaje para el logro de objetivos en la investigacin. 3. Lea la lectura complementaria y argumente sobre la forma en que ha contribuido esta lectura en la construccin de su propuesta pedaggica alternativa.

II.

Marque la alternativa que corresponda segn su criterio: 1. Uno de los siguientes enunciados no est en relacin directa con la finalidad de una alternativa pedaggica alternativa: a. Brinda las orientaciones necesarias para la eleccin de los materiales. b. Optimiza la prctica pedaggica del docente mediante la deconsruccin. c. Permite reconstruir la prctica docente. d. Recoge las necesidades de los estudiantes, identifica el contexto y toma las decisiones para el cambio. 2. Mario es un maestro de la IE San Pedro de Parachique Sechura. l desea revisar y consolidar su propuesta pedaggica alternativa, qu documento debera utilizar: a. Lista de cotejo b. Gua de observacin c. Gua de anlisis documentario. d. Matriz del plan de accin.

3. Marco anhela que sus estudiantes mejoren su expresin escrita a travs de la produccin de textos narrativos de su localidad, para ello debe: a. Realizar una conferencia, establecer una propuesta y esperar resultados. b. Dejar trabajos, revisarlos y luego publicar los mejores. c. Llevar a sus estudiantes a ver una pelcula y luego pedirles un informe. d. Deconstruir, reconstruir y establecer una propuesta pedaggica.

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