Pontificia Universidad Catlica de Chile Facultad de Educacin

ENSEANZA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y MOTIVACIN ESCOLAR.

Efectos del Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP) sobre la Motivacin de Logro, el Sentido del Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia.

Por

Jorge Valenzuela Carreo

Tesis presentada a la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile para optar al grado acadmico de Doctor en Ciencias de la Educacin, preparada bajo la direccin de la Dra. Viviana Gmez Nocetti

Santiago, Marzo de 2006

 2006, Jorge Valenzuela Carreo Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, por cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliogrfica que acredita al trabajo y a su autor.

AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quisiera expresar mi reconocimiento a la Dra. Viviana Gmez, quien como gua de tesis, me brind su apoyo, exigencia y apertura para recoger mis intuiciones y ayudarme a plasmarlas en esta tesis doctoral. Al Equipo MIAP quienes me acogieron y me permitieron abrir horizontes en torno a la enseanza del pensamiento. Al Proyecto MECESUP de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, con cuya beca pude dedicarme a tiempo completo a realizar mis estudios doctorales. Al Profesor Mario Quintanilla (Ph.D.) por su visin de la importancia de la experiencia de pasanta en la formacin doctoral y su apoyo a los estudiantes del programa para realizar estadas en centros universitarios del extranjero, experiencia que en mi caso, signific un tiempo precioso para avanzar en desarrollo de esta tesis. Al Profesor Carlos Saiz (Ph.D.) y al Departamento de Psicologa Bsica, Psicobiologa y Metodologa de la Universidad de Salamanca (Espaa) por su acogida y por brindarme la oportunidad de un dilogo acadmico que enriqueci y ayud a madurar esta tesis. En fin, a todos y cada uno de los que se interesaron en mi trabajo.... y que me hicieron sentir --aunque algunos de ellos no lo sepan-- que mis preocupaciones valan la pena. A todos ustedes, mil gracias.

TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN ................................................................................................................... 8 PROBLEMA DE INVESTIGACIN........................................................................................ 14 OBJETIVOS DE INVESTIGACIN........................................................................................ 17 Objetivos Generales ............................................................................................... 17 Objetivos especficos ............................................................................................. 17 MARCO TERICO ............................................................................................................. 18 MODELO INTEGRADO PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO (MIAP) .................................. 19 Aprendizaje profundo: dimensiones del aprendizaje y de la enseanza ................ 27 La implementacin del MIAP. .............................................................................. 34 MOTIVACIN ESCOLAR ................................................................................................... 44 Motivacin en contexto escolar o Motivacin Escolar? ...................................... 49 Motivacin Escolar ............................................................................................... 51 Factores y elementos en la Motivacin Escolar .................................................... 56 VARIABLES MOTIVACIONALES CONSIDERADAS EN ESTE ESTUDIO................................... 65 Motivacin de Logro desde una perspectiva atribucional ..................................... 66 Sentido del Aprendizaje Escolar ............................................................................ 69 Autoeficacia ........................................................................................................... 74 MIAP
Y CAMBIO EN LA MOTIVACIN ESCOLAR: EFECTOS ESPECFICOS SOBRE TRES VARIABLES MOTIVACIONALES ......................................................................................... 78

MIAP y Atribuciones asociadas a la Motivacin de Logro ................................... 80 MIAP y Sentido del Aprendizaje Escolar .............................................................. 81 MIAP y Autoeficacia ............................................................................................. 83 HIPTESIS ....................................................................................................................... 86 METODOLOGA ................................................................................................................. 87 DISEO GENERAL ............................................................................................................ 87 FASE I ............................................................................................................................. 90 Participantes ........................................................................................................... 90 4

Dispositivos y materiales ....................................................................................... 94 Procedimientos .................................................................................................... 103 FASE II .......................................................................................................................... 112 Participantes ......................................................................................................... 112 Dispositivos y Materiales .................................................................................... 113 Procedimientos .................................................................................................... 117 RESULTADOS ................................................................................................................... 118 RESULTADOS SEXTO BSICO ........................................................................................ 119 Resultados Sexto Bsico: Fase I .......................................................................... 119 Seleccin de casos Sexto Bsico ......................................................................... 135 Resultados Sexto Bsico: Fase II (Estudio de casos) .......................................... 138 RESULTADOS TERCERO MEDIO ..................................................................................... 145 Resultados Tercero Medio: Fase I ...................................................................... 145 Seleccin de Casos Tercero Medio...................................................................... 163 Resultados Tercero Medio: Fase II (Estudio de casos)....................................... 165 DISCUSIN....................................................................................................................... 177 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS EN SEXTO AO BSICO .............................................. 178 Efectos atribuibles a la implementacin del MIAP ............................................. 178 Otros cambios ...................................................................................................... 179 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS EN TERCERO MEDIO .................................................. 181 ASPECTOS METODOLGICOS ......................................................................................... 185 PERSPECTIVAS DE FUTURO ............................................................................................ 186 A MODO DE CONCLUSIN ............................................................................................... 188 REFERENCIAS ................................................................................................................. 191 NDICES ........................................................................................................................... 215 TABLAS ......................................................................................................................... 215 GRFICOS ..................................................................................................................... 216 FIGURAS ........................................................................................................................ 217 5

ANEXOS ........................................................................................................................... 218 ANEXO 1: ESCALA DE AUTOEFICACIA ........................................................................... 219 ANEXO 2: EAML : ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIN DE LOGRO ..................... 220 ANEXO 3: VERSIN MODIFICADA DE LA EAML ............................................................ 222 ANEXO 4: SAE-ALUMNO .............................................................................................. 224 ANEXO 5: ALUMNOS SELECCIONADOS COMO CASOS EN SEXTO BSICO, CAMBIO BRUTO Y RELATIVO ................................................................................................................... 226 ANEXO 6: ANLISIS FACTORIAL SAE ALUMNO SEXTO BSICO .................................... 227 ANEXO 7: ANLISIS FACTORIAL SAE ALUMNO TERCERO MEDIO................................. 234 ANEXO 8: EJEMPLO DE PAUTA DE ENTREVISTA PERSONALIZADA ................................ 240 ANEXO 9: ENTREVISTAS ALUMNOS DE SEXTO BSICO ................................................ 242 ANEXO 10: ENTREVISTAS ALUMNOS DE TERCERO MEDIO ............................................ 272

Resumen
En este estudio abordamos uno de los problemas actuales de la educacin: la Motivacin Escolar. Para ello buscamos identificar elementos que son intencionados en el marco de Enseanza de Habilidades de Pensamiento y que tendran un efecto positivo sobre tres variables motivacionales: la Motivacin de Logro, analizada desde una perspectiva atribucional, el Sentido del Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia Para nuestro estudio hemos seleccionado un modelo de enseanza que apunta a desarrollar un aprendizaje profundo a travs de la enseanza explcita de habilidades de pensamiento infundidas a travs del currculum. Nos referimos al MIAP (Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo), que ha sido desarrollado durante el ltimo decenio por acadmicos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001). Esta investigacin fue realizada con estudiantes de Sexto Bsico y Tercero Medio. Considera dos fases: la primera busca establecer efectos significativos de la intervencin en las variables antes mencionadas y considera un diseo pre post, con grupo control. En la segunda fase, realizamos un estudio de casos, a partir de alumnos que mostraron cambios significativos en alguna de las variables consideradas en este estudio, para identificar los elementos de este tipo de intervencin que afectaran positivamente el cambio motivacional. Los resultados apuntan a sealar un efecto positivo de la enseanza explcita de Habilidades de Pensamiento, sobre algunas de las variables motivacionales consideradas en este estudio. Se identifican como elementos que habran incidido en dicho cambio: la enseanza explcita de Habilidades de pensamiento, aspectos metacognitivos y aspectos relacionados con la coherencia y consistencia del diseo de la clase. Adicionalmente, se da cuenta del efecto observado en la Motivacin de Logro ante una merma significativa en la exigencia y se discute el concepto de Motivacin Escolar. 7

INTRODUCCIN
Dentro de la realidad escolar, un tema que aparece con recurrencia es el de la Motivacin Escolar. Los profesores, ante la desmotivacin de los alumnos, se preguntan qu hacer para que los estudiantes se interesen en aprender? cmo motivarlos?, y por otra parte, existe una creciente conciencia de que es necesario entregarles a los alumnos herramientas para que puedan procesar, de manera ms profunda y significativa, los contenidos que la Escuela intenciona. Los programas que apuntan a un aprendizaje profundo sobre la base de la enseanza de habilidades de pensamiento y la investigacin en Motivacin Escolar son dos lneas de investigacin ntimamente asociadas con el aprendizaje escolar, pero han funcionado de manera independiente entre s. Por ello, en esta tesis queremos hacernos cargo de la confluencia entre ambas, es decir, cmo los programas que consideran la enseanza de habilidades de pensamiento inciden en la Motivacin Escolar. Mientras la primera trata de disear dispositivos instruccionales que permitan que los alumnos puedan acceder a una comprensin profunda de los contenidos y a desarrollar la capacidad de efectuar mltiples operaciones mentales con un tpico (comprensin profunda), la segunda indaga sobre cmo los aspectos disposicionales inciden en ms y mejor aprendizaje. Sabemos que la enseanza de habilidades de pensamiento tiene un efecto importante en la profundidad con que se comprenden los contenidos escolares y sabemos adems que la motivacin incide decisivamente en el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, en la actualidad desconocemos cul es el efecto de los modelos de aprendizaje que consideran la enseanza explcita de destrezas de pensamiento sobre la motivacin de los alumnos. (ver Figura 1, Pg. 9).

Contamos, no obstante, con algunas pistas. Reportes de profesores que han implementado en aula un modelo concreto de aprendizaje que considera la enseanza explcita de habilidades de pensamiento (MIAP), apuntan a subrayar la percepcin de que la implementacin del modelo tiene como efecto un incremento significativo de la participacin de los alumnos (Beas, Santa Cruz, Gmez, & Carranza, 2001; Beas, Gmez, Thomsen, & Carranza, 2002b). Si bien es cierto que la participacin no es, en rigor, un constructo motivacional sino ms bien un indicador, la percepcin de estos profesores apoyara las pistas que sugieren que el modelo comporta varios elementos que, pese a no ser intencionados explcitamente como motivacionales, deberan contribuir a una mejora en la motivacin de los alumnos.
Figura 1: Conocimiento disponible de las relaciones entre variables

Enseanza de Habilidades de Pensamiento

MIAP

Aprendizaje Escolar

Variables Motivacionales Motivacin Escolar

Motivacin

Relacin entre variables conocidas Relacin entre variables desconocidas

Sin embargo, por otra parte, es normal que una intervencin cause un estado de expectacin y novedad frente a la cual los alumnos se sientan atrados. Esto nos lleva al punto de inicio. No sabemos si intervenciones de las caractersticas mencionadas producen o no un efecto significativo en la motivacin de los alumnos, ms precisamente, en variables motivacionales y, de ser efectivo este impacto, cules de los elementos intencionados seran responsables de este efecto. Ciertamente, la comprensin de esta relacin podra eventualmente, contribuir a mejorar los diseos instruccionales, integrando en ellos, elementos que favorecen una respuesta a algunas de las demandas claves de nuestra sociedad contempornea: alumnos capaces de una comprensin profunda de los contenidos escolares y poseedores de destrezas intelectuales que les permitan desenvolverse y responder a los requerimientos de una sociedad en vertiginoso cambio y, por otra parte, de alumnos que no slo sepan cmo aprender sino que adems, quieran hacerlo. En este sentido, nos hemos planteado el desafo de estudiar sobre la base de evidencia emprica, la influencia que ejerceran sobre tres variables motivacionales, las dinmicas y dispositivos de la implementacin de un modelo pedaggico constructivista que considera como parte esencial de su diseo, la enseanza explcita de habilidades de pensamiento infundidas en el currculum. Se trata del Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP), desarrollado por un equipo de investigadoras de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile durante el ltimo decenio (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001). La implementacin de este modelo ha mostrado importantes logros en la profundidad de los aprendizajes de los alumnos (Beas, Gmez, Thomsen & Carranza, 2003) y tambin sugiere cambios en aspectos disposicionales de los alumnos (Beas, Santa Cruz, Gmez, & Carranza, 2001; Beas, Gmez, Thomsen, & Carranza, 2002), especficamente, el incremento de la participacin de los alumnos, y especialmente, en aquellos que presentaban ms dificultades escolares. Con todo, no ha habido investigaciones en torno al efecto de este modelo sobre variables motivacionales. 10

De esta manera, nos interesa el efecto de la implementacin del MIAP sobre tres variables motivacionales que sabemos tendran un impacto importante en el rendimiento escolar, a saber: la Motivacin de logro, analizada desde una perspectiva atribucional, el Sentido del aprendizaje Escolar y la Autoeficacia General. La Motivacin de Logro (Atkinson, 1964), refiere a la fuerza motivacional que el alumno desarrolla para tener xito, en nuestro caso, en el plano acadmico. Analizada desde una perspectiva atribucional, la Motivacin de Logro depende de las atribuciones causales que el alumno efecta sobre los resultados de su accin. As, en la medida en que sus atribuciones se orienten a explicar el xito / fracaso por factores en los cuales l pueda intervenir (p.e. Esfuerzo), permite una accin conciente e intencionada para alcanzar los objetivos propuestos. Del mismo modo, si el xito / fracaso se explica por factores como la suerte, queda fuera de toda posibilidad la alternativa de gestionar un mejor rendimiento a travs de ms empeo (Cf. Gonzlez & Tourn, 1992). Una segunda variable que consideramos en este estudio es el Sentido del Aprendizaje Escolar (Valenzuela, 2002), es decir el sentido atribuido especficamente a aprender en la Escuela. Este constructo tiene que ver con las lgicas bajo las cuales se afronta el aprendizaje escolar y a partir de las cuales se da sentido a aprender aquello que la Escuela intenciona como aprendizaje. En la medida en que las lgicas de los alumnos coincidan con la del agente intencionador (la Escuela) habr ms posibilidades de que los contenidos escolares devengan ms pertinentes. Se allana as, el camino para la activacin de los recursos cognitivos para aprender, y a travs de ello, hacer posible ms y mejores relaciones entre los contenidos nuevos y aquellos que el alumno ya posee. Y finalmente, la Autoeficacia, es decir las creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar situaciones futuras (Bandura 1977, p. 2). En este sentido, en la medida en que el alumno se perciba como ms competente para realizar la tarea, menores sern los obstculos que l mismo se ponga para realizarla con xito, facilitando con esto la activacin de sus recursos cognitivos. 11

Para estudiar el efecto del MIAP sobre estas variables optamos por una estructura mixta que considera una primera fase de carcter cuantitativo; en la cual, a partir de un diseo pre / post con grupo control, buscamos cambios significativos en las variables consideradas en este estudio atribuibles a la implementacin del modelo MIAP. Una segunda etapa, esta vez de carcter cualitativo, indag en una sub-muestra de alumnos que evidenciaron cambios en estas variables, sobre aquellos elementos que habran incidido en el cambio detectado en la primera fase. Se busc as, elucidar los elementos que habran incidido en dicho cambio y contrastar nuestras hiptesis de trabajo. Esta fase se concret a travs de entrevistas personales en donde se buscaba identificar las atribuciones que estos alumnos realizaban espontneamente sobre las causas de su cambio en alguna(s) de estas variables y, adicionalmente, ver si ellos reconocan como agentes de su cambio, los elementos intencionados en la intervencin. Finalmente, y a modo de sugerencia quisiramos sealar algunas pistas de lectura que nos parecen pertinentes. En primer lugar, advertir que la motivacin ha sido entendida de variadas maneras y por tanto la expresin motivacin podra generar errores conceptuales y equvocos en la comprensin. Por ello, hemos preferido hablar de variables motivacionales, las cuales se acotan a constructos especficos y bien definidos que explicamos con detalle en el marco terico. En esta misma lnea, cada vez que hablemos de cambio motivacional nos estaremos refiriendo al cambio en algunas de las variables motivacionales consideradas en este estudio. En segundo lugar, que esta es una tesis en Ciencias de la Educacin, por lo que si bien intentamos elucidar la relacin entre enseanza de habilidades de pensamiento y motivacin, nuestra mirada toma en consideracin los dispositivos de enseanza que vehiculan los factores del aprendizaje.

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Asimismo, tratamos de realizar una redaccin que conjugara la parsimonia con una justificacin y respaldo acucioso de las afirmaciones que realizamos, las cuales se documentan a partir de investigaciones y obras cientficas clsicas y recientes. En este sentido, y para no hacer ms pesada la lectura, optamos por emplear la nomenclatura tradicional del genrico tanto para varones como para mujeres, sin que ello implique sesgo de gnero. Finalmente, nuestro trabajo se organiza de la manera siguiente: En el captulo Marco Terico se da cuenta sobre el Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP), sus caractersticas y estado actual de desarrollo. Junto con ello abordamos el tema de la motivacin escolar y en especfico, de las tres variables motivacionales que nos ocupan en esta tesis (Motivacin de Logro desde una perspectiva atribucional, Sentido del Aprendizaje Escolar, y Autoeficacia), para luego, explicitar, a partir de la teora, el por qu estas variables deberan verse modificadas tras la implementacin del MIAP; a continuacin de lo cual, explicitamos nuestras hiptesis. En el captulo metodologa se da cuenta detallada del diseo de investigacin, las fases de sta, y las caractersticas de los alumnos que participaron en esta investigacin. Posteriormente, se presentan los resultados, organizados por niveles (Sexto Bsico y Tercer ao medio) en funcin de los objetivos de investigacin que nos habamos propuesto en esta tesis. Finalmente, discutimos nuestros resultados en funcin de las hiptesis, dando cuenta de los hallazgos, las conclusiones a que arribamos y las precauciones que debemos tener en la interpretacin de estos hallazgos. De igual manera, incluimos lo que nos parece son algunos desafos a futuras investigaciones en estos temas.

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Problema de investigacin
En el mundo escolar, existe un gran nmero de procesos que inciden en el aprendizaje de los alumnos. Para muchos de ellos se estn desarrollando respuestas, pero quizs, uno de los ms difciles de abordar sea el tema de la Motivacin Escolar, la cual sigue siendo un problema para muchos profesores (Bueno, 2004; Huertas, 1997). Ellos continan preguntndose cmo motivar a mis alumnos? qu hacer para que mis alumnos se interesen por aprender? Lamentablemente la respuesta no es fcil, ni existen recetas. La psicologa educacional ha estudiado el tema, resaltando que los aspectos disposicionales son muy importantes para el aprendizaje (Alonso Tapia, 2002; Marzano, 2003). As mismo, constatamos que la motivacin ha sido estudiada principalmente como causa ms que como efecto, es decir se la ha considerado como variable independiente que influye en el desempeo escolar ms que como una variable dependiente que puede cambiar por el efecto de otras variables. Con todo, pese a los avances en esta lnea, a que desde hace tiempo sabemos, por ejemplo, que hay variables que inciden favorablemente sobre el rendimiento como la motivacin intrnseca (Deci & Ryan, 1985, 1999; Sansone & Harackiewicz, 2000) o que el alumno posea metas de aprendizajes ms que de ejecucin (Dweck & Leggett, 1988), y que existen programas especficos de motivacin (Cf. Bueno, 2004), el problema de cmo ayudar a la motivacin de los alumnos, sigue siendo una preocupacin constante para los profesores. A lo anterior se suman dos problemas adicionales. El primero es que la Motivacin Escolar es entendida, habitualmente, como una motivacin por la tarea, es decir, una motivacin por realizar las actividades que los profesores demandan de sus alumnos, cuando el nfasis, a nuestro juicio, debiera estar puesto en concebirla como una motivacin a aprender. De hecho, los alumnos a veces realizan las actividades propuestas por la Escuela sin presentar mayor inters en aprender los contenidos y

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habilidades que sta les propone, de una manera significativa (Ausubel, 1978) y profunda (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001). En segundo lugar, pareciera que es necesario abordar los temas disposicionales de los alumnos en conexin con otros procesos o dinmicas intencionadas en la clase. Uno de estos procesos, que nos parece de primera importancia, es la enseanza de habilidades de pensamiento, es decir, ensear a pensar a los alumnos, darles herramientas que les permitan procesar de manera profunda los contenidos que la Escuela intenciona (Cf. Monereo et al, 1997; Nickerson, Perkins & Smith, 1990; Saiz, 2002a, 2004). El ensear habilidades de pensamiento, est en concordancia adems, con una de las metas para la educacin del siglo XXI, propuestas por la UNESCO: aprender a conocer (Delors, 1996), que es asumida por muchas reformas educacionales hoy en da. Ahora bien, podemos afirmar la independencia entre ensear a pensar y la Motivacin Escolar? hay elementos en la enseanza de habilidades de pensamiento que contribuyan a mejorar la Motivacin Escolar? y que al hacerlo, favorezcan mejores aprendizajes? Pese a que no existen a la fecha, investigaciones empricas que den cuenta del efecto de la enseanza de habilidades de pensamiento sobre la Motivacin Escolar o algunas de sus variables, la literatura nos da pistas de que intervenciones que promueven la enseanza explcita de habilidades de pensamiento deberan tener algn efecto sobre la Motivacin Escolar (Beas, Santa Cruz, Gmez & Carranza, 2001; Beas, Gmez, Thomsen & Carranza, 2002b). En concreto, por ejemplo, el entregar herramientas para procesar los contenidos escolares (habilidades de pensamiento) debiera incidir positivamente en una mejora del sentimiento de Autoeficacia, puesto que el alumno puede ms fcilmente tomar conciencia que tiene las habilidades requeridas para enfrentar la tareas de aprendizaje. En esta lnea, nos ha parecido relevante preguntarnos si existen efectos positivos de la Enseanza de Habilidades de Pensamiento sobre las variables de la Motivacin Escolar; y de haberlos, qu elementos concretos contribuiran a mejorarla. As, el acceder a este 15

conocimiento podra darnos pistas para potenciar los aspectos disposicionales que contribuyen a un mejor aprendizaje. Puesto que en la Motivacin Escolar participan, de manera compleja por cierto, varios elementos o variables, hemos optado por fijar nuestra atencin en tres de ellos, a saber: Motivacin de Logro, el Sentido del Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia General. A partir de esta seleccin de variables, y del efecto que eventualmente tendra la Enseanza de Habilidades de Pensamiento sobre ellas, nos interesa identificar los elementos concretos que incidiran en el cambio de estas variables. Para ello hemos seleccionado un modelo de enseanza que apunta precisamente a desarrollar un aprendizaje profundo a travs de la enseanza explcita de habilidades de pensamiento infundidas a travs del currculum. Nos referimos al MIAP (Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo), que ha sido desarrollado durante el ltimo decenio por acadmicos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001). As, nuestro estudio se pregunta en concreto por el efecto del MIAP sobre la Motivacin de Logro (analizada desde una perspectiva atribucional), el Sentido del Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia General para, a partir de ello, indagar sobre cuales son las dinmicas o elementos que en este tipo de intervenciones, favoreceran el cambio en estas tres variables motivacionales.

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Objetivos de Investigacin OBJETIVOS GENERALES

1. Determinar los efecto de la implementacin del modelo MIAP sobre las variables motivacionales: Motivacin de Logro, analizada desde una perspectiva atribucional (Atribuciones asociadas a la Motivacin de Logro), Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia General. 2. Describir y analizar aquellos elementos o dinmicas intencionadas por esta intervencin que son percibidas por los alumnos como influyentes en el cambio de alguna(s) de las variables consideradas en este estudio.

OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1 Detectar y describir cambios significativos en cada una de estas tres variables, atribuibles a la intervencin. 2.1. Identificar los elementos y dinmicas que, a juicio de los alumnos, habran contribuido decisivamente en los cambios de las variables motivacionales consideradas en este estudio. 2.2. Describir la jerarquizacin que los alumnos hacen de aquellos elementos y dinmicas que son percibidos como causantes o facilitadores de los cambios en algunas de las variables motivacionales consideradas en este estudio.

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MARCO TERICO

Querer aprender y saber pensar constituyen, junto con lo que el sujeto ya sabe y el grado en que practica lo que va aprendiendo, las condiciones bsicas que permiten la adquisicin de nuevos conocimientos y la aplicacin de lo aprendido en forma efectiva cuando se necesita (Alonso Tapia, 2002, p. 11)

Saber pensar y querer aprender son precisamente las temticas que abordaremos en nuestro marco terico. Como veremos en los siguientes captulos, el Aprendizaje Profundo en la Escuela se ve favorecido si el alumno dispone de un Pensamiento de Buena Calidad (Beas, 1994). Para lograr el desarrollo de estos hbitos mentales se hace necesaria la enseanza explcita de habilidades de pensamiento, as como disponer de un modelo de aprendizaje consistente y unos dispositivos de enseanza eficaces que faciliten un aprendizaje profundo y significativo. Una respuesta a estos desafos est dada por el Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP), modelo que ha sido desarrollado por acadmicos de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, durante el ltimo decenio y del cual presentaremos sus fundamentos tericos, su diseo y su estado actual de desarrollo. Frente al segundo punto, es decir, el querer aprender (en la Escuela), nos encontramos frente a un problema importante: la mayor parte de las aproximaciones tericas que abordan las cuestiones disposicionales del aprendizaje insisten demasiado, a nuestro juicio, en concebir la motivacin escolar como una motivacin frente a la tarea, es decir, en funcin de la realizacin de las actividades propuestas por la Escuela como mediacin del aprendizaje, cuando es claro que un alumno puede estar muy motivado por realizar la tarea, pero no necesariamente por querer aprender. Como veremos, se hace necesario integrar dentro del concepto de Motivacin Escolar no slo un conjunto de variables que apuntan a la tarea sino que tambin es importante considerar el sentido

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que los alumnos atribuyen a aprender en la Escuela, es decir, el por qu un alumno querra aprender lo que la Escuela le propone como aprendizaje. A partir de esta conceptualizacin de la Motivacin Escolar y de una revisin de los factores que habra que tener en consideracin, damos cuenta de tres de esas variables motivacionales que junto con ser fundamentales en la motivacin, se veran favorecidas con la implementacin del MIAP. Finalmente, establecemos nuestras hiptesis sobre cul debera ser el efecto de la implementacin de este modelo sobre estas tres variables motivacionales.

Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP)

El Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP) es un modelo de aprendizaje constructivista desarrollado por acadmicos de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Este modelo se enmarca dentro de los llamados enfoques cognitivos del aprendizaje dado su nfasis en los procesos cognitivos de nivel superior que utilizan los sujetos para aprender. As, el MIAP recoge el conocimiento acumulado en psicopedagoga y se orienta a producir en los alumnos aprendizajes profundos, propiciando para ello la enseanza explcita de habilidades de pensamiento de manera infusa en el currculum (Beas, 1994, 2000; Beas, Gmez, & Thomsen, 2002; Beas, Manterola, Santa Cruz & Gajardo, 1992;Beas, Santa Cruz, Manterola, & Carranza, 2000; Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001). El carcter integrado de este modelo proviene de la confluencia de una serie de aportes realizados en educacin y psicopedagoga. El MIAP tiene como eje la propuesta de Robert Marzano y colaboradores (1992) sobre las dimensiones del aprendizaje, la cual ha sido enriquecida con los aportes recogidos del modelo de infusin del pensamiento (Swartz, 2000; Swartz, Fischer, & Parks, 1998; Swartz, & Perkins, 1989) y con los del proyecto Teaching for Understanding de la Universidad de Harvard, dirigido por 19

Howard Gardner y David Perkins (Cf. Gardner & Boix-Mansilla, 1994; Perkins, 1992, 1995, 1997; Perkins & Blythe, 1994). Asimismo, este modelo integrado, como sugiere su nombre, tiene como horizonte el lograr un Aprendizaje Profundo en los alumnos, es decir, no quedarse en la reproduccin de un conocimiento o ejecutar un determinado procedimiento. El aprendizaje profundo implica el dominio, la transformacin y la utilizacin de ese conocimiento para resolver problemas reales (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001). Aprender profundamente implica comprender de manera profunda. Esto conlleva, por una parte, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y la informacin que debe llegar a constituirse en conocimiento, a travs de las dinmicas de profundizacin y de extensin (ver Figura 2 Pg. 21). La dinmica de profundizacin del contenido tiene que ver con el establecimiento de relaciones de dicho conocimiento con otros ms especficos de la misma disciplina. Evidentemente este proceso de experticia disciplinar no basta. Por lo anterior se hace necesario relevar la dinmica extensiva, es decir, el proceso de vinculacin de este saber disciplinario con otras disciplinas y con la vida diaria del estudiante. En esta dinmica, la significatividad de los conocimientos deja de ser meramente disciplinar y se ampla a la cultura y la vida cotidiana, volvindola ms vital, ms fundamental. No obstante lo anterior, no basta slo con incrementar o mejorar la calidad de las conexiones que se establecen entre el nuevo conocimiento y los diversos niveles de su experiencia y conocimientos previos (de la vida diaria, pre-disciplinarios, disciplinarios, interdisciplinarios), es necesario tambin que este enriquecimiento del contenido aprendido se transforme en dominio. As, un segundo proceso involucrado en el Aprendizaje Profundo tiene que ver con el dominio. El dominar un tpico cualquiera, implica ir ms all de la mera reproduccin

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de dicho conocimiento. Se esperara, entonces, que el alumno sea capaz de realizar mltiples operaciones mentales con un tpico: ... tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogas, representar ese conocimiento en forma diferente, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001, p. 24).

