DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN ORIENTACIN

Dra. Beatriz Malik Livano

Documento para la asignatura: Orientacin para la Igualdad y la Inclusin Sociolaboral (MASTER UNIVERSITARIO EN ORIENTACIN PROFESIONAL) Extracto de distintos artculos de la autora OBJETIVOS Valorar positivamente la diversidad cultural en el mbito de la orientacin educativa. Delimitar el concepto de cultura, partiendo de una definicin amplia de la misma. Definir qu se entiende por interculturalidad, distinguindolo del concepto de multiculturalidad. Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en orientacin educativa. Delimitar el concepto de competencia intercultural en orientacin. Identificar y delimitar el papel de los orientadores para fomentar un clima intercultural en el centro. Familiarizarse con las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para comprender distintas perspectivas culturales y adquirir estrategias de orientacin culturalmente apropiadas. Disear intervenciones dirigidas al desarrollo de las competencias interculturales del alumnado. RESUMEN En este tema se parte de dos premisas bsicas: el derecho de todos los nios y nias a una educacin de calidad y la importancia de tener en cuenta la diversidad cultural que nos caracteriza a todos y todas. Para ello se empieza por delimitar los conceptos de cultura (centrndolo en el mbito educativo) e interculturalidad, refirindose este ltimo a la interaccin, negociacin y enriquecimiento entre culturas diferencindose as de la multiculturalidad, que hace alusin a la existencia de diversas culturas (contextos

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multiculturales), pero sin ese proceso de comunicacin. Se justifica la importancia y necesidad de adoptar un enfoque intercultural en la educacin, y se destaca el papel que puede jugar la intervencin psicopedaggica en la adopcin de este enfoque, fomentando un clima y un medio escolar intercultural. Se sealan las caractersticas bsicas de las competencias interculturales, empezando por una descripcin general y centrndonos ms adelante en las dimensiones de la competencia intercultural en orientacin (de los orientadores competentes desde una perspectiva intercultural), sealando as mismo algunas de estas competencias. Se defiende que desde cualquier modelo de intervencin puede adoptarse esta perspectiva. Por ltimo, se aborda el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado, tomando como indicadores el desarrollo de la eficacia intercultural y la comprensin y respeto por las diferencias y la diversidad, sugiriendo algunas estrategias y sealando algunos de los recursos disponibles. INTRODUCCIN Como se ha sugerido ya en otras ocasiones (Malik, 2000, 2002), la atencin a la diversidad constituye un elemento esencial de toda intervencin orientadora. No debe considerarse un rea separada de intervencin, en la que las actuaciones se dirijan slo a este aspecto, sino que debe tenerse siempre en cuenta, desde cualquier rea y en cualquier contexto, y por ello debe incluirse en la formacin de los psicopedagogos y psicopedagogas. De acuerdo con Lee (2001), la intervencin en orientacin debe partir de dos premisas bsicas: todos los nios quieren y pueden aprender, y las diferencias culturales constituyen una realidad que no puede ignorarse. En este captulo vamos a centrarnos en la cultura como elemento de diversidad, variable que ha empezado a tenerse en cuenta en nuestro pas a raz del fenmeno de la inmigracin, aunque como afirma Aguado (1996), la diversidad cultural ha estado siempre presente debido a las diferencias regionales, lingsticas, entre zonas rurales /urbanas, de religin, etnia, etc. En el contexto educativo, existe un creciente inters por la diversidad cultural, aunque normalmente ese inters se manifiesta cuando surgen conflictos; no suele considerarse la diversidad como un elemento positivo y enriquecedor. En la formacin de los

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orientadores no se han incluido, hasta ahora, elementos o cuestiones que aborden esta temtica, y por tanto muchas veces no estn suficientemente preparados para intervenir adecuadamente en contextos culturales diversos. Por ello, es preciso formar a los orientadores en competencias interculturales, de forma que puedan trabajar adecuadamente con estudiantes u otros destinatarios pertenecientes a culturas diversas, tanto de forma directa, como de forma indirecta, asesorando a profesores, padres, empleadores y dems agentes implicados. Conviene hacer nfasis, adems, en que la actuacin de los orientadores desde una perspectiva intercultural no se dirige slo a atender poblaciones especficas, sino a la poblacin en general, favoreciendo por un lado la comunicacin y la relacin entre diversas culturas, y por otro la consideracin de una variable que nos caracteriza a todos y todas, aunque no seamos siempre conscientes de ella. El desarrollo histrico de la orientacin multicultural ha sido abordado de forma extensa por diversos autores (Ponterotto y Casas, 1991; Pedersen, 1991; Herring, 1997; Axelson, 1999; Kiselica y Ramsey, 2001; entre otros) y sintetizado recientemente por Repetto (2001). En la ponencia presentada por esta autora al X Congreso del WCCI: Creando una cultura de paz (septiembre, 2001), expone una revisin histrica del nacimiento y evolucin de la orientacin multicultural, una definicin del multiculturalismo y de los rasgos fundamentales del enfoque intercultural1 en la orientacin. En este documento nos centraremos en el papel de la intervencin psicopedaggica para fomentar la adopcin de este enfoque intercultural en los centros, a travs de los distintos modelos de intervencin (counseling o consejo, programas y consulta), especificando las competencias interculturales de los orientadores para lograr los objetivos de este enfoque, y en su intervencin para el desarrollo de competencias interculturales tambin en el alumnado.

Ms adelante expondremos las diferencias entre los trminos intercultural y multicultural, que aunque a veces se usan como sinnimos, no lo son.

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Ahora bien, es preciso hacer nfasis en que la competencia intercultural no se adquiere slo con el estudio de un tema, ni siquiera con un curso dedicado especficamente a su desarrollo. En este tema, de carcter introductorio, se pretende nicamente concienciar de su necesidad y comprender y manejar los aspectos bsicos de dichas competencias, as como de la importancia de contribuir a la adopcin de un enfoque intercultural en el centro educativo. El alumno o alumna interesado/a puede profundizar posteriormente en este campo, y en el desempeo de su trabajo el profesional sensibilizado ante estas cuestiones estar en mejor disposicin para ampliar su formacin en esta temtica. CONTENIDOS DELIMITACIN CONCEPTUAL Concepto de cultura Se han dado diversas definiciones de cultura, aunque en la mayor parte de ellas se repiten conceptos como patrones y temas, universales y particulares, y caractersticas explcitas e implcitas. Todas las culturas comparten ciertos rasgos comunes, llamadas universales. stos incluyen sistemas simblicos (cdigos lingsticos y no verbales), sistemas de relaciones (de parentesco y de rol), y sistemas de creencias y valores. Pero las manifestaciones de estos rasgos comunes pueden ser nicos en una cultura en particular. Cada cultura tiene su lenguaje propio y sus claves no verbales que reflejan los rasgos nicos de esa cultura en particular. De igual forma cada cultura tiene su definicin propia de los roles masculino y femenino. Estas diversas manifestaciones de los rasgos culturales no se advierten hasta que algn miembro de otra cultura se pone en contacto con ellos.

La cultura ha sido comparada con un iceberg en el sentido de que slo una pequea parte de ella puede ser percibida, mientras que la parte ms importante se oculta a la vista (Ruhly, 1976). La parte oculta equivale al aspecto implcito de la cultura, mientras que la parte visible sera el aspecto explcito de la cultura. El aspecto explcito se manifiesta en las costumbres, tradiciones y valores que gobiernan las actividades y comportamientos de los miembros de una cultura. El aspecto implcito se puede inferir observando los

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patrones recurrentes de conducta, pensamiento y actividad de los miembros de una cultura (Asuncin-Lande, 1997). Es preciso tener en cuenta este aspecto implcito en la intervencin orientadora y no limitarnos a los aspectos ms visibles, o folklricos de las culturas.

Como seala esta misma autora (Asuncin-Lande, o.c.), la cultura es un sistema de smbolos compartidos, creados por un grupo de gente para permitirle manejar su medio ambiente fsico, psicolgico y social (...). Proporciona un marco de referencia cognoscitivo general para una comprensin de su mundo y el funcionamiento en el mismo. Esto les permite interactuar con otras personas y hacer predicciones de expectativas y acontecimientos. En algunas ocasiones se conoce a este marco de referencia como identidad cultural (p. 6).

La cultura se aprende desde el nacimiento y se transmite a las siguientes generaciones. Cada generacin contribuye al bagaje del conocimiento y experiencia de su propia cultura para permitirle adaptarse a los nuevos retos. Proporciona smbolos a las personas as como el contexto para comunicar algo de ellas mismas a otras personas. La habilidad para comunicar algo acerca de s mismos les ha permitido a los grupos mantener sus culturas y sobrevivir en ellas. Desde planteamientos prximos a la educacin, la cultura se define como un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo (Figueroa, 1993). Como afirma Aguado (1996, 2002), la cultura tiene que ver con significados que se comparten, con visiones del mundo, con interpretaciones de los acontecimientos, sociales y naturales, que nos llevan a modular nuestra conducta y nuestras producciones. Atendiendo a las dimensiones que configuran el concepto de cultura, es preciso evitar una visin superficial de la misma cuando se considera en trminos de diferencias culturales en educacin, no limitndose a los conceptos de nacionalidad o grupo

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tnico, por poner un ejemplo. As, partiendo de una definicin amplia de cultura se debe atender a variables como gnero, edad, etnia, medio rural/urbano y estatus socioeconmico, entre otras. Concepto de interculturalidad La interculturalidad o el interculturalismo como lo denominan algunos autores, puede considerarse como una concepcin terica y prctica de carcter universal que atiende la diversidad cultural de todas las sociedades desde los principios de igualdad, interaccin y transformacin social. Implica una opcin tica e ideolgica de carcter personal, una forma de entender y vivir las relaciones sociales y una manera de plantear y desarrollar la educacin (Lluch y Salinas, 1996; AECG, 1996). Siguiendo a estos autores, podemos destacar cinco elementos que caracterizan este concepto y lo distinguen de otras concepciones de las relaciones entre pueblos y culturas: reconocimiento de la diversidad (opcin terica), defensa de la igualdad (opcin ideolgica), fomento de la interaccin (opcin tica), dinmica de la transformacin social (opcin sociopoltica), y promover procesos educativos que planteen la interaccin cultural en condiciones de equidad (opcin educativa). El interculturalismo se opone al racismo, al asimilacionismo y no es sinnimo (al menos conceptualmente) del multiculturalismo, a pesar de que muchas veces se considere as. Este ltimo surge como reaccin a las alternativas asimilacionistas o compensatorias, propugna el reconocimiento de la diversidad cultural y la valoracin de todas las culturas por igual, pero en un plano separado, sin fomentar la interaccin entre las mismas. Constituye as un paso previo a la denominada etapa intercultural, que no slo acepta y valora las diferencias sino que adems propugna el conocimiento mutuo, la interaccin y el intercambio de experiencias, valores y sentimientos. Rodrigo Alsina (1997), entiende por multiculturalismo la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio real, meditico o virtual; mientras que la interculturalidad se refiere a las relaciones que se dan entre las mismas. Es decir,

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que el multiculturalismo marcara el estado, la situacin de una sociedad plural desde el punto de vista de comunidades culturales con identidades diferenciadas. Mientras que la interculturalidad hara referencia a la dinmica que se da entre estas comunidades culturales (p.171). No obstante, en el mbito norteamericano, se sigue utilizando el trmino multicultural, al menos en el campo de la educacin y la orientacin2, a veces con el mismo sentido en el que nosotros usamos el de intercultural. Esto puede dar lugar a confusiones puesto que no se diferencia entre ambos trminos, y como hemos visto, las diferencias entre ellos son importantes desde un punto de vista conceptual, y por sus implicaciones prcticas. Partiendo de estas consideraciones, el trmino que utilizaremos ser el de intercultural, que acenta la interaccin, comunicacin, negociacin y enriquecimiento entre culturas. Utilizaremos el calificativo multicultural o pluricultural para referirnos a los contextos y lo intercultural para referirnos al proceso de interaccin y convivencia entre las diversas culturas, ya sea en el sistema educativo o en la sociedad en general. Como afirma Israel (1995:63) la realidad es multicultural, plural y diversa es un hecho, un punto de partida. Intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales.

LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: ADOPCIN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO Atendiendo al principio de intervencin social de la orientacin, no podemos realizar las intervenciones sin tener en cuenta cada uno de los elementos y factores que constituyen el sistema donde se desarrolla el alumno o destinatario de la intervencin (Vlaz de Medrano, 1998), y uno de estos factores se refiere al bagaje cultural y social de todas las personas, adems de sus caractersticas personales, y la interaccin entre las mismas. La atencin a la diversidad constituye un elemento esencial de toda intervencin

No as en campos como la lingstica, entre otros, en los que s se utiliza el adjetivo intercultural.

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orientadora, pero adems es preciso fomentar un medio escolar intercultural en el que se realice de manera significativa y positiva el aprendizaje de todo el alumnado. Siguiendo a Aguado (1996), podemos afirmar que los alumnos y los grupos son diversos, y adems desiguales en cuanto a posibilidades econmicas, expectativas vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La cultura transmitida por la escuela es la cultura elaborada por un determinado grupo sociocultural de referencia: los alumnos pertenecientes a dicho grupo juegan con ventaja en el acceso y el uso de los recursos escolares frente a los alumnos ms alejados de ese patrn de referencia, quienes suelen quedarse al margen de los logros y beneficios que deban derivarse del sistema educativo. El desconocimiento que existe hacia otras formas culturales distintas a la nuestra, y las dificultades que entraa en educacin trabajar con ellas en una escuela homogeneizadora, hacen que sea preciso tener en cuenta la cultura como un elemento que nos aporta riqueza y que incide de forma muy significativa en el desarrollo de las personas. Cuando la cultura oficial de la escuela (o de cualquier otro contexto) es coincidente con la del alumnado, no se suele plantear, aparentemente, esta necesidad, puesto que no hay discrepancias entre una y otra, y no se aprecia la influencia de nuestra cultura de origen. Ahora bien, esto ha sido una falacia en educacin, y de hecho muchos problemas de fracaso escolar se deben a que los alumnos proceden de ambientes muy distintos al de la escuela, producindose un desfase entre la cultura familiar y la escolar, sin necesidad de pertenecer a ningn grupo catalogado como diverso, como es el caso de minoras tnicas. Por ello, consideramos que tener en cuenta la diversidad cultural de nuestro alumnado, partiendo de un concepto amplio de cultura, beneficia a todos y todas, y no slo a aquellos pertenecientes a grupos culturales especficos, si se partiera de una concepcin restringida de cultura. Es fundamental, por tanto, que la escuela adopte un enfoque intercultural, que favorezca el desarrollo ptimo de todo el alumnado, lo cual redundar en beneficio no slo de

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alumnos y alumnas procedentes de minoras tnicas o de otros pases, sino de todos aquellos y aquellas cuya cultura de referencia (valores, creencias, formas de ver el mundo, etc.) o estatus socio-econmico difiere de la cultura oficial o mayoritaria, contribuyendo as a su inclusin social tanto en la escuela como en la sociedad. Pero adems, la adopcin del enfoque intercultural beneficiar a toda la comunidad educativa, favoreciendo las relaciones interculturales, contribuyendo a la eliminacin de prejuicios y estereotipos, proporcionando una educacin significativa y de calidad para todos y todas y fomentando a la larga una sociedad ms justa y solidaria. Segn Juliano (1993), la formacin en valores de la tolerancia, cooperacin y respeto hacia los dems es el mejor antdoto contra las actitudes de xenofobia, racismo, intransigencia y desigualdad social. Las escuelas deben fomentar el respeto a la diversidad y ser un lugar de encuentro entre alumnos de etnias, culturas y lenguas diferentes. El alumnado debe formarse en el reconocimiento, el respeto y la estimacin de la diversidad cultural, lo que significa en la prctica adoptar un enfoque intercultural. Estamos de acuerdo con Sobrado y Ocampo (2000) en que conviene incorporar las tareas formativas de carcter intercultural lo ms pronto posible y realizarlas con los nios y nias desde edades tempranas por medio de programas de orientacin educativa que favorezcan una relacin estrecha entre las familias y los centros escolares (Capuzzi y Gros, 1991). Como se ver ms adelante, en los programas de orientacin comprensivos pueden incluirse indicadores para desarrollar la competencia intercultural en nuestro alumnado. Enfoque intercultural Para que la intervencin orientadora sea realmente eficaz (en relacin a las metas planteadas), debe tener un marco terico que fundamente dicha intervencin. Por ejemplo, la concepcin del aprendizaje de la que partimos, o los fines que perseguimos (prevencin, desarrollo personal y social, etc.) guiarn nuestras actuaciones (o al menos deben hacerlo si somos coherentes con esas concepciones de partida). Pero por otro lado, tambin los fines educativos del centro (que pueden coincidir o no con nuestras propias