Figura 2: Aprendizaje Profundo

Conexiones significativas

Profundidad extensin

Aprendizaje Profundo
Capacidad de efectuar mltiples operaciones mentales con los contenidos

En este sentido, el aprendizaje profundo excede con mucho la mera adquisicin y reproduccin del conocimiento y se vincula con un nivel de comprensin ms elaborado y con la capacidad de un procesamiento ms complejo de los contenidos. Ahora bien, los aprendizajes pueden tener diferentes niveles de profundidad pudiendo ser clasificados de la siguiente manera (Cf. Beas, et al. 1996; Beas, Manterola, Santa Cruz & Carranza, 1996):

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Nivel 1. El primer nivel da cuenta de una demanda que slo exige la reproduccin de la informacin. Dentro de esta categora encontramos, por ejemplo, la enumeracin de caractersticas de un objeto, evento o situacin, el reconocimiento o recuerdo de una fecha. Nivel 2 Un segundo nivel de profundidad o intermedio da cuenta de la capacidad de realizar una serie de operaciones mentales sobre un contenido utilizando para ello la informacin dada. Ejemplo de este nivel de profundidad en el aprendizaje lo constituye la comparacin a partir de criterios previamente establecidos, el ordenamiento secuencial de una serie de eventos o acontecimientos. Nivel 3 El nivel de mayor profundidad, segn esta propuesta, dice relacin con la capacidad de reelaboracin personal que el sujeto realiza a partir de la informacin disponible y agregando dimensiones de la informacin que no han sido explicitadas. Ejemplo de lo anterior lo constituyen las tareas de completacin de un mensaje siguiendo la lgica de los hechos antecedentes, la inferencia de caractersticas (culturales, por ejemplo) a partir de un relato de los hechos, dar instrucciones para seguir una ruta utilizando los conceptos de paralelismo y perpendicularidad. Ahora bien, para poder lograr aprendizajes profundos es necesario que el aprendiz tenga las herramientas para realizar los procesos mencionados arriba. Dicho de otro modo, el alumno debe desarrollar un pensamiento de buena calidad que le permita realizar estas conexiones disciplinares y extra disciplinares y efectuar mltiples operaciones mentales con dicho contenido. Este Pensamiento de Buena Calidad (Beas, 1994) implica un pensamiento crtico, creativo y metacognitivo. 22

Pensamiento Crtico: capaz de procesar y reelaborar la informacin que recibe, de modo de disponer de una base de sustentacin de sus propias creencias (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001, Pg. 17), posibilitando una actividad intelectual tal, que nos permita conseguir nuestros fines de manera eficaz (Saiz & Nieto 2002), no tan slo en el mbito acadmico sino tambin los de la vida diaria. Lo anterior se particulariza en la utilizacin de unas ciertas habilidades fundamentales, a saber, el razonamiento (Saiz, 2002b, c y d), la resolucin de problemas (Saiz, 2002e) y la toma de decisiones (Nieto, 2002). Pensamiento Creativo: es decir, generador de ideas alternativas, de soluciones nuevas y originales (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, Pg. 17). Lo anterior es importante desde una perspectiva constructivista puesto de que, de alguna manera, comprender es inventar (Piaget, 1971, 27), establecer nuevas y personales conexiones entre lo que se sabe y lo que se aprende, dando paso a una configuracin del conocimiento de carcter significativo. Ahora bien, el pensamiento creativo, ntimamente ligado al pensamiento crtico y que normalmente implica procesos analgicos, puede verse favorecido a travs de la adquisicin de estrategias de procesamiento analgico ayudando de esta manera al alumno a adquirir estrategias para generar nuevas ideas (Halpern, 2003; Vase tambin, Gonzlez, 1997; Saiz, 2002b. Para experiencias a nivel escolar, ver Klenz, 1987). Pensamiento Metacognitivo, o sea, capacitado para reflexionar sobre s mismo, para descubrir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, Pg. 17). Por lo anterior, con el trmino metacognicin hacemos referencia al conocimiento acerca del propio conocimiento, procesos, estados cognitivos y afectivos y a la habilidad para, conciente y deliberadamente, monitorear y regularlos (Hacker, 1988, ver tambin, Nelson & Narens, 1990). Lo clave aqu es que estos conocimientos y 23

creencias acerca del pensamiento y de los factores que afectan al pensamiento, son la pieza clave para regular las estrategias de conocimiento (Pressley et al., 1998) a travs de los procesos de monitoreo y control (Nelson & Narens, 1990; Ver tambin, Mateos, 2001; Perfect & Schwartz, 2002). Dado que un pensamiento con estas caractersticas no es espontneo, sino ms bien resultado de un proceso educativo, se hace necesario que exista una enseanza explcita de habilidades de pensamiento (Monereo et al, 1997; Nickerson, Perkins & Smith, 1990; Resnick, 1999, Saiz, 2002a, 2004). As, con esta enseanza explcita, se permite que el alumno adquiera las destrezas necesarias para poder realizar mltiples operaciones con el conocimiento que adquiere. Durante las ltimas dcadas se han desarrollado una serie de programas destinados a la adquisicin y desarrollo de destrezas intelectuales en contexto escolar (Cf. Nickerson, Perkins & Smith, 1990; Prieto & Prez, 1996; Saiz, 2004, Alonso Tapia, 2002), pero que no han estado exentos de crticas por parte del mundo escolar. La ms sustantiva tiene que ver, a nuestro juicio, con la relacin que se establece con el currculum. Muchos de estos programas para favorecer el aprendizaje de destrezas de pensamiento han obviado el hecho de que el aprendizaje escolar es de carcter disciplinar (Garca, 1997) y que por lo tanto, son relevantes junto con los contenidos los propsitos, los mtodos y las formas de comunicacin de la disciplina (Perkins, 1999). En este contexto, la adquisicin y apropiacin de estas habilidades, se realiza, finalmente, a partir de una disciplina concreta, desde su lgica interna, de sus contenidos construidos con unos ciertos mtodos y ciertos propsitos (slo desde all, por ejemplo, se da paso a la interdisciplinariedad). Adicionalmente es importante sealar que la posibilidad de poner en prctica las habilidades de pensamiento depende de la mediacin simblica dada por el dominio especfico en el cual se despliegan estas destrezas. Demos un ejemplo extremo pero ilustrativo. Para Ud. que lee este trabajo resultar relativamente fcil resolver el 24

siguiente problema 84 4 = ?, sin embargo, estara casi seguro que no puede resolver el mismo problema si cambiamos el sistema de cdigos que la cifran: LXXXIV IV = ? . Hemos aprendido a dividir con unos cdigos determinados (en nmeros arbigos), pero con nmeros romanos la destreza de dividir no tiene ni el mismo nivel de complejidad ni de desempeo. Evidentemente, este es un caso extremo, pero ilustra la importancia de los cdigos propios de cada disciplina en el desempeo de ciertas destrezas. Con esto no queremos afirmar la imposibilidad de la transferencia sino, por el contrario, remarcar la importancia de ensear destrezas en cada una de las disciplinas escolares, lo que contribuira a tener un mejor punto de partida para la transferencia de estas destrezas. (Perkins & Salomn, 1988; Vase tambin Halpern, 2003) Desde esta perspectiva, y frente al desafo de desarrollar habilidades de pensamiento a nivel escolar, creemos que programas como los de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de Harvard (Feuerstein, 1980, Link, 1994; Prieto, 1989), no terminan de satisfacer las necesidades de desarrollo del pensamiento en la Escuela, puesto que su desvinculacin con el currculum obva el carcter disciplinar de los contenidos escolares. Lamentablemente, la crtica a la desvinculacin de los programas de enseanza del pensamiento con el currculum escolar, se ha instalado en el imaginario educativo y es aplicada automticamente a otros programas que, insistiendo en la enseanza de habilidades de pensamiento, han tratado de subsanar precisamente la desvinculacin con el currculum a travs de la enseanza infusa. En esta lnea, el MIAP se ha hecho cargo de la crtica y ha rescatado la idea de la enseanza de destrezas intelectuales infusas en el currculum propuestas en el modelo de infusin del pensamiento de Swartz & Perkins (1989; Choo, 2000; Swartz, 2000; Swartz, Fischer & Parks, 1998). Se trata de ensear habilidades intelectuales a partir del currculum, de la disciplina, tomando en consideracin, no slo la lgica disciplinar, sus contenidos especficos, sus mtodos, sino tambin sus propsitos y sus formas de comunicacin y lenguaje. As, la infusin integra la instruccin directa con habilidades 25

de pensamiento en la enseanza de contenidos disciplinares. Esta enseanza mejora el pensamiento y mejora el aprendizaje de los contenidos (Swartz & Parks, 1994, p. 9). Y puesto que nuestro objetivo no es slo desarrollar habilidades de pensamiento sino que mejorar la calidad de los aprendizajes escolares, debemos tomar en serio la base disciplinar que da contexto a la enseanza de habilidades de pensamiento en la Escuela (Cf. Garca, 1997). En sntesis, se hace necesario entregar a los alumnos las herramientas adecuadas para estimular un Pensamiento de Buena Calidad (crtico, creativo y metacognitivo). Sobre esa base es posible intencionar un aprendizaje profundo de los contenidos escolares, donde el alumno sea capaz de realizar mltiples operaciones con el conocimiento adquirido y establecer relaciones disciplinares e interdisciplinares de mayor complejidad. Hasta aqu queda claro la necesidad de la enseanza explcita de destrezas intelectuales. Sin embargo, junto con lo anterior, se hace ineludible que el alumno se apropie y consolide dichas destrezas en el proceso mismo de aprendizaje escolar, es decir, que no slo utilice los contenidos de la disciplina como una temtica circunstancial a ser procesada, sino que ponga estas habilidades en ejercicio en la clase hacindolas parte de la disciplina y del modo de aprenderla. Y aunque lo desarrollaremos ms adelante, digamos por el momento que, evidentemente, esto implica un diseo de clase que haga imprescindible el uso de esas destrezas. Junto con la enseanza explcita de destrezas intelectuales (infusas a travs del currculum) y de su apropiacin como la manera de procesar los contenidos disciplinares cuando se aprende (ejercicio), es necesario, con vistas a un aprendizaje profundo, considerar un tercer elemento: es el proceso de evaluacin. Sabemos que la forma de evaluar condiciona en forma importante el qu y el cmo se aprende. Si en la evaluacin, por ejemplo, se demanda slo la reproduccin de contenidos, los alumnos actuarn en consecuencia y adecuarn sus recursos cognitivos 26

para responder adecuadamente a la evaluacin (Cf. Alonso Tapia, 2002, pp. 282 y ss.). Pensemos en aquel profesor de Historia para quien son muy importantes las fechas de los acontecimientos qu cree usted que intentar aprender el alumno? En este sentido, se hace imperioso que la evaluacin escolar sea consistente, coherente con los pasos anteriores, es decir, evaluando la capacidad de realizar mltiples operaciones mentales que evidencien un aprendizaje comprensivo y profundo de los contenidos curriculares y del grado de dominio de las destrezas... y no slo exigir la reproduccin del conocimiento adquirido. Pero an ms all de tomar los resguardos del caso en el plano de la evaluacin en cuanto a la coherencia entre lo que se intenciona y lo que se evala, el MIAP, como veremos en el apartado siguiente, busca hacer de este proceso una herramienta pedaggica en pos mejorar los desempeos de los alumnos.

APRENDIZAJE
ENSEANZA

PROFUNDO:

DIMENSIONES

DEL

APRENDIZAJE

DE

LA

Como decamos anteriormente, los aportes de Marzano y su equipo de colaboradores (1992), son considerados fundamentales para el MIAP ya que nos muestran con mucha claridad aspectos o elementos a tener en consideracin a la hora de intencionar un aprendizaje profundo. La propuesta de Marzano sintetiza los procesos involucrados en el aprendizaje e interpela a la enseanza, exigiendo que sta sea planificada tomando en consideracin las dimensiones del aprendizaje.

Las Dimensiones del aprendizaje (Marzano)

Para que pueda darse un aprendizaje profundo ha ponerse atencin a una serie de elementos que actan como factores facilitando o entorpeciendo este objetivo. Estos elementos han sido tematizados por Marzano y colaboradores (1992) sosteniendo que habra cinco tipos de razonamiento, que ellos han llamado dimensiones del aprendizaje y que son esenciales para tener xito en el aprendizaje, a saber: 27

1 Dimensin: 2 Dimensin: 3 Dimensin:

Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje. El razonamiento conocimiento. para la adquisicin e integracin del

El razonamiento para la profundizacin y refinamiento del conocimiento. Desarrollo de las destrezas del pensamiento en funcin de la profundizacin y extensin del conocimiento adquirido. Razonamiento para el uso significativo del conocimiento. Los hbitos mentales productivos.

4 Dimensin: 5 Dimensin:

De estas dimensiones, la primera y la quinta tienen un carcter distintivo puesto que son transversales tanto a la adquisicin, la profundizacin y el uso significativo del conocimiento.
Figura 3 Dimensiones del aprendizaje

(Marzano et al., 1992)

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DIMENSIN 1: ACTITUDES Y PERCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

La primera dimensin apunta a relevar la importancia de las actitudes y las percepciones sobre el aprendizaje. Para estos autores, los sentimientos de orden y seguridad en la clase constituiran un nivel basal para el esfuerzo en la realizacin de las tareas escolares. Bajo este umbral, se tendera a la desmotivacin. En este sentido, la clave de la instruccin eficaz es, entonces, establecer actitudes y percepciones positivas frente al aprendizaje (Marzano et al., 1992, p. 1). Lo anterior podemos analizarlo desde dos grupos de percepciones y actitudes:

El Desarrollo de actitudes positiva frente al mbito de la clase. El desarrollo de actitudes y percepciones frente a las tareas del aula.

En el plano de la clase, los autores sugieren una serie de estrategias para ayudar a los estudiantes a sentirse aceptados de manera que la clase no sea para ellos un ambiente hostil que restrinja sus posibilidades de aprendizaje. De igual manera es necesario el desarrollo de sentimientos de comodidad y orden, es decir, hacer de la sala de clase un lugar agradable tanto en los aspectos fsicos como emocionales1. En este sentido, normas y procedimientos claros dan seguridad y facilitan un clima adecuado en el aula. Por otra parte, en el plano de las tareas del aula, los autores destacan la importancia de ayudar a los alumnos a percibir el valor de la tarea (Eccles et al., 1983). En torno a esto confluyen el fomento del sentido de confianza acadmica (Bandura, 1986; Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996), el establecimiento de relaciones entre los intereses y metas de los alumnos y las tareas de la clase (Alonso Tapia, 1997, 2002; Huertas, 1997). Igualmente importante, en este sentido, es estimular la confianza en sus habilidades para cumplir con las tareas acadmicas (retroalimentacin positiva, dilogo

En este sentido, no hay que olvidar que los estndares de comodidad y orden deben ser compartidos por los estudiantes.

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positivo consigo mismo); y contribuir a la claridad y comprensin de sus tareas (identificando y expresando claramente las conductas especficas que son esperadas de los alumnos durante y despus de completar las tareas de la clase, y dividiendo las tareas complejas en pequeos pasos o partes) y, finalmente, de promover metas de aprendizaje (Cf. Dweck & Legett, 1988).
DIMENSIN 2: ADQUISICIN E INTEGRACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

La segunda dimensin tiene que ver con la ayuda que se les debe proporcionar a los estudiantes para que puedan integrar los nuevos conocimientos: cuando el contenido es nuevo, se deber guiar a los estudiantes para que puedan integrarlo al conocimiento que ya poseen, organizando y dando forma a esa informacin a fin de internalizarla y hacerla parte de su memoria de largo plazo (Marzano et al., 1992, p. 1). Marzano asume la existencia de dos tipos de conocimiento, el declarativo y el procedural, y que dada su diferente naturaleza, son aprendidos de maneras diferentes. El aprendizaje declarativo comprende tres fases: la construccin de significado, la organizacin y el almacenamiento de dicha informacin. Por ello, los estudiantes deben aprender y consolidar -y los profesores apoyar- la capacidad de realizar estas tres fases. Por su parte, el conocimiento procedural tambin considera tres fases, a saber, la construccin de modelos, el modelamiento y la internalizacin. Ahora bien, para ayudar a los alumnos a desarrollar su autonoma en el aprendizaje y a mejorar en la adquisicin del conocimiento escolar Marzano proponen una serie de estrategias concretas (por tipo de conocimiento y fase) que apuntan a que los conocimientos no slo sean adquiridos sino que adems, sean integrados. (Cf. ibdem, pp. 31-80).

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DIMENSIN 3: PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO

La tercera dimensin propuesta por estos autores tiene que ver con la profundizacin y refinamiento del conocimiento. Esta dimensin requiere de un tipo de razonamiento y de un nivel de rigor que usualmente es posterior a la adquisicin e integracin del contenido inicial (Marzano et al., 1992, p. 81). En este sentido, Marzano y equipo proponen ocho actividades u operaciones (destrezas de pensamiento) que estimulan el tipo de razonamiento que se utiliza en la profundizacin y el refinamiento de los contenidos adquiridos, a saber:

La comparacin: Identificacin y articulacin de semejanzas y diferencias entre cosas. Clasificacin: Agrupar objetos en categoras en base de sus atributos. Induccin: Inferir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis. Deduccin: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Anlisis de errores: Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en el de otros. Elaborar fundamentos: Construir un sistema de pruebas que permita sostener aseveraciones. Abstraer: Identificar el patrn general o el tema que subyace a la informacin. Analizar diferentes perspectivas: Identificar y articular el propio punto de vista con el de los dems.
(Marzano et al., 1992, p. 81)

Estas operaciones son finalmente las herramientas de que dispone el alumno para procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento. Sin recurrir al menos a algunas de ellas, el conocimiento es un mero almacenaje de informacin, que probablemente ser olvidado tras la evaluacin.

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DIMENSIN 4: USO SIGNIFICATIVO DEL CONOCIMIENTO

Estos autores sostienen que el aprendizaje profundo est mucho ms vinculado a una perspectiva de uso significativo que a la mera satisfaccin de aprender, y que bajo ese supuesto, se aprende ms cuando usamos el conocimiento para estudiar o resolver problemas especficos que nos interesan... [dado que] ... nos involucramos profundamente en el aprendizaje (Marzano et al., 1992, Pg. 154). En esta perspectiva, el conocimiento que bajo la dimensin 2 es adquirido e integrado y bajo la dimensin 3 fue profundizado y refinado, da paso a este nuevo estadio que permitira que una unidad tenga real significado para el alumno (Ibdem, Pg. 154). En esta lnea, estos autores proponen cinco tipos de tareas como ayuda para que los estudiantes puedan usar el conocimiento en forma significativa y que implican algn nivel de creacin de conocimiento nuevo:

La toma de decisiones La investigacin La indagacin experimental La solucin de problemas La invencin

Estas tareas son ejemplos de dinmicas en las cuales es imperativo procesar el conocimiento poniendo en prctica las destrezas de pensamiento adquiridas y por lo tanto, su implementacin contribuye a reforzar el sentido y el valor de adquirir y desarrollar las destrezas de pensamiento involucradas.
DIMENSIN 5: HBITOS MENTALES PRODUCTIVOS.

Considerada la dimensin ms importante, ya que es transversal a todas las dems, en la dimensin 5 es posible distinguir tres categoras generales de hbitos mentales: 32

1) Autorregulacin, 2) Razonamiento crtico, y 3) Razonamiento creativo.

Como se puede observar, la categorizacin propuesta por Marzano coincide con la conceptualizacin de Pensamiento de Buena Calidad expuesto al inicio de este marco terico. La primera categora (autorregulacin) rene los hbitos mentales tales como estar conciente del propio razonamiento, planificar, estar conciente de los recursos que se necesitan, ser sensible a la retroalimentacin y evaluar la eficacia de las propias acciones. Los hbitos relacionados con el razonamiento crtico tienen ejemplo en ser preciso y buscar la precisin, ser claro y buscar la claridad, tener una mente abierta, restringir la impulsividad, tomar una postura determinada cuando la situacin lo requiera o ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los dems. Con todo, implica haber adquirido ciertas herramientas que le ayuden en la rigurosidad de su pensamiento (Saiz & Nieto, 2002). Finalmente, los hbitos mentales tales como el comprometerse intensamente en las tareas aun cuando las soluciones y respuestas no aparezcan de inmediato, superar los lmites de su conocimiento y sus capacidades, generar, confiar, y mantener sus propios estndares de evaluacin; y generar nuevas formas de observar una situacin ms all de los lmites de los estndares convencionales, son hbitos mentales asociados al razonamiento creativo que deberan ser intencionados en la Escuela. Cada uno de estos tipos de hbitos debera estar presentes en cada uno de los pasos que conducen a un aprendizaje profundo, a saber, la adquisicin, la profundizacin y el uso significativo del conocimiento. 33

LA IMPLEMENTACIN DEL MIAP.

Para poder responder al conjunto de demandas que se desprenden de los antecedentes tericos analizados arriba, (enseanza infusa en el currculum, uso significativo de los conocimientos adquiridos, afianzamiento de hbitos mentales productivos, etc.), el MIAP propone un diseo de la enseanza que responde a las dimensiones del aprendizaje propuestas por Marzano y que recoge una serie de otros aportes. En este sentido, el MIAP considera como claves para la implementacin eficaz de este modelo al menos seis elementos, a saber: Los tpicos generativos. Metas de comprensin,. Actividades que impliquen elaboracin mental. Centrarse en la mente del alumno. Una evaluacin continua del proceso de aprendizaje. La incorporacin de la prctica reflexiva del profesor.

Analicemos cada una de ellas con algo ms de detalle.

Tpicos generativos
El MIAP nos propone organizar los contenidos que queremos intencionar bajo la frmula propuesta por Martha Stone Wiske y equipo (Stone Wiske, 1999), y que se refiere a los Tpicos Generativos. Los tpicos generativos seran aquellos contenidos, centrales de un dominio o disciplina que son accesibles a los alumnos, y que permiten establecer mltiples conexiones tanto dentro como fuera de la disciplina.

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Evidentemente, no todos los contenidos de una disciplina permiten organizar, en torno a ellos, una porcin importante de este dominio especfico. La idea es identificar cules son, en cada caso, aquellos contenidos que permiten un mayor nivel de conexin con otros temas importantes dentro de la disciplina. No obstante lo anterior, Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras (2001) nos previenen en orden a ser cuidadosos al momento de elegir los tpicos, puesto que la enseanza de un tpico suele ser de mucha utilidad, aun cuando no sea generativo (algunos conocimientos procedimentales, por ejemplo), y que, a la inversa, el carcter generativo de un tpico no sirve de mucho si es enseado en forma superficial. La accesibilidad a los estudiantes, por otra parte, puede ser entendida tanto desde la perspectiva del desarrollo intelectual de los alumnos y de sus intereses como desde la perspectiva prctica: acceso a fuentes adecuadas de informacin o materiales de apoyo a la enseanza. Es interesante sealar que Stone (1999) insiste tambin en que el tpico generativo no slo debe ser accesible e interesante para el aprendiz, sino que debe serlo para el docente. En la medida en que dicho tpico es capaz de entusiasmar al profesor, las posibilidades de que ste evidencie con palabras y actos concretos el valor y riqueza de dichos contenidos, va en directo beneficio de incrementar la posibilidad de un mejor enganche con la materia: La pasin, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar terreno poco familiar y complejo (Stone Wiske, 1999, p.100) Finalmente, lo que hace generativo a un tpico es la multiplicidad y riqueza de las conexiones que se pueden establecer entre el tpico en cuestin y otros conocimientos, tanto en el mbito de la propia disciplina como fuera de ella. Dicho de otra forma, los tpicos realmente generativos son aquellos que se vinculan fcilmente con conocimientos, ideas importantes y experiencias previas de los alumnos, tanto a nivel disciplinar, interdisciplinar, como a nivel de la experiencia cotidiana de los estudiantes. 35

Metas de comprensin.
Como anotbamos arriba, un riesgo que hay que minimizar al mximo es la superficialidad en la enseanza de un tpico, por ms generativo que ste pueda ser. Al plantearnos el dispositivo pedaggico adecuado para el aprendizaje de determinados tpicos generativos es necesario considerar objetivos que exijan pensar al alumno. Esta exigencia se concreta en metas de comprensin, es decir, en la afirmacin explcita y pblica de aquello que se espera que los alumnos lleguen a comprender. Ciertamente, la intencionalidad de estas metas de comprensin est dada desde el docente. No obstante, es importante que los alumnos tambin puedan participar de la definicin de estas metas; aportando desde sus intereses particulares ellos pueden formular sus propias expectativas de comprensin al interior del tpico que se trata en clases. Este aspecto tiene un doble beneficio: por una parte, se toman en consideracin los intereses de los alumnos y lo que ello puede significar a nivel motivacional. Por otra, el alumno al incorporar sus metas, sanciona como objetivo vlido de la clase 1) la comprensin, como horizonte de sentido del aprender en clase y 2) las metas intencionadas por el docente. En otras palabras, el alumno se hace parte de esta dinmica que busca una comprensin profunda de ciertos temas claves de la disciplina. Adicionalmente, es importante insistir en el carcter explcito y pblico de estas metas (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001; Stone Wiske, 1999). En la medida en que el alumno conoce qu se espera de l, en este caso, qu es lo que l debe comprender, la meta de comprensin funciona como gua y articulador de los conocimientos que se generan en la dinmica de clase. Asimismo, es importante recalcar que el establecimiento de metas de comprensin ayuda en la solucin de un problema especficamente asociado a los tpicos: el de ser, a menudo, demasiado generativos. Las metas de comprensin deben focalizar la atencin de los alumnos en los aspectos considerados como ms pertinentes (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001).

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Un ltimo elemento a considerar en nuestro anlisis de las metas de comprensin es que stas deben apuntar a tres aspectos: i. ii. iii. la comprensin la retencin el uso significativo de ese conocimiento

Frente a esto, las creadoras del MIAP nos advierten que pese a lo obvio de considerar estos aspectos, la prctica nos dice que la puesta en prctica de estos objetivos, en forma sistemtica, es una tarea difcil y ambiciosa y la historia ha demostrado que an no se logra en forma pertinente (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001, Pg. 29).

Actividades que impliquen elaboracin mental

Un tercer elemento a tener en consideracin es que para lograr una comprensin profunda es necesario que el diseo de clase considere actividades que impliquen elaboracin mental. Como sealbamos arriba, la comprensin profunda implica el dominio del tpico, es decir la capacidad de realizar mltiples operaciones mentales con dicho tpico. As, para que el alumno pueda realizar dichas operaciones mentales con el contenido en cuestin es necesario disear el dispositivo de clase de manera tal que el aprendiz realice dichas operaciones. Sin embargo, no basta con solicitarle al alumno que las realice, debemos entregarle el instrumental adecuado para que pueda operar mentalmente con el tpico. Dicho de otra manera, debemos ensearle de manera explcita a realizar esas operaciones y luego pedirles que las apliquen para profundizar la temtica abordada. Adicionalmente, es importante recordar que dado el objetivo primario del MIAP, es decir, lograr una aprendizaje profundo, debemos tener en cuenta que junto con una enseanza explcita de habilidades de pensamiento y lo que ello implica, debemos 37

considerar los aspectos motivacionales que dan significatividad al aprendizaje y aquellos factores que estimulan el que el alumno quiera realizar las tareas que median este aprendizaje (estimulacin del valor de la tarea).

Centrarse en la mente del alumno

Aunque para muchos pueda resultar casi obvio, queremos recordar que la enseanza debe considerar como elemento fundamental de su diseo, la mente del alumno. Con esta expresin nos referimos, en concreto, a la forma en la cual el alumno procesa la informacin. Esto depende, por cierto de su etapa de desarrollo (en nomenclatura de Piaget, pensamiento preoperacional, de operaciones concretas y formales), de las estrategias de aprendizaje que el alumno conoce y aplica (Pozo & Monereo, 1999; Pozo, Monereo & Castell, 2001; Ver tambin Monereo, Pozo & Castell, 2001), de su capacidad metacognitiva para pensar sobre su pensamiento (Mateos, 2001) y, junto con lo anterior, los conocimientos previos que posee el alumno y que posibilitan un tipo determinado de organizacin del contenido (conocimientos intuitivos, predisciplinares, disciplinares (Rodrguez Moneo, 1999). As, en la medida en que tomamos en consideracin el pensamiento del alumno podemos disear y articular las mediaciones adecuadas para un aprendizaje profundo y significativo. Por otra parte, centrarse en la mente del alumno significa tambin tomar en

consideracin las emociones y sentimientos, que van ligados con estos contenidos y que se manifiestan como disposiciones y actitudes frente al aprendizaje. (Pintrich, 1999a, b; Pintrich, Marx, & Boyle, 1993).

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Evaluacin continua del proceso de aprendizaje

Un quinto elemento a tener en consideracin tiene que ver con la evaluacin. Como recordbamos anteriormente, la forma en cmo se evala determina en gran medida la concepcin del alumno sobre lo que es importante aprender y en qu consiste ese aprendizaje. Por otra parte, la evaluacin no slo es una instancia de verificacin de los avances y aprendizajes que el alumno alcanza sino que constituye a la vez una herramienta pedaggica que, a travs de la retroalimentacin de informacin relevante y oportuna, contribuye a un mejor aprendizaje. Por lo anterior, el MIAP insiste en que se realice un proceso evaluativo que provea de retroalimentacin al desempeo en tareas de pensamiento. La evaluacin para el MIAP (Ver Figura 4, Pg.40) consta de tres momentos, a saber: a) Evaluacin inicial: de carcter formativo, tiene como objetivo el conocer la representacin inicial del alumno sobre un determinado contenido y su nivel de eficiencia en el uso de las destrezas de pensamiento consideradas relevantes para ese contexto de la clase, y en funcin de la informacin recogida poder planear el ajuste correspondiente. b) La evaluacin intermedia: puede ser formativa o sumativa. En cualquiera de los casos ella tiene como objetivo dar cuenta de los cambios que se van produciendo en la representacin del alumno, como asimismo, evaluar el nivel de desempeo en el uso de la destreza de pensamiento intencionada en clases. En funcin de esta nueva informacin, el profesor puede planear los ajustes que correspondan y retroalimentar a los alumnos para que puedan autorregular su proceso de aprendizaje. c) Finalmente, el MIAP propone una evaluacin final, la cual normalmente es de carcter sumativa. Esta evaluacin est concebida como un mecanismo para conocer la representacin final alcanzada por el alumno y del nivel de eficacia 39

logrado en las destrezas de pensamiento intencionadas en clases, as como los distintos niveles de profundidad alcanzados en el dominio de un tpico.
Figura 4: Momentos de la Evaluacin

LA EVALUACIN DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

INICIAL

INTERMEDIA

FINAL

Puede ser

Puede ser

Puede ser

Formativa Formativa Sirve para ver Sirve para ver Sumativa

Sumativa

Sirve para ver

Representacin inicial. Nivel de eficiencia en el uso de la destreza. Planear ajuste.

Cambio en la representacin. Nivel de eficiencia en el uso de la destreza. Planear ajuste.

Estado de la representacin final. Nivel de eficiencia en el uso de la destreza. (Beas, Gmez & Thomsen, 2001)

En sntesis, la implementacin del MIAP supone seleccionar un conjunto de tpicos centrales a la disciplina que tengan el potencial de generar mltiples conexiones tanto al interior de la disciplina como fuera de ella. A partir de estos tpicos generativos se seleccionan una serie de metas de comprensin que focalizan y orientan el aprendizaje. Pero este proceso debe estar mediado por actividades que favorezcan una multiplicidad 40

de operaciones mentales con dicho contenido y para ello debe ensearse explcitamente ciertas destrezas, como anotbamos arriba, para luego aplicarlas en la profundizacin del contenido. Finalmente, la evaluacin debe ayudar a que el alumno progrese tanto en su cambio conceptual como en el dominio de las destrezas de pensamiento tendiendo hacia una progresiva apropiacin de los criterios de evaluacin de forma tal de promover una mayor autonoma y autoregulacin de su aprendizaje (Jorba & Casellas, 1997).

Prctica reflexiva del profesor

Finalmente, un elemento que caracteriza este modelo y que tiene que ver con el profesor ms que con el alumno, es la Prctica Reflexiva del Profesor (Cornejo, 2003; Zeichner, 1993; Ver tambin, valos, 1994; Perrenauld, 1996; Shn, 1983, 1987; Sparks-Langer & Colton, 1991). La experiencia nos ha mostrado que formar profesores para que asuman un nuevo modelo de aprendizaje dejando atrs las viejas prcticas, es una tarea muy ardua y no siempre con los resultados esperados (Beas, Gmez, & Thomsen, 2005). De hecho, las representaciones sobre lo que significa ensear y ser un buen profesor estn marcadas principalmente por la historia escolar de cada uno de los maestros (Cf. Latorre, 2001). A travs de los aos de experiencia escolar como alumno, los maestros han aprendido implcitamente y consolidado de manera importante, una representacin sobre el profesor, su rol, y las prcticas asociadas a ste. En otras palabras, el impacto de la formacin profesional del profesor modifica muy poco la representacin adquirida a travs de la experiencia escolar de lo que significa ser maestro (Woolfolk, 2000). Ciertamente, esto condiciona fuertemente la posibilidad de un cambio conceptual en torno a cmo debiera darse la prctica docente. Para enfrentar lo anterior, el MIAP propone utilizar la Prctica Reflexiva Docente como una de las estrategias de formacin tanto en el modelo MIAP, la produccin de cambio conceptual, como asimismo, el desarrollo profesional ejercicio docente (Avalos, 1999, 2002). 41

Investigaciones recientes, basadas en experiencias de prctica reflexiva con profesores que estn aplicando el MIAP (Beas, Gmez, Thomsen & Carranza 2002, 2005), han mostrado que la Prctica Reflexiva genera una dinmica que favorece la metacognicin y la produccin de conflicto cognitivo, elementos claves para propiciar un cambio conceptual sobre cules son las prcticas ms adecuadas para favorecer una aprendizaje profundo y significativo en los alumnos. La aplicacin de esta estrategia se ha mostrado como un mecanismo potente para provocar el cambio cognitivo que finalmente modificar las prcticas del profesor, en comparacin con las otras instancias de capacitacin que refieren al mbito terico y a la planificacin conjunta (expertos/novato) (Cf. Beas, Gmez, Thomsen & Carranza, 2005).

Algunos elementos que inciden en el Aprendizaje Profundo

Finalmente, queremos poner de relieve el hecho de que un aprendizaje profundo no solo depende de la adquisicin de habilidades de pensamiento. Si bien es cierto, el aprendizaje de estas destrezas contribuye a la calidad del procesamiento de los contenidos, no podemos olvidar el aporte de la dinmica motivacional. En el mbito de lo motivacional vemos que el Sentido del Aprendizaje Escolar aporta significatividad potencial a los contenidos escolares y, la motivacin a la tarea, el compromiso con las actividades que la Escuela propone a los alumnos para que aprendan de manera profunda.

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Figura 5: Efectos de algunos factores del Aprendizaje Profundo

Efecto de algunos Factores del Aprendizaje Profundo

Habilidades o destrezas de pensamiento Calidad del procesamiento de los contenidos Significatividad potencial de los contenidos escolares

Sentido del Aprendizaje Escolar

Profundidad del aprendizaje

Motivacin a la Tarea

Nivel de compromiso con la tarea

Pero veamos con detalle la especificidad de esta motivacin que llamamos escolar y que considera entre otras, las variables aludidas en el prrafo anterior. Motivacin que no slo incidira positivamente sobre el aprendizaje profundo, sino que a la vez, se vera afectado positivamente por un determinado tipo de diseo pedaggico que considere la enseanza de habilidades de pensamiento.

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Motivacin Escolar
La motivacin es un constructo hipottico que da cuenta de aquello que impulsa al hombre a actuar (Godefroid 1991; Legendre, 1993; Raynal & Rieunier, 1997). Desde una perspectiva general, los autores estn de acuerdo con esta afirmacin, mas no necesariamente, con la forma de concebir la naturaleza de la motivacin. Aunque no sea ste el lugar para dar cuenta de todas y cada una de las formas en que se ha abordado el tema motivacional (para una revisin del tema, ver Mateos, 2002), es importante decir algunas palabras sobre la motivacin en general, y mostrar en primer lugar, que este constructo an no siendo del todo homogneo, es fundamental para entender el accionar del hombre. Esto ha incentivado esfuerzos serios por aportarle claridad conceptual al tema, a partir de cada una de las aproximaciones tericas que intentan dar cuenta de este fenmeno (Schunk, 1997). Un segundo elemento fundamental a constatar aqu es que el grado de cercana de las teoras motivacionales al mundo del aprendizaje y de la Escuela tambin es variable, es decir, varias de estas aproximaciones no han surgido ligadas al mundo escolar, mientras que en otras, la Escuela y su especificidad est en el origen mismo de la pregunta por la motivacin y la elaboracin de modelos tericos. En el caso de aquellas aproximaciones ms cercanas al mundo escolar, la gran mayora tiene en comn el hecho de concebir la motivacin escolar como una forma de dar cuenta de un fenmeno general en un contexto dado, en nuestro caso, la Escuela. Por ello, ha dirigido su mirada hacia el desempeo escolar teniendo como foco la motivacin de los alumnos hacia la tarea (task, tche). En este sentido, a estos autores les interesa fundamentalmente entender cules son los factores y relaciones pertinentes, para explicar el hecho de que un alumno se aboque a realizar las tareas que la Escuela les propone como mediacin del aprendizaje.

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A partir de los trabajos de Atkinson (1957) se ha desarrollado una lnea de investigacin que intenta establecer aquello que afecta a la necesidad de logro que todo ser humano posee, mxime, en un contexto como el escolar. Esta perspectiva se ha visto desarrollada y complementada por otras teoras y modelos tales como el de la Atribucin Causal de Bernard Weiner (1986a, b) y los modelos de Expectacin / Valor (Expectancy

and Value) de Allan Wigfield y Jacquelynne Eccles (1992, 2000; Eccles et al., 1983;
Wigfield, 1994). Algunos aportes provienen desde la perspectiva atribucional. Autores como Weiner (1986a) nos plantean que los estudiantes evalan su xito o fracaso atribuyndole causas. Segn este autor, el tipo de atribuciones que el alumno realiza es determinante para poner en juego su esfuerzo y su compromiso con la tarea. En otras palabras, unos determinados tipos de atribuciones repercuten ms positivamente sobre el deseo de tener xito en las tareas escolares (motivacin de logro) como veremos ms adelante (ver Pg. 66). Estas atribuciones se distinguen bajo los criterios de locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad y dan lugar a determinadas emociones que, finalmente, tienen un impacto importante en la motivacin del alumno. Otro aporte a la explicacin de la motivacin de logro (achievement goals) proviene de Eccles & Wigfield (2002; Wigfield & Eccles, 1992, 2004) quienes plantean que la motivacin depende bsicamente del valor percibido y asignado a la tarea y de la expectativa que la persona tiene de realizarla con xito. El as llamado modelo de

Expectancy and Value (Eccles, et al., 1983; Wigfield, 1994) afirma que la motivacin
final depende del producto de estos dos factores (E x V). Dicho de otra manera, los tericos en esta tradicin argumentan que la eleccin individual, persistencia y resultados referidos a una tarea pueden ser explicados por sus creencias sobre cun bien ellos harn la actividad, por una parte, y el grado en que ellos valoran dicha actividad, por otra (Atkinson, 1957; Eccles et al., 1983; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 1992).

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Complementariamente, en el marco de esta perspectiva, encontramos los aportes de Deci y Ryan, quienes a partir de la distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca nos muestran cmo la primera afecta ms positivamente el desempeo escolar (Deci & Ryan, 1985, 1999; Sansone & Harackiewicz, 2000). Es decir, cuando los motivos para realizar las tareas escolares son inherentemente interesantes o apetecibles (Deci, Koestner & Ryan, 2001) el afecto por la tarea es mayor y conduce a mejores resultados. Asociado con lo anterior, Deci y Ryan (1985; Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991) entienden que la motivacin a la tarea mejora en funcin de la percepcin que el alumno tiene del control sobre su tarea (self-determination). En la medida en que el alumno siente que la tarea es SU eleccin y no algo impuesto, la motivacin aumenta y con ello las posibilidades de obtener un mejor rendimiento (Ryan & Deci, 2000). Pero las percepciones involucradas en la motivacin no se limitan al grado de autonoma frente a la tarea. Bandura (1977, 1982, 1986, 1988, 1989; Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 1996) ha puesto de relieve la importancia de la Autoeficacia. Este constructo refiere a los juicios personales sobre la propia capacidad para organizar y ejecutar cursos de accin en funcin de alcanzar un determinado objetivo (Zimmerman, 2000), y por tanto, facilita o restringe el compromiso con la tarea. De esta manera, un alumno con alta autoeficacia creer que tiene las capacidades suficientes para realizar una tarea mientras que uno con baja autoeficacia, al dudar de sus capacidades, se autolimita poniendo en tela de juicio sus posibilidades de realizarla. Otra forma de encarar el tema es aquella que distingue los tipos de metas que los estudiantes ponen en juego frente a la tarea escolar (goals theories). En esta perspectiva, son variadas las clasificaciones que se han propuesto, por de pronto la distincin intrnseco/extrnseco de Deci y Ryan, pero hay otras... Veamos algunas:

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Heredando en parte la tradicin de Maslow quien propona una jerarqua de necesidades, Martin Ford (1992) propone una clasificacin de motivos que impulsaran, a manera de

causa final, el actuar humano. Para Ford (1992, p 65 y ss.), la motivacin es el producto
de las metas, las emociones y las creencias de las propias competencias (personal

agency beliefs). En el caso de este autor, estos motivos (personal goals) no estn
jerarquizados como en el caso de Maslow, sino que se refieren a mbitos o dominios en el cual el hombre se desenvuelve. El aporte de Ford, pese a estar referido a la motivacin en general, nos da pistas para pensar la motivacin especfica para aprender en la Escuela, la cual a nuestro juicio no debe reducirse a una motivacin instrumental a la tarea (hacer las actividades que los maestros proponen como mediacin de los aprendizajes) sino que debe considerar, asimismo, un plano ms general de motivos, que den sentido a aprender lo que la Escuela propone como aprendizaje. Otro aporte importante al estudio de la motivacin, corresponde al realizado por las psiclogas Dweck & Leggett (1988) las que proponen distinguir metas de aprendizaje y

metas de ejecucin. En el primer caso, el alumno se propone como objetivo aprender,

dominar una competencia, disfrutar (enjoy themselves) o sentirse competente (Byrnes, 1996) mientras que en el segundo lo que importa es rendir adecuadamente frente a la tarea (obtener buenas calificaciones), lo que generalmente viene aparejado con el deseo de ganar la aprobacin de los otros, mostrarse mejores que sus pares, a obtener recompensas o evitar castigos (Byrnes, 1996, p. 230). La investigacin (Dweck, 1986; Nicholls, 1983; Wentzel; 1991) ha mostrado que los alumnos que tienen metas de

aprendizaje abordan de manera ms profunda el quehacer escolar lo que redita,

finalmente, en mejores niveles de desempeo que aquellos que buscan fundamentalmente realizar la tarea y nada ms. Otra forma de distinguir las metas de los estudiantes para dar cuenta de la motivacin a la tarea es distinguir las Metas Acadmicas de las Metas Sociales (academic v/s social 47

goals).

Las primeras, se orientan a la tarea directamente hacia metas de carcter

acadmico tales como aprender cosas nuevas, comprender los contenidos propuestos o realizar las actividades en el tiempo dispuesto para ello. La segunda, orientada hacia los motivos sociales, se refieren a comportamientos tales como lograr la aprobacin de otros, entablar amistad con compaeros, entretenerse (Byrnes, 1996). Para Wentzel (1991), es necesario orientar estos ltimos hacia un horizonte de metas acadmicas, ya que estas ltimas estn ms positivamente asociadas a un mejor rendimiento. Por otra parte, con una preocupacin ms prctica, otro grupo de autores ha construido modelos que intentan contribuir a la mejora del rendimiento escolar tomando como punto de partida los aspectos motivacionales del alumno. Para ello, han recogido e integrado los aportes y avances en el campo de la investigacin motivacional que tienen un inters fundamentalmente explicativo de la motivacin. Es el caso, por ejemplo, de Rolland Viau (1997) quien define la motivacin en contexto escolar como un estado dinmico que tiene sus orgenes en las percepciones que el alumno tiene de s mismo y de su medio y que lo incita a elegir una actividad, a comprometerse y a perseverar en ella a fin de alcanzar un objetivo2 (Viau, 1997, p.7). En este modelo marcadamente socio-cognitivista, se recogen los aportes anteriores, entre ellos, como subraya Tierry Huart (2001) el de la interaccin recproca propuesta por Bandura (1978) o los motivos intrnsecos y extrnsecos (Deci & Ryan, 1985), entre otros. Tambin dentro de la tradicin francfona, que se pregunta por la motivacin para explicar el fracaso escolar (chec scolaire), queremos hacer referencia al trabajo de Jacques Tardif (1992), para quien la motivacin depende de dos sistemas de concepciones y de tres sistemas de percepciones. Las concepciones estn referidas a los

La motivation en contexte scolaire est un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un lve a de lui-mme et de son environnement et qui l'incite choisir une activit, s'y engager et persvrer dans son accomplissement afin d'atteindre un but .

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objetivos de la escuela.

Para este profesor de la Universidad de Sherbrooke lo

fundamental estriba en el reconocimiento de la escuela como una instancia cuyo objetivo es el aprendizaje o la evaluacin y sera esta concepcin la que estara a la base de las metas de aprendizaje o de ejecucin (Dweck & Leggett, 1988). Una segunda concepcin que incidira en la motivacin es la forma en la cual se concibe la

inteligencia (Ver tambin, Braten & Strms, 2004; Dupeyrat, & Marin, 2005). En la
medida que el alumno concibe la inteligencia como algo dado, inamovible, limita sus propias posibilidades de superacin y de mejores desempeos que los actuales, mientras que si la concibe como algo dinmico, modificable o desarrollable da espacio para que el esfuerzo personal acte y consiga mejorar sus aprendizajes. Por su parte, los tres sistemas de percepcin propuestos por Tardif (1992) coinciden con posturas ya presentadas. La percepcin del valor de la tarea (value), de la dificultad de ella (expectancy y autoeficacia) y de controlabilidad, emparentndose con la propuesta de la autodeterminacin de Ryan y Deci y con los aportes de Weiner. La tradicin acadmica hispana ha hecho por cierto lo suyo. Desde una sensibilidad ms cercana a la Escuela, autores como Jos Antonio Huertas (1997), Jess Alonso Tapia (1997, 2002) entre otros, han recogido estos aportes y los han reledo desde la compleja dinmica escolar buscando estrategias pedaggicas que estimulen una mayor motivacin por parte de los alumnos hacia la tarea. Pero en esta mar de teoras, aproximaciones y aportes qu vamos a entender por Motivacin Escolar? Cmo nos aproximamos a la motivacin por aprender en la Escuela?

MOTIVACIN EN CONTEXTO ESCOLAR O MOTIVACIN ESCOLAR?

Las perspectivas anteriormente sealadas cuando son aplicadas en el mbito de la educacin escolar, tienden, en general, a efectuar un proceso de aplicacin de la teora general al mbito de la Escuela (Motivacin en contexto escolar). Al hacer esto centran su atencin en las acciones que realiza el estudiante en este contexto, a saber: realizar las 49

actividades o tareas que la Escuela le propone como mediacin de su aprendizaje o como dira Tardif (1992) la motivacin [en contexto] escolar concierne el compromiso, la participacin y la persistencia de alumno en las actividades de la clase. Ciertamente, la motivacin a la tarea es un aspecto importantsimo en la consecucin de los logros acadmicos y la literatura es abundante en mostrar cmo a mayor motivacin hacia la tarea se observan mejores resultados acadmicos (Ver, Marzano, 2003; Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992; Willingham, Polack, & Lewis, 2002; entre otros) No obstante lo anterior, existe una dificultad no menor. Hay alumnos que pueden estar muy motivados por realizar las tareas propuestas por la Escuela y no querer aprender, o al menos, no de manera significativa (Ausubel, 1978) y profunda (Beas, 1994; Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001). Entre los educadores hay consenso en que no basta con la adquisicin de informacin, es necesario que dicha informacin sea procesada, vinculada con conocimientos anteriores, en fin, que exista construccin del conocimiento (Pozo, 2003). En esta perspectiva, querer realizar la tarea escolar no es sinnimo de querer aprender de manera significativa y profunda, de querer activar los recursos cognitivos para procesar la informacin disponible. Nos parece que, sin olvidar que el alumno debe poner su empeo en realizar las tareas diseadas para su aprendizaje, debemos enfocarnos en las caractersticas de la Motivacin Escolar, es decir en aquello que impulsa, conduce, mantiene el esfuerzo y activa recursos cognitivos para aprender lo que la Escuela le propone como aprendizaje. Este aprender tiene relacin con un contexto concreto. Se trata de aprender una serie de contenidos que NO han sido elegidos por los alumnos y NO son optativos. Los contenidos escolares son fundamentalmente decididos por el sistema escolar como pertinente para la formacin de las generaciones jvenes. Es la Escuela quien decide cules son los contenidos culturales relevantes y cules no. 50

En este contexto, es claro que se puede querer realizar la tarea, en cualquiera de sus grados. Pero, porqu el alumno querra aprender lo que la Escuela quiere ensearle? Por qu activara sus recursos cognitivos para aprender significativamente? O dicho de otro modo: qu da sentido a aprender en la Escuela? Para poder dar cuenta de estas dificultades queremos proponer una visin de la Motivacin Escolar que toma en consideracin los aportes que ven la motivacin desde la tarea, pero que integra adems elementos de sentido que hacen posible que la activacin de recursos cognitivos para aprender en la Escuela tenga un marco referencial que haga posible que los aprendizajes devengan significativos. Dicho de otro modo, queremos mirar la motivacin desde el aprendizaje profundo, desde el aprendizaje que implica la construccin de conocimiento significativo.

MOTIVACIN ESCOLAR
En este contexto, se hace necesario explicitar algunos supuestos, opciones y aportes tericos que nos parecen relevantes para fundamentar y dar mayor comprensin a esta propuesta. Ellos tienen que ver, fundamentalmente con querer aprender. Recordando nuevamente que nos situamos en el plano de la Escuela, un primer elemento a tener en consideracin es que es condicin necesaria para que exista aprendizaje explcito la presencia de tres elementos (Ver Figura 6). En primer lugar, ser capaz de aprender, es decir, tener la posibilidades orgnicas e intelectuales para enfrentar el proceso de aprendizaje (por ejemplo, es evidente que una persona con dao neurolgico severo no puede aprender todo lo que la Escuela espera). En segundo lugar, es necesario que exista la oportunidad de aprendizaje. Evidentemente, no basta con ser capaz de aprender, es necesario que se den las instancias correspondientes para que el aprendizaje ocurra: acceso a los recursos de aprendizaje, metodologa apropiada, clima de aula adecuado, etc. Finalmente, junto con la capacidad y las oportunidades de aprendizaje, es necesario que el alumno quiera aprender (Parmentier, 1999). 51

Figura 6: Requisitos para aprender de manera explcita Ser capaz

Querer

Oportunidad

QUERER APRENDER

El querer (aprender) implica, de alguna manera, activar y mantener en actividad una serie de recursos cognitivos, tales como la atencin, memoria, y procesos psicolgicos superiores para poder adquirir y procesar informacin, desarrollar ciertas destrezas y comprometerse en tareas que impliquen pensar (Cf. Tishman, Jay & Perkins, 1993). Pero porqu la gente quiere algo? Dicho de un modo simple, queremos algo cuando lo necesitamos, en lenguaje de Joseph Nuttin, cuando se da una relacin requerida (rlation rquise) entre el sujeto y el objeto (Cf. Nuttin, 1980) 3. Queremos aprender cuando visualizamos de alguna manera que dicho aprendizaje tiene sentido, es decir, cuando tiende a, se orienta a, sirve para, significa algo (Marqunez, 1980 p.142). Ahora bien, el objeto, en cuanto tal, es una construccin que realizamos a partir de las posibilidades que nos otorga su realidad material (Zubiri, 1962; Ver tambin, Pintor-

En Nuttin el carcter requerido de ciertas relaciones se manifiesta por insuficiencias funcionales (carencias) y por otra parte, por las respuestas de bsqueda, de refuerzo y de aceptacin afectiva (placer), presentndose el carcter requerido con diversos grados de urgencia y de importancia para el funcionamiento ptimo del individuo (cf. Nuttin 1980, p. 103).

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Ramos, 1993).

As, el objeto es una cosa a la cual hemos atribuido sentido

transformndola en una cosa-sentido. Pero el sujeto (el polo individuo, en el lenguaje de Nuttin) que se relaciona con este objeto y establece relaciones requeridas, tambin es, de alguna manera, una construccin. En esta lnea, y siguiendo al Heidegger de Ser y Tiempo (Heidegger, 1971), podemos afirmar que el sujeto se autointerpreta en cada acto de interpretacin del mundo, en cada asignacin de sentido. Este es el otro polo de esta relacin. De esta manera, la relacin sujeto-objeto (como mbito gentico de la motivacin) es una relacin entre un sujeto en continua reinterpretacin y una cosa a la que se le asignan unos determinados sentidos. Por lo tanto, las creencias sobre el objeto y sobre s mismo, que tenga el sujeto, son fundamentales para el nacimiento de la motivacin y para entender porqu las concepciones y representaciones que tengamos de nosotros mismos son determinantes para entender esta tensin motivacional con un objeto. La manera en que nos auto-conceptualizamos y auto-percibimos son el cristal a travs del cual miramos (y reconstruimos constantemente) los objetos. De esto, por ejemplo, depende en parte, la valorizacin que hagamos del objeto, o la percepcin de dificultad que le asignemos a una tarea. Por otra parte aparece el objeto de ese querer, el aprendizaje. En primer lugar, puntualicemos que nos referimos a un aprendizaje en la Escuela, y por tanto, con un claro carcter disciplinario (Garca, 1997), explcito e intencionado desde el sistema escolar (Cf. Ainzencang, 2001; Elichiry, 2001). Idealmente, este aprendizaje escolar debe ser un Aprendizaje Profundo, tal como lo hemos descrito arriba. Por tanto, no se trata de un simple cambio de conducta o la adquisicin de nueva informacin. El Aprendizaje Profundo implica la construccin de conocimiento a travs del establecimiento de una red de conexiones significativas, tanto dentro de la disciplina, como en su relacin con otros dominios de conocimiento y, por supuesto, tambin con la vida diaria. Pero para tener una aprendizaje significativo no es suficiente con disponer 53

de un material potencialmente significativo y de ideas pertinentes en las estructuras cognitivas, a las cuales relacionarlas, es necesario tambin tener una disposicin a aprende de manera significativa. Ciertamente, este componente, de igual forma que los anteriores, es requisito sine qua non para un aprendizaje significativo (Cf. Ausubel, 1978; Valenzuela, 2002). En sntesis, querer aprender significa, de alguna manera, necesitar ese aprendizaje. Y, como veremos un poco ms adelante, existen diversas formas o motivos para querer aprender en la escuela. Estas razoneso motivos para querer aprender en la Escuela dan

sentido a la actividad escolar y por tanto posibilitan el carcter querible del contenido
escolar en la medida que sirve para, se orienta a, tiende a,... en la medida que tiene sentido. Este sentido marca la lgica bajo la cual el alumno se enfrenta a un contenido escolar que no ha sido definido por l, sino por la institucin escolar. A partir de lo anterior, podramos visualizar ciertos elementos que ha de tenerse en consideracin a la hora de configurar los factores de la motivacin escolar. Recordemos que casi todos los elementos tienen historia y el respaldo de investigaciones que vinculan cada uno de los constructos con el desempeo acadmico en la Escuela. En concreto, resulta claro que debemos tomar en consideracin las percepciones y concepciones que el sujeto hace de s mismo y del contexto general donde se inserta la actividad escolar. De igual manera, no podemos obviar las percepciones sobre la tarea y sobre la relacin que el sujeto establece con ella. Por otra parte no es posible olvidar el aspecto emocional. Las emociones tienen un gran rol dentro de la dinmica motivacional (Turner, Meyer, & Schweinle, 2003), ellos son a la vez indicadores y retroalimentadores sobre cmo marcha esta relacin con el objeto.
NIVELES DE ANLISIS DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR

Hagamos un ltimo alcance antes de analizar con ms detalle cada uno de los elementos que rescatamos como significativos en la Motivacin Escolar. Creemos importante 54

distinguir niveles de anlisis cuando abordamos el tema motivacional. Como ya hemos sugerido y explicitaremos con ms detalle a continuacin, los elementos o factores de la Motivacin escolar podemos situarlos en dos niveles distintos. Un nivel general que tiene que ver con la actividad escolar en su conjunto y un segundo nivel, ms especfico, que tiene que ver con la tarea, es decir, con el conjunto de demandas y mediaciones que la Escuela propone con vistas a cumplir con los objetivos de aprendizaje. Para distinguir estos dos niveles de anlisis nos inspiramos en la distincin de Leontiev sobre los niveles de la actividad (Leontiev, 1978. Vanse tambin. Glassman, 1996; Kozulin, 1986; Rochex, 1998). En Leontiev la actividad se desarrolla como un esquema en tres niveles. Estos niveles consideran la fuerza motivacional de la actividad general (motivos), los propsitos directos de la accin individual manifestados como objetivos o metas y los mtodos externos de uso individual para realizar estos objetivos, las operaciones (Cf. Glassman, 1996, p. 323) y cada uno de estos niveles cumple una funcin distinta. Los motivos (motive, motifs) realizan la funcin de incitacin, los objetivos o metas, la de la orientacin, y finalmente, los modos operatorios cumplen la funcin de realizacin (ver Figura 7).
Figura 7: niveles de la actividad en Leontiev

Niveles De la Actividad De la Accin De las operaciones

Regulador Los motivos Los objetivos o metas Los modos operatorios

Funcin de incitacin de orientacin de realizacin

En esta lnea, el nivel de la actividad, la cual es regulada por los motivos, depende de cmo nos representamos el mundo, a nosotros mismos y la actividad concreta en relacin con los dos primeros. Por ello, dentro de este primer nivel situamos los elementos motivacionales que tienen que ver con la actividad general de aprender en la 55

escuela, en concreto: las representaciones que tenemos sobre los objetivos de la Escuela, el sentido atribuido a aprender lo que la escuela quiere ensear, las representaciones que tenemos sobre nuestra capacidad para enfrentar la actividad escolar y la concepcin de inteligencia. En un segundo nivel de anlisis aparecen los elementos vinculados con lo que Leontiev llama el nivel de la accin y que estara regulado por las metas, y que tiene que ver con las tareas concretas que se demandan a los estudiantes en el proceso escolar, por lo que la designaremos con el nombre de nivel de la tarea. En concreto, nos referimos a los tipos de metas que el alumno se propone frente a la tarea, las percepciones sobre el valor, la dificultad y el control de dichas tareas y las atribuciones causales que realizamos sobre los resultados obtenidos en ellas. Si bien es cierto que Leontiev plantea tres niveles, nuestro anlisis de la motivacin concierne a los dos primeros, por lo que no abordaremos el nivel de las operaciones en este momento. Pero veamos cada uno de estos elementos con ms detalle y cmo se relacionan entre s.

FACTORES Y ELEMENTOS EN LA MOTIVACIN ESCOLAR

Podramos de decir que la Motivacin Escolar es el conjunto de determinantes que impulsan al alumno a comprometerse activamente en su proceso de aprendizaje, a adoptar comportamientos susceptibles de conducir a la realizacin de los objetivos de aprendizaje que l persigue y a perseverar ante las dificultades (Archambault & Chouinard, 1996 p.108) Pero cules son esos elementos o factores? Qu elementos ayudan o dificultan el que un alumno quiera aprender aquello que le es propuesto por la Escuela? En este anlisis de los factores motivacionales seguiremos de cerca la propuesta que hace Jacques Tardif, aun cuando integremos otros elementos.

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Factores y elementos a considerar a nivel de la actividad

CONCEPCIONES SOBRE EL OBJETIVO DE LA ESCUELA

Segn Jacques Tardif (1992) uno de los componentes de la motivacin es la concepcin por parte del alumno de los objetivos perseguidos por la Escuela (Figura 8(1), Pg. 62). Segn este autor, esta sera la matriz a partir de la cual los estudiantes se proponen metas de aprendizaje (learning goals) o de logro o ejecucin (performance goals) que han sido estudiadas entre otros por Dwek y Leggett (1988) o Nicholls (1983). Para Tardif, el reconocimiento de los objetivos perseguidos por la Escuela (de aprendizaje/de Evaluacin) sita al estudiante de una manera particular frente al quehacer acadmico escolar, incidiendo en la manera en cmo concibe el xito escolar (aprender o lograr calificaciones interpretadas en clave de comparacin con el resto), el nivel de compromiso en las actividades (en funcin de un desarrollo personal o en funcin de la proteccin de su autoestima), el poder sobre la actividad, el grado de participacin en la actividad, y las atribuciones que realiza sobre los resultados (Tardif, 1992). Aunque aparentemente la perspectiva de Tardif coincide con las teorizaciones sobre tipos de metas, este autor introduce un matiz importante. No se trata slo del tipo de metas que tiene el alumno, sino de destacar el papel de la escuela en la formacin de estas metas. Si nos fijamos bien las concepciones son el marco que posibilita, finalmente, que el alumno adopte metas en uno u otro sentido.

SENTIDO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

El sentido atribuido a aprender lo que la Escuela quiere ensear o Sentido del Aprendizaje Escolar (ver Figura 8(2) Pg. 62) aparece como un segundo elemento a tener en consideracin. En la medida en que la lgica bajo la cual el alumno interpreta la realidad escolar y le da sentido a aprender coincide con la de su profesor, hay 57

posibilidades de que la propuesta escolar pueda tener un sentido potente para el alumno. De esta manera, la concordancia entre el sentido atribuido a aprender en la Escuela, dado por del alumno, y la lgica bajo la cual se intencionan los contenidos escolares por parte del profesor, hace posible que el estudiante quiera establecer conexiones significativas entre lo que est aprendiendo y sus conocimientos previos, es decir, a mayor consonancia entre estas dos lgicas, mayores son las posibilidades de que aprender lo que la Escuela quiere ensear tenga sentido, sea significativo y profundo. Ahora bien, la forma en la cual los estudiantes valoran los distintos motivos para aprender en la escuela no es un acto meramente individual ya que sus valoraciones estaran mediadas por la validacin de sus pares. De esta manera, en la medida en que la estructura valorativa del alumno sea validada por sus pares, se incrementara la fuerza motivacional de ese motivo. Y a la inversa, si las razones por las cuales un alumno quiere aprender en la Escuela son descalificadas, implcita o explcitamente, por sus pares, probablemente tendrn una potencia menor que si estuviese en un contexto que valide dicho motivo. Investigaciones llevadas a cabo por este autor muestran que el poder explicativo de la valoracin que se hace de los distintos motivos para aprender en la escuela (SAE) sobre el rendimiento escolar, se ve incrementado cuando dichos resultados son ponderados por la valoracin hecha por sus pares (Valenzuela, 2005). Evidentemente, el sentido atribuido a aprender en la Escuela se relaciona con la forma en la cual concebimos la funcionalidad de la institucin escolar y los objetivos perseguidos por ella, pero incide tambin en la asignacin de valor a la tarea.
AUTOEFICACIA

Un tercer elemento a tener en consideracin es la Autoeficacia, es decir los juicios que las personas realizan acerca de sus propias capacidades para desempearse en un dominio dado (ver Figura 8(3), Pg. 62), donde la concepcin resultante de estos juicios 58

puede poner (auto)barreras a las posibilidades de desempeo en el mbito escolar. Al eliminar estas trabas autoimpuestas e incrementar el sentimiento de autoeficacia, se abre camino para que la motivacin pueda concretarse en mejores desempeos. Este constructo, propuesto por Albert Bandura (1977, 1994) se relaciona a su vez con otros dos elementos considerados aqu; en primer lugar, con la percepcin de exigencia de la tarea, es decir, con la dificultad que la persona le atribuye la tarea, y en segundo trmino, con la percepcin del control que se ejerce sobre ella.
CONCEPCIONES SOBRE LA INTELIGENCIA

Otro elemento relevante a tener en consideracin para dar cuenta de la motivacin, es la concepcin que tienen los alumnos acerca de la inteligencia (ver Figura 8(4), Pg. 62). La investigacin ha mostrado cmo las creencias y teoras implcitas sobre la inteligencia juegan un rol importante en la disposicin al aprendizaje (Braten & Strms, 2004). En general, podemos distinguir dos tipos de concepciones de inteligencia. La primera, la considera una entidad estable, fija, que no evoluciona con el tiempo. Es la representacin que tenemos asociada a los modelos psicomtricos y al coeficiente intelectual (IQ). La segunda, por el contrario, la concibe como desarrollable, mvil, que puede evolucionar con el correr del tiempo. En este caso, la inteligencia es la resultante de un conjunto de conocimientos y de estrategias tanto cognitivas como metacognitivas susceptibles de desarrollarse y que mejoran la capacidad de actuar inteligentemente en relacin con el medio (para una revisin del concepto vase Rosas, Boetto & Jordan, 1999). Estudios muestran que la segunda concepcin es frecuente en los primeros aos de escolarizacin pero, a medida que pasa el tiempo, cede paso a la visin esttica e innatista de la inteligencia (Cf. Tardif, 1992).