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finalidades), as como la cultura organizativa del mismo, condicionan en gran medida la forma de concebir la orientacin y los modelos de intervencin desarrollados. En este sentido, si queremos adoptar una perspectiva intercultural en nuestro trabajo, para dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado y fomentar la convivencia e interaccin en un contexto de tolerancia y respeto, es necesario delimitar el enfoque educativo del que partimos, el cual nos servir como marco de referencia de todas nuestras intervenciones psicopedaggicas. Lgicamente, la adopcin de dicho enfoque no depender nicamente de los orientadores, sino que implica un esfuerzo compartido por parte de todo el personal del centro, y que se asuma como algo deseable. No obstante, estos profesionales desempean un papel clave en este proceso. Para delimitar el enfoque de educacin intercultural del que partimos, recurrimos al que propone la profesora Aguado (1996), y que puede definirse como sigue: Enfoque educativo basado en el respeto y valoracin de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de intervencin, formal e informal, holstico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades / resultados, la superacin del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicacin y la competencia interculturales (Aguado, 1996:54). Siguiendo a esta autora, puede decirse que se trata de un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas al tratamiento de la diversidad cultural en educacin, entendiendo que esta diversidad se manifiesta ms all de los lmites establecidos por razas, grupos tnicos o nacionalidades y en interaccin con otras variables significativas tanto en la intervencin educativa (y psicopedaggica) en contextos educativos formales como en otros menos estructurados e informales. Desde este enfoque, la diversidad se considera como una fuerza valiosa y un enriquecimiento mutuo, y no como una debilidad a superar.

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Seran objetivos bsicos de toda propuesta de educacin intercultural (Galino y Escribano, 1990; Grant y Sleeter, 1989; Nieto, 1992, Aguado, 1996): Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos etnoculturales. Aplicar los principios democrticos de justicia social favoreciendo la participacin democrtica. Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes. Estimular y facilitar el xito acadmico de todos los estudiantes proporcionando una educacin y equitativa. Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser crticos y productivos miembros de una sociedad democrtica. Promover la accin social frente al racismo, la discriminacin y la xenofobia. Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo para todos los ciudadanos y ciudadanas. Fomentar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente en medios multiculturales. Apoyar cambios no slo ideolgicos, sino polticos, econmicos y educativos que afectan a todos los mbitos de la vida diaria. Propiciar la adquisicin de estrategias interculturales en todos los procesos de enseanza-aprendizaje y contribuir a la formacin de profesores y orientadores interculturales. Extender la propuesta a todos los mbitos sociales, no slo al educativo; y, en ste, no slo como atencin a minoras o inmigrantes; sino a todos y cada uno de los participantes en educacin. Atender preferentemente a la calidad de las relaciones ms que a los medios y apoyos puestos en juego. Introducir nuevas estrategias en el aula, metodologas, formacin del profesorado, en el clima escolar y en las relaciones con los padres y comunidad.

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La propuesta de educacin intercultural as delimitada no consiste en una receta o frmula transferible de unos contextos escolares a otros; sino un conjunto de recomendaciones que afecta a todas las decisiones y dimensiones propias del medio escolar. La meta ltima que se plantea es la reforma de la escuela de manera que se permita a todo el alumnado, sea cual sea su grupo social y cultural, experimentar una educacin de calidad. Esto supone realizar cambios en el sistema educativo que afectan tanto al curriculum como a todas las dimensiones del proceso educativo e implican la modificacin de los contenidos a la vez que de los procesos mediante los cuales se construye y legitima el conocimiento (Aguado, 1996, 2002). Fomento de un clima intercultural en los centros Como se desprende del apartado anterior, es preciso proporcionar un clima escolar adecuado que favorezca la consecucin de los objetivos de la educacin intercultural. El papel que juega la orientacin en este proceso es fundamental dado su carcter dinamizador en los procesos educativos. Los psicopedagogos y psicopedagogas pueden incidir de forma significativa para fomentar un medio escolar que sea realmente intercultural, teniendo como marco de referencia el enfoque delimitado. El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un nmero de factores identificables, tales como las actitudes y valores de los alumnos y el personal, las caractersticas de los alumnos, sus familias y comunidad; los procedimientos y estrategias de diagnstico y evaluacin, el curriculum manifiesto y oculto, los materiales y contenidos de enseanza, los procesos didcticos. En un medio escolar intercultural cada una de esas variables refleja la igualdad social, cultural y tnica (cuadro n 1). Para Aguado (1996, 2002), el medio escolar intercultural es aqul que asume los objetivos propios de la educacin intercultural y responde al reto de educar a diferentes grupos sobre cada uno de ellos haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos atendiendo a las caractersticas diferenciales entre los alumnos: grupo etnocultural, clase, gnero, discapacidad, etc.

Cuadro

1: Un medio escolar intercultural basado en el paradigma holstico multifactorial (Adaptado de Banks y Lynch, 1986:2, citado en Aguado, 1996: )

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El personal de la escuela mantiene actitudes y valores democrticos. La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad tnica y cultural. Los procedimientos de diagnstico y evaluacin favorecen la igualdad de oportunidades / resultados. El curriculum y los materiales de enseanza presentan las diversas perspectivas culturales sobre conceptos, resultados y problemas.

El pluralismo lingstico y la diversidad son valorados y promovidos. Los estilos de enseanza y motivacin son utilizados segn los grupos culturales. Los estudiantes de diferentes grupos culturales disfrutan del mismo estatus en la escuela.

Los profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer formas variadas de racismo y emprender acciones orientadas a su eliminacin.

MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

La escuela debera ser un medio cultural donde la aculturacin de todos y todas tenga lugar. Tanto el profesorado como el alumnado se vern enriquecidos por el proceso y el rendimiento acadmico de los alumnos de diversas culturas mejorar al verse reflejados y legitimizados en la escuela. La escuela debe ayudar a los alumnos y alumnas a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura de su comunidad, en la cultura nacional predominante y con/ entre otras culturas y subsociedades. Como seala Veira (1995), en relacin con la etnia gitana, uno de los aspectos ms importantes de cara a la consecucin de la asistencia real y regular de la nia y el nio gitano a la escuela es que sta sea cercana y agradable. Una escuela intercultural, activa, creativa, solidaria... facilita la asistencia, ms o menos ptima de nuestros alumnos (citada en el Boletn de la AECG, 2000:101).