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La concepcin de inteligencia genera consecuencias mltiples. Los niveles de confianza dependen, en gran medida, de si conciben la inteligencia como algo fijo o algo flexible (Cain & Dweck, 1995). Los alumnos que la conciben como estrategias evolutivas tienden a mostrar objetivos de aprendizaje relacionados con la construccin del conocimiento, eligen aquellas actividades que contribuyen a incrementar sus conocimientos y optan por aquellas que aparecen como desafiantes. Esta forma de concebir la inteligencia contribuye a que los alumnos asuman que los errores y dificultades de las tareas no cuestionan su inteligencia y a que estn abiertos a aprender de sus errores y a revisar sus estrategias. Por el contrario, aquellos alumnos que conciben la inteligencia como una entidad estable, tienden a tener metas asociadas con la evaluacin, y la validacin de sus conocimientos; asimismo, seleccionan actividades que contribuyan a validar su competencia y que representen el mnimo riesgo posible a este respecto (Cf. Tardif, 1992).

Factores y elementos a considerar en el mbito de la Tarea

TIPOS DE METAS

Los tipos de metas son una concrecin o equivalente, a nivel de la tarea, de lo que ya hemos tratado en el apartado sobre la concepcin sobre los objetivos de la Escuela (ver Pg. 57) y por tanto, en buena medida, interdependiente con ella. Por otra parte, el tipo de metas depende, en algn grado, de las creencias y teoras implcitas que se tienen sobre la inteligencia (Braten & Strms, 2004). Varios son los autores que han estudiado la relacin existente entre el tipo de objetivos que el alumno se plantea frente a las actividades escolares (ver Figura 8(5), Pg. 62) y el rendimiento acadmico a travs las estrategias cognitivas y autoregultorias (Suarez, Gonzlez & Valle, 2001). Pero quizs una de las de las distinciones que ms ha

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ayudado en este sentido es la que proponen Dweck y Legett (1988) quienes distinguen entre las metas de aprendizaje y las de ejecucin (Learning goals / Performance goals). Los alumnos que enfrentan sus tareas escolares bajo la lgica de metas de aprendizaje muestran una serie de conductas que finalmente los lleva a obtener mejores rendimientos que aquellos alumnos que tenan metas de ejecucin. La razn de lo anterior es que estos alumnos al tener metas de aprendizaje, tiene ms sentido para ellos el desarrollar mejores estrategias cognitivas y metacognitivas (Cf. Somuncuoglu & Yildirim, 1999). En sntesis, la manera en cmo abordamos la tarea escolar, como algo que debemos hacer en pos de aprender o en funcin de la cual el alumno ser evaluado, lo predispone para actuar en consecuencia: activar una serie de recursos cognitivos y de estrategias para establecer relaciones significativas y lograr una comprensin profunda o, en el segundo caso, para desplegar las estrategias necesarias para obtener una calificacin que l considere adecuada, buena o suficiente.
PERCEPCIN DEL VALOR DE LA TAREA

Como ya habamos dicho, uno de los elementos fundamentales de la motivacin de logro se estructura en funcin del valor que asignamos a la tarea (ver los trabajos de Eccles y Wigfield citados anteriormente). En la medida en que la tarea tiene sentido y la valoramos positivamente (ver Figura 8(6), Pg. 62) existen mayores posibilidades de querer activar los recursos cognitivos y metacognitivos de los que disponemos para realizarla. El valor de la tarea se compone de la funcionalidad que ella tiene y de los ecos personales, sociales o profesionales que ella genera.

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Figura 8: Elementos y factores que inciden en la Motivacin Escolar

Motivacin Escolar
Nivel de la Actividad
Concepcin del Objetivo de la Escuela (1) Tipo de Metas (5)

Nivel de la tarea

Rendimiento

Ejecucin

Aprendizaje

Sentido del Aprendizaje Escolar (2) Percepcin del valor de la tarea (6)

Significatividad

del aprendizaje

Logro

Percepcin de la exigencia de la tarea (7)

Motivacin de Logro (11)

Autoeficacia (3) General Especfica

Percepcin del control de la tarea (8)

Concepcin de la inteligencia (4)

Atribuciones Causales (9)

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Si el alumno percibe que una tarea determinada tiene ecos importantes o tiles a nivel personal o social, que ella conduce a la adquisicin de conocimientos utilizables fuera del mbito de la clase, el alumno estara dispuesto a invertir en energa y esfuerzo para realizar ese tipo de actividad. Por el contrario, si el alumno no percibe su importancia es probable que los niveles de atencin, por ejemplo, sean bastante menos altos, y que su compromiso con dicha tarea sea ms bien dbil (Cf. Tardif, 1992).
PERCEPCIN SOBRE LAS EXIGENCIAS DE LA TAREA

Otro elemento a considerar aqu es que, junto con asignarle valor a la tarea, el alumno toma en consideracin las exigencias que sta demanda (ver Figura 8(7), Pg. 62). El alumno realiza un juicio metacognitivo sobre los conocimientos previos de que dispone sobre el particular, las estrategias necesarias para llevar a cabo dicha tarea adecuadamente, las etapas que implica la realizacin de dicha tarea y, finalmente, los criterios a partir de los cuales este alumno define qu significa realizar exitosamente la tarea. En la medida en que el alumno se percibe a s mismo como poseedor de los conocimientos bsicos (esquemas previos) adecuados o suficientes para emprender la tarea, que percibe que cuenta con estrategias que le permitirn cumplir con ella, que evala (Perkins, 1992) las etapas que implica la tarea (tiempo, esfuerzo, etc.), y que tiene una idea clara de qu significa hacer bien la tarea (cumplir, aparentar cumplir, aprender, comprender profundamente, etc.) ... variar la disposicin del alumno y su nivel de compromiso con la tarea.
PERCEPCIN DEL CONTROL SOBRE LA TAREA

Junto con los dos elementos anteriormente enunciados, el compromiso con la tarea depende, en este caso, muy importantemente, de la percepcin de control que el alumno tiene sobre la tarea (ver Figura 8(8), Pg. 62). Desde los aos 80 sabemos que la motivacin a la tarea est fuertemente influenciada por la percepcin de eficacia y de 63

control de aquello que debe poner en juego para tener xito en la tarea (Bandura 1982; Locke, Zubritzky & Lee, 1982, en Tardif, 1992; Shunck, 1984). Una de las implicancias mayores de la percepcin de control sobre la tarea en contexto escolar, como lo demuestra Watkins (1984, en Tardif, 1992), es que en la medida que el alumno percibe que tiene control sobre ella, existe ms tendencia a tratar de forma significativa la informacin que en el caso contrario. Por otra parte, sus estudios muestran que los alumnos que perciben una falta de control sobre la tarea tienden a tratarlas mecnicamente como tareas de memorizacin o a considerar las distintas partes de la tarea como elementos autnomos y, obviamente, a desarrollar estrategias defensivas que protejan al alumno ante la incertidumbre de la tarea. Finalmente, la investigacin ha mostrado reiteradamente que los logros escolares estn asociados de manera positiva y estrecha con las percepciones que el alumno tiene de s mismo y del control percibido sobre la tarea (ver los meta-anlisis de Findley & Cooper, 1983 y Hansford & Hattie, 1982).
ATRIBUCIONES CAUSALES

Las atribuciones causales sobre el xito o fracaso en la realizacin de la tarea son fuente, asimismo, de la percepcin de control que un alumno pueda tener sobre la tarea (ver
Figura 8(9), Pg. 62).

Weiner (1986a, b), como lo veremos ms adelante con detalle

(ver Motivacin de Logro desde una perspectiva atribucional. Pg. 66), nos plantea que en la medida que las atribuciones sobre el resultado de la tarea tengan un locus interno, sean inestables y controlables, hay mayores posibilidades de compromiso con la tarea. Ahora bien, dentro de la teora de Bernard Weiner las atribuciones estn asociadas a unas determinadas emociones (ver Figura 8(10), Pg. 62) ya que los patrones atribucionales del estudiante estn determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realizacin de la tarea, as como de los xitos y fracasos obtenidos en la misma (Garca & Domnech, 1997, p. 1). 64

Variables Motivacionales consideradas en este estudio.

De todos los elementos que contribuyen a explicar la Motivacin Escolar, y que incidiran, directa o indirectamente, en el logro de los objetivos de aprendizaje que se plantea la Escuela, hemos seleccionado tres. Dos corresponden a elementos que podemos situar a nivel de la actividad general y otra, que se sita a nivel de la tarea. Estas tres variables motivacionales, junto con incidir en el aprendizaje escolar, podran verse afectadas positivamente por un tipo de intervencin como el que estamos implementando. Estas variables son la Motivacin de Logro, analizada desde una perspectiva atribucional (en adelante Motivacin de Logro o ML), el Sentido del Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia. Pero por qu estas variables? Por qu no estudiar otras, que de alguna manera se relacionan con el desempeo acadmico, como la presin de la familia por el rendimiento o la autoestima, por ejemplo? La razn principal tiene que ver con distinguir aquellos elementos que inciden en que el alumno, finalmente, quiera aprender de manera significativa y profunda . Ciertamente, la presin por el rendimiento del alumno, ya sea por parte de la Escuela o de la Familia puede, eventualmente contribuir a un mejor desempeo, pero no necesariamente a querer establecer relaciones significativas entre los distintos contenidos y finalmente ser capaz de efectuar mltiples operaciones mentales con un tpico. Otras variables, del tipo autoestima, se vinculan con las atribuciones causales (Garca Bacete & Domnech, 1997), pero nuevamente ac, el problema es que se puede tener una autoestima muy alta y sin embargo no interesarse para nada el querer aprender. Algo distinto ocurre con el auto concepto acadmico. Con una clara asociacin con el rendimiento (Amezcua & Fernndez, 2000; Pajares & Miller, 1994; Schunk & Pajares, 2001) este constructo est muy emparentado con la autoeficacia. Ambos aparecen como especialmente importantes a la hora de predecir el rendimiento escolar a pesar de las disputas sobre cual lo hace de mejor manera. Mientras Choi (2005) muestra resultados 65

en donde ni la autoeficacia general ni la autoeficacia acadmica muestran resultados significativos y s lo hace el autoconcepto, otros autores como Schunk y Pajares (2001), dan cuenta a travs de meta-anlisis de la fuerte asociacin entre autoeficacia y rendimiento. Aqu nuevamente tuvimos que hacer opcin. Optamos por el constructo de Bandura (autoeficacia) por su carcter conativo y ms estrechamente ligado al foco central de la Motivacin Escolar (querer aprender) Adems, porque sera precisamente la autoeficacia un activo precursor del autoconcepto (Bong & Skaalvik, 2003, p. 30). Analicemos con detalle cada una de estas varibles.

MOTIVACIN DE LOGRO DESDE UNA PERSPECTIVA ATRIBUCIONAL

La primera variable motivacional considerada en esta investigacin es la Motivacin de Logro, vista desde una perspectiva atribucional (Atribuciones asociadas a la Motivacin de Logro). La Motivacin de Logro es aquel tipo de motivacin intrnseca, dirigida por estmulos internos, que aboca al sujeto a la obtencin de logros mximos (Dweck & Elliot, 1983). As, la conducta humana orientada al logro es el resultado de un conflicto de aproximacin-evitacin entre la motivacin por lograr el xito y la motivacin por evitar el fracaso (Gonzlez & Tourn, 1992, p. 290). Este constructo (Motivacin de Logro) viene siendo estudiado desde mediados del siglo pasado por investigadores como McClelland (1955) y Atkinson (1964). Pero fue un discpulo de este ltimo quien ha hecho quiz el mayor desarrollo en esta lnea. Bernard Weiner (1986a) ha abordado la motivacin de Logro desde la perspectiva de la atribucin causal y ha sido, quizs, uno de los referentes ms importantes en las ltimas tres dcadas. Desde una perspectiva atribucional, se concibe la Motivacin de Logro como dependiente de las atribuciones causales que el sujeto realiza sobre sus resultados: Segn este modelo, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona interpreta como xito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y 66

relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustracin. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de informacin (historia personal pasada, ejecucin de otros), las reglas causales, la perspectiva actor / observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisin de atribuir el resultado a una causa singular. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades bsicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente (Manassero & Vsquez, 2000, s/p). La teora atribucional, desarrollada, entre otros por Bernard Weiner (1986a) destaca tres aspectos fundamentales en la atribucin, a saber, el locus de causalidad, la estabilidad y la controlabilidad. Desde esta perspectiva, la Motivacin de Logro, (y a travs de ella, el rendimiento acadmico), se ve favorecida en la medida que las atribuciones causales sean: 1. de carcter interno, es decir que se atribuye a uno mismo la responsabilidad por el xito o fracaso de la meta. Ejemplo de lo anterior lo constituye la atribucin a la habilidad (carcter interno) mientras que la dificultad de la tarea adquirira la connotacin opuesta (carcter externo).

2. de carcter inestable, es decir que aquello que causa el xito o el fracaso es

susceptible de modificacin. El tipo de atribucin inestable vara, a su vez dependiendo si es de carcter interno o externo (Figura 9). Con todo, es la atribucin al esfuerzo la que ms claramente facilita el aprendizaje. Otras atribuciones inestables como la suerte, si bien puede variar, no es controlable, y en muchos casos se vuelve una atribucin estable (Cf. Bueno, 1993, 2004). Eventualmente, la habilidad o la inteligencia generalmente concebida como estable, pueden tambin ser concebidas como algo desarrollables facilitando de igual manera la Motivacin de Logro.

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Figura 9 : Atribuciones por tipo de locus y estabilidad

Atribuciones Interna Estable Inestable Habilidad Esfuerzo Externa Dificultad de la tarea Suerte

3. de carcter controlable, es decir que el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza sea controlable por l. Ejemplo de lo anterior es el esfuerzo, el cual puede verse afectado por voluntad del sujeto, mientras que la suerte escapa a cualquier posibilidad de control. Dependiendo de la atribucin que el aprendiz genera en torno a las causas que producen una actuacin eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos, de expectativas, que condicionan la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea (Ugartetxea, 2002). De esta manera, la explicacin que un alumno se da sobre el resultado de una tarea y su clasificacin atribucional, determina en gran medida, su posterior aprendizaje. Estudios como los de Jess Alonso Tapia (1984, 1987) han mostrado que en igualdad de condiciones de capacidades cognitivas, estudiantes de similares caractersticas, pero con distintos niveles de Motivacin de Logro, muestran rendimientos acadmicos diferenciales. De igual manera, estudios recientes muestran que la Motivacin de Logro, medida a travs de la Escala Atribucional de Motivacin de Logro (EAML), desarrollada por Manassero y Vsquez, se correlaciona significativamente con el rendimiento escolar (Cf. Manassero & Vsquez, 1996, 2000).

Qu hace cambiar las atribuciones?

Uno de los factores ms relevantes en el cambio atribucional es el desarrollo metacognitivo. Para Ugartetxea (2002), el desarrollo de la metacognicin, contribuye a que el alumno obtenga informacin valiosa que le pueda permitir concretar atribuciones 68

internas (haciendo referencia a sus capacidades), es decir, que aquello que causa el xito/fracaso no proviene de una fuente externa a l (la suerte por ejemplo) sino que tiene que ver con sus propias capacidades. Inestables, en funcin de las estrategias cognitivas y metacognitivas apropiadas, es decir, una toma de conciencia de cules son las estrategias que debe emplear, tomando en consideracin la eficacia de stas en la solucin de determinados tipos de problemas. De esta manera, la persona sabe que si adecua las estrategias a las demandas de la tarea y acta sobre la variable esfuerzo, ser posible cumplirla exitosamente. Controlables, es decir, la metacognicin permite apropiarse de la regulacin de la actividad cognitiva (Cf. Mateos, 2001). As, en funcin de esta controlabilidad el alumno puede definir la estrategia a seguir, controlar su ejecucin y evitar errores si son conocidos. Y, finalmente, la metacognicin permite reconocer la especificidad de sus estrategias y que no son generalizables per se a otras situaciones y, que requieren adecuacin en funcin de las demandas de las tareas. En sntesis, los tipos de atribucin causal que los alumnos realizan sobre sus resultados acadmicos enmarcan la subsecuente motivacin para tareas similares. Un caso paradigmtico es el del alumno que atribuye sus resultados a la suerte. Bajo este predicamento, no cabe esperar un especial esfuerzo por parte del alumno por aprender, por estudiar, por esforzarse en corregir errores;... el resultado, el xito o el fracaso de su actividad acadmica no est en sus manos, y muy presumiblemente tendr un desempeo acadmico bajo (Bueno, 1993, 2004).

SENTIDO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

La segunda variable motivacional considerada en este estudio surge de la nocin de Sentido del Aprendizaje Escolar y apunta a distinguir los distintos tipos de motivos que los alumnos tienen para aprender aquello que la Escuela quiere ensear. A diferencia de los constructos anteriores, aqu nos situamos en un registro distinto. Ya no nos preguntamos por la motivacin ante la tarea o por los actores que inciden en que un alumno quiera realizar determinadas actividades que median el aprendizaje. Al 69

especificar la motivacin a aprender, nos situamos en lo que Leontiev (1978, 1983; Glassman, 1996; Kozulin, 1986; Rochex, 1998) llama nivel de la actividad y como decamos anteriormente, nos situamos en un nivel de la actividad que no es regulado por los objetivos o metas (goals, buts) sino por los motivos (motives, mobile), los cuales cumplen una funcin de incitacin, en nuestro caso, para aprender. Cuando un alumno quiere aprender confluyen mltiples motivos, no obstante, cada uno de los tipos de motivos en juego no necesariamente tienen una misma valoracin por el sujeto. Dicha valoracin estara mediada por la representacin que tienen los alumnos sobre la Escuela, su funcionalidad y sentido. Estos motivos tienen como marco referencial las representaciones sociales sobre el aprendizaje escolar, es decir, aquellos conjuntos socio-cognitivos o conjuntos organizados de cogniciones, referidos a un objeto, compartidos por los miembros de una poblacin homognea con respecto a ese objeto; que se organizan de manera especfica, y se rigen por reglas que les son propias (Cf. Abric, 2001; Flament, 2001), en nuestro caso, sobre el por qu es importante para el alumno aprender lo que la Escuela le quiere ensear. Podemos distinguir cinco tipos de motivos por los cuales un alumno querra aprender los aprendizajes intencionados por la Escuela, a saber: Motivos que se orientan a la responsabilidad social, al desarrollo personal, al ascenso social, a la sobrevivencia y finalmente, al mal menor (Cf. Valenzuela, 2002)4. El primero de

Esta proposicin de tipos de sentidos del aprendizaje escolar se basa en el trabajo de Tesis de DEA en Sciences de lEducation en la Universidad Catlica de Lovaina (UCL) llevado a cabo por el autor de esta tesis. Para llegar a esta clasificacin se entrevist a alumnos y profesores. A partir de esas entrevistas y tras alcanzar un punto de saturacin terica, se elabor una clasificacin que fue sometida a contrastacin emprica. Tras el anlisis factorial los resultados distinguieron las dimensiones propuestas como factores diferentes. Adicionalmente, se confront esta clasificacin con una muestra de personas de diferentes culturas (asiticos, europeos, latinoamericanos, y africanos) para confirmar que los motivos por los cuales un alumno querra aprender lo que la Escuela le quiere ensear, en sus respectivas culturas, fuesen claramente clasificables a partir del modelo propuesto, y que ninguno de dichos motivos requiriese una clasificacin distinta.

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los sentidos corresponde a concebir que lo que se aprende en el aula es para ponerlo al servicio de los dems, bajo esta lgica el alumno se prepara o se forma para poder ponerlos al servicio de la comunidad. El segundo, tiene que ver con la realizacin personal, con ser mejor persona y aprovechar las propias capacidades. El Tercero, (de ascenso social) se verifica una valoracin del aprender en la Escuela como medio para mejorar su situacin socio econmica o para conseguir por medios propios una buena situacin socio-econmica (la que puede tener, merced a sus padres). El cuarto de estos sentidos atribuidos a aprender lo que la escuela quiere ensear est relacionado con la sobrevivencia y la visin de que la institucin escolar est para darle las herramientas mnimas para integrarse a la sociedad a travs del trabajo. Finalmente, el sentido que hemos llamado de mal menor est vinculado a la concepcin de que aprender en la Escuela tiene sentido fundamentalmente, como medio para lograr otros fines, normalmente de carcter contingente (permisos, premios, evitar castigos, etc.). La valoracin de estos tipos de sentidos para aprender en la Escuela son independientes entre s, pero los alumnos realizan una valoracin de todos. Esto significa que en mayor o menor medida cada uno de estos sentidos aparecen en el horizonte de los estudiantes, y es el perfil de valoraciones la que permite en mayor o menor medida, que los contenidos propuestos por la institucin escolar devengan significativos. Si aprender no tiene sentido, difcilmente se lograrn aprendizajes profundos y significativos (ver tambin, Bourgeois, 2000; Galantanu, 2000; Rochex, 1998).

Sentido del aprendizaje escolar y rendimiento acadmico

El efecto que el sentido atribuido por el alumno a aprender en la Escuela tiene sobre su rendimiento acadmico, es posible entenderlo, desde una perspectiva motivacional, desde dos ngulos. Primero, en la medida en que las valoraciones del alumno son concordantes con las de la Escuela, se hace posible que el estudiante le encuentre sentido a los intencionalidad de carcter motivacional que la Escuela realiza, en otras palabras, cualquier esfuerzo por motivar a un alumno, por ayudarlo a que quiera aprender los 71

contenidos propuestos, tiene posibilidades de xito en la medida que la lgica que informa dicho intencionamiento tenga algn nivel de correlato con la lgica bajo la cual el alumno da sentido a aprender en la Escuela. Si no hay sintona, son acciones o palabras vacas de sentido para el alumno (Cf. Spera & Wenzel, 2003). En segundo lugar, en la medida en que la estructura valorativa de los diversos sentidos del aprender en la Escuela son concordantes con la valoracin del agente intencionador, el alumno ve validada la valoracin (y jerarquizacin) de sus motivos para aprender lo que la Escuela quiere ensearle. Pero an ms importante es que, en la medida en que exista una mayor concordancia entre el alumno, sus pares y el agente intencionador, tiene como resultado que el sentido bajo el cual es intencionado dicho contenido (el para qu o por qu debieran ser aprendidos) se vuelven ms pertinentes para el aprendiz. En otras palabras, tiene ms sentido aprenderlas. En esta perspectiva es esperable que las relaciones que establece entre el nuevo contenido y las estructuras previas del alumno sean ms sustantivas y menos arbitrarias (Ausubel, 1978). Qu podemos esperar de las conexiones disciplinares que haga un alumno que, por ejemplo, quiere aprender para evitar la exclusin social y laboral, y que anhela terminar su enseanza media ya que es requisito para encontrar trabajo, si la lgica de los contenidos intencionados estn organizados bajo el supuesto que sirven para desarrollarse como persona? Muy probablemente, el alumno tender a procesar cognitivamente los nuevos contenidos (atencin, seleccin, y establecimiento de relaciones) buscando en los contenidos escolares aquello que realice la funcionalidad que l atribuye a aprender en la Escuela. En trminos pedaggicos, esto nos revela dos caminos extremos posibles: o nos resignamos a ensear bajo la lgica de los alumnos o intentamos modificar sus horizontes de sentido (y su valoracin). tendencia a acercarse a uno u otro extremo. Evidentemente, en la prctica habr una

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Por otra parte, al evaluar la relacin entre las valoraciones que los alumnos hacen de estos tipos de motivos y el rendimiento escolar, constatamos que en su conjunto explicaran una porcin significativa de la varianza del rendimiento (Valenzuela, 2005). En este sentido, los resultados preliminares de una investigacin llevada a cabo por el autor de esta tesis, con una muestra de 429 alumnos de 8vo ao Bsico, nos muestran que la valoracin de estos cinco tipos de motivos que dan sentido al aprender en la escuela, explicara en torno a un 35,4% de la varianza del rendimiento escolar (F= 32,591, p<.000). Estos resultados son concordantes con el trabajo de Alejandro Carrasco, quien desde la sociologa ha estudiado el capital cultural de los alumnos y su relacin con el logro acadmico (Carrasco, 2003a) mostrando que los motivos para enfrentar la actividad escolar se correlacionan significativamente con los rendimientos escolares (Carrasco, 2003b). De igual manera, estos hallazgos son consistentes con estudios internacionales que sugieren que una de las variables ms importantes a considerar son las percepciones culturales sobre lo que constituye un logro educacional real y significativo (Elliot, Hufton & Hildreth, 1999, p. 91). Finalmente, sealemos que estas valoraciones se fundan sobre las representaciones sociales sobre el aprender en la Escuela. Estas representaciones sociales se estructuran en funcin de un ncleo central el cual organiza y da sentido a la representacin y un

sistema perifrico, mucho ms flexible, pero que a travs de dicha flexibilidad cumple
precisamente una funcin de proteccin del ncleo central (Abric, 1971; 1993; 2001, Clemence, 1994; Flament, 2001; Moliner, 2001). As, los elementos ms fcilmente modificables son aquellos que se sitan en el sistema perifrico, pero dicho cambio es a la vez un factor de proteccin para que, cambiando lo accesorio, lo medular de la representacin se mantenga intacto. En general se podra sostener, con todo, que los cambios en las representaciones sociales son posibles en la medida que incidan sobre el ncleo central, cambios que tienden a no ser tan rpidos.

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Indagaciones preliminares realizadas por nosotros y los trabajos sobre los objetivos perseguidos por la Escuela (Dweck, 1989; Rholes et al., 1980; Stipek, 1981, 1984; en Tardif, 2000) nos sugieren que an en 6to Bsico estas representaciones todava presentaran algn grado de modificabilidad tendiendo con el tiempo a cristalizarse y constituirse en formas de mirar el quehacer escolar bastante estables.

AUTOEFICACIA
Finalmente, nuestra tercera variable es la Autoeficacia (Self-Efficacy). Este concepto fue propuesto por Albert Bandura (1977, 1986) y se enmarca dentro de una teora sociocognitiva en donde se pone nfasis en los fenmenos auto-referenciales, los cuales hacen al hombre capaz de actuar en su ambiente (Pajares, 1996). Lo que uno dice de s mismo, sera, entonces, en esta perspectiva, una clave insoslayable para comprender su accin. A nivel interno, estas creencias sobre uno mismo generaran un sistema de referencia a partir del cual podemos percibir, regular y evaluar nuestra conducta. La investigacin ha mostrado, por otra parte, que no slo se trata de un constructo que se distingue de otros tales como resultados esperados, autoconcepto o percepcin de autocontrol sino que tiene una validez de constructo que le da autonoma conceptual. En el plano escolar e inspirado en la propuesta de Bandura (1977, 1986), se puede definir la Autoeficacia como los juicios personales acerca de las capacidades para organizar y las conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeo escolar (Zimmerman, 1995, p. 203).

Fuentes de la Autoeficacia
Para Bandura (1986, 1994) cuatro seran las principales fuentes desde donde el sujeto recaba informacin para elaborar su juicio sobre su Autoeficacia: 1) Las experiencias anteriores, 2) las experiencias vicarias, 3) la persuasin verbal y, 4) los estados fisiolgicos. 74

Las experiencias anteriores relativas al historial de xitos o fracasos

son, segn

Bandura (1986), la principal fuente de la Autoeficacia y por tanto, la que ejerce una mayor influencia sobre sta. El sujeto evala los efectos de sus acciones, los interpreta, y a travs de esta interpretacin autopercibe su capacidad para ser eficaz en una tarea. As, en la medida en que las experiencias pasadas aparecen como exitosas aumenta la Autoeficacia y viceversa.

Las experiencias vicarias influyen en las expectativas de Autoeficacia del estudiante

cuando este observa la conducta de otros estudiantes, ve lo que son capaces de hacer, nota las consecuencias de su conducta, y luego usa esta informacin para formar sus propias expectativas acerca de su propia conducta y sus consecuencias (Canto, 1998, p. 3). Esta experiencia vicaria es especialmente relevante cuando a quien se observa es percibido como un par y por lo tanto se establece una identificacin con l. Una tercera fuente de informacin para la Autoeficacia la constituye la persuasin

verbal que refiere a la informacin que recoge el sujeto de otras personas (profesores,
compaeros). Una retroalimentacin positiva que tienda a convencer de las propias capacidades influir en que el sujeto desarrolle una Autoeficacia positiva. Pero el grado de persuasin depender de la validacin que el sujeto haga de su interlocutor (Maddux, 1995). En este sentido, es importante hacer notar que la informacin ms importante para el sujeto es aquella que proviene de los otros significativos para l. Finalmente, una cuarta fuente de Autoeficacia destacada por Bandura (1986) es la que surge de las reacciones fisiolgicas del sujeto frente a la tarea real. Algunos de estos estados como la sudoracin, el ahogo, un incremento en el ritmo cardaco pueden ser interpretados por el sujeto como signos de incompetencia y de un posible fracaso. No obstante lo anterior, es importante consignar que la informacin recogida de estas fuentes no acta automticamente sobre la Autoeficacia sino que est mediada por el tratamiento cognitivo que de ellas hace el sujeto (Cf. Bandura, 1986).

75

Factores de Autoeficacia
En este marco, diversos autores han investigado sobre los factores que incidiran sobre la Autoeficacia (Maddux, 1995; Pintrich & De Groot, 1990; Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2001, 2002; entre otros.) Un primer factor que aparece como relevante es el establecimiento de metas. En la medida en que los sujetos establecen metas, ya sean estas originadas en ellos mismos o aceptadas como propias, pueden experimentar un sentido de Autoeficacia para lograrlas. De esta manera, se refuerza el compromiso y el consecuente esfuerzo para alcanzarla (Cf. Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990; Schunk, 1989b en Canto, 1998). En el caso de las metas propias, estas aparecen como especialmente potenciadoras de la Autoeficacia (Schunk, 1985). En el plano del procesamiento de la informacin, observamos que en la medida que se cree que se va a tener gran dificultad en comprender un material de estudio, los niveles de Autoeficacia tiende a disminuir y, a la inversa, los alumnos que se sienten capaces de manejar los procesos cognitivos que demanda el material, tienen mayor Autoeficacia (Schunk, 1989b, en Canto, 1998). Siempre en el plano del procesamiento de la informacin, la investigacin nos ha mostrado que los mayores niveles de Autoeficacia se correlacionan positivamente con el

empleo de estrategias de aprendizaje (Pintrich & De Groot, 1990, Zimmerman &

MartnezPons, 1990). Esto apoya la idea de que la enseanza explcita de estrategias debiera contribuir a generar mejores niveles de Autoeficacia, y que por otra parte, que estos mejores niveles alcanzados en Autoeficacia, hagan ms eficaces dichas estrategias (Cf. Pintrich y De Groot, 1990). En el plano de la Experiencias Vicarias se ha establecido que la exposicin a modelos

que manifiesten altos niveles de confianza, aun cuando esto no vaya acompaado de
persistencia en la tarea, ayuda a incrementar los niveles de Autoeficacia (Zimmerman & Ringle, 1981). 76

Finalmente, un factor fundamental que incide en el aumento o disminucin de los niveles de Autoeficacia, es el conocimiento de los resultados o retroalimentacin (Schunk, 1982, 1989a, Maddux, 1995). La informacin que el estudiante recibe sobre las causas del xito o el fracaso de la tarea, incide en que en el logro de la misma exista una atribucin al esfuerzo, incrementando, as la Autoeficacia (Maddux, 1995). En sntesis, la Autoeficacia aparece como un factor interno del estudiante que condiciona la activacin de los recursos cognitivos para aprender a travs de la realizacin de determinadas actividades que median ese aprendizaje. En la medida en que el alumno se perciba como ms competente para realizar la tarea, menores sern los obstculos que l mismo se ponga para realizarla con xito, facilitando con esto la activacin de sus recursos cognitivos.