As, los orientadores pueden contribuir al desarrollo de la competencia intercultural tanto en el profesorado como en el alumnado, mediante acciones formativas con los primeros (estas tambin pueden realizarlas otros agentes) y a travs del programa de orientacin educativa con los segundos, en colaboracin con el profesorado. Estas

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competencias se deben incluir en el plan de orientacin del centro, junto con las dems competencias que se pretenden desarrollar en el alumnado. Tanto los orientadores como el profesorado, trabajando de forma colaborativa, pueden generar estrategias adecuadas para conseguir dicho clima intercultural, tanto en el centro como el aula. Se sugieren a continuacin algunos ejemplos, recogidos por Herring (1997:204-205): Realizar agrupamientos flexibles y variados para fomentar la cooperacin social. Aplicar distintas metodologas de enseanza-aprendizaje para dar respuesta a los diversos estilos de aprendizaje (materiales verbales con diferentes niveles de lectura, uso de materiales audio-visuales, realizacin de proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje entre iguales, etc.). No dar por supuesto que todo el alumnado conoce las normas bsicas de funcionamiento de la clase aunque sean cosas aparentemente elementales (cmo interrumpir al profesor/a para preguntar algo, pedir permiso para levantarse, uso de materiales, etc.), ensearlas de forma explcita. Interpretar adecuadamente el significado de los comportamientos de los alumnos (en algunos grupos culturales es seal de respeto no mirar directamente a los ojos cuando habla un adulto) y reconocer sus sentimientos ante diferentes situaciones (cmo se sienten al ser reprimidos delante de la clase, por ejemplo, o tener que salir a la pizarra). Hacer nfasis en los aprendizajes significativos: asegurarse de que todo el alumnado entiende lo que lee, relacionar conceptos abstractos con experiencias cotidianas, etc. (aplicar en general las estrategias propias de un enfoque constructivista del aprendizaje). Conocer las costumbres, creencias y valores de los alumnos de la clase y aprovecharlos como recursos didcticos: analizar distintas tradiciones con respecto a un mismo tema, as como las semejanzas y puntos en comn (por ejemplo entre las distintas religiones), discutir las diferentes interpretaciones que hacemos acerca de un mismo hecho, estudiar el origen y significado de los das festivos, etc. Adems del propio alumnado como fuente de informacin, es muy til contar con sus

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padres y madres, con quienes se pueden organizar sesiones en las que expliquen al profesorado los significados de sus tradiciones y otros datos que deban tenerse en cuenta3. Trabajar con el alumnado la identificacin de estereotipos y de mensajes racistas o sexistas, por ejemplo, en los materiales escolares o en los medios de comunicacin. Elaborar un curriculum intercultural en el que se vean identificados todos los grupos presentes en el centro. Para que esto sea posible, es necesario que los orientadores estn formados en competencias interculturales, las cuales abordamos en el siguiente apartado.

COMPETENCIAS INTERCULTURALES DE LOS ORIENTADORES Aunque la orientacin multicultural4 se suele definir como la intervencin con grupos de culturas diversas, en la que el orientador y los clientes pertenecen a distintas culturas, centrndose por tanto en el estudio de grupos culturales especficos para realizar intervenciones adecuadas, hay autores como Pedersen (1987:xi) que consideran que toda orientacin es, en cierta medida, multicultural, si se parte de una definicin amplia de cultura (atendiendo a variables como gnero, edad, tendencia sexual, etnia, raza y estatus socioeconmico). Desde esta postura, se considera que todas y todos somos culturalmente diversos pertenecemos a distintas culturas, y en este sentido toda orientacin sera intercultural. Esta es la perspectiva que defendemos en este tema, puesto que todos pertenecemos a grupos diversos, que conforman nuestra particular forma de percibir, analizar y explicar la realidad. Ahora bien, al igual que ocurre con la diversidad debida a otras variables, consideramos que la cultura debe tenerse en cuenta de forma explcita, ya que de lo contrario muchas de nuestras actuaciones en educacin y en orientacin tendern a

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Por ejemplo, en el mes del Ramadn, explicar en qu consiste y qu implicaciones tiene.

Como se ha dicho antes, este es el trmino ms usado en EEUU y aunque preferimos el trmino intercultural, en ocasiones mantendremos el trmino original al citar autores de dicho mbito.

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discriminar a determinados grupos (aunque sea de forma inconsciente), al no valorar adecuadamente su bagaje cultural. A continuacin definiremos primero qu se entiende en general por competencia intercultural, para centrarnos posteriormente en las competencias interculturales de los orientadores, de forma ms especfica. Concepto de competencia intercultural Los componentes de la competencia intercultural, coincidiendo con la definicin general de competencia, son los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, que debe poseer el interlocutor / mediador intercultural, complementados por los valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Sealamos a continuacin en qu consiste cada uno de estos elementos, empezando por las actitudes que constituyen la base de la competencia intercultural (Byram, Nichols y Stevens, o. c., pp. 5-7): Las actitudes interculturales se refieren a cualidades como la curiosidad y apertura, aceptando que existen otras culturas igualmente vlidas que la nuestra, la cual no es la nica. Esto implica disposicin o voluntad para relativizar5 nuestros propios valores, creencias, y comportamientos, y no asumir que son los nicos posibles o correctos, considerando cmo pueden verse desde la perspectiva de otra persona con una escala de valores, creencias y comportamientos diferentes a los nuestros. Es decir, supone ponerse en el lugar del otro, lo que recuerda a la empata de la relacin orientadora desde un enfoque rogeriano o humanista. Los conocimientos acerca de los grupos sociales, sus producciones y sus costumbres tanto en el propio pas / zona, como en el de nuestro interlocutor, que incluye el conocimiento acerca de otras personas, de cmo se ven a s mismas, de

No es sinnimo de relativismo cultural, referido a considerar que todo vale, lo cual no es aceptable cuando los valores atentan contra los derechos humanos.

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los procesos generales de interaccin social, y cmo influyen en todo lo anterior. No se refiere al conocimiento exhaustivo acerca de diversos grupos o de una cultura especfica (aunque ste tambin puede darse cuando se trabaja con poblaciones concretas y se conocen los diversos grupos culturales del centro o institucin en la que se va a intervenir), sino al conocimiento general sobre cmo funcionan y cmo se forman los grupos sociales y sus identidades, tanto el nuestro propio, como el de otros. Si se puede anticipar con quin vamos a interactuar o a intervenir, resultar muy til el conocimiento de su mundo. Pero si esto no es posible, entran en juego las habilidades o destrezas para ir obteniendo ese conocimiento a lo largo de las intervenciones. Habilidades o destrezas relacionadas con: o interpretacin y comparacin: habilidad para interpretar, desde diversas perspectivas, hechos, ideas o documentos de otras culturas, explicarlos y relacionarlos o compararlos con la propia, para comprender cmo puede malinterpretarse fcilmente lo que alguien de otra cultura dice, escribe o hace. o aprendizaje e interaccin: habilidad para adquirir nuevos conocimientos acerca de otra cultura, y la destreza de poner en prctica estos conocimientos en situaciones reales de comunicacin e interaccin. Es fundamental en este sentido saber cmo preguntarle a personas de otras culturas sobre sus creencias, valores, y comportamientos, que en la mayora de los casos son inconscientes, y difciles de explicar. Por ltimo, como afirman estos autores, por muy abiertos, curiosos y tolerantes que seamos con respecto a las creencias, valores y comportamientos de otras personas (lo que no debe llevarnos al relativismo cultural), debemos reconocer que nuestros propios valores, creencias y comportamientos estn profundamente arraigados y pueden llevarnos a reacciones adversas o incluso rechazo de otras culturas. Por ello, el interlocutor / mediador intercultural (y los orientadores, como veremos ms adelante) debe ser consciente de sus propios valores y de cmo estos influyen en su percepcin de los valores de otras personas. Ello implica desarrollar la conciencia cultural crtica, o

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habilidad para evaluar de forma crtica y con criterios explcitos las perspectivas, costumbres y producciones de la propia cultura y de las dems. La comunicacin intercultural es parte importante de la competencia intercultural, la cual puede ayudar a crear una atmsfera que promueva la cooperacin y el entendimiento entre las diferentes culturas. Se caracteriza, entre otros, por los siguientes rasgos: sensibilidad a las diferencias culturales y una apreciacin de la singularidad cultural; tolerancia para las conductas de comunicacin ambiguas; deseo de aceptar lo inesperado; flexibilidad para cambiar o adoptar alternativas; y expectativas reducidas respecto a una comunicacin efectiva; es decir, estar satisfecho si se ha logrado la comunicacin al menos a cierto nivel de entendimiento, en vez de a un nivel de entendimiento total (Asuncin-Lande, 1997). La competencia intercultural en orientacin En consonancia con lo que se ha tratado en el apartado anterior, Pedersen (1994) identifica tres elementos bsicos para alcanzar la competencia multicultural (o intercultural): la auto-conciencia, los conocimientos y las habilidades o destrezas. El desarrollo de la auto-conciencia (awareness) implica analizar los sentimientos, actitudes y creencias de los propios orientadores hacia personas con culturas distintas y ser consciente de los contrastes y conflictos entre stas. Supone adems el desarrollo de actitudes, opiniones y concepciones apropiadas sobre la interculturalidad, y el modo de evitar los prejuicios y estereotipos que entorpezcan la relacin orientadora. El desarrollo de conocimientos se refiere a la obtencin de nociones concretas e informacin clara sobre el concepto de cultura y el de interculturalidad, y sobre los colectivos culturales con los que se ha de intervenir. El desarrollo de destrezas supone capacitar al orientador para intervenir con personas y grupos de diversa procedencia, mediante las tcnicas y estrategias adecuadas. Desde

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una perspectiva formativa, puede considerarse que la destreza o habilidad consiste en aplicar el conocimiento intercultural adquirido cuando se trabaja con una persona de otra cultura. Para Sue y Sue (1990), y Sue, Arredondo y McDavis, (1992), el orientador culturalmente competente (culturally skilled counselor) es aqul que es consciente de sus propias creencias, valores, prejuicios y concepciones, sabe que son en gran medida el resultado de sus condicionamientos socioculturales y que pueden transmitirse en su intervencin con grupos culturales diversos. En segundo trmino, intenta comprender la forma de ver el mundo, las actitudes y opiniones de sus interlocutores y no expresar juicios negativos hacia ellas. Adems desarrolla y practica activamente estrategias de intervencin y destrezas apropiadas con los clientes que son culturalmente distintos. En el cuadro 1 se resumen las caractersticas que definen a un/a orientador /a intercultural, y que deberan tenerse en cuenta en su formacin. Estn organizadas en torno a tres dimensiones que representan los componentes bsicos de las competencias: Conciencia de nuestras creencias, valores y prejuicios o sesgos culturales (actitudes). Conocimiento y comprensin de la visin del mundo del cliente, y en general de los grupos culturales diversos (conocimientos), por ejemplo, de los grupos presentes en el medio escolar. Desarrollo de estrategias y tcnicas de intervencin apropiadas (habilidades).

Cuadro 1- Competencias del orientador/a intercultural (Adaptadas de Sue y Sue, 1990)

Conciencia (awareness) de nuestras creencias, valores y prejuicios

El/la orientador/a intercultural: Es consciente de su propia herencia cultural, a la vez que valora y respeta las diferencias culturales. Es consciente de sus propios valores y sesgos, y cmo pueden afectar a las personas de grupos minoritarios. Se siente cmodo/a con la existencia de diferencias culturales entre l/ella y sus clientes. No se consideran estas diferencias como una desviacin de la norma, sino como algo positivo y enriquecedor. Es consciente de sus propios prejuicios o sesgos y de actitudes, creencias y sentimientos racistas que ha adquirido en su proceso de socializacin en una sociedad que no acepta las diferencias culturales. Por ello es imprescindible el auto-anlisis constante, para no caer en estereotipos y conductas inconscientes que puedan ser perjudiciales para las personas de grupos minoritarios.

Conocimiento y comprensin de la visin del mundo del cliente y de los grupos e individuos culturalmente diversos

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El/la orientador/a intercultural debe: Poseer conocimientos e informacin especfica sobre el grupo particular con el que trabaja. Esto incluye su historia, experiencias, valores culturales, y estilo de vida. Cuanto mayor sea el conocimiento en profundidad de un grupo o de varios, mayor ser su capacidad de comprensin y comunicacin con estos grupos. Este aprendizaje debe hacerse a lo largo de toda la carrera profesional. Conocer el tratamiento socio-poltico que se ha dado a las minoras tnico / culturales en nuestro pas, y comprender el papel que el racismo cultural desempea en el desarrollo de la identidad y la visin del mundo de los grupos minoritarios. Tener un conocimiento claro y explcito de los valores y supuestos en los que se basan los principales modelos y teoras de la orientacin y cmo pueden interactuar con los valores de los individuos culturalmente diversos. Algunos de estos modelos pueden limitar el potencial de las personas de otras culturas, mientras que otros s pueden ser tiles para trabajar con ellas. Ser consciente de las barreras institucionales que impiden a los miembros de las minoras culturales acceder a los programas / servicios de orientacin. Factores como: horarios, lengua utilizada, disponibilidad de personal de su cultura - o al menos conocedores de ella-, significacin del programa, adecuacin a sus necesidades, entre otros. Desarrollo de estrategias y tcnicas de intervencin apropiadas Es preciso que el/la orientador/a: Muestre un amplio abanico de habilidades/estrategias verbales y no verbales para dar respuesta a los diferentes estilos cognitivos y afectivos de los clientes, adems de establecer una relacin de confianza. Sea capaz tanto de envar como de recibir mensajes verbales y no verbales de forma precisa y adecuada. Es importante tener muy en cuenta que los estilos comunicativos de otras culturas pueden diferir en muchos aspectos de los nuestros. Intente interceder por su cliente / alumno cuando sea necesario. Son diversas las situaciones en las que institucionalmente no se comprende el comportamiento o la forma de pensar de una persona de otra cultura, en cuyo caso puede ser adecuada la intervencin del/la orientador/a. Sea consciente de su forma de actuar, de su estilo de intervencin, anticipando el impacto que estas pueden tener en su relacin con un miembro de otra cultura. Debe reconocer sus limitaciones (estilo de comunicacin u otros obstculos) y pueden buscarse salidas alternativas en colaboracin con el cliente, si hay una relacin de confianza. Recurra a miembros de otras culturas (intrpretes/mediadores), y cuando sea necesario acudir o remitir al alumno/ cliente a otro profesional o programa. Intentar desarrollar nuevas estrategias y superar las limitaciones / reticencias que nos vamos encontrando.

Se aprecia en este cuadro que hay continuas referencias al cliente, trmino que hemos preferido respetar en algunos enunciados, por que puede englobar a todos los destinatarios de la orientacin, a pesar del debate en torno a su uso dentro de nuestra profesin, en nuestro pas. De todos modos, hemos incluido al alumno para incidir en el contexto educativo. Por otro lado, se aprecia que en estas competencias se hace mayor nfasis en la intervencin directa, de hecho, estas competencias se refieren al counseling. Ahora bien, el hecho de que sea directa no significa que la intervencin tenga que ser de carcter remedial / teraputico (modelo clnico), seriamente criticada tanto por personas de grupos mayoritarios como de minoritarios, y que asume que el problema reside en el individuo. Como indican Sue y Sue (1990), los orientadores han de salir de sus despachos para satisfacer las necesidades de sus usuarios en su propio entorno, y as comprender que muchos de los problemas a los se enfrentan las personas de otras

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culturas (distintas a la mayoritaria o dominante) no residen en ellos mismos, sino en las propias instituciones. Es fundamental la consideracin del entorno, y los orientadores deben actuar como agentes de cambio, interviniendo tambin sobre el sistema. Por otro lado, consideramos que estas competencias son aplicables a cualquier otro tipo de intervencin psicopedaggica o modelo de intervencin. Por ejemplo, desde un modelo de consulta colaborativa y formativa, los orientadores juegan un importante papel como dinamizadores de las organizaciones en las que trabajan. En un centro educativo, el orientador competente interculturalmente podr por un lado asesorar adecuadamente a padres o profesores de otras culturas que podran constituir los clientes en ese caso-, y por otro fomentar estas actitudes y conocimientos en el profesorado, alumnado y padres en general. En este sentido, y en todos los contextos, pueden contribuir (si estn adecuadamente formados, y en colaboracin con otros profesionales como los mediadores sociales interculturales), al fomento de relaciones interculturales positivas y al desarrollo de competencias interculturales tanto en los agentes implicados (profesorado, direccin, personal de administracin y servicios en el contexto educativo) como en los propios estudiantes o dems destinatarios. En el diseo y planificacin de programas de orientacin deben tenerse en cuenta tambin las caractersticas de los destinatarios (de hecho, la evaluacin o anlisis del contexto y de las necesidades es un elemento bsico previo a su aplicacin), incluyendo as las especificidades culturales de las personas y grupos presentes en el centro o institucin para el que se disea el programa.