Autoeficacia general y especfica.

La investigacin y desarrollo de la Autoeficacia tiene an un debate en torno al nivel de generalidad del constructo en cuestin. De hecho, mientras una buena parte de los investigadores sostiene que este constructo tiene un carcter especfico (Schunk & Pajares, 2001), es decir, que se tratara de la percepcin de la autocapacidad para tener xito en una tarea especfica, otro grupo de autores, sostiene que es posible conceptuar la Autoeficacia desde una perspectiva ms general (Chen, Gully & Eden, 2001; Luszczynska, Gutirrez-Doa, & Schwarzer, 2005; Scholz, Gutirrez-Doa, Sud, & Schwarzer, 2002; Schwarzer & Scholz, 2000; Sherer & Maddux, 1982). No obstante las diferencias, esta segunda perspectiva coincide con Bandura (1977) en que la Autoeficacia percibida debe ser conceptualizada de una manera situacional especfica (Cf. Schwarzer & Schmitz, 2004). En este sentido, es importante precisar que el grado de especificidad depende del contexto concreto del cual se trate. En el contexto de esta tesis hemos optado por esta perspectiva ms general, puesto que nos permite dar cuenta del cambio en las creencias sobre el nivel de confianza de estos 77

alumnos para enfrentar las demandas escolares y no restringir esas creencias al desempeo de tareas especficas demandadas dentro de un dominio determinado.

MIAP y cambio en la Motivacin Escolar: Efectos especficos sobre tres variables motivacionales
Para este modelo, la motivacin es un aspecto importante a tener en consideracin en cualquier proceso de enseanza (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001). Por lo anterior, el MIAP pone especial atencin a ciertos elementos del modelo que eventualmente podran tener un efecto motivacional, entre ellos encontramos: a) La enseanza de habilidades del pensamiento para favorecer la realizacin de una tarea con xito en la medida de que exista una apropiacin de dicha herramienta. demandadas. b) El establecimiento conjunto de metas de comprensin, con el fin de generar un mayor compromiso con los objetivos de aprendizaje y, a la vez, resaltar el sentido de aprender un contenido concreto. c) Una organizacin de los contenidos en funcin de un tpico generativo, de manera tal que el alumno pueda realizar mltiples conexiones dentro y fuera de la disciplina, y que tenga tambin la posibilidad de relacionar los contenidos tratados con las experiencias de la vida diaria. De igual manera, este tipo de organizacin de los contenidos, sita el tpico o contenido tratado en clase como un eje importante al interior de la disciplina. d) Procesos de retroalimentacin, de informacin oportuna, sobre el propio desempeo y cmo mejora. Se insiste, por tanto, en una fuerte orientacin metacognitiva, a fin de proporcionar informacin relevante para el avance de su 78 De igual manera se facilita que el alumno, en posesin del instrumental adecuado, se sienta capaz de realizar con xito las tareas

proceso de aprendizaje y que pueda favorecer la autorregulacin y la autonoma del aprendizaje. e) El fomento de actitudes positivas frente al aprendizaje, generando las condiciones de seguridad y confianza para un trabajo escolar adecuado, (Sentimientos de comodidad y orden y actitudes adecuadas en las relaciones interpersonales) y, por otra parte, estimulando la disposicin del profesor a tomar verdaderamente en cuenta a los alumnos. f) Un esfuerzo intencionado por acrecentar y relevar el valor de la tarea. Por otra parte, los hallazgos obtenidos a partir de las prcticas reflexivas de los profesores que han implementado el MIAP, apuntan a subrayar la percepcin de estos maestros de que la implementacin del modelo tiene como efecto un incremento significativo de la participacin de los alumnos (Beas, Santa Cruz, Gmez, & Carranza, 2001; Beas, Gmez, Thomsen, & Carranza, 2002b). Si bien es cierto que la participacin no es, en rigor, un constructo motivacional sino ms bien un indicador, esta percepcin de los profesores que implementan el modelo, apoyara las pistas que sugieren que el modelo comporta varios elementos que, pese a no ser intencionados explcitamente como motivacionales, deberan contribuir a una mejora en la motivacin. Como ya hemos dado cuenta en el captulo precedente, la literatura nos muestra los factores que incidiran en el cambio de las variables consideradas en este estudio. A partir de esos factores de cambio queremos ilustrar el por qu un modelo como el MIAP debera tener impacto sobre las variables motivacionales por las cuales hemos optado en esta tesis (Motivacin de Logro desde una perspectiva atribucional, Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia).

79

Pero veamos en concreto qu pistas nos sugieren que la implementacin del MIAP5 debera influir en el cambio de estas tres variables.

MIAP Y ATRIBUCIONES ASOCIADAS A LA MOTIVACIN DE LOGRO

Como ya dijimos anteriormente (ver Qu hace cambiar las atribuciones? Pg.68), el factor de cambio fundamental en las atribuciones asociadas a la Motivacin de Logro est dado por el desarrollo de la metacognicin del alumno (Ugartetxea, 2002). En la medida en que el alumno pueda darse cuenta de sus procesos internos ser capaz de cambiar atribuciones externas (el profesor me tiene mala...) a otras de carcter interno como atribuir los resultados acadmicos a las capacidades y el esfuerzo. De igual manera, el factor metacognitivo es esencial para dejar a un lado la suerte como factor estable que interviene en sus resultados, y atribuir a su esfuerzo y el control estrategias adecuadas, el xito en las tareas. En este sentido, la Motivacin de Logro, considerada desde una perspectiva atribucional, se ve favorecida por este modelo ya que el MIAP: i) Favorece a travs de su diseo global y especialmente a travs de su orientacin metacognitiva (ver Dimensin 5: Hbitos mentales productivos. Pg. 32) un cambio de atribuciones causales sobre el xito/fracaso en las tareas escolares. Como explica Ugartetxea (2002), las atribuciones causales sobre el resultado de una tarea pueden ser modificadas en funcin de la informacin que se tenga sobre el proceso que se sigui y que finaliz con un resultado dado. En este sentido, la informacin proporcionada por la retroalimentacin paso a paso y el proceso de evaluacin, tal como lo define de

Cf. Beas, 1994, 2000; Beas, Gajardo, Pascual, Santa Cruz & Carranza,1994; Beas, Gmez, & Thomsen, 2001, 2002; Beas, Gmez, Thomsen, & Carranza, 2002 a, b, 2003, 2005; Beas, Manterola, Santa Cruz, & Carranza, 1996; Beas, Manterola, Santa Cruz, & Gajardo, 1992; Beas, Manterola, Santa Cruz, Carranza, & Arredondo,1997; Beas, Santa Cruz, Gmez, & Carranza, 2001; Beas, Santa Cruz, Manterola, & Carranza, 2000; Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras,2001; Beas, Thomsen, & Gmez, 2005.

80

el MIAP, debera favorecer dicho cambio en la medida que logre hacer sentir al alumno que tiene la posibilidad de lograr el xito con el esfuerzo. ii) Por otra parte, el MIAP se preocupa explcitamente de relevar e incrementar el valor de la tarea (ver Dimensin 1, p.29), a fin de que las actividades propuestas sean percibidas por los alumnos como algo que tiene sentido para sus vidas y frente a lo cual vale la pena esforzarse. En la medida en que este objetivo se cumple aparece con ms fuerza la posibilidad de atribuir los resultados a causas internas, inestables y controlables, como el esfuerzo.

MIAP Y SENTIDO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

El MIAP debera tambin tener algn efecto sobre el Sentido del aprendizaje Escolar, es decir, sobre las valoraciones que hacemos de los diferentes tipos de motivos por los cuales querramos aprender en la escuela ya que: i) Este modelo expone a los alumnos a unas dinmicas en donde aprender significa procesar la informacin y realizar con ella mltiples operaciones. Ahora bien, las maneras en que se aprende y se ensea dejan huellas en los alumnos, marcando sus concepciones sobre el docente, la Escuela y los contenidos que se aprenden cotidianamente (Abraham, 2004). De esta manera, la exposicin a las dinmicas intencionadas por el MIAP debera favorecer un proceso de resignificacin a dos niveles. En un primer nivel, en relacin a qu es lo que se aprende. A este nivel el modelo de aprendizaje MIAP favorecera que el alumno conciba el qu se aprende como algo que va ms all de la mera informacin y que considera una serie de habilidades de pensamiento aplicadas a contenidos. Pero an ms, la organizacin de los contenidos a travs de tpicos generativos propone una visin ms relacional y menos secuencial de los contenidos. As, lo que se

aprende est relacionado con otros contenidos y no solamente es un paso

81

dentro de una secuencia, en la cual se presupone (por complejidad o por orden) dicho conocimiento. Un segundo nivel de anlisis tiene relacin con el concepto de aprendizaje. Dada la dinmica global del MIAP, la forma de organizar los contenidos, la enseanza explcita de habilidades de pensamiento, etc., es esperable (a travs del tiempo) que el acto de aprender evolucione desde una concepcin ms ligada a la retencin de informacin y donde el alumno es paciente de la instruccin, a otra en donde el alumno concibe que aprender significa

procesar contenidos para aplicarlos de forma significativa.

En la medida en que se produzcan estos cambios lo que se estara afectando es la representacin de aprender en la escuela. aprender. Un cambio as, muy probablemente conlleve tambin un replanteamiento de la funcionalidad del Ciertamente no es lo mismo encontrarse con situaciones de aprendizaje donde el conocimiento se adquiere por recepcin de ciertas informaciones que hacerlo con una actividad propia de reelaboracin y construccin de conocimientos. Cada una de ellas permitir en grados diferenciales, unas ciertas funcionalidades. As, una expresin de este cambio debiera verse reflejado en la valoracin de los diferentes tipos de motivos que el estudiante tiene para aprender lo que la Escuela quiere ensearle. Dado que estas valoraciones dependen de las representaciones sociales que el alumno utiliza en relacin con la funcionalidad de la Escuela, a medida que pasa el tiempo (aos de escolarizacin y la experiencia social) dichas representaciones se consolidan y se hace cada vez ms dificultoso su cambio. Con todo, depende de la forma de experienciar la Escuela.

82

Sabemos que el cambio en estas variables (Motivacin de Logro desde una perspectiva atribucional, Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia) debiera tener un impacto positivo en el rendimiento de los alumnos, de all su importancia. Pero an nos falta conocimiento sobre cmo cambian estas variables en el contexto de la enseanza del pensamiento y qu tipo de dinmicas efectivamente favorecen un cambio positivo en ellas.

MIAP Y AUTOEFICACIA
Como explicbamos en el apartado sobre Autoeficacia, los factores de cambio de esta variable dicen relacin con el establecimiento de metas, el procesamiento de la informacin, el uso de estrategias de aprendizaje, las experiencias vicarias y la retroalimentacin (ver Factores de Autoeficacia, p. 76). Por lo anterior, en la medida en que la implementacin del MIAP afecte estos factores es esperable un cambio en la Autoeficacia, es decir en la capacidad de reducir o eliminar las trabas que nos autoimponemos y que ponen obstculos a nuestra decisin de realizar la tarea y aprender. Veamos, en concreto, qu elementos del MIAP incidiran en un cambio en la Autoeficacia de los alumnos. Observamos que el MIAP: i) Favorece el establecimiento de metas de comprensin propuestas por los alumnos (ver Metas de comprensin. Pg.36), a travs de un proceso de negociacin de los objetivos a alcanzar en la unidad temtica en donde coexisten tanto los objetivos propuestos por el profesor como por los alumnos seran especialmente potenciadoras de la Autoeficacia (Schunk, 1985). Evidentemente no todas las metas son consensuadas puesto que la mayora proviene del agente intencionador, sin embargo, al generarse espacios para incluir metas de comprensin propuestas por los alumnos es esperable que los alumnos asuman como propias, o al menos vlidas, tanto las metas de comprensin propuestas por ellos como las que propone el profesor. Esto es de primera importancia en relacin con la Autoeficacia, 83

puesto que aceptar metas es el requisito Bsico para experimentar un sentimiento de Autoeficacia (Cf. Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990; Schunk, 1989b en Canto, 1998). ii) Intenciona explcitamente un clima de seguridad y orden (ver Dimensin 1 Pg.29). Estas condiciones bsicas permiten al alumno participar de la clase sin temor a ser ridiculizado. Ahora bien, la dinmica intencionada por el MIAP propicia el que cada alumno contribuya con su opinin y su razonamiento a la construccin del conocimiento en clases. Por tanto, si se genera un ambiente adecuado para ello, aumentan las posibilidades de que el alumno se sienta capaz de realizar las demandas de la clase (Autoeficacia). iii) Favorece la adquisicin de estrategias de aprendizajes y procesamiento de la informacin con nfasis en los procesos metacognitivos (ver Pg. 23). Con ello, el alumno no slo se sabe poseedor de las herramientas adecuadas para cumplir con la tarea, sino que posee un conocimiento metacognitivo de stas, lo cual permitira un control adaptativo de las estrategias, en funcin de situaciones nuevas (Pintrich & de Groot, 1990; Zimmerman & MartnezPons, 1990). iv) Y, dada la dinmica de participacin en la clase, los alumnos no slo estn expuestos a sus profesores como modelos de alta Autoeficacia sino que les es posible observar en sus compaeros dichos rasgos, recibiendo un impacto positivo, a nivel vicario, sobre su propia Autoeficacia. v) Finalmente, el proceso de retroalimentacin durante el proceso de aprendizaje (ver Evaluacin continua del proceso de aprendizaje Pg. 39) propuesto por este modelo aporta informacin pertinente al alumno sobre como lo est haciendo pero adems da la posibilidad de un establecimiento conjunto de los criterios adecuados para evaluar el aprendizaje. El modelo de evaluacin del MIAP, apuesta por los criterios de evaluacin pblicos, por un 84

nfasis en el proceso ms que en el producto, por la participacin del alumno y un estmulo constante para la metacognicin (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001). En este contexto: en un clima adecuado, validando las metas como metas para l y habiendo recibido las herramientas adecuadas para las demandas de la tarea, los procesos de retroalimentacin previstos en la evaluacin permanente y en especial, el conocimiento metacognitivo,

permitiran al alumno descubrir que efectivamente puede desempearse eficazmente frente a las tareas escolares (Schunk, 1989a; Maddux, 1995).

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Hiptesis
1. Los alumnos sometidos al programa MIAP (Grupo Experimental) mostrarn un cambio significativo en las variables motivacionales estudiadas (Motivacin de Logro, Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia). 2. Los alumnos identificarn y/o reconocern algunos de los elementos y dinmicas intencionadas por el MIAP como significativos para explicar su cambio en estas variables motivacionales. a. Los alumnos atribuirn su cambio motivacional principalmente a la implementacin del MIAP. b. Los alumnos reconocern aspectos del MIAP como elementos que explican su cambio motivacional. c. Los alumnos relacionarn su cambio motivacional con la enseanza explcita de habilidades de pensamiento

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METODOLOGA
Diseo general
Como expusimos anteriormente, nuestro estudio se interesa fundamentalmente en indagar sobre cules seran las dinmicas o elementos que estaran a la base del cambio en la Motivacin de Logro (analizada desde una perspectiva atribucional), el sentido del Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia, en el contexto de una intervenciones que intenciona la enseanza de habilidades de pensamiento, el MIAP. Dado que las variables evaluadas en esta tesis se correlacionan positivamente entre s (ver Tabla 1, Pg. 89), una posible alternativa era realizar un anlisis multivariado de la covarianza (medidas repetidas), para as determinar el efecto del MIAP sobre este conjunto de variables. Sin embargo, esta alternativa tena al menos dos inconvenientes: 1. En primer lugar, a pesar de que estas variables contribuyen a explicar cuanto y cmo el alumno quiere aprender en la Escuela, no se trata de variables que se siten en un mismo plano de anlisis. La Motivacin de logro, por ejemplo, se sita en el plano de la tarea (ver Niveles de anlisis de la actividad escolar. Pg. 54) y tiene que ver con querer hacer las tareas que los docentes proponen a los alumnos como mediacin del aprendizaje. El Sentido del Aprendizaje Escolar, en cambio se sita en el plano de la actividad y tiene relacin especficamente con el sentido atribuido a aprender en la Escuela. 2. Un segundo inconveniente tiene que ver con la potencia del diseo. Como ya lo hemos sealado, esta investigacin se enmarca dentro de otra de mayor envergadura. Dado lo anterior, hay ciertas situaciones que no podemos modificar, en especfico, el tamao de la muestra. El nmero de participantes, en nuestro caso, es un tema sensible puesto que dada la cantidad de variables involucradas y el bajo n de la muestra, la potencia estadstica se reducira 87

sensiblemente quedando fuera de rango cualquier efecto de tamao medio o pequeo. (Cf. Cohen, 1988) Finalmente, y dado que nuestro inters apunta a indagar sobre aquellos elementos intencionados por este modelo que tendran algn impacto motivacional, nuestra investigacin fue concebida con un carcter mixto. Integra, por una parte, un diseo cuasi experimental y comparativo (pre-post con grupo control) para cada una de las variables y, por otra, un anlisis de casos. As distinguimos este estudio en dos fases principales. La primera, tiene que ver con una aproximacin cuantitativa a los cambios en tres variables motivacionales, mientras que la segunda, de carcter cualitativa, est orientada a identificar las dinmicas presentes en la intervencin (MIAP) que son reconocidas por los estudiantes como importantes para explicar su cambio motivacional. Estas dos fases son secuenciales en el tiempo, puesto que la segunda requiere, para la seleccin de los sujetos que participan de la sub-muestra, de los resultados de la primera fase (ver Figura 10, Pg.88).

Figura 10: Fases de del trabajo de campo, secuencia temporal

Secuencia temporal
Primera Fase Pre Test Post Test Anlisis Estadstico Segunda Fase Anlisis de datos

INTERVENCIN

ENTREVISTAS

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Tabla 1: Correlaciones entre variables utilizadas en este estudio Sentido Tipo a Sentido Tipo B Sentido Tipo C Sentido Tipo D Sentido Tipo E R Pearson Sig. R Pearson Sig. R Pearson Sig. R Pearson Sig. ,405 ,000 ,138 ,012 ,285 ,000
,046 ,402

Sentido Tipo b

Sentido Tipo c

Sentido Tipo d

Sentido Motivac. Tipo e de Logro

,118 ,031
,078 ,153 -,036 ,513

,421 ,000 ,325 ,000

,008 ,894 ,087 ,118

, ,273 ,000
,109 ,057 ,044 ,435

, -,157 ,006
,031 ,575

Mot. de Logro R Pearson (EAML) Sig. Autoeficacia Gral. R Pearson Sig.

,423 ,000
,072 ,201

,410 ,000
,082 ,144

, ,282 ,000

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Fase I PARTICIPANTES Grupo experimental

Los participantes de nuestro estudio correspondieron a una muestra intencionada de 2 cursos de Sexto ao Bsico de un colegio de NSE medio alto y a dos cursos de Tercer ao Medio de un colegio de NSE Alto6. Estos cursos fueron elegidos puesto que sus profesores de Lenguaje y Comunicacin y de Ciencias Sociales, respectivamente, participaban de un Proyecto Fondecyt7 en cuyo contexto se consideraba la implementacin del Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP). As finalmente, participaron del grupo experimental de Sexto Bsico 77 alumnos de sexo masculino, con una edad promedio de 11.14 aos y una desviacin estndar de .390. Por su parte, los alumnos de grupo experimental correspondiente al nivel de Tercero Medio, lo constituyeron dos cursos, pero en este caso, y a diferencia de Sexto Bsico, la muestra consider a alumnos de ambos sexos, siendo el nmero de mujeres (n = 30) levemente superior al de los varones (n = 25). En el GE de Tercero Medio, la edad promedio de los alumnos al momento del pre-test fue de 16.18 aos con una desviacin estndar de 0.392.

Los establecimientos de estrato Medio alto, D en la clasificacin del Ministerio de Educacin, corresponden a colegios que tienen en promedio un ndice de Vulnerabilidad Escolar (IVE- Junaeb) de 8, una escolaridad promedio de los padres de 13 aos, con una desviacin estndar de 1 y un ingreso medio de $391.242, con una desviacin estndar de $123.932. Por su parte, los colegios clasificados como de NSE alto o E, muestran un ndice de vulnerabilidad 0, un nivel de escolaridad en torno a los 15,5 aos de estudios y un ingreso medio de 1.252.361, con una desviacin estndar de $320.964. (Darville, Diaz, & Melis, 2003) Proyecto Fondecyt n 1030920 Estudio de la viabilidad de un modelo de evaluacin del aprendizaje profundo y de un sistema de capacitacin basado en el cambio cognitivo de los docentes; realizado por Josefina Beas, Viviana Gmez, Paulina Thomsen y Gloria Carranza.

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Cabe consignar que para todos los alumnos del grupo experimental la intervencin realizada fue el primer contacto que tuvieron con el modelo MIAP. Por otra parte, los profesores que aplicaron el MIAP, hacan clases por primera vez en esos cursos. Esto es importante de sealar puesto que dada la extensin de su formacin y capacitacin en el modelo era frecuente que tendieran a aplicar informalmente algunos elementos aprendidos an cuando no se estructurara formalmente como MIAP. Por lo anterior, se considera que ninguno de los grupos experimentales haba sido impactado por este modelo antes.

Grupo control
Como Grupo Control (GC) se seleccion a dos cursos de Sexto ao Bsico de otro colegio con caractersticas similares a la del Grupo Experimental tanto en nivel de escolaridad, edad, NSE, tipo de establecimiento. De igual manera se procedi en el nivel de Tercero Medio. El Grupo Control de Sexto Bsico estuvo constituido por un total de 80 alumnos, cuya edad promedio al momento del pre test fue de 11.02 aos y una desviacin estndar de 0.211.
Tabla 2: Descriptivos participantes de Sexto Bsico NSE Grupo Experimental Grupo Control Total Medio Alto Medio Alto N 77 80 157 PROMEDIO EDAD 11.14 11.02 DS EDAD .390 .211

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Por su parte, en el Grupo Control de Tercer ao Medio, la edad promedio de estos alumnos era, al momento del Pre-Test, de 16.06 aos, con una desviacin estndar de .249. Finalmente, cabe consignar que en este grupo la cantidad de mujeres (n = 26) super levemente la de los varones (n = 23).
Tabla 3: Descriptivos participantes de Tercer ao Medio NSE Grupo Experimental Grupo Control Total Alto Alto N 55 49 104 PROMEDIO EDAD 16.18 16.06 DS EDAD .392 .249

Finalmente, cabe hacer notar que con respecto a los cursos considerados para conformar el Grupo Control se tom la precaucin de que estos no estuviesen siendo instruidos bajo un currculo distinto del oficial y que no estuviese siendo aplicado ningn tipo de innovacin especfica.

Profesores que implementaron el MIAP

Los profesores que implementaron este modelo de aprendizaje fueron seleccionados por su grado de apropiacin del modelo tras participar, durante un ao en el Diplomado en

Enseanza del Pensamiento y Calidad del Aprendizaje. Este diplomado es impartido

por la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Chile, con una duracin de 360 horas presenciales. En l, los profesores adquieren la formacin necesaria, tanto terica como prctica, para poder implementar el MIAP a nivel escolar. La formacin contempla cuatro actividades curriculares principales: a) Reflexin y anlisis en torno los desafos que impone la nueva cultura del aprendizaje. 92

b) Revisin terica de los ltimos avances en psicopedagoga, los antecedentes tericos del Modelo (MIAP) y los resultados de las experiencias de implementacin realizadas en Chile. c) Estudio y puesta en prctica de los componentes del MIAP, modelados a travs de una enseanza consistente con el modelo. d) Diseo colaborativo de un tpico generativo, en trminos de metas de aprendizaje, dimensiones abordadas y su correspondiente evaluacin. En esta etapa cada grupo es apoyado por docentes experimentados quienes median y retroalimentan el trabajo de planificacin. Como resultado de una indagacin en torno a la puesta en prctica de un modelo de evaluacin coherente con el MIAP, se constat que la forma en la cual se implementaba el modelo por parte de los profesores formados en este diplomado, presentaba varias deficiencias. Se constat que muchos de ellos, an cuando crean estar implementando correctamente el MIAP, tendan a poner en prctica sus concepciones anteriores sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin (Beas, Gmez & Thomsen, 2002). Por lo anterior, para esta investigacin se consider un acompaamiento sistemtico durante la aplicacin del tpico consistente en evidenciar inconsistencias entre el discurso y la prctica. La modalidad de este acompaamiento fue las de Prcticas Reflexivas quincenales, y estuvo a cargo de acadmicos del rea de investigacin Aprendizaje y desarrollo del pensamiento del docente y del educando de esta Facultad, expertos en el modelo. En estas sesiones se buscaba producir conflicto cognitivo para que los profesores realizaran efectivamente un cambio conceptual que les permitiera una prctica pedaggica consistente con el modelo (Beas, Gmez & Thomsen, 2005). Lo anterior es vlido para todos los profesores que participaron de esta investigacin.

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DISPOSITIVOS Y MATERIALES Para evaluar Motivacin de Logro desde una perspectiva atribucional
La Motivacin orientada hacia el Logro, es la resultante entre la tensin de querer alcanzar el xito y querer evitar el fracaso (Gonzles & Tourn, 1992). Este conflicto de aproximacin evitacin es regulado por las atribuciones causales que la persona realiza sobre el resultado de sus acciones. Para medir estas atribuciones ligadas a la motivacin de logro se utiliz una versin modificada de la EAML, Escala Atribucional de Motivacin de Logro (Manassero & Vsquez, 2000). Esta versin de la EAML (ver Anexo 3: Versin modificada de la EAML Pg. 219) est formada por 22 temes de diferencial semntico, que se valoran sobre una gradacin de 1 a 6 puntos; los temes se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones ms altas en cada tem se corresponden con el sentido de la motivacin ms favorable para el xito escolar. Los temes se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivacin de Inters, Motivacin de Tarea/Capacidad, Motivacin de Esfuerzo, Motivacin de Examen y Motivacin de Profesor. La puntuacin total de la EAML forma la variable denominada Motivacin Causal (Manassero & Vsquez, 2000). Sin embargo, para fines de nuestro estudio consideraremos como variable Motivacin de Logro (ML) la puntuacin total de la EAML y como sub-escalas, las dimensiones mencionadas. Las diferencias con la escala original (ver Anexo 2: EAML: Escala Atribucional de
Motivacin de Logro (Manassero & Vzquez, 2000). Pg. 219) son menores y son

bsicamente: 1. La amplitud de la escala (la original iba de 1 a 9, la versin modificada considera una escala de 1 a 6). 94

2. El cambio en la formulacin del reactivo. Mientras en la versin original se pide: valora la ... en la versin modificada se opt por transformar estas demandas en preguntas. As, por ejemplo, mientras el tem 9 de la escala original reza Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemticas, la versin modificada pregunta: Cunta confianza tienes en sacar buena nota en Ciencias Sociales? Esta decisin fue contrastada con los alumnos que participaron en el Think aloud, y para todos ellos la segunda versin fue percibida como mucho ms clara y comprensible que la primera. 3. El cambio de formato. La escala original consignaba la escala numrica bajo la afirmacin, mientras que en la versin modificada la escala numrica figura al costado de la afirmacin. Estos cambos fueron realizados a fin de mejorar la comprensin y legibilidad de la prueba (Cf. Alliende, 2002). Ejemplos de temes de esta escala son:
8. Cunto esfuerzo haces actualmente para sacar buenas notas en Ciencias Sociales? 19. Qu haces cuando no has conseguido hacer una tarea de Ciencias Sociales o sta te ha salido mal? 23. Con cuanta frecuencia terminas con xito una tarea de Ciencias Sociales que has empezado? Ningn Esfuerzo Sigo esforzndome al mximo Siempre termino con xito 1 2 3 4 5 6 Mucho Esfuerzo Abandono la tarea Nunca termino con xito

6 5 4 3 2 1

6 5 4 3 2 1

En cuanto a los niveles de confiabilidad, estos fueron de 0.8065 para Sexto Bsico y de 0.8434 para el nivel de Tercero Medio, en una muestra de validacin (N=426; 216 en Sexto Bsico y 210 en Tercero Medio) con alumnos de distintos NSE y dependencia administrativa de sus establecimientos.

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Para evaluar Sentido del Aprendizaje Escolar

La nocin de Sentido del Aprendizaje Escolar expresa los tipos de motivos por los cuales un alumno querra aprender lo que la Escuela intenciona y la valoracin que de cada uno de ellos hace un alumno. No se trata de por qu se realiza tal o cual tarea, sino de aquello que incita al alumno a querer aprender los contenidos y habilidades que la Escuela considera importantes para su formacin. Operacionalmente, el Sentido del Aprendizaje Escolar (SAE) es el promedio de las valoraciones para cada uno de los cinco tipos de motivos que dan sentido al aprendizaje escolar, y por los cuales un alumno querra aprender lo que la Escuela quiere ensearle. Para este efecto elaboramos una prueba a partir de un instrumento que ya habamos utilizado en forma experimental (Valenzuela, 2002) y que denominamos SAE-Alumno (ver Anexo 4: SAE-Alumno. Pg. 219 ). Este instrumento consta de 21 temes en los cuales se busca establecer la valoracin que el alumno tiene de las razones para aprender en la Escuela. Para ello se le pide al alumno, manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo, en una escala tipo Lickert de 1 a 6, contrabalanceada, de una serie de sentencias que expresan motivos por los cuales l quiere aprender lo que la Escuela quiere ensear. Ejemplos de temes de esta prueba son:
7. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me gusta aprender cosas nuevas. 8. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayudar a tener ms opciones de trabajo. 18.Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a conseguir permisos.
Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo

Muy de acuerdo 6 5

Muy en desacuerdo

Muy de acuerdo 6 5

Muy en desacuerdo

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En este caso el proceso de elaboracin de los reactivos incluy una evaluacin de la validez de contenido por parte de jueces8, mientras que la evaluacin de la comprensin de temes se realiz a travs de un proceso de Think Aloud9 con alumnos de Sexto ao Bsico de NSE bajo. Posteriormente, esta prueba fue sometida a un proceso de anlisis factorial con un total de 426 alumnos de NSE bajo, medio y alto, de Sexto (216) y Tercero Medio (210). Los resultados de este anlisis muestran ndices KMO catalogados como aceptables y buenos (Kaiser, 1974, en Visauta, 1998)10 y una varianza explicada que oscila entre 54.44% y un 64,09% (ver Cuadro 1: Resumen de anlisis
factorial SAE-Alumno. Pg. 98 ).

Asimismo, el anlisis de componentes principales

muestra que la agrupacin factorial de los temes, tanto a nivel de Sexto Bsico como de Tercero Medio, coinciden con los cinco tipos de Sentidos del Aprendizaje Escolar propuestos anteriormente en el marco terico, y pese a que los factores toman otro orden responden a los mismo temes tanto en Sexto Bsico (ver Tabla 4: Estructura factorial
SAE-alumno Sexto Bsico. Pg. 99), como en Tercer ao Medio (ver Tabla 5: Estructura factorial SAE alumno Tercero Medio. Pg. 100).