Ejemplificacin de los indicadores de algunas competencias

Cuando se trata de operativizar las competencias propias de la orientacin multicultural, seguimos la propuesta desarrollada por Arredondo, Toporek, Brown, Jones, Locke, Snchez y Stadler (1996). Segn estos autores, que se basan en los autores citados

anteriormente (Sue y Sue, 1990; Sue, Arredondo y McDavis, 1992), las competencias bsicas exigibles desde un enfoque intercultural en orientacin, se refieren a:

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I. II. III.

Creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del orientador acerca de la conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios. Creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del orientador acerca de la perspectiva cultural del cliente. Creencias y actitudes, el conocimiento y las destrezas del orientador acerca de las estrategias culturalmente apropiadas.

La competencia I, en su dimensin de creencias y actitudes, se describe en funcin de las siguientes competencias especficas: 1) Creencia de que la auto conciencia y sensibilidad de la propia herencia cultural es esencial 2) Conciencia de cmo el propio trasfondo cultural y experiencias influye en las actitudes, valores y prejuicios acerca del proceso de orientacin 3) Pueden reconocer los lmites de sus propias competencias 4) Reconocen las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con diferencias entre ellos mismos y los clientes en trminos de raza, etnia y cultura

La dimensin referida a conocimiento se especifica como sigue: 1) Conocen especficamente sobre cmo su herencia cultural y racial, personalidad y profesionalidad afecta a sus definiciones de y prejuicios sobre normalidad y el proceso de orientacin. 2) Conocen y comprenden cmo la opresin, el racismo, la discriminacin y la estereotipizacin les afecta personal y laboralmente. Esto permite a los individuos reconocer sus propias actitudes, sentimientos y creencias racistas. 3) Conocen el impacto social del orientador sobre los otros. Tienen conciencia de las diferencias de estilo de comunicacin, de su efecto en el proceso de orientacin y cmo anticipar el impacto sobre los otros.

Por lo que se refiere a la dimensin destrezas, seran competencias especficas: 1) Buscan experiencias educativas y formativas para mejorar su comprensin y efectividad trabajando con poblaciones diferentes culturalmente.

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2) Buscan constantemente la autocomprensin como seres sociales y culturales y buscan activamente una identidad no racista.

La competencia II, Conciencia del orientador acerca de la perspectiva cultural del cliente, se delimita en varias competencias especficas segn atendamos a la dimensin de actitudes, de conocimiento o de destrezas. En la primera de ellas, las competencias especficas son: 1) Tienen conciencia de las reacciones emocionales positivas y negativas hacia otros grupos y razas que producen un efecto negativo en las relaciones de orientacin. Estn dispuestos a contrastar sus propias actitudes y creencias con clientes que disponen de otras sin juzgarlas. 2) Tienen conciencia de sus estereotipos y nociones preconcebidas sobre otros grupos raciales y culturales La dimensin conocimiento se especifica en las siguientes competencias especficas: 1) Conocen y estn informados especficamente sobre los grupos con los que trabaja. Son conscientes de las diferencias culturales, histricas, experienciales de sus clientes. Las competencias especificas estn fuertemente ligadas a los modelos de desarrollo de la identidad de las minoras. 2) Comprenden cmo la raza, la cultura y la etnia pueden afectar al desarrollo de la personalidad, elecciones vocacionales y desordenes psicolgicos, comportamiento de bsqueda de ayuda y los enfoques apropiados o no de orientacin. 3) Comprenden y conocen las influencias sociopolticas que impregnan la vida de las minoras raciales y tnicas. La inmigracin, la pobreza, el racismo, y los estereotipos pueden afectar a la autoestima y autoconcepto en los procesos de orientacin. Por ltimo, las destrezas correspondientes a la competencia II se delimitan en las siguientes competencias: 1) Deben estar familiarizados con la investigacin relevante y con los ltimos hallazgos sobre salud y desrdenes mentales que afectan a los distintos

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grupos tnicos y raciales. Deben buscar experiencias educacionales que enriquezcan sus conocimientos, comprensin y destrezas crosculturales para un comportamiento en orientacin ms efectivo 2) Se implican activamente con individuos de minoras tnicas fuera del contexto laboral. Por lo que se refiere a la competencia III, referida a las estrategias culturalmente apropiadas, tengamos en cuenta de nuevo la triple dimensin: actitudes y creencias, conocimiento y destrezas. Las actitudes y creencias del orientador en relacin a estrategias culturalmente apropiadas se refieren a: 1) Respetan la religin, creencias y valores del cliente, incluyendo las atribuciones y tabes, ya que estos son parte del universo cultural, funcionamiento psicolgico y expresiones de ansiedad 2) Respetan las prcticas de ayuda de las distintas coumunidades y las redes de autoayuda. 3) Valoran positivamente la bilingualidad y no observan las otras lenguas como impedimento para la orientacin La dimensin conocimiento de las estrategias culturalmente apropiadas se especifica en: 1) Conocen y comprenden clara y explcitamente las caractersticas genricas de la orientacin y la terapia y de cmo pueden chocar con los valores culturales de los dems grupos culturales. 2) Pueden articular el contexto histrico, cultural y racial en los que las teoras e intervenciones tradicionales han sido desarrolladas. 3) Pueden identificar, dentro de las distintas teoras, los valores, creencias y asunciones culturales hechas sobre los individuos y puede contrastarlas con los valores, creencias y asunciones culturales de los dems grupos. 4) Pueden identificar y describir prcticas de ayuda indgena en trminos de roles positivos y efectivos en al menos 5 dimensiones A o B, relevantes a la poblacin del cliente.

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5)

Conocen el potencial de los prejuicios en los instrumentos de evaluacin y uso de procedimientos e interpretacin de los hallazgos en el camino de reconocer las caractersticas culturales y lingsticas del cliente.

6) Conocen las estructuras, jerarquas, valores y creencias familiares de las distintas perspectivas culturales. 7) Deben ser consciente de las prcticas discriminatorias ms relevantes a nivel social y comunitario que deben afectar a la salud psicolgica de la poblacin

Finalmente, las destrezas en la implantacin de estrategias culturalmente apropiadas por parte del orientador, se refieren a: 1) Deben poder implementar una variedad de respuestas de ayudas verbales y no verbales. 2) Deben poder enviar y recibir mensajes verbales y no verbales de manera apropiada. 3) No deben temer pedir consejo a lderes espirituales de la comunidad. 4) Interactan en la lengua del cliente. En caso contrario, debe buscar un mediador. 5) Son expertos en el uso de instrumentos de evaluacin tradicionales. Tienen conciencia adems de sus limitaciones culturales. 6) Deben intentar eliminar los prejuicios y estereotipos discriminatorios en sus intervenciones.

Cada una de estas competencias generales, en su triple dimensin de creencias y actitudes, conocimiento y destrezas, dan lugar a competencias de carcter ms especfico y han sido operativizadas por los autores ya mencionados. Las tablas siguientes presentan las competencias especficas correspondientes a la competencia I en su triple dimensin, as como los indicadores que las describen. La tabla 4 recoge un ejemplo de cada una de las competencias en las tres dimensiones.

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1.

Creencias y actitudes del orientador acerca de la conciencia de sus propios valores y prejuicios. Pueden identificar la(s) cultura(s) a las que pertenecen y el significado de ser miembros de esta cultura, incluyendo las relaciones de los individuos en el grupo con individuos de otros grupos institucional, histrica y educativamente. Pueden identificar los grupos culturales especficos desde los que los orientadores derivan sus herencias culturales y el significado de las creencias y actitudes mantenidas por aquellas culturas las cuales son asimiladas en sus propias creencias y actitudes. Pueden reconocer el impacto de estas creencias en sus habilidades para respetar a otros diferentes que ellos. Pueden identificar la historia de sus culturas en relacin a las oportunidades educacionales y a su impacto sobre sus perspectivas actuales. Pueden identificar al menos cinco caractersticas personales y culturales relevantes y pueden explicar cmo cada una ha influido en los valores culturales del orientador. Pueden identificar influencias sociales y culturales sobre sus desarrollos cognitivo y sus estilos de procesamiento de la informacin y pueden contrastarlo con los de otros. Son capaces de reconocer sus fuentes de comodidad / incomodidad con respecto a las diferencias en trminos de raza, etnia y cultura. Son capaces de identificar diferencias y no enjuician estas diferencias. Aceptan y respetan las diferencias de manera verbal y no verbal

Creencia de que la autoconciencia y sensibilidad de la propia herencia cultural es esencial

Conciencia acerca de cmo el propio trasfondo cultural y experiencial influye en las actitudes, valores y prejuicios acerca del proceso de orientacin

Reconocen las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con diferencias entre ellos mismos y los clientes en trminos de raza, etnia y cultura.

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2. Conocimiento del orientador acerca de la conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios. Conocen especficamente cmo su herencia cultural, personalidad y profesionalidad afecta a sus definiciones de y prejuicios sobre normalidad Conocen y comprenden cmo la opresin, el racismos y discriminacin les afecta personal y laboralmente. Pueden reconocer y discutir sus perspectivas familiares y culturales de aceptacin de cdigos de conducta y las que son inaceptables, y cmo estos deben o no cambiar desde otras culturas y familias. Pueden identificar al menos cinco caractersticas de la cultura de origen y explicar cmo estas caractersticas afectan a las relaciones con clientes diferentes culturalmente. Pueden identificar, nombrar y discutir especficamente los privilegios que han recibido personalmente en la sociedad debido a su raza, trasfondo socioeconmico, gnero, habilidades fsicas, orientaciones sexuales, etc. Referente a los orientadores blancos, pueden discutir los modelos de identidad blancos y cmo relatan experiencias personales de uno.

Conocen el impacto social del orientador sobre los otros. Tienen conciencia de las diferencias en estilos comunicativos, de su efecto en el proceso orientador.

Pueden definir comportamentalmente sus estilos de comunicacin y describir sus comportamientos verbales y no verbales, interpretaciones de comportamientos de otros y expectativas. Pueden describir el impacto comportamental y la reaccin de sus estilos de comunicacin sobre los clientes con diferente estilo a los suyos. Pueden dar ejemplos de un incidente en el que la comunicacin con un cliente de color se ha roto y pueden hipotetizar las causas.

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3. Destrezas en relacin a la conciencia del orientador acerca de sus propios valores y prejuicios. Buscan experiencias educativas y formativas para mejorar su comprensin y efectividad al trabajar con poblaciones diversas culturalmente Buscan constantemente la autocomprensin como seres sociales y culturales y buscan activamente desarrollar una identidad no racista. Pueden reconocer e identificar las caractersticas o situaciones en las que sus limitaciones culturales, personales o religiosas o cuestiones de desarrollo de la identidad requieren tratamiento. Pueden describir objetivos de al menos dos actividades multiculturales de desarrollo profesional pertenecientes a los pasados 5 aos y pueden identificar al menos dos adaptaciones de sus prcticas en orientacin como resultado de estas actividades de desarrollo profesional. Buscan y participan activamente en actividades dirigidas a desarrollar la autoconciencia cultural, y trabajan para eliminar el racismo y el prejuicio. Mantienen relaciones personales y profesionales con individuos diferentes y se comprometen en discusiones que permitan respuestas sobre el comportamiento del orientador concerniente a cuestiones racistas. Recibiendo el feedback, el orientador demuestra una receptvidad y una voluntad de aprender.

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4.

Ejemplos de indicadores asociados a cada una de las competencias en las tres dimensiones identificadas.

I) Valores y prejuicios del II) Perspectiva cultural del I I I ) Estrategias orientador cliente culturalmente apropiadas A ) A c t i t u d e s / Pueden reconocer y usar fuentes Reconocen sus reacciones creencias de referencia que demuestren estereotipadas hacia personas valores, actitudes y creencias que diferentes a ellos. sern respetadas y apoyan a las necesidades de desarrollo del cliente. Pueden describir ejemplos concretos de cmo pueden usar intrnsecamente redes de colaboracin de varias comunidades.

B) Conocimiento Pueden dar ejemplos de un Pueden explicar las relaciones Comprenden las limitaciones i n c i d e n t e e n e l q u e l a entre cultura y poder. Pueden d e l a t r a d u c c i n d e comunicacin con un cliente de explicar dinmicas de al menos instrumentos de evaluacin, una cultura diferente a la suya se dos culturas y cmo factores as como de la importancia del ha roto y pueden hipotetizar las como pobreza y ausencia de uso de la lengua que incluye causas. poder han influido en las connotaciones y expresiones condiciones actuales de los coloquiales relevantes. individuos de aquellas culturas.

C) Destrezas

Consultan activa y regularmente a Planifican de profesionales en cuestiones de experiencias y cultura para recibir respuesta contradicen acerca de cuestiones y situaciones. n e g a t i v o s preconcebidas.

manera activa Buscarn donde sea necesario actividades que traductores o mediadores para e s t e r e o t i p o s asegurar que la lengua se y n o c i o n e s ajuste a lo necesario.

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN EL ALUMNADO Son diversos los programas y/o recursos relacionados con los temas transversales de educacin para la paz, la tolerancia o la educacin en valores, en los que se trata el aspecto intercultural. Existe un creciente inters por la educacin intercultural, lo que se traduce en cursos de formacin del profesorado y en el desarrollo de actividades concretas en el aula para fomentar la convivencia intercultural y el conocimiento de distintas culturas. En el apartado siguiente se sealan algunos de estos recursos y actividades, y en el de la bibliografa recomendada se citan algunas direcciones de Internet muy tiles que incluyen ms recursos y propuestas prcticas. Ahora bien, es importante que el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado est integrado dentro del programa de orientacin del centro, junto con las dems competencias a desarrollar. De acuerdo con Harewood-Jones y Foster (1998), el currculo para el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado se orienta a lograr la adquisicin de dos competencias bsicas: Desarrollo de la eficacia intercultural (entre culturas diversas). Comprensin de las diferencias y respeto hacia la diversidad.

Cules son los indicadores que corresponden a cada una de estas competencias? Con qu actividades y recursos podemos abordar el desarrollo de tales competencias? En los siguientes apartados se pretende dar respuesta a estas preguntas, al menos de forma introductoria. En ellos se especifican los indicadores que definen cada una de las competencias identificadas, segn la obra sealada (Harewood-Jones y Foster, o.c.) y se proponen actividades adecuadas a los niveles de enseanza primaria y secundaria, adaptadas a nuestro contexto. Desarrollo de la eficacia intercultural.

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Por lo que se refiere al logro de la eficacia intercultural, los indicadores, tanto en el nivel de enseanza primaria como en secundaria, son: Comprender o conocer mejor la propia cultura. Ser consciente de la validez de culturas diferentes a la propia. Adquirir habilidades para mantener relaciones interculturales eficaces. Identificar pautas comunicativas y conductas que provocan actitudes discriminatorias. Demostrar conocimiento acerca de caractersticas y cdigos utilizados en diversas culturas. Se presentan a continuacin algunas ideas generales y actividades que pueden realizarse para el desarrollo de estos aspectos, y aunque slo se especifican para algunos de ellos, los recursos sealados son tiles para todos estos indicadores. El primero de los indicadores reseado, referido a lograr una mayor comprensin de la propia cultura , requerira la realizacin de actividades del tipo: Mi rbol familiar (enseanza primaria). Los alumnos disponen del dibujo de un rbol y en sus ramas y hojas sitan a sus parientes, sealan sus relaciones y acontecimientos familiares importantes. En casa, con sus padres, revisan y comentan la historia all contada. En secundaria una actividad de inters sera la de compartir con los estudiantes algunas caractersticas que se consideren relevantes desde el punto de vista cultural. Para ello un posible procedimiento sera: Pedir a los jvenes que aporten objetos o enuncien afirmaciones que sean representativos de su familia, de su propia cultura. Recurrir a padres, abuelos y otros parientes para obtener esta informacin. Comentar en clase las diferencias y semejanzas y el significado de lo aportado por cada uno de ellos. El indicador referido a ser consciente o tomar conciencia de la validez de culturas diferentes a la propia, supone escuchar, leer, conocer historias de personas pertenecientes a otras culturas. Un excelente recurso son las historias breves, libros de cuentos con

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personajes de edades similares a las de los estudiantes. Se indican a manera de ejemplo algunas referencias disponibles en el mbito espaol: Bar, J. (1993). Dibia. Barcelona: La Galera. Cendrars, B. (1984). Cuentos negros para nios blancos. Madrid: EspasaCalpe. Kerr, J. (1984): Cuando Hitler rob el conejo rosa. Madrid: Alfaguara. Lang, O. (1989): El ro borra mi huella. Barcelona: La Galera. Carpi, P. (1980). La gitana de la selva. Barcelona: Edhasa. Ortega, E. (1999): Alerta blanca. Barcelona: Ediciones B.