As, para ambos niveles, los temes asociados a cada uno de los tipos de Sentidos del Aprendizaje Escolar son los siguientes:

El pool de jueces estuvo conformado por 4 doctores en psicologa y por un doctor en sociologa, todos especialistas en metodologa de la investigacin en Ciencias Sociales y vinculados por su investigacin al mbito educativo. A ellos se les pidi evaluar los diferentes reactivos en funcin de su pertinencia terica a cada una de los tipos de sentidos propuesto, a travs de una escala lickert y dando espacio para comentarios y sugerencias. Procedimiento que consiste en pedir a la persona que contesta, en este caso el test, que verbalice sus pensamientos. De esta manera, es posible detectar algunas dificultades de comprensin en las instrucciones y los reactivos. Por otra parte, nos permiti constatar que lo que responda el alumno corresponda a lo que estbamos preguntando. Para Kaiser (1974) los ndices entre: 1 > KMO > 0,90 Son considerados excelentes 0.90 > KMO > 0,80 Son considerados buenos 0.80 > KMO > 0,70 Son considerados aceptables 0.70 > KMO > 0,60 Son considerados mediocres o regulares 0.60 > KMO > 0,50 Son considerados malos KMO > 0,50 Son considerados como inaceptables o muy malos.

10

97

El Sentido tipo A de responsabilidad social incluye los temes 4, 9, 11, 14 y 17. El Sentido tipo B de desarrollo personal, los temes 3, 5 y 21. El sentido tipo C de ascenso social considera los temes 2. 6, 8, 12 y 19 El Sentido tipo D de sobrevivencia, los reactivos 7, 10. 15 y 20, y El Sentido tipo E de mal menor, los temes 1, 13, 16 y 18.

Cuadro 1: Resumen de anlisis factorial SAE-Alumno N Sexto Bsico Tercero Medio 298 182 KMO .791 .829 N DE FACTORES 5 5 VARIANZA EXPLICADA 54.44 % 64.09 %

Por otra parte, como se puede observar en el Cuadro 2, los ndices de confiabilidad de la escala tienden a ser levemente superiores en el nivel de Tercero Medio.
Cuadro 2: ndices de confiabilidad SAE - Alumno GENERAL SAE- Alumno Sentido tipo A de responsabilidad social Sentido tipo B de desarrollo personal, Sentido tipo C de ascenso social Sentido tipo D de sobrevivencia Sentido tipo E de mal menor .8289 .8298 .6883 .7774 .7818 .6838 SEXTO BSICO .7872 .7618 .6214 .7127 .7064 .6899 TERCERO MEDIO .8314 .8469 .7565 .8508 .8369 .6470

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Tabla 4: Estructura factorial SAE-alumno Sexto Bsico

Matriz de componentes rotados a,b Componente 3

1 Para hacer de ste, un mundo mejor Aportar a mi pas Aportar a mi comunidad Ayudar a mejorar la sociedad Poner los conocimientos al servicio de los dems Tener ms opciones de trabajo Encontrar trabajo Trabajo de mejor prestigio o categora Conseguir un trabajo bien remunerado Ser ms que mis padres Mejorar mi nivel socio econmico tener mejor nivel econmico que el que tengo actualmente Aportar econmicamente a mi casa Para no depender econmicamente de mis padres Para conseguir permisos Me ayuda a evitar castigos Seguir con mis amigos en el curso Para que me dejen tranquilo(a) Aprender cosas nuevas Me ayuda a saber ms desarrollar mis capacidades ,786 ,769 ,718 ,625 ,563

,322

,751 ,696 ,693 ,671 ,357 ,816 ,765 ,715 ,556 ,747 ,726 ,659 ,643 ,779 ,706 ,689 ,318

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a. La rotacin ha convergido en 7 iteraciones. b. Nivel de escolaridad = Sexto Bsico

Por razones de legibilidad del cuadro, se omiten los pesos factoriales inferiores a 0.3. La tabla ntegra puede ser consultada en el Anexo 6: Anlisis Factorial SAE alumno Sexto Bsico Pg. 227.

99

Tabla 5: Estructura factorial SAE alumno Tercero Medio

Matriz de componentes rotadosa,b Componente 3

1 Ayudar a mejorar la sociedad Aportar a mi pas Aportar a mi comunidad Poner los conocimientos al servicio de los dems Para hacer de ste, un mundo mejor Tener ms opciones de trabajo Encontrar trabajo Conseguir un trabajo bien remunerado Trabajo de mejor prestigio o categora Mejorar mi nivel socio econmico tener mejor nivel econmico que el que tengo actualmente Aportar econmicamente a mi casa Ser ms que mis padres Para no depender econmicamente de mis padres Me ayuda a saber ms desarrollar mis capacidades Aprender cosas nuevas Para que me dejen tranquilo(a) Me ayuda a evitar castigos Para conseguir permisos Seguir con mis amigos en el curso ,851 ,821 ,743 ,718 ,717

,835 ,779 ,756 ,749 ,851 ,341 ,792 ,716 ,322 ,514 ,706 ,524 ,808 ,797 ,774 ,781 ,714 ,701 ,494

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a. La rotacin ha convergido en 6 iteraciones. b. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

Por razones de legibilidad del cuadro, se omiten los pesos factoriales inferiores a 0.3. La tabla ntegra puede ser consultada en el Anexo 7: Anlisis Factorial SAE alumno Tercero Medio, Pg. 234

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Para evaluar Autoeficacia

La Autoeficacia en el dominio especfico de la Escuela es posible definirlo como los juicios personales acerca de las capacidades para organizar y las conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeo escolar (Zimmerman, 1995, p. 203). Para medir este constructo se utiliz una adaptacin al espaol del General Self-Efficacy

Scale de Matthias Jerusalem y Ralf Schwarzer realizada por los autores y Judith Bler
(Bler & Schwarzer, 1996). Esta prueba consta de 10 reactivos tipo Lickert en donde se pide manifestar el grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones en una escala de cuatro puntos que va de Completamente en desacuerdo a Completamente de acuerdo (ver. Anexo 1: Escala de Autoeficacia. Pg. 219). Los niveles de confiabilidad de esta escala ( de Cronbach) alcanzan a 0.7926 en la muestra hispanfona (conformado por personas de nacionalidad peruana, costarricense y espaola)11, algo similar ocurre en la versin modificada de Sanjun et al., (2000) en donde se reporta un ndice de confiabilidad ( de Cronbach) de 0.87. . Ejemplo de temes de esta escala son:
Item
Completamente en desacuerdo En Desacuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo

1 5

Puedo encontrar la manera de obtener lo que quiero aunque alguien se me oponga. Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas. Al tener que hacer frente a un problema, generalmente se me ocurren varias alternativas de cmo resolverlo.

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11

Clculo realizado por nosotros a partir de la base de datos (en formato SPSS) puesta a disposicin del Dr. Schwarzer a travs de su sitio en Internet: http://userpage.fu-berlin.de/~health/selfscal.htm.

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Previo a su utilizacin, la escala fue sometida a un proceso de Think aloud con alumnos de Sexto Bsico de NSE bajo, para ver si alumnos comprendan correctamente tanto las instrucciones como cada uno de los temes, no detectndose dificultad alguna. Con todo, tras ser sometida a testeo en una muestra con alumnos de establecimientos de diferentes dependencia administrativa y NSE (muestra de validacin), se decidi excluir el tem 4 en el nivel de Tercero Medio con lo que los niveles de confiabilidad de la escala quedaron finalmente en un de Cronbach de 0.7730 para Sexto Bsico y de 0.7230 para Tercero Medio. Cabe sealar, finalmente, que el proceso de validacin de las diferentes escalas consider en los tres casos, un think aloud, una aplicacin piloto y el anlisis de confiabilidad. Adicionalmente, la prueba SAE-alumno, consider adems, como est dicho, una evaluacin de jueces y un anlisis factorial de componentes principales (ver
Tabla 6: Sntesis de procedimientos de validacin. Pg. 102).
Tabla 6: Sntesis de procedimientos de validacin Proceso Evaluacin de Jueces Think Aloud Escalas evaluadas
EAML SAE AE

Participantes 5 Doctores (Psicologa y Sociologa)

* * * * * * * * * * *

5 alumnos (Sexto Bsico, NSE bajo)

Aplicacin Piloto Analisis de confiabilidad ( de Cronbach) Anlisis Factorial

1 Curso, sexto Bsico mixto. Muestra de validacin NSE, bajo medio y alto) Sexto Bsico n = 216 Tercero Medio n =210 Muestra de validacin

Objetivo primario de la evaluacin -Evaluar la validez de contenido de la escala -Evaluar la comprensin de las instucciones y reactivos -Evaluar que el proceso de respuesta corresponda a lo que se pide. -Evaluar los procesos de implementacin (instrucciones, tiempo, preguntas, etc.) de la batera en su conjunto. -Evaluar confiabilidad del test -Analizar la agrupacin factorial de los temes

102

Dispositivos analticos de cambio

Para contrastar las mediciones pre y post se utilizaron los puntajes brutos, sin embargo, adicionalmente, para interpretar el cambio producido en cada una de las variables dependientes, se construyeron sendos ndices de cambio, que llamaremos (delta). Este ndice expresa el porcentaje de cambio que experimenta un individuo con relacin al cambio mximo que puede experimentar a partir de la medicin inicial. Estos ndices se construyen dividiendo la diferencia entre los puntajes brutos del post-test y el pre-test por la diferencia entre el puntaje mximo o mnimo de la escala (segn si el valor del post test es mayor o menor que el del pre test), menos el puntaje obtenido en el pre-test, para, finalmente, multiplicar por 100 el resultado de esta operacin.

Puntaje post Puntaje pre *100 variable = Puntaje Puntaje pre mnimo / mximo
La variabilidad de este ndice oscila entre un valor mnimo de 100 y uno mximo de +100. De esta manera, los valores negativos expresan el porcentaje de disminucin del post test con respecto a la primera medicin y los valores positivos el porcentaje de cambio en sentido inverso. As, el valor 100 significa que un alumno cambi el mximo que poda variar de acuerdo a su puntaje inicial.

PROCEDIMIENTOS Pre test

Se procedi a testear a los alumnos en Motivacin de logro desde una perspectiva atribucional, Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia a travs de las pruebas detalladas en el apartado anterior de manera conjunta, es decir, como si fuese una sola 103

prueba con tres partes. El orden de las pruebas fue SAE-alumno, EAML y Escala de Autoeficacia. Estas pruebas (en adelante Batera) fueron aplicadas por el autor de esta investigacin, en forma colectiva, a cada uno de los cursos, en la ausencia del profesor de la asignatura. El tiempo utilizado para contestar esta batera oscil entre los 15 y los 35 minutos, tendiendo a contestarse ms rpidamente en Tercer ao Medio que en Sexto Bsico. Con todo, en este nivel una gran mayora de los alumnos termin antes de los 25 minutos. Durante la aplicacin de la batera surgieron algunas dudas especialmente en Sexto Bsico, fundamentalmente referidas a la comprensin de trminos tales como socioeconmico y remunerado12. Asimismo, hubo varias preguntas de los alumnos para confirmar que ellos haban comprendido bien las instrucciones (la mayora de las veces su comprensin era correcta). Estas dudas fueron respondidas por el administrador de la prueba tomndose especial cuidado de replicar la misma respuesta en los otros cursos. La aplicacin comenz con la presentacin del administrador de la prueba y la invitacin a colaborar con esta investigacin. Luego, se entreg un facsmil de la batera a cada alumno y se ley y explic el protocolo de presentacin de la batera (primera pgina) insistiendo especialmente en: a) El carcter confidencial de los resultados individuales. b) Que lo importante es lo que de verdad cada uno opinaba sobre lo que se preguntaba. A medida que los alumnos iban terminando se les instaba a comprobar que todas las preguntas estuviesen contestadas, luego de lo cual podan entregar la batera.

12

Cabe hacer notar que estos trminos no aparecieron como problemticos en el Think Aloud

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Este procedimiento se realiz de manera similar en todos los cursos evaluados, tanto de Sexto como de Tercero Medio.

Intervencin
La intervencin consisti en aplicar el MIAP en la asignatura de Castellano (lenguaje y comunicacin) en el nivel de Sexto Bsico y en Ciencias Sociales (Historia y Geografa) en el nivel de Tercero Medio. Dado que la implementacin estaba prevista en asignaturas distintas y que ambos equipos de profesores no tuvieron contacto, ambas experiencias fueron distintas. Pero no slo fueron diferentes debido a la asignatura impartida o el nivel en el cual fue implementado el modelo, sino que lamentablemente tambin lo fue en el grado en que dichas intervenciones corresponden a una real implementacin del MIAP. Estas diferencias se observaron entre niveles de Sexto Bsico y Tercero Medio y las razones que explicaran estas diferencias, aunque las discutiremos en profundidad ms adelante, tienen que ver con aspectos de gestin del establecimiento y las condiciones laborales. Hacindonos cargo de estas diferencias detallamos la implementacin en cada uno de los niveles. Al contrario de lo que hemos hecho hasta aqu, abordamos en primer trmino la intervencin de Tercero Medio puesto que es la que mejor encarn la propuesta MIAP para, acto seguido, describir las condiciones de implementacin en el nivel de Sexto Bsico, nivel en el cual lamentablemente no alcanz estndares satisfactorios en cuanto a la fiel implementacin del modelo MIAP.
APLICACIN DEL MIAP EN TERCERO MEDIO

Esta intervencin se concret a travs de la planificacin y puesta en prctica de un diseo de una unidad de enseanza a partir de un tpico generativo y considerando los diversos elementos propuestos por el MIAP. 105

Esta experiencia se llev a cabo a partir de la Segunda semana de marzo de 2004 y se extendi durante 9 semanas y con un total de 50 horas pedaggicas (45 minutos cada una). Como sealamos anteriormente, los profesores que implementaron este modelo fueron previamente capacitados a travs de un diplomado dictado por la Facultad de Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile durante el ao 2003 y contaron con la asesora de acadmicos del rea de investigacin Aprendizaje y desarrollo del pensamiento del docente y del educando de esta Facultad, a travs de reuniones quincenales de prcticas reflexivas. Igualmente, cabe hacer notar que las dos profesoras que implementaron el MIAP en este colegio trabajaron en conjunto en la planificacin, elaboracin del material y construccin de instrumentos de evaluacin. La implementacin del MIAP implic que la enseanza estuviese planificada con la modalidad de tpico generativo. Esto quiere decir que las profesoras seleccionaron, de los contenidos oficiales establecidos por el Ministerio de Educacin para el ciclo, una temtica central a la disciplina los procesos de cambio y permanencia en la Historiaque fue titulada Grandes movimientos sociales y polticos del siglo XX. A partir de este tpico se elaboraron metas de aprendizaje y actividades que exigieran pensar, de manera tal que los alumnos no slo adquirieran un conocimiento dado sino que fueran capaces de dominarlo y realizar con l mltiples operaciones mentales. En este marco se comunic a los alumnos las metas de comprensin que perseguan las profesoras a lo largo de la enseanza del tpico, las que incluan tanto los contenidos como el propsito con el se iban a aprender dichos contenidos. Un ejemplo de tales metas de comprensin sera el siguiente: Explicar cmo los acontecimientos y procesos

histricos son fruto del cambio y la permanencia histrica, para establecer la relacin entre cambio y conflicto histrico.
Junto con lo anterior, y a fin de promover la motivacin por el contenido y dar valor a la tarea se solicit a los alumnos(as) que crearan sus propias metas de comprensin, a fin 106

de aadirlas a las ya previstas en la planificacin de los profesores. Adems, se conect

la temtica con la vida diaria de los alumnos y se les solicit en varias oportunidades establecer relaciones entre los contenidos y las metas del tpico.
Durante este proceso se enfrent el proceso de adquisicin del conocimiento con numerosas estrategias para fomentar la comprensin del contenido, tales como enseanza entre pares y la elaboracin de preguntas relevantes. almacenamiento de forma ms permanente. Con el fin de entregar herramientas adecuadas para la profundizacin del conocimiento se ense, de manera explcita, la estrategia de elaboracin de fundamentos (Freite & Medina, 2004). Los alumnos tuvieron que aprender y poner en prctica esta destreza para buscar argumentos a favor o en contra de las sentencias como: La Primera Guerra Tambin se desarrollaron actividades para ensear a organizar el conocimiento y permitir un

Mundial fue una guerra Mundial o Es posible que se d hoy una guerra de estas caractersticas, considerando los procesos de globalizacin y el fin de los nacionalismos?, entre otras (Cf. Freite & Medina, 2004).
El refuerzo de la profundizacin del contenido se realiz mediante una conexin interdisciplinaria con la psicologa, trabajando con la pregunta: cmo los nazis crean

un estado totalitario que falla en asegurar condiciones de justicia?, frente a este tema
se analizaron los conceptos de obediencia a la autoridad y eugenesia a partir de la psicologa y se les pidi que lo conectaran con el fenmeno nazi. A fin de desarrollar hbitos del buen pensamiento, durante esta intervencin se intencion y estimul el ser claro y buscar claridad y ser preciso y buscar precisin. La evaluacin, por su parte, estuvo orientada a entregar herramientas para la autorregulacin del aprendizaje por parte de los alumnos. Con ese fin se elaboraron distintas estrategias para evaluar los conocimientos previos (evaluacin inicial) para que los alumnos contrastaran lo aprendido con lo que inicialmente conocan sobre el tema. 107

Otro elemento importante presente en esta intervencin fueron las actividades de metacognicin orientadas a la apropiacin de estrategias para la autorregulacin del aprendizaje. Ellas se concretaron en pequeas actividades en donde el alumno deba contestar preguntas como Cunto he aprendido? Qu diferencias existen entre lo

que s y lo que crea saber del contenido?.

En el mbito de la evaluacin se hizo un esfuerzo explcito por presentar los criterios de evaluacin con el fin de ayudar a los alumnos a autorregular su comportamiento en pos de un aprendizaje profundo. Finalmente, sealemos que hubo un esfuerzo permanente por parte de las profesoras en la creacin de un clima de aprendizaje seguro y participativo, donde los alumnos sintieran confianza en que las interacciones entre compaeros y con los profesores, seran de respeto, confianza y de valoracin de los esfuerzos realizados ante las tareas. En suma, este proceso de intervencin consider un tipo de clase centrada en el alumno, y en cmo funciona su mente para aprender profundamente y donde se buscaron e implementaron estrategias de participacin en clase para involucrarlo activamente en la construccin del conocimiento.
APLICACIN DEL MIAP EN SEXTO BSICO

En el establecimiento donde se implement el MIAP a nivel de Sexto Bsico, el tpico generativo comenz a aplicarse a finales del mes de marzo y termin a comienzos de septiembre. A partir de los contenidos propuestos por el Ministerio de Educacin, los profesores seleccionaron una unidad que titularon Djame que te cuente, la cual abarcaba las siguientes temticas: funciones del lenguaje; el cuento como gnero literario: tipos de narrador; concepto de ficcin y realidad; expresin oral y escrita.

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Por distintos motivos, tanto institucionales como personales, este tpico no haba terminado su proceso de planificacin al comenzar la experiencia definitiva de este proyecto. Por lo anterior, se considera que en esta intervencin se concretaron muy pocas caractersticas del modelo educativo planteado en esta investigacin. Con todo, y al igual que en el tpico de Tercero Medio, fueron comunicadas las metas de comprensin a los alumnos. Un ejemplo de las metas presentadas es: Los alumnos comprendern que a travs del relato de sus experiencias personales podrn fortalecer vnculos con los dems. No obstante, la estrategia de comunicacin fue inadecuada puesto que se pidi a los alumnos explicar qu entendan de la meta presentada, pero luego la profesora o el profesor presentaron una larga explicacin llena de conceptos acadmicos fuera del lenguaje de los alumnos, sin pedir a los alumnos que elaboraran o propusieran sus propias metas. No hubo instancias que permitieran a los alumnos conectar las metas de comprensin con los contenidos revisados en clase. Si bien se presentaron actividades de enganche del pensamiento como la de presentar diapositivas en Power Point de fotografas reales de la naturaleza y de creaciones artsticas centradas en la ilusin para presentar la diferenciacin entre ficcin y realidad, la actividad no cumpli su cometido puesto que demor mucho tiempo. Los profesores decidieron llevar a los alumnos a la sala de computacin, donde se les solicit que buscaran en Internet y luego que hicieran la tarea, para lo que se dispuso de mucho ms tiempo del que era necesario. Finalmente volvieron a la sala y el trmino de la actividad se diluy entre la distraccin y la falta de estructuracin que tena la clase. As, la actividad que potencialmente podra haber enganchado el pensamiento de los alumnos, termin transformndose en algo montono, fcil y poco significativo y no se conect con los conceptos de ficcin y realidad. Las estrategias utilizadas para la construccin del conocimiento fueron siempre del tipo lluvia de ideas. No hubo variedad en este tipo de estrategias. Adems, no hubo 109

material de buena calidad para obtener un conocimiento disciplinar adecuado, ya que la mayor parte del tiempo el conocimiento se obtena recurriendo al conocimiento previo de los alumnos y construido de forma intuitiva a partir de algunas ideas muy resumidas del contenido que el profesor pona en juego en esta lluvia de ideas. Tampoco se solicitaba a los alumnos la redaccin de sus propias definiciones sobre el conocimiento adquirido ni se comparaba con el conocimiento disciplinar para ver sus semejanzas y diferencias. La organizacin del conocimiento era realizada por el profesor, al mismo tiempo que se haca la lluvia de ideas. Nunca se dio la oportunidad de que los alumnos crearan su propia organizacin del conocimiento. Para la profundizacin del conocimiento se ense la destreza de comparacin. Sin embargo, los criterios para encontrar las diferencias que entregaron los profesores, fueron muy complejos para el nivel de comprensin de los alumnos, por ejemplo: nivel socioeconmico de los piratas. Por otra parte, el material no permita profundizar mucho ms en el tema puesto que slo tuvieron a su disposicin material sobre piratas histricos, pero no de los piratas actuales. Cuando se les solicit crear sus propios criterios de comparacin, los alumnos no recibieron la retroalimentacin adecuada para evaluar si sus criterios eran adecuados o no. Se realiz una ejercitacin permanente del reconocimiento de semejanzas y diferencias, pero sta siempre fue a nivel superficial (por ejemplo: en qu se parecen y en qu se diferencian las matemticas del lenguaje; el personaje A y el personaje B) y no se ense a los alumnos a reconocer el criterio de comparacin utilizado ni a crear los propios. La extensin del conocimiento pretenda estimularse a travs de la conexin del tema de los libros con la piratera actual y su relacin con los piratas histricos. No obstante, esta actividad no fue planificada adecuadamente y los alumnos no pudieron ir ms all de su conocimiento intuitivo sobre este problema. Se trataba de hacer un juicio a los piratas basndose en el estudio previo del problema, sin embargo, los profesores dieron a 110

los alumnos la tarea de buscar el material en Internet y no verificaron la calidad y cantidad de su recopilacin, motivo por el cual, la mayora slo se manej con su conocimiento intuitivo (cf. Transcripciones de clases, anexo, en Beas, Gmez, Thomsen & Carranza, 2005). Al igual que en el tpico de Tercero Medio, se pretenda desarrollar el hbito del pensamiento ser preciso y buscar precisin. Sin embargo, la estrategia de enseanza del hbito no fue adecuada y tampoco se estimul su uso durante la aplicacin del tpico. La evaluacin fue uno de los puntos ms dbiles de este tpico. Generalmente, los profesores mencionaban que sus actividades de evaluacin inicial eran las lluvias de ideas que realizaban al iniciar cada tema, la misma estrategia que usaban para construir significado. Eso haca que la enseanza se desdibujara y quedara la impresin de que no se agregaba nada nuevo. Ya que la planificacin no contaba con variadas estrategias de enseanza y aprendizaje, eran pocas las oportunidades en que se poda evaluar el proceso. Eso haca poco significativo el aprendizaje de los alumnos y haca sentir que no haba progresos. Las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin desafiaban muy poco el pensamiento. La nica actividad en que se hicieron pblicos los criterios de evaluacin fue la oportunidad en que se realiz una pauta conjunta con los alumnos para evaluar la presentacin del relato oral del cuento. El intento se transform en una presin, por parte de los alumnos, de darles menos puntaje a los aspectos temticos y ms a aquellos en los que ellos tenan ms fortalezas. En general, el tipo de clase era bastante montono: siempre se les peda contestar preguntas en forma oral y luego se escuchaban las respuestas de todos los alumnos, lo que dilataba bastante cada actividad. La participacin del alumno, aunque resulte paradgico, fue excesiva, especialmente porque se volva una y otra vez a lo que ya

111

saba y el conocimiento nuevo era muy poco. Adems, se aceptaba cualquier tipo de respuesta, reforzndose tanto las buenas como las malas respuestas. El clima de la clase fue bastante laxo, permitiendo muchas veces la distraccin del grupo. Como se puede observar, la implementacin en este nivel no fue un fiel reflejo de lo propuesto por el MIAP. Teniendo en cuenta lo anterior y por lo mismo, con extrema vigilancia, se analizan e interpretan los resultados observados en este nivel.

Post test
El post test tuvo idnticas caractersticas que el pre- test. La nica diferencia es que los alumnos ya conocan al administrador de la prueba y que haciendo memoria de la primera aplicacin se los invitaba a participar en la continuacin o segunda parte de esta investigacin. En este caso, las preguntas de procedimiento disminuyeron significativamente mientras que las de vocabulario se mantuvieron. responder la batera se redujo levemente13. Por otra parte, el tiempo necesario para

Fase II PARTICIPANTES
Para la segunda fase de nuestra investigacin fueron seleccionados 10 alumnos de Sexto Bsico y 8 de Tercero Medio, a los cuales se procedi a entrevistar para indagar sobre las razones, percibidas por ellos, que habran causado su cambio motivacional.

13

La percepcin del administrador de las pruebas apunta a establecer que los alumnos an pudiendo contestar en menos tiempo no lo hicieron, presumiblemente, para perder ms clases

112

Tanto en Sexto Bsico como en Tercero Medio, el criterio de seleccin fue elegir aquellos alumnos que presentaron un mayor cambio en las variables o sub-escalas con diferencias significativas pre post, considerndose como indicador tanto el cambio bruto pre-post como el cambio relativo (porcentaje de cambio de lo que era posible cambiar). Finalmente, fueron seleccionados para entrevista 11 alumnos de Sexto Bsico y 8 de Tercero Medio. (ver detalles en Seleccin de casos Sexto Bsico, Pg. 135 y Seleccin de
Casos Tercero Medio, Pg. 163).

DISPOSITIVOS Y MATERIALES
En esta segunda parte de nuestra investigacin, nos interesaba explorar cualitativamente cules fueron aquellos procesos o dinmicas percibidos por los alumnos como relevantes, por parte de alumnos, para explicar el cambio en las variables estudiadas. Para ello era necesario identificar y describir estos procesos. Para cumplir con este objetivo se realizaron, una vez finalizado el proceso de intervencin, entrevistas de carcter individual y personalizadas. La entrevista const de tres partes:

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1. En la primera, nos interesaba constatar la identificacin espontnea que hacan los alumnos de los procesos o elementos que ayudaron a mejorar su motivacin. 2. Una segunda parte apuntaba al reconocimiento de los elementos de este modelo de enseanza/aprendizaje (MIAP), implementados en esta intervencin y que son considerados como potenciales factores de cambio motivacional, y finalmente, 3. La tercera parte que apuntaba al reconocimiento y jerarquizacin de ciertos elementos propuestos por el entrevistador, y que eventualmente podan ser importantes para explicar su cambio motivacional.

El diseo de la entrevista fue sometido a una evaluacin de jueces, a fin de validar la estructura general de la entrevista. Cabe consignar a este respecto que las entrevistas fueron personalizadas, por lo que en su elaboracin fueron considerados slo los cambios efectivos del alumno entrevistado en las variables del estudio. Por ejemplo, si un alumno tuvo un cambio significativo en la EAML, se le presentaron los datos de pre test, el post test, la diferencia bruta y el porcentaje de cambos sobre el mximo posible de esa variable. En la entrevista: 1. Se realiz una introduccin haciendo referencia a ciertos cambios positivos sobre los cuales nos interesaba conversar.

CONSIGNA INTRODUCTORIA Los resultados de los test que contestaste... muestran ciertos cambios positivos que nos gustara poder conversar contigo para poder aprender / saber por qu se producen, y as poder ayudar a otros alumnos...

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2. A continuacin se le presentaba y explicaban las variables donde el alumno haba evidenciado un cambio significativo. (los datos de cada alumno entrevistado estaban registrados en su pauta de entrevista personal) (ver Anexo 8: Ejemplo de
Pauta de Entrevista personalizada Pg. 240).

3. Se le peda que contara a qu atribua dicho cambio.

CONSIGNA ESPECFICA DE CAMBIO (EJEMPLO).
La tercera parte de la encuesta que contestaste mide Motivacin de Logro, es decir cunta es tu motivacin por tener xito o para ser bueno en algo y las razones a la que atribuyes tu xito... y tu mejoraste bastante Por qu crees t que sucedi eso?

4. Si no haca mencin directa o indirecta a la intervencin, se le instaba a responder si algo de lo experienciado durante esta intervencin influy en dicho cambio.

PREGUNTAS INDUCTIVAS Crees que tuvo algo que ver en este cambio la forma en cmo se plantearon las clases de Ciencias Sociales /Castellano? De todo lo que me has contado, qu crees t que influy ms?

1. Posteriormente, se le presentaba a los alumnos una serie de sentencias seriadas con letras, que expresan las dinmicas o elementos del modelo que, desde la teora tendran impacto positivo en la motivacin, a saber: 115

A) Hubo un ambiente en donde los alumnos nos sentimos en confianza y seguros de no ser ridiculizados. B) La profesora explicitaba el porqu era importante realizar las actividades de clases. C) Nos ensearon/aprendimos a pensar mejor (Comparar, argumentar, elaborar fundamentos...etc.). D) Establecimos en conjunto, una serie de metas de comprensin. E) Los contenidos del semestre se organizaron en torno a una temtica central. F) Los contenidos tratados en clases eran conectables con otras disciplinas y con la vida diaria. G) En las actividades de clases poda participar y decir lo que pensaba. H) En las evaluaciones era ms importante pensar bien que repetir una respuesta. I) Los comentarios de mi profesora y/o de mis compaeros(as) me ayudaron a mejorar mi forma de pensar. J) Las actividades de clase me permitieron darme cuenta de cmo estaba aprendiendo.

Con estas tarjetas a la vista se le peda a los entrevistados jerarquizarlas en funcin de lo que l percibe fue el grado de influencia que cada una tuvo sobre su motivacin. Dejndose espacio para que, eventualmente, el alumno sealase otras dinmicas o elementos que habran contribuido en su cambio motivacional. Estos elementos emergentes, fueron sintetizados por el entrevistador a partir de lo que el entrevistado haba planteado en la primera parte de la entrevista. As, se le propona al alumno una redaccin de sntesis la cual era contrastada con el alumno y escrita en una tarjeta en blanco que estaba marcada con la letra K, si era necesario, hacer dos tarjetas se utilizaba adicionalmente la tarjeta rotulada con la letra L.

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CONSIGNA DE ACTIVIDAD
Aqu tenemos una lista con distintas posibles elementos que pudieron haber contribuido a los cambios de los que hemos conversado (se entrega el listado de elementos en tarjetones independientes y seriadas con letras). Me gustara que los pudieras ordenar de acuerdo a la influencia que t crees que han tenido en estos cambios.

Si bien las proposiciones enunciadas en las tarjetas corresponden a elementos que pudieran ser intencionados por otras intervenciones de tipo contructivistas, la consigna y el contexto en el cual se presentan, las especifica como elementos que eventualmente podran haber contribuido al cambio especifico del alumno. Recordemos que nuestro estudio no intenta validar el MIAP como agente motivador, sino indagar sobre aquellos elementos (que el MIAP organiza de una manera particular) que tendran un efecto positivo sobre la motivacin.