En el nivel de secundaria se recomienda realizar trabajos en grupo y/o individuales en torno a diversidad cultural. Algunos recursos de inters para llevarlos a cabo seran: Equipo Claves (1995): Un mundo en blanco y negro? Dale color. Madrid: Solidaridad Internacional. (Vdeo y material impreso). Televisin Educativa (1995-96). Un da en la vida de un nio. Madrid: TVE/ MEC. Masllorens, R. (1989): Lo sabas? Espaa: ECOE/Intermn. ACNUR (1995). Cmo te sentiras? Madrid: ACNUR. EMSI (2001): La inmigracin. Madrid: Escuela de Mediadores Sociales para la Inmigracin. La adquisicin de habilidades comunicativas que permitan mantener relaciones eficaces entre personas de diversas culturas, exige poner en prctica actividades varias. Por ejemplo, crear situaciones en las que se comenten los elementos que permiten comunicarse y mantener buenas relaciones. Entre otros elementos, son fundamentales los siguientes: escuchar al que habla, disfrutar con las mismas cosas, compartir actividades, juegos, sentirse bien cuando le sucede algo bueno al otro, respetar la propiedad del otro. Finalmente, se trata de comentar con quin mantenemos relaciones de este tipo y la forma de mejorarlas.

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Los estudiantes de secundaria pueden desarrollar una actividad sumamente interesante y de gran impacto personal. Se trata de mantener una conversacin o entrevista con otro compaero (al que conozca poco, de otra clase o grupo) de origen o grupo cultural distinto al propio. Se elabora un guin con preguntas sobre su experiencia familiar, escolar, situaciones difciles vividas, amigos y relaciones significativas, expectativas personales, profesionales. Finalmente, en clase se comenta la informacin obtenida y la valoracin de lo aportado. Comprensin de las diferencias y respeto hacia la diversidad. Por lo que se refiere a la competencia comprensin de las diferencias y el respeto hacia la diversidad, son indicadores especficos en los niveles de enseanza primaria y secundaria: Ser consciente de, y comprender, la diversidad que caracteriza a personas y grupos. Analizar los valores personales respecto al sexismo, racismo, prejuicio y discriminacin. Reconocer y cuestionar los estereotipos y comprender su impacto en la propia conducta. Cuando se trata de lograr el desarrollo de la comprensin y el respeto por las diferencias y la diversidad, un primer indicador es el de tomar conciencia y comprender la diversidad que caracteriza a individuos y grupos. Una actividad a realizar con estudiantes de enseanza primaria sera la de identificar personas de diversas culturas. Para ello podramos empezar por describir diferencias, las asociadas a la edad, al sexo, a la religin, a la etnia, etc., as como las semejanzas entre ellos (para que sean conscientes de que a pesar de las diferencias fsicas o por cuestiones culturales tenemos muchas cosas en comn). A continuacin proporcionamos peridicos y revistas para localizar personas de diversos grupos. Les pedimos que los coloquen agrupados (en una cartulina, por ejemplo) y los describan.

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Segn la edad de los participantes, podremos pedirles que analicen el por qu de tales diferencias, una explicacin a la diversidad y las consecuencias de la misma. As, con los estudiantes de enseanza secundaria se podr comentar acerca de los diversos estilos de vida de las personas que conocen (directamente, a travs de los medios de comunicacin, de experiencias narradas por familiares o amigos) y analizar las consecuencias, ventajas y sacrificios que comportan. Un buen recurso en estas edades son programas y series de televisin, como Doctor en Alaska. Un indicador importante de la competencia que estamos tratando, es el que se refiere a comprender cmo se elaboran y mantienen los estereotipos, y cmo influyen en nuestra conducta. En este sentido, una actividad adecuada es ejemplificar situaciones en las que se estereotipa y se prejuzga al otro. Para ello un posible procedimiento es: Pedir al estudiante que exponga conductas que no le gustan. Inventar historias sobre personas basadas en aplicarle estas conductas y generalizar (p.e., Luis copi en el examen/ Luis juega bien al ftbol/ Todos los que juegan bien al ftbol copian en los exmenes). Pedir a los alumnos que expliquen por qu este tipo de juicios, de deducciones, son absurdas e inaceptables. Analizar cmo este tipo de generalizaciones absurdas estn en la base de alguna de nuestras conductas y tienen como efecto la discriminacin. En el nivel de enseanza secundaria se propone explorar el origen mismo de los estereotipos, como construccin social. Para ello se pueden seguir los siguientes pasos: Enunciar la definicin de estereotipo. Solicitar ejemplos. Reflexionar sobre la simplificacin que imponen a nuestra visin de las personas y situaciones que nos rodean. El estereotipo es un recurso fcil, establece categoras a partir de las cuales tomamos decisiones no basadas en juicios razonados. Revisar nuestros juicios en torno a algunos grupos culturales determinados. Explicar en qu observaciones se basan. Cuestionar los juicios previos.

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Las actividades propuestas para el desarrollo de los indicadores de cada competencia deberan formar parte del currculo ordinario. Se trata de actividades que han de ir insertas en las reas y temas habituales. No se trata de plantearlas como actividades especficas, especiales, al margen de la programacin desarrollada en clase, sino de integrarlas en el rea de lengua, matemticas, conocimiento del medio, etc., aunque tambin pueden incluirse dentro del Plan de Accin Tutorial. Es fundamental, en cualquier caso, la colaboracin entre orientadores, profesorado, familias, y el propio alumnado, siguiendo el enfoque colaborativo expuesto en el Tema 10 del tomo 1. En definitiva, la competencia intercultural en orientacin nos permitir atender mejor la diversidad de todo nuestro alumnado y promover las relaciones interculturales en el centro, fomentando as una educacin de mayor calidad, desde nuestra intervencin como psicopedagogos y psicopedagogas. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Aguado, Teresa (2003). Pedagoga Intercultural. Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. Ampla el enfoque intercultural en educacin introducido en este tema, y se proporcionan estrategias prcticas para analizar y atender la diversidad cultural del alumnado y fomentar un medio escolar intercultural. Repetto, Elvira (2001). La Orientacin Intercultural: Problemas y Perspectivas. Ponencia de clausura presentada al Congreso del WCCI: Creando una cultura de paz. Septiembre, 2001. Madrid: UNED. Actas en CD-ROM, y en Internet. Se hace una revisin histrica de la perspectiva intercultural en Orientacin, y se abordan aspectos relacionados con las reas de intervencin psicopedaggica, desde este enfoque. Sanz Oro, Rafael (2001). Orientacin Psicopedaggica y Calidad Educativa. Madrid: Ediciones Pirmide. El Captulo 12 (pp. 245-269) titulado La Orientacin Multicultural, desarrolla ampliamente el tema de las competencias interculturales del orientador, adems de incluir una revisin histrica de esta corriente.

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Sobrado, Luis y Ocampo, Camilo (2000). Evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa. Barcelona: Estel. (3 ed.). El Captulo X: Orientacin para la diversidad personal y socio-cultural (pp. 356-390), aborda diversos aspectos relacionados con la atencin a la diversidad de nuestro alumnado, incluyendo la diversidad cultural. * Direcciones de Internet:
-Grupo de investigacin LdEI - Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada http://www.ugr.es/~ldei/ - Edualter: http://www.pangea.org/edualter/index.ca.htm

Pueden encontrarse, entre otros recursos, cuentos interculturales, y resmenes y fichas tcnicas de pelculas que pueden visionarse con el alumnado, con sugerencias para debatir en clase aspectos como el racismo, los estereotipos, las migraciones, y la diversidad cultural en general.

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