PROCEDIMIENTOS
Se realizaron entrevistas semi estructuradas de carcter individual y diseadas a partir de los resultados de cada sujeto. Estas entrevistas se llevaron a cabo en un ambiente de privacidad y tranquilidad durante la jornada escolar. Las entrevistas contaron con la anuencia explcita de cada uno de los entrevistados, quienes adems consintieron en que se efectuara un registro magnetofnico de la misma. Las entrevistas tuvieron una duracin variable, pero en general se extendieron por aproximadamente 15 minutos cada una.

117

RESULTADOS
Presentamos a continuacin, los resultados organizados por nivel de escolaridad (Sexto Bsico y Tercero Medio). Para cada uno de estos niveles, utilizamos una estructura similar que contempla, en trminos generales, los resultados de la primera fase donde se determina si hubo cambios significativos atribuibles a la intervencin; la seleccin de la sub-muestra para la segunda fase; y finalmente, los resultados de la segunda fase que dicen relacin con los elementos a los cuales los alumnos atribuyen su cambio motivacional. En sntesis, la estructura es la siguiente: 1. Resultados de la Fase I Situacin inicial en el pre test, La comparacin pre post, en el grupo experimental Indices de cambio bruto y relativo para ambos grupos Contrastacin de resultados entre el GC y GE Sntesis de los resultados de esta fase 2. Seleccin de Casos para la Fase II a partir de los resultados de la fase precedente 3. Resultados de la Fase II Sobre la conciencia de cambio en los alumnos entrevistados Atribuciones espontneas Reconocimiento de elementos intencionados por el MIAP como factores de su cambio motivacional Sntesis de la Fase II

118

Resultados Sexto Bsico RESULTADOS SEXTO BSICO: FASE I Situacin inicial (Pre test)
La evaluacin de las variables consideradas en este estudio, a saber, Motivacin de logro desde una perspectiva atribucional (EAML) Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia, muestra un perfil similar para los grupos Experimental y Control. En ambos casos, las medias se sitan en la parte superior de la escala, salvo en el caso del Sentido tipo E. Con todo, se observa un margen para un eventual cambio de las variables, especialmente en el sentido ascendente de la escala.
Grfico 1: Situacin inicial de las variables, por condicin experimental (Sexto Bsico)

Puntuaciones iniciales III Medio

7 6 5 4 3 2 1 0

Mximo Posible Grupo Experimental Grupo Control

ML Tarea Capacidad

ML Total (EAML)

Sentido tipo C

Sentido tipo D

Sentido tipo A

Sentido tipo B

Sentido tipo E

ML examen

ML profesor

Las Medias en las variables evaluadas oscilaron entre 2,55 correspondiente al Sentido tipo E en el grupo experimental y 5,48 en el Sentido tipo D del Grupo Control (ver Tabla
7, Pg. 120).

ML esfuerzo

Autoeficacia

ML inters

119

Tabla 7: Medias de variables en pre test por condicin experimental (Sexto Bsico) Condicin experimental Grupo Experimental Media EAML total ML inters ML tarea/capacidad ML Esfuerzo ML Examen ML Profesor Sentido Tipo A Sentido Tipo B Sentido Tipo C Sentido Tipo D Sentido Tipo E Autoeficacia 4,431818 4,838961 4,302632 4,723684 4,243421 3,951111 4,458667 5,108225 3,657895 5,297945 2,552632 3,031507 ds 0,661476 0,917685 0,837452 0,810945 1,051169 1,053656 1,102221 0,882649 1,178843 0,762235 1,241851 0,467522 Grupo Control Media 4,73599 5,174026 4,610127 4,860759 4,522152 4,277778 4,85641 5,395833 3,850633 5,484177 2,575 3,179487 Ds 0,541953 0,714033 0,702303 0,803385 0,999351 0,972073 0,931357 0,795723 1,212105 0,647161 1,158622 0,398816

Al comparar estas medias por condicin experimental (ver Tabla 8, Pg. 121) observamos que varias de ellas muestran una diferencia inicial significativa, en concreto, EAML total (F=8,953, p= .003), ML inters (F=9,725, p= .002), ML tarea/capacidad (F=6,232, p= .014), Ml exmen (F=6,225, p= .014) ML profesor (F= 6,542, p= .012), y los Sentidos tipo A (F=9,039, p= .003) y tipo B (F=6,644, p= .011). Lo anterior ratific nuestra decisin original de comparar ambos grupos tomando como covariante las respectivas mediciones del pre test. Adicionalmente, debemos consignar que pese a las diferencias observadas en las medias de los sentidos tipo A y B, ambos grupos valoran en el mismo orden los distintos tipos de sentidos atribuidos a aprender en la Escuela, a saber:

120

Sentido tipo D (de sobrevivencia), Sentido tipo B (de desarrollo personal), Sentido tipo A (de responsabilidad social), Sentido tipo C (de ascenso social), Sentido tipo E (de mal menor). Es decir, se valora en primer lugar, como motivo para querer aprender en la Escuela, el

sentido de sobrevivencia o de integracin social a travs del trabajo, (sentido tipo D), le
siguen el sentido de desarrollo personal (sentido tipo B); En tercer lugar aparece, como razn para aprender, el poner al servicio de otros el conocimiento adquirido (sentido tipo A). Finalmente, en cuarto lugar encontramos el sentidos tipo C, y el sentido tipo E, de mal menor, es decir, querer aprender para lograr otro tipo de objetivos absolutamente desligado del proceso de aprendizaje, tales como conseguir permisos, dejar contentos a los padres, etc. con puntuaciones bajo la media de la escala.
Tabla 8: Sntesis Anova de variables en Pre test por condicin experimental (Sexto Bsico) Indice de Levene EAML total ML inters ML tarea/capacidad ML Esfuerzo ML Examen ML Profesor Sentido Tipo A Sentido Tipo B Sentido Tipo C Sentido Tipo D Sentido Tipo E Autoeficacia 1,941 9,468 3,168 ,067 ,743 ,027 3,079 1,780 ,006 3,896 ,083 1,776

Sig. ,166 ,003 ,077 ,796 ,390 ,871 ,082 ,184 ,941 ,051 ,774 ,185

F 8,953 9,725 6,232 2,155 6,225 6,542 9,039 6,644 ,527 2,037 ,102 3,392

SIG. ,003 ,002 ,014 ,144 ,014 ,012 ,003 ,011 ,469 ,156 ,751 ,068

* en negrita los resultados significativos p< .05

121

CASOS ATPICOS Y EXTREMOS

Una mirada ms detenida de la forma en que se distribuyen los datos en el pretest nos evidencian la presencia de casos atpicos y extremos (outliers), es decir, casos con puntuaciones que se ubican entre 1,5 y 3 rangos intercuartiles (IRQ) desde el lmite superior o inferior de la caja (centiles 25 y 75) y que son sealados con un crculo (o), y de casos extremos, es decir aquellos que se sitan a ms de 3 veces el rango intercuartil y que aparecen sealados con un asterisco (*). Esta informacin es importante tenerla en consideracin por la eventual influencia en la reduccin de la media y/o en la ampliacin de la varianza y, por sonsiguiente, que un resultado significativo deje de serlo o a la inversa. Los casos atpicos, como se muestra en el Grfico 2 (Pg.119 ) estn presentes en Autoeficacia (GE y GC), la EAML (GE) total, la subescala ML Inters (GE), ML tarea y capacidad (GE), ML profesor (GE); asimismo, en los Sentido Tipo A (GE y GC), tipo B (GE y GC), tipo D (GC) y tipo E (GC). En todas estas variables los casos atpicos se encuentran en parte baja de la escala, con excepcin del sentido tipo E, en la cual en se observa, en el grupo control, un caso atpico en la parte superior de la escala. Los casos extremos, por su parte, son observables en Autoeficacia, en la subescala ML de Inters y Sentido Tipo D, en todas estas variables, los casos extremos corresponden al grupo Control y se ubican en la parte baja de la escala.

Comparacin Pre Post (GE)

Tras revisar las condiciones iniciales de los alumnos evaluados, demos cuenta de los resultados que comparan el cambio producido entre el pre y el post test. En este apartado centramos nuestra mirada en el Grupo Experimental, pues son los cambios en este grupo los que nos interesa primariamente analizar. De hecho, podra haberse dado el caso de que una baja en algunas de las variables en el grupo control 122

pudiese haber generado una diferencia significativa con el grupo experimental, pero buscamos primariamente cambios positivos, atribuibles a la intervencin. La comparacin t para muestras relacionadas, se realiz restando el resultado del pretest al post test es decir (Post Pre) por lo que los t positivos expresan un incremento en las puntuaciones del post test con respecto a al primera medicin, y a la inversa, los puntajes

t negativos expresan una baja en las puntuaciones promedio del post test.
Tabla 9: Comparacin Pre / Post en Grupo Experimental (Sexto Bsico)

Prueba de muestras relacionadas Estadsticos T EAML total ML inters ML Tarea Capacidad ML esfuerzo ML examen ML profesor Sentido tipo A Sentido tipo B Sentido tipo C Sentido tipo D Sentido tipo E Autoeficacia
a

gl 61 71 70 70 71 67 68 71 70 66 70 63

-0,143 -0,277 1,272 -2,466 0,972 3,746 0,694 2,158 3,742 -0,502 1,209 1,116

Sig. (bilateral) 0,887 0,783 0,208 0,016 0,334 0,000 0,490 0,034 0,000 0,618 0,231 0,269

Condicin experimental = Grupo Experimental

Como se observa en la Tabla 9, el grupo intervenido evidenci un descenso significativo en la ML Esfuerzo (t=2.466; p= .016), mientras que vio incrementada significativamente las medias de los sentidos tipo B (t=2.158; p= .034) y tipo C (t=3.742; p= .000),

123

mientras que en las restantes escalas y subesclas esta diferencia no fue significativa en el Grupo Experimental. Por su parte, y a pesar de lo expresado arriba sobre nuestra especial atencin al grupo experimental, hay que consignar que el grupo control mostr, igualmente, un incremento significativo en SAE tipo C (t=2.069; p=.042) (ver Tabla 10, Pg.124).

Tabla 10: Comparacin Pre / Post en Grupo Control (Sexto Bsico) Prueba de Muestras relacionadas Estadsticos t EAML total ML inters ML Tarea Capacidad ML esfuerzo ML examen ML profesor Sentido tipo A Sentido tipo B Sentido tipo C Sentido tipo D Sentido tipo E Autoeficacia
a

gl 69 75 78 78 78 75 71 78 75 74 77 68

Sig. (bilateral) 0,149 0,698 0,493 0,060 0,603 0,081 0,239 0,912 0,042 0,286 0,488 0,246

-1,461 -0,389 0,689 -1,907 -0,523 1,768 -1,189 -0,111 2,069 -1,075 0,697 -1,170

Condicin experimental = Grupo Control

Hasta aqu hemos dado cuenta de las diferencias de medias, pero es interesante dar una mirada a cmo se comport la variabilidad de los datos entre ambas mediciones. A partir de la diferencia de variabilidad entre ambas mediciones podemos constatar, salvo en ML esfuerzo que incrementa su variabilidad en 0.02 desviaciones estndar, en el resto 124

de las variables aludidas (ML profesor, sentidos tipo B y C) en general hubo un leve decrecimiento de la variabilidad. Dado lo modesto del decrecimiento, no parece que estos datos apoyen sustantivamente la posibilidad de un efecto sistemtico de la intervencin, sobre el grupo.
Tabla 11: Diferencia de variabilidad entre las mediciones pre y post (post-pre), en desviaciones standard, por condicin experimental (Sexto Bsico) Condicin Experimental Variable EAML total ML inters Pre test ML tarea/capacidad Pre Test ML Esfuerzo Pre test ML Examen Pre test ML Profesor Pre test Sentido Tipo A Pre-test Sentido Tipo B Pre-test Sentido Tipo C Pre-test Sentido Tipo D Pre-test Sentido Tipo E Pre-test Autoeficacia Pre test GE -0,08 -0,06 -0,13 0,02 -0,27 -0,21 -0,01 -0,15 -0,15 -0,07 -0,16 -0,05 GC -0,03 -0,05 -0,05 0,11 -0,15 -0,05 0,15 -0,16 -0,17 0,06 -0,07 0,04

* En negrita los valores correspondientes a las variables que registraron cambios estadsticamente significativos pre/post.

125

Grfico 2: Comparacin Pre Post de la dispersin de puntajes de las variables, por condicin experimental (Sexto Bsico)
7
7

6
5

12 51 65

112

48 24

94

Motivacin Inters Pre test

3
48

EAML total Pre test EAML total Post test

1 0
N=

48

Motivacin Inters Post test

72 72 76 76

2
N= 62 62 70 70

Grupo Experimental

Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental
7
7

Condicin experimental

4
3
29

3 Motivacin de tarea/ 2
48

2
112

Motivacin Esfuerzo Pre test Motivacin Esfuerzo

capacidad Pre Test

1

Motivacin de tarea/ capacidad post test

0
N= 71 71 79 79

1
N= 71 71 79 79

Post test Grupo Experimental Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental
7

Condicin experimental
7

5
4

4
3

3 Motivacin de Examen
149 79 153

150 135

2
24 113

Motiv. de Profesor Pre test Motiv. de Profesor

Pre test
1

64

Motivacin de Examen 1
N= 72 72 79 79

Post test Grupo Experimental Grupo Control

0
N= 68 68 76 76

Post test Grupo Experimental Grupo Control

Condicin experimental

Condicin experimental

Las cajas representan los centiles 25 y 75. Las patillas por su parte seala el primer/ltimo caso comprendido a una distancia de 1,5 rangos intercuartiles desde el extremo de la caja.

126

5 5 4 4 3
80 94 94

3 2
48 4 94 113 125

4 98 4 67

82 153

Sentido Tipo A Pre test Sentido Tipo A 2

Sentido Tipo B Pre test

1 0
N=

48

Sentido Tipo B Post test

Post test
69 69 72 72

1
N= 72 72 79 79

Grupo Experimental

Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental
7 7

Condicin experimental

6 6 5 5

4
40 27 52 4 47 18 111

89 111

Sentido Tipo C Pre test Sentido Tipo C 3

8

65 82 111 106 47

Sentido Tipo D Pre test Sentido Tipo D Post test

1 0
N= 71 71 76

Post test
76

2
N= 67 67 75 75

Grupo Experimental

Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental

Condicin experimental
4,5

4,0
6
133

3,5
5

3,0

2,5

136 141 113

Sentido Tipo E Pre test

2,0
56 131 136 63 141 63

Autoeficacia Pre test Autoeficacia

1 Sentido Tipo E 0
N= 71 71 78 78

1,5 1,0
N=

Post test Grupo Experimental Grupo Control

Post test
64 64 69 69

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental

Condicin experimental

127

ndices de cambio
Los cambios reportados son de dos naturalezas, a saber, el cambio bruto y el cambio relativo o Delta. El ndice de cambio bruto fue obtenido de la resta de los puntajes del post test y los del Pre test por lo que ndices negativos reportan una disminucin de la media del post test con respecto al pre test, y los ndices positivos un aumento de esas medias en la segunda medicin. A este respecto, cabe hacer notar que hay que tener un especial cuidado al comparar lo que ocurre en Autoeficacia con el resto de las variables y subescalas, ya que la escala de Autoeficacia es de 1 a 4 mientras que las restantes son de 1 a 6. En este sentido, observamos que en el grupo experimental los mayores cambios se verificaron en la subescala de la EAML, ML profesor (0,56), en SAE tipo C (0,50) y a gran distancia SAE tipo B (0,19), mientras que ML Esfuerzo cae significativamente con (-0,23). De igual manera, al observar la Tabla 12 que resume estos cambios, advertimos que la magnitud de los cambios en el grupo control es menor .
Tabla 12: Media de Cambio bruto por variable y condicin experimental (Sexto Bsico) CONDICIN EXPERIMENTAL Cambio bruto EAML Cambio Bruto ML inters Cambio bruto Tarea Capacidad Cambio bruto ML esfuerzo Cambio bruto ML examen Cambio bruto ML profesor Cambio bruto Sentido tipo A Cambio bruto Sentido tipo B Cambio bruto Sentido tipo C Cambio bruto Sentido tipo D Cambio bruto Sentido tipo E Cambio Bruto Autoeficacia G. Experimental -0,01 -0,03 0,12 -0,23 0,12 0,56 0,08 0,19 0,50 -0,04 0,16 0,06 G. Control -0,07 -0,05 0,04 -0,17 -0,05 0,15 -0,06 0,00 0,21 -0,10 -0,06 -0,11 GE - GC 0,06 0,02 0,08 -0,06 0,17 0,42 0,14 0,19 0,30 0,05 0,22 0,16

128

Grfico 3: Sntesis de cambios brutos Pre/post por variable y condicin experimental (Sexto Bsico)

Cambio Bruto sexto Pre/post por condicin experimental 0,70 0,60 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00 -0,10 -0,20 -0,30

Grupo Experimental Grupo Control

ML Tarea Capacidad ML total (EAML) Sentido tipo C Sentido tipo D ML examen Sentido tipo A Sentido tipo B Sentido tipo E ML esfuerzo ML profesor ML inters

Por otra parte, y a fin de poder hacer interpretables los cambios observados entre el pre y el post test, se construyeron sendos ndices de cambio relativo, que llamaremos Delta (). Estos ndices expresan el porcentaje de cambio que experimenta un individuo con relacin al cambio mximo que puede experimentar a partir de la medicin inicial. Estos ndices se construyen dividiendo la diferencia entre los puntajes del post-test y el pre-test por la diferencia entre el puntaje mximo o mnimo de la escala (segn si el valor del post test es mayor o menor que el del pre test), menos el puntaje obtenido en el pre-test, para, finalmente, multiplicar por 100 el resultado de esta operacin (ver Figura 11).
Figura 11: Frmula del ndice Delta ( )

Puntajepost Puntajepre *100 variable = Puntaje Puntajepre mnimo / mximo

129

La variabilidad de este ndice oscila entre un valor mnimo de 100 y uno mximo de +100. De esta manera, los valores negativos expresan el porcentaje de disminucin del post test con respecto a la primera medicin y los valores positivos el porcentaje de cambio en sentido inverso. As, el valor 100 significa que un alumno cambi el mximo que poda variar de acuerdo a su puntaje inicial.
Tabla 13: Medias de Deltas por variables y condicin experimental, en %, (Sexto Bsico)

CONDICIN EXPERIMENTAL Grupo Experimental Grupo Control Delta EAML total Delta ML inters Delta ML tarea capacidad Delta ML esfuerzo Delta ML examen Delta ML profesor Delta sentido tipo A Delta sentido tipo B Delta sentido tipo C Delta sentido tipo D Delta sentido tipo E Delta de Autoeficacia 5,39 9,95 11,94 2,58 11,23 25,17 11,50 23,64 18,52 13,74 0,01 11,88 2,99 14,21 11,48 3,42 5,78 15,63 15,35 13,45 11,42 20,81 -7,59 4,77 GE -GC 2,40 -4,26 0,45 -0,84 5,44 9,54 -3,85 10,19 7,10 -7,08 7,60 7,11

A partir del promedio de los delta para cada una de las variables y subescalas reportados en la Tabla 13, podemos advertir que los incrementos oscilan entre un 17% (Sentido tipo E, GC) y un 23.64% (Sentido tipo B, GE). No obstante lo anterior, nos interesa llamar la atencin sobre aquellos cambios en los cuales el Grupo Experimental muestra un cambio muy superior al cambio evidenciado por el Grupo Control. 130

En este sentido, aquellas variables en las cuales dicho cambio supera ampliamente el cambio registrado por el Grupo control son SAE tipo B (+10,19%), ML Profesor (+9,54%), SAE tipo E (+7,60%), Autoeficacia (+7,11%) y SAE tipo C (+7,10%).
Grfico 4: Sntesis de cambios Delta por variable y condicin experimental (Sexto Bsico)

Cambio porcentual (delta)Sexto Bsico por condicin experimental

30 25 20 15 10 5
Delta ML tarea capacidad Delta ML Total (EAML) Delta ML examen Delta ML esfuerzo Delta ML profesor Delta ML inters Delta sentido tipo C Delta sentido tipo D Delta sentido tipo A Delta sentido tipo B Delta sentido tipo E Delta de Autoeficacia

Grupo Experimental Grupo Control

0 -5 -10 -15

Comparaciones GE / GC
Para poder establecer si la diferencia evidenciada en el Grupo Experimental es atribuible a la implementacin del MIAP realizamos una ANCOVA donde la variable dependiente corresponde a la medicin del post test; el factor, a la condicin experimental; y como covariante, la puntuacin del pre test. De esta manera, la contrastacin de medias de la situacin final de estos alumnos toma en consideracin la situacin inicial de cada uno de ellos y permite una contrastacin ms fina. 131

Los resultados de la ANCOVA muestran que en ninguna de las escalas o subescalas existen diferencias estadsticamente significativas entre el Grupo Experimental y el Grupo Control. Lo anterior implica que no es posible atribuir los cambios pre/post del GE, directamente a la intervencin.

Tabla 14: Sntesis comparacin GE y GC, ANCOVAa (Sexto Bsico) Variable EAML total ML inters ML tarea Capacidad ML esfuerzo ML examen ML profesor Sentido tipo A Sentido tipo B Sentido tipo C Sentido tipo D Sentido tipo E Autoeficacia
a

Sig Lavene .076 .117 .365 .974 .551 .884 .958 .407 .671 .423 .556 .627

F 1,404 3,193 1,350 .827 .003 .156 .030 .144 1,751 .113 .679 .538

Significacin Eta cuadrado .238 .076 .247 .365 .956 .694 .864 .704 .188 .738 .411 .464 .011 .022 .009 .006 .000 .001 .000 .001 .012 .001 .005 .004

La variable dependiente corresponde al Post test, el factor es la condicin experimental, y la covariante la medicin pre test para cada una de las variables.

Anlisis sin casos extremos

En vista de los resultados obtenidos decidimos realizar un ulterior anlisis de los datos, esta vez excluyendo los casos extremos en el anlisis de las variables para constatar si hay un efecto significativo en los resultados obtenidos. El resultado de este anlisis no mostr cambios significativos en los contrastes pre-post, como tampoco en la comparacin entre los cambios observados en el Grupo Experimental y Control, en ninguna de las variables. 132

Sntesis de resultados Fase I

En sntesis, podemos decir que en esta primera fase en el nivel de Sexto ao Bsico, encontramos cambios pre/post significativos en el Grupo Experimental en las subescalas de ML profesor, ML esfuerzo, SAE tipo B (de desarrollo personal) y C (de ascenso social). Sin embargo, y puesto que no existe evidencia de diferencias significativas con respecto al Grupo Control, no disponemos de datos que apoyen la posibilidad de que estos cambios puedan ser explicados como un efecto sistemtico de la implementacin del MIAP en este nivel.

133

Tabla 15: Sntesis resultados Fase I (Sexto Bsico)

Variable Situacin Inicial (Pre test, GE / GC) Casos Atpicos GE EAML total ML inters ML Tar/ Capac. ML esfuerzo ML examen ML profesor Sentido tipo A Sentido tipo B Sentido tipo C Sentido tipo D Sentido tipo E Autoeficacia s s s no no s s s no no no s GC no no no no no no s s no s s s Casos Extremos GE no no no no no no no no no no no no GC no s no no no no no no no s no s .004 .051 .013 .485 .039 .024 .055 .025 .354 .098 .471 .148 Homog. Varianza GE/GC15 s no s s s s s s s s s s Dif. Sig Pre - Post GE no no no s no s no s s no no no GC no no no no no no no no s no no no Comparacin Pre - Post Cambio Bruto GE GC Delta (en %) GE GC Comparacin GE / GC14

Sig. Dif.. GE/GC

Sig

Eta

-0,01 -0,03 0,12 -0,23 0,12 0,56 0,08 0,19 0,50 -0,04 0,16 0,06

-0,07 -0,05 0,04 -0,17 -0,05 0,15 -0,06 0,00 0,21 -0,10 -0,06 -0,11

5,39 9,95 11,94 2,58 11,23 25,17 11,50 23,64 18,52 13,74 0,01 11,88

2,99 14,21 11,48 3,42 5,78 15,63 15,35 13,45 11,42 20,81 -7,59 4,77

1,404 3,193 1,350 .827 .003 .156 .030 .144 1,751 .113 .679 .538

.238 .076 .247 .365 .956 .694 .864 .704 .188 .738 .411 .464

.011 .022 .009 .006 .000 .001 .000 .001 .012 .001 .005 .004

14 15

ANCOVA, cuya variable dependiente son los resultados del post test, el factor, la condicin experimental; y la covariante, los resultados del pre test Se considera varianza homognea a los ndices de Lavene con una significacin superior a .05

134

SELECCIN DE CASOS SEXTO BSICO

A partir de los resultados obtenidos en la primera parte de esta investigacin, se procedi a seleccionar un grupo de alumnos para ser parte del estudio de caso (II fase) que buscaba conocer las atribuciones que los alumnos realizan sobre las causas del cambio motivacional detectado cuantitativamente en la primera fase. Teniendo en consideracin que los resultados de la Fase I no muestran diferencias significativas entre el GE y el GC, pero s entre el pre y el post test en el GE, los casos fueron seleccionados siguiendo el siguiente procedimiento: 1. Se establecieron las variables (escalas y sub-escalas) que mostraron diferencias significativas pre-post, en el grupo experimental, en este caso, SAE tipo B, SAE tipo C y la subescala ML esfuerzo. 2. Se ordenaron en forma decreciente los puntajes delta de estas tres variables y se seleccionaron aquellos alumnos que mostraban los mayores cambios (17), dando prioridad a aquellos alumnos que tenan altos ndices de cambio en ms de una variable. 3. As, se seleccionaron los 11 alumnos con mayor cambio relativo (delta) buscando adems un cierto equilibrio en la seleccin de los alumnos por curso. La decisin metodolgica de optar por aquellos alumnos que evidencian los mayores cambios en una variable se funda en la suposicin de que al seleccionar a los alumnos que obtuvieron un mayor cambio, mayores son las posibilidades de que el alumno sea conciente de ste y pueda, consiguientemente, hacer metacognicin y atribuir causa a dicho cambios. Como es posible apreciar, no incluimos como criterio de seleccin de los casos la variable ML profesor. Esta decisin metodolgica obedeci a nuestro convencimiento de que dado que los profesores hacan clases por primera vez en estos cursos, es 135

fcilmente entendible que la impresin inicial cambie con el tiempo. Recordemos, adems, que la medicin del pretest se realiza al inicio del ao escolar. As, el grupo de alumnos que fueron seleccionados como casos para la Fase II de esta investigacin qued constituido de la siguiente manera:

136

Tabla 16: Alumnos seleccionados como casos para la Fase II (Sexto Bsico) Sentido Tipo B Alumno Francisco Gabriel Lucas Sebastin Marcelo Nicols Manuel Ignacio Diego Eduardo Alvaro Sexo Edad Curso M M M M M M M M M M M 12 12 11 11 11 11 10 11 12 11 11 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 Cambio Bruto 1,00 1,67 1,67 2,33 1,00 0,00 0,00 -0,67 -2,00 0,00 -0,67 Delta (en %) 100,00 100,00 83,33 70,00 42,86 0,00 0,00 -20,00 -50,00 0,00 -13,33 Z (delta) 1,85 1,85 1,45 1,12 0,47 -0,57 -0,57 -1,06 -1,78 -0,57 -0,90 Cambio Bruto 3,60 1,20 1,00 -0,40 2,00 3,20 2,00 2,00 2,80 0,00 -0,20 Sentido Tipo C Delta (en %) 100,00 40,00 38,46 -10,00 58,82 88,89 52,63 58,82 70,00 0,00 -4,35 Z (delta) 2,18 0,57 0,53 -0,76 1,08 1,88 0,91 1,08 1,37 -0,49 -0,61 0,50 -0,25 0,00 -2,00 -1,50 -1,25 100,00 -5,00 0,00 -57,14 -33,33 -35,71 3,05 -0,24 -0,08 -1,87 -1,12 -1,20 Cambio Bruto -1,00 -1,50 0,50 0,25 ML esfuerzo Delta (en %) -21,05 -33,33 28,57 16,67 Z (delta) -0,74 -1,12 0,81 0,44

NOTA: Los nombres de los alumnos son slo referenciales y no corresponden a los nombres reales.

137

RESULTADOS SEXTO BSICO: FASE II (ESTUDIO DE CASOS)

Nuestro estudio buscaba en esta segunda fase cumplir con cuatro objetivos especficos, a saber: 1) Identificar las atribuciones espontneas generales que los alumnos entrevistados realizaban sobre su cambio motivacional (si las atribuan a la intervencin o no), 2) Identificar los elementos especficos a los que atribuan los alumnos entrevistados su cambio motivacional (elementos o dinmicas concretas intencionadas por el MIAP), 3) Establecer si existe un reconocimiento de las dinmicas intencionadas en esta intervencin como fuentes de su cambio motivacional, 4) Identificar aquellos elementos o dinmicas que aparecen reconocidos como fuentes principales o secundarias en este cambio y que fueron intencionadas por el MIAP. En este caso, pese a que los resultados cuantitativos no nos sugieren un efecto de la implementacin del MIAP sobre las variables estudiadas, si nos interes, al menos, saber si tenan conciencia del cambio observado en el GE entre el pre y el post test y conocer a qu atribuan dicho cambio. Por lo anterior, presentamos los resultados en tres apartados. El primero tiene que ver con la constatacin de la conciencia que estos alumnos tienen del cambio que muestran los resultados de la primera fase. El segundo da cuenta de las atribuciones espontneas de su cambio (objetivos 1 y 2) y el tercero, de las razones para no realizar la segunda parte de la entrevista, la cual apuntaba especficamente al reconocimiento y jerarquizacin de las dinmicas intencionadas por el MIAP como fuentes de su cambio motivacional (objetivos 3 y 4). 138

Conciencia de Cambio
Una primera cuestin a reportar es si los alumnos escogidos para el estudio de caso reconocan el cambio que evidenciaba el contraste pre/post de los test. mediciones cuantitativas. En las entrevistas, ninguno de los alumnos manifest desconocer los cambios que revelan las Con todo, en general hubo cierta dificultad para atribuir causas a dicho cambio y en un caso hubo un no s general. En este sentido, pareciera que la capacidad metacognitiva funcion ms dbilmente en SAE tipo B y C16 que cuando se trataba de explicar la baja en ML esfuerzo, quizs debido al carcter concreto de las referencias al respecto. Agreguemos como precaucin, que dado el tamao del efecto y de que no es atribuible al factor intervencin, es entendible que las causas a las que se atribuye el cambio no sean del todo claras, convincentes o precisas.

Atribuciones espontneas
Al revisar las entrevistas constatamos que dentro de las atribuciones realizadas por estos alumnos a propsito de su cambio, ninguno hizo referencia espontnea a la intervencin. En concreto, al inquirrseles sobre las razones que podran explicar su cambio, las respuestas espontneas de estos alumnos fueron las siguientes:
CAMBIO DE SAE TIPO B

Las explicaciones de los alumnos en torno a una mayor importancia de querer aprender en la Escuela, bajo la lgica del desarrollo personal, recurrieron a discursos familiares y a experiencias concretas dentro del aula, pero focalizndose en los cambios que, para ellos, aparecen como evidentes, transponiendo su experiencia con la pregunta. Dicho de

16

Sentidos de desarrollo personal y de mejora socio-econmica, respectivamente.

139

otra forma, nos parece que estos alumnos contestaron como si los cambios que ellos evidencian fuese el tema de nuestra entrevista. Un primer caso a destacar es el de Gabriel quien al ser inquirido al respecto, atribuye su cambio a un proceso natural que evoluciona con el tiempo. Al parecer, este alumno intent responder a nuestra pregunta echando mano a conocimientos de carcter psicolgico, probablemente socializados en su familia (su madre es psicloga):
Entrevistador: Por qu crees t que pas eso? Porque hoy da, en comparacin con la primera prueba valoras ms esos motivos para aprender? Gabriel: Eh... porque ya estoy ms grande... tengo... o sea, cuando ustedes me hicieron la encuesta fue hace...hace cunto fue? Entrevistador: primer semestre, a principios de ao. Gabriel: claro!, a principios de ao entonces... yo creo que debe haber sido una etapa de desarrollo (sic).

Otro tipo de respuesta tiene que ver con la experiencia de cambio que ellos han vivido (notas, ganas de estudiar) que visualizan con relativa claridad. Estas experiencias se dan en otras asignaturas (Ciencias Sociales) y son explicados por la adquisicin de estrategias y /o habilidades que les permiten un mejor desempeo. Con todo, no responden la especificidad de la pregunta. Ejemplo de lo anterior es el caso de Lucas:
Lucas: Este trimestre.... este trimestre sub harto las notas y eso me motiv harto para.... (silencio) Entrevistador: Subiste tus notas. Y Hubo alguna razn para que subieras las notas? Lucas: Hummm, o sea.... Entrevistador: Te pusieron la pistola.... Tu mam te dijo si no me traes buenas notas... te coloco electricidad? Lucas: no (re) Entrevistador: no? Qu pas?

140

Lucas: Es que ... como que empec a entender ms la materia, por ejemplo Sociales (Historia)17... antes tena 5,5 y ahora tengo 6,2, antes.... es que el profesor a partir de este ao nos hizo tomar apuntes (ininteligible) empec a entender cmo tomar apuntes... tomaba hartos apuntes .... y aprend mucho en sociales...

Como puede observarse, existe una respuesta a por qu est ms motivado, pero finalmente no responde lo que se le est preguntando. En sntesis, la explicacin espontnea de los cambios en SAE tipo B son difusas y no apuntan a ningn elemento especfico identificable. Por lo mismo, creemos que no hay mayor conciencia de este cambio entre los alumnos entrevistados o de sus causas a pesar de los intentos por explicar este cambio.
CAMBIO DE SAE TIPO C

Por su parte, las explicaciones en torno a una mayor importancia de querer aprender en la Escuela bajo la lgica del ascenso social,18 tienen que ver con situaciones concretas vividas durante el ltimo tiempo por estos alumnos: El ver un reportaje sobre la pobreza (Francisco), o ms cercano an, el empeoramiento de la situacin socioeconmica familiar (Marcelo) que refuerza creencias previas al respecto:
Marcelo: es que yo siempre he tenido una meta de ser ms que mis paps y ayudarlos a ellos porque ahora estamos pasando un momento no muy bueno econmico y yo me compromet a eso, a ayudarlos cuando yo sea profesional, ayudarlos, darles lo que necesiten y eso. Entrevistador. ... y esta situacin se vio agravada o surgi en el primer trimestre o viene de mucho tiempo atrs? Marcelo: del primer semestre.

17

Ntese que estos cambios no se son referidos a la asignatura en la cual fue realizada la intervencin: Lenguaje y Comunicacin (Castellano). Ver Anexo 4: SAE-Alumno, Pg. 114, temes 2, 6, 8,12 y 19.

18

141

o, en esta misma lnea, el nacimiento de un hermano, es una causa concreta que hace que la economa familiar se resienta (Manuel). y que el horizonte de una mejor situacin socioeconmica se asocie y d sentido a la actividad principal de este nio: aprender en el colegio.
Entrevistador: por que valoras mas estas razones hoy en da que antes? Manuel: por hoy me doy cuenta de lo importante que es para uno. Por que se podra decir que uno no es nada sin que tenga un buen... una buena estabilidad econmica Entrevistador: ... cmo averiguaste eso, como te diste cuenta de eso? Manuel: slo Entrevistador: Qu paso en este primer semestre para que pasara eso?, por que de hecho algo pas en este primer semestre donde eso, lo que me estas diciendo, subi. Manuel: de hecho hace poco tuve una hermana. Entonces antes era hijo nico y tenia as como todo y ahora como tengo hermana es como una preocupacin ms, entonces ah me di cuenta de que no puedo depender de mis paps tengo que salir adelante solo.

Aunque un poco ms inespecfico, el dilogo familiar (Nicols) refuerza este horizonte de sentido.
Nicols: no, porque mi mam me explic [que] no siempre voy a depender de ella o de mi pap, tengo que depender de m mismo.

En sntesis, frente al incremento significativo en la valoracin del ascenso social (SAE tipo C) como lgica bajo la cual hay que aprender en la Escuela, se destacan las influencias familiares, las que a travs del discurso y/o tcitamente, a partir de las consecuencias econmicas que generan, validan y refuerzan el querer aprender en el colegio bajo el signo de esta lgica concreta.

Cambio en ML Esfuerzo.
Un tercer cambio evidenciado en el grupo experimental tiene que ver con una baja significativa en la subescala de ML esfuerzo. Para los alumnos entrevistados, a diferencia de las atribuciones referidas a las variables anteriores, este cambio es ms

142

claramente reconocido y es atribuido fundamentalmente a una baja en la exigencia acadmica, a un relajo al respecto. Los alumnos hablan de menos exigencia (Eduardo), dicen que este ao Nos dieron suavecito (Manuel). Estas expresiones revelan la percepcin de que la dinmica de clase fue bastante menos desafiante que a lo que ellos estaban acostumbrados:
Gabriel: lo que pasa es que antes nos revisaban las tareas y ahora [mis compaeros] se relajaron. Eduardo: yo creo que s [es menos exigente] por que la (9ininteligible) juegos cosas as por ejemplo antes nos revisaban las tareas, siempre [anotacin] negativa al que no la tenia hecha, obligado a estudiar, ahora la tarea es algo que prcticamente no se revisa y eso...

Estas apreciaciones sobre la exigencia de la clase concuerdan con el anlisis de las clases y al percepcin de los observadores que registraron magnetofnicamente las clases (Transcripciones de clases, anexo, en Beas, Gmez, Thomsen & Carranza, 2005). Pese a que los resultados de la primera fase no permitan atribuir los cambios detectados a la implementacin del MIAP y a que en las entrevistas, los alumnos no haban hecho ninguna referencia a la intervencin en su conjunto, les preguntamos directamente a los alumnos si la forma en la cual se haban desarrollado las clases de Lenguaje y Comunicacin durante este perodo explicara, de alguna manera, los cambios detectados. La respuesta fue siempre la misma: No. Esta respuesta se da incluso en aquellos casos en los cuales los alumnos atribuyen los cambios en ML esfuerzo a una baja en la exigencia, ya que al parecer, entenderan que esta menor exigencia no era algo planificado o parte del plan de enseanza.

Reconocimiento de elementos MIAP como factores de cambio motivacional (tarea a partir de tarjetas)
Por todo lo anterior, la entrevista no consider la segunda parte en la cual se les peda a los alumnos leer una serie de tarjetas y, a partir de ellas, reconocer elementos 143

intencionados por el MIAP. Esta decisin se fund en que no habiendo antecedentes anteriores, cualquier eventual reconocimiento poda responder a un compromiso con el entrevistador y revelar simplemente deseabilidad social.

Sntesis Fase II
En sntesis, los resultados de esta segunda fase de nuestra investigacin, a nivel de Sexto Bsico, tienden a confirmar que no hubo efecto significativo de la intervencin sobre las variables motivacionales evaluadas, mxime cuando la implementacin del MIAP a este nivel dist bastante de lo propuesto por el modelo, como explicamos anteriormente. Con todo, es importante destacar algunos hallazgos que pueden dar pista para futuras investigaciones o que vienen a confirmar cosas que ya intuamos: a) Que a este nivel de escolarizacin (Sexto Bsico, 11 aos) la capacidad metacognitiva se desenvuelve mejor cuando se tiene como referente situaciones concretas, o al menos con un nivel menor de abstraccin. De all que no fuese difcil para estos alumnos identificar las causas en la baja de ML esfuerzo, pero s para dar cuenta de las causas de su cambio en SAE tipo B y C. b) Constatamos que el SAE est en pleno proceso de consolidacin y que an tienen mrgenes de cambio significativo en Sexto Bsico. c) Que estos cambios en SAE, especialmente los referidos al sentido tipo C, al parecer estaran fuertemente influenciados y reforzados por el entorno familiar, tanto de manera tcita como explcita. Que una baja ostensible la exigencia acadmica provoca que el alumno atribuya menos importancia al esfuerzo como explicacin de su logro. Esto reviste gran importancia si consideramos que para Weiner (1987) una de las atribuciones que ms ayuda a mejorar el rendimiento acadmico sera precisamente el esfuerzo, en tanto atribucin interna, inestable y controlable. 144

Resultados Tercero Medio RESULTADOS TERCERO MEDIO: FASE I Situacin inicial (Pre test)
La situacin inicial de los alumnos evaluados en Motivacin de Logro y Sentido del Aprendizaje Escolar, Autoeficacia, muestra un perfil muy similar en los grupos control y experimental (ver Grfico 5, Pg. 145). En ambos casos, las medias para cada una de las escalas se sitan en general, en una posicin media con respecto a los lmites superior e inferior de las escalas, lo que significa que es posible una variacin en cualquiera de los sentidos. Al respecto, cabe consignar que puntuaciones muy cercanas a los mnimos o mximos de la escala, limitan las posibilidades de cambio.
Grfico 5: Situacin inicial de las variables, por condicin experimental

Puntuaciones iniciales III Medio

7 6 5 4 3 2 1
ML inters ML Tarea Capacidad Sentido tipo C Sentido tipo D ML examen Sentido tipo A Sentido tipo B ML Total (EAML) Sentido tipo E ML esfuerzo Autoeficacia ML profesor

Mximo Posible Grupo Experimental Grupo Control

145

En relacin a las medias de las variables estudiadas oscilaron entre 2,09 correspondiente al Sentido tipo E en el grupo experimental y 4,85 del Sentido tipo B en el Grupo Control (ver Tabla 7, Pg. 120).
Tabla 17: Medias de variables en pre test por condicin experimental (Tercero Medio). Condicin experimental Grupo Experimental Media EAML total ML inters ML tarea/capacidad ML Esfuerzo ML Examen ML Profesor Sentido Tipo A Sentido Tipo B Sentido Tipo C Sentido Tipo D Sentido Tipo E Autoeficacia 4,28 4,57 4,21 4,18 4,15 3,92 3,39 4,84 2,48 4,65 2,09 2,96 ds 0,60 1,01 0,81 0,81 1,02 0,68 1,08 0,81 1,02 1,06 0,97 0,36 Grupo Control Media 4,20 4,34 4,44 3,90 4,05 3,86 3,75 4,85 3,09 4,73 2,29 3,03 ds 0,67 1,12 0,72 1,02 0,80 0,73 1,35 0,94 1,06 1,10 0,94 0,34

Estas medias, al compararlas por condicin experimental, muestran que slo existiran diferencias significativas entre ambos grupos en el caso del Sentido tipo C (F= 8,898, p= .004) , las cuales dicen relacin con querer aprender en la Escuela para mejorar su situacin socioeconmica. En variables restantes, el anlisis de la varianza no muestra diferencias estadsticamente significativas entre el Grupo Control y el Experimental, clculo que considera varianzas homogneas en todas y cada una de las escalas ( ver
Tabla 8, Pg. 121).

146

Adicionalmente, es interesante consignar que pese a las diferencias observadas en el Sentido tipo C, el orden de las puntuaciones de los distintos tipos de Sentido del Aprendizaje Escolar (SAE), es el mismo en ambos grupos, a saber: Sentido tipo B (desarrollo personal), Sentido tipo D (sobrevivencia), Sentido tipo A (responsabilidad social), Sentido tipo C (mejora socio-econmica), Sentido tipo E (mal menor). Es decir, se valora en primer lugar, como motivo para querer aprender en la Escuela, el desarrollo personal, le siguen el sentido de sobrevivencia o de integracin social a travs del trabajo (sentido tipo D). En tercer lugar aparece, como razn para aprender, el poner al servicio de otros el conocimiento adquirido (sentido tipo A). Finalmente, con puntuaciones en torno a los 3 puntos e inferiores, encontramos el sentido tipo C, de ascenso social, predeciblemente bajos en alumnos que gozan de una situacin socioeconmica cmoda, y el sentido tipo E, de mal menor, es decir, querer aprender para lograr otro tipo de objetivos absolutamente desligado del proceso de aprendizaje, tales como conseguir permisos, dejar contentos a los padres, etc.

147

Tabla 18: Sntesis Anova de variables en Pre test por condicin experimental (Tercero Medio). Indice de Levene EAML total ML inters ML tarea/capacidad ML Esfuerzo ML Examen ML Profesor Sentido Tipo A Sentido Tipo B Sentido Tipo C Sentido Tipo D Sentido Tipo E Autoeficacia 1,076 ,581 ,989 2,523 3,148 ,171 2,969 ,000 ,066 ,011 ,070 ,590 Sig. ,302 ,448 ,322 ,115 ,079 ,680 ,088 ,993 ,798 ,918 ,972 ,444 F 0,424 1,23 2,243 2,343 0,311 0,173 2,188 0,007 8,898 0,157 1,171 1,238 SIG. 0,517 0,270 0,137 0,129 0,578 0,679 0,142 0,935 0,004 0,693 0,282 0,269

Casos atpicos y extremos.

Una mirada ms detenida de la forma en que se distribuyen los datos en el pretest nos evidencian la presencia de casos atpicos y extremos (outliers), es decir, casos con puntuaciones que se ubican entre 1,5 y 3 rangos intercuartiles (IRQ) desde el lmite superior o inferior de la caja (centiles 25 y 75) y que son sealados con un crculo, y de casos extremos, es decir aquellos que se sitan a ms de 3 veces el rango intercuartil y que aparecen sealados con un asterisco * (ver Grfico 6, Pg. 152). Esta

informacin es importante tenerla en consideracin por la eventual influencia en la reduccin de la media y/o en la ampliacin de la varianza. Los casos atpicos estn presentes en la EAML total y la subescala ML Inters, ML tarea y capacidad, ML Esfuerzo, ML profesor, Sentido Tipo D. En todas las estas variables los casos atpicos se encuentran en parte baja de la escala, con excepcin del caso de ML profesor, en la cual en se observa, en el grupo experimental, un caso atpico en la parte 148

superior de la escala. Los casos extremos, por su parte, son observables en la subescala ML tarea y capacidad y Sentido Tipo B, en estas varables los casos extremos corresponden al grupo Control y se ubican en la parte baja de la escala.

Comparacin Pre Post (GE)

Tras revisar las condiciones iniciales de los alumnos evaluados, damos cuenta de los resultados que comparan el cambio producido entre el pre y el post test.
Tabla 19: Comparacin Pre/Post en Grupo Experimental (Tercero Medio). Prueba de Muestras relacionadas Estadsticos t EAML total ML inters ML tarea/capacidad ML Esfuerzo ML Examen ML Profesor Sentido Tipo A Sentido Tipo B Sentido Tipo C Sentido Tipo D Sentido Tipo E Autoeficacia
Condicin experimental= Grupo Experimental

gl 52 53 53 52 53 53 48 50 49 50 50 49

Sig. (bilateral) .038 .233 .011 .126 .526 .120 .093 .373 .319 .685 .561 .518

2.128 1.208 2.640 1.554 .638 1.579 1.713 .898 1.006 .407 .585 .651

En este apartado centraremos nuestra mirada en el Grupo Experimental, pues son los cambios en este grupo los que nos interesa primariamente analizar. De hecho, podra haberse dado el caso de que una baja en algunas de las variables en el grupo control y un mantenimiento de los puntajes en el GE, pudiese haber generado una diferencia significativa entre grupos; pero como buscamos primariamente cambios positivos, 149

atribuibles a la implementacin del MIAP, nuestro foco de atencin se centrar en este grupo.

Como se observa en la Tabla 19, el grupo intervenido evidenci un cambio significativo en la EAML total (t=2.128; p= .038) y en la subescala motivacin de tarea/capacidad. (t=2.640; p=.011), mientras que en las restantes escalas y subescalas esta diferencia no fue significativa en el Grupo Experimental. Por su parte, el Grupo control no muestra ningn cambio significativo entre el Pre y el Post test (ver Tabla 20, Pg. 150).
Tabla 20: Comparacin Pre/Post en Grupo Control (Tercero Medio). Prueba de Muestras relacionadas Estadsticos t EAML total ML inters ML tarea/capacidad ML Esfuerzo ML Examen ML Profesor Sentido Tipo A Sentido Tipo B Sentido Tipo C Sentido Tipo D Sentido Tipo E Autoeficacia
Condicin experimental= Grupo Control

gl 41 42 44 43 44 44 43 44 43 44 43 42

Sig. (bilateral) .191 .875 .094 .108 .491 .063 .104 .889 .805 .511 .467 .098

1.330 .158 1.709 .1640 .694 1.910 1.663 .141 .249 .662 -.734 1.692

Adicionalmente a los resultados reportados por escalas y subescala, nos parece interesante constatar que hubo algunos temes que mostraron cambios significativos y que vienen a reafirmar nuestras sospechas sobre el efecto de la aplicacin de este 150

modelo sobre la motivacin. Especialmente significativo es el hecho de que el tem 5 de la escala de autoeficacia gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas haya mostrado valores ampliamente significativos (t=2,524, p=.015). Hasta aqu hemos dado cuenta de las diferencias de medias pero es interesante dar una mirada a cmo se comport la variabilidad de los datos entre ambas mediciones. En este sentido, podemos constatar que las variables que mostraron un cambio significativo (EAML, ML tarea y capacidad) tambin evidenciaron un decrecimiento en la variabilidad en el post test con respecto a la medicin inicial. Lo anterior es consistente con los efectos que producen un cambio fruto de una intervencin.
Tabla 21: Diferencia de variabilidad entre las mediciones pre y post (post-pre), en desviaciones standard, por condicin experimental (Tercero Medio). Condicin Experimental Variable EAML total ML inters Pre test ML tarea/capacidad Pre Test ML Esfuerzo Pre test ML Examen Pre test ML Profesor Pre test Sentido Tipo A Pre-test Sentido Tipo B Pre-test Sentido Tipo C Pre-test Sentido Tipo D Pre-test Sentido Tipo E Pre-test Autoeficacia Pre test GE -0,16 -0,35 -0,11 -0,21 -0,23 0,10 0,21 -0,11 0,05 0,05 0,03 0,01 GC -0,02 0,01 0,05 -0,08 -0,04 0,15 -0,01 0,19 0,07 -0,24 -0,01 0,06

151

Grfico 6: Comparacin Pre Post de la dispersin de puntajes de las variables, por condicin experimental, Tercero Medio.
6

6
5

4
4

15

14

47

2
52 100 100

Motivacin Inters Pre test Motivacin Inters

52

89 100 100

EAML total Pret test EAML total Post test

1 0
N=

2
N= 53 53 42 42

post test
54 54 43 43

Grupo Experimental

Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental
7

Condicin experimental
7

12

6
35 13 52

5
5

4
4
5 37 7 5 93

3
39 49 34

33
68 73 89 94 58 100 73 101

35

Motivacin de tarea/ capacidad Pre Test

2
52 93

Motivacin Esfuerzo Pre test Motivacin Esfuerzo

100

47

1
Motivacin de tarea/ capacidad Post test

100

100

1
N= 54 54 45 45

0
N= 53 53 44 44

Post test Grupo Experimental Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental
7 7

Condicin experimental

6
30 22

61

6
35 76

3
36 47 49

3 Motivacin de Examen
73 1 5 74 100 60 74

Motiv. de Profesor Pre test

Pre test Motivacin de Examen

52

93 93

Motiv. de Profesor Post test

1
N= 54 54 45 45

post test Grupo Experimental Grupo Control

1
N= 54 54 45 45

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental

Condicin experimental

Las cajas representan los centiles 25 y 75. Las patillas por su parte seala el primer / ltimo caso comprendido a una distancia de 1,5 rangos intercuartiles desde el extremo de la caja.

152

3
102

Sentido Tipo A Pre test

2
101

Sentido Tipo B Pre test Sentido Tipo B

1 Sentido Tipo A 0
N= 49 49 44 44

1 Post test Grupo Experimental Grupo Control 0

N= 51 51

100

100

Post test
45 45

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental
6

Condicin experimental
7

5
4

4
3

3
74

2 Sentido Tipo C 1 Pre test

2
72 14

Sentido Tipo D Pre test Sentido Tipo D

1
Sentido Tipo C Post test
50 50 44 44

13

0
N=

0
N= 51 51 45 45

Post test Grupo Experimental Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Condicin experimental

Condicin experimental
4,5

4,0
5
15 5 43 16 48 27

3,5

3,0

2 Sentido Tipo E 1 Pre test Sentido Tipo E 0

N= 51 51 44 44

2,5

2,0

101

Autoeficacia Pretest Autoeficacia

Post test Grupo Experimental Grupo Control

1,5
N= 50 50 43 43

Post test Grupo Experimental Grupo Control

Condicin experimental

Condicin experimental

153

ndices de cambio
Los cambios reportados son de dos naturalezas, a saber, el cambio bruto y el cambio relativo o Delta. El ndice de cambio bruto se obtiene de la resta de los puntajes del post test y los del Pre test. Por ello, ndices negativos reportan una disminucin de la media del post test con respecto al pre test, y los ndices positivos un aumento de esas medias en la segunda medicin. A este respecto, cabe que hacer notar que hay que tener un especial cuidado al comparar lo que ocurre en Autoeficacia con el resto de las variables y subescalas ya que la escala de Autoeficacia es de 1 a 4, mientras que las restantes son de 1 a 6. En este sentido, observamos que en el grupo experimental los mayores cambios se verificaron en la subescala de motivacin de tarea/capacidad (0,39) Sentido tipo A (0,37), EAML total (0,23), y las subescalas de Motivacin de inters y profesor (0,22). Al observar la tabla 24 que resume estos cambios, advertimos adems, que la magnitud de los cambios en el grupo control son apreciablemente menores, salvo los correspondientes a motivacin de profesor (.23) y Sentido tipo A (.22). De igual manera es interesante destacar las diferencias entre los cambios observados en los grupos Experimental y Control (ver Tabla 22). En la EAML y sus subescalas, a excepcin de Motivacin de Profesor, se observa que el GE muestra un mayor cambio. En este sentido, se destacan los cambios de la escala general de EAML y las subescalas de inters y la de tarea y capacidad.

154

Tabla 22: Media de Cambio bruto por variable y condicin experimental (Tercero Medio). CONDICIN EXPERIMENTAL Grupo Experimental Grupo Control Cambio bruto EAML Cambio Bruto ML inters Cambio bruto Tarea Capacidad Cambio bruto ML esfuerzo Cambio bruto ML examen Cambio bruto ML profesor Cambio bruto Sentido tipo A Cambio bruto Sentido tipo B Cambio bruto Sentido tipo C Cambio bruto Sentido tipo D Cambio bruto Sentido tipo E Cambio Bruto Autoeficacia 0,23 0,21 0,39 0,22 0,11 0,22 0,37 0,13 0,20 0,09 0,11 0,04 0,08 0,02 0,14 0,18 0,06 0,23 0,21 0,01 0,04 0,09 -0,09 0,09 GE - GC 0,15 0,19 0,25 0,04 0,05 -0,01 0,16 0,12 0,16 0,00 0,2 -0,05

En lo que concierne al SAE-Alumno, el cambio bruto es ostensiblemente superior en todos los tipos de sentidos salvo en el tipo D donde tanto el GE como el GC experimentan un cambio positivo de 0,09. Por su parte en Autoeficacia existe un cambio de 0,05 puntos a favor del GC. Como ya dijimos en el apartado anterior, al dar cuenta de los resultados de Sexto Bsico, para poder hacer interpretables los cambios observados entre el pre y el post test, se construyeron sendos ndices de cambio relativo, que llamaremos Delta ().

155

Grfico 7: Sntesis de cambios brutos Pre post por variable y condicin experimental (Tercero Medio).

Cambio Bruto III Medio Pre/post por condicin experimental

0,5 0,4 0,3 0,2 0,1
ML Tarea Capacidad ML total (EAML) Sentido tipo C Sentido tipo D ML examen Sentido tipo A Sentido tipo B Sentido tipo E

Grupo Experimental Grupo Control

0 -0,1 -0,2

ML esfuerzo

ML profesor

La variabilidad de este ndice oscila entre un valor mnimo de 100 y uno mximo de +100. De esta manera los valores negativos expresan el porcentaje de disminucin del post test con respecto a la primera medicin y los valores positivos el porcentaje de cambio en sentido inverso. As, el valor 100 significa que un alumno cambi el mximo que poda variar de acuerdo a su puntaje inicial. A partir del promedio de los delta para cada una de las variables y subescalas reportados en la Tabla 13, podemos advertir que los incrementos oscilan entre un 17,57% (Sentido tipo E, GC) y un 23.64% (Sentido tipo B, GE).

Autoeficacia

ML inters

156

No obstante lo anterior, nos interesa llamar la atencin sobre aquellos cambios en los cuales el Grupo Experimental muestra un cambio muy superior al cambio evidenciado por el Grupo Control. (ver Tabla 13) En este sentido aquellas variables en las cuales dicho cambio supera ampliamente el cambio registrado por el Grupo control son la motivacin de Inters (8.45%), la EAML total (8.18%) y la motivacin de tarea/capacidad (7.48%).
Tabla 23: Medias de Deltas por variables y condicin experimental, en %, (Tercero Medio). Condicin experimental Grupo Experimental Delta EAML Total Delta ML inters Delta ML tarea capacidad Delta ML esfuerzo Delta ML examen Delta ML profesor Delta sentido tipo A Delta sentido tipo B Delta sentido tipo C Delta sentido tipo D Delta sentido tipo E Delta de Autoeficacia 14,14 16,31 20,88 11,51 9,81 10,53 13,11 23,64 -5,46 19,86 -15,18 8,58 Grupo Control 5,96 7,86 13,20 9,73 6,96 13,03 12,46 16,74 -3,47 17,56 -17,57 13,80 GE-GC 8,18 8,45 7,68 1,78 2,85 -2,50 0,65 6,90 -1,98 2,30 2,39 -5,22

157

Grfico 8: Sntesis de cambios Delta por variable y condicin experimental (Tercero Medio).

Cambio porcentual (delta) III Medio por condicin experimental

30 25 20 15 10 5
Delta sentido tipo C Delta sentido tipo D Delta sentido tipo A Delta sentido tipo B Delta ML tarea capacidad Delta sentido tipo E Delta ML inters Delta ML examen Delta ML Total (EAML) Delta de Autoeficacia Delta ML esfuerzo Delta ML profesor

Grupo Experimental Grupo Control

0 -5 -10 -15 -20

Comparaciones GE / GC
Ahora bien, ya hemos constatados cambios significativos pre-post en el grupo experimental. Nuestro siguiente anlisis persigue establecer si esa diferencia es significativamente superior al grupo control, en otras palabras, si este cambio es atribuible a la implementacin del MIAP realizada en el grupo experimental. Para ello realizamos una ANCOVA donde la variable dependiente corresponde a la medicin del post test, el factor, a la condicin experimental y como covariante la puntuacin del pre test. De esta manera, la contrastacin de medias de la situacin final de estos alumnos toma en consideracin la situacin inicial de cada uno de ellos y permite una contrastacin ms fina. 158

Los resultados de la ANCOVA muestran que la Autoeficacia no evidencia diferencias estadsticamente significativas entre GE y GC. Lo mismo ocurre en el marco del SAEalumno, donde ninguno de los tipos de sentido muestra diferencias significativas por condicin experimental. Donde s encontramos diferencias significativas es en la EAML (F=4.517; p= .036). Estos resultados indican que el incremento en esta variable sera atribuible a la intervencin realizada. Por otra parte, al observar la Tabla 14 podemos constatar que existe otra variable que en la ANCOVA muestra diferencias significativas entre GE y GC, nos referimos a la motivacin de inters (F=4.562; p=.035). En este caso, y a pesar de lo significativo de los resultados estadsticos tenemos que interpretar estos resultados de manera cuidadosa. En primer lugar, recordemos que esta variable no evidenci diferencias significativas entre el pre y el post test (t= 1.208; p=.233) eventualmente, por razones atribuibles a la forma en que se distribuyeron la puntuaciones y su varianza y que discutiremos ms adelante. Con todo, es claro que el incremento de esta variable (ver Grfico 3) finalmente fue sustantivo tanto en trminos brutos y como en trminos relativos, obteniendo la mayor diferencia de delta o incremento relativo con respecto al grupo control. El resto de las subescalas del EAML, si bien no muestran diferencias significativas en sus respectivas ANCOVAS, contribuyen a que la Escala general (EAML total) s evidencie dichas diferencias a nivel estadstico (ver Tabla 24, Pg. 160).

159

Tabla 24: Sntesis comparacin GE y GC, ANCOVA a (Tercero Medio). Variable Autoeficacia EAML total ML Inters ML Tarea Capacidad ML Esfuerzo ML Examen ML Profesor Sentido tipo A Sentido tipo B Sentido tipo C Sentido tipo D Sentido tipo E
a

Sig. lavene .223 .438 .325 .558 .884 .116 .941 .009 .374 .487 .011 .078

F 1,781 4,517 4,562 ,286 2,105 ,544 ,041 ,012 ,505 ,331 ,170 ,140

Significacin ,185 ,036 ,035 ,594 ,150 ,462 ,841 ,912 ,479 ,567 ,681 ,709

Eta cuadrado ,019 ,047 ,046 ,003 ,022 ,006 ,000 ,000 ,005 ,004 ,002 ,002

La variable dependiente corresponde al Post test, el factor es la condicin experimental, y la covariante la medicin pre test para cada una de las variables.

Anlisis sin casos extremos

Al igual que en el caso de Sexto Bsico, decidimos realizar un ulterior anlisis de los datos, esta vez excluyendo los casos extremos en el anlisis de las variables para constatar si hay un efecto significativo en los resultados obtenidos. El resultado de este anlisis no mostr ningn cambio significativo en los contrastes pre-post, como tampoco en la comparacin entre los cambios observados en el Grupo Experimental.

Sntesis de resultados Fase I

En sntesis, podemos decir que en esta primera fase en el nivel de Tercero ao Medio, encontramos cambios pre/post significativos en la EAML y en alguna de sus sub escalas. Estos cambios a nivel general, seran atribuibles a la intervencin puesto que el cambio

160

producido genera diferencias significativas con respecto al grupo control habindose controlado la situacin inicial al utilizar el pre test como covariante.

161

Tabla 25: Sntesis resultados Fase 1, (Tercero Medio).

Variable
Situacin Inicial (Pre test, GE / GC) Comparacin Pre - Post

Comparacin GE / GC post ANCOVA19

Delta (en %)

Casos Atpicos GE EAML total ML inters ML Tar/ Capac. ML esfuerzo ML examen ML profesor Sentido tipo A Sentido tipo B Sentido tipo C Sentido tipo D Sentido tipo E Autoeficacia s s no s no s no no no s no no GC s s s s no no no no no s no no

Casos Extremos GE No No No No No No No No No No No No GC no no s no no no no s no no no no

Sig. Dif. GE/GC

Homog. Varianza
GE/GC s
20

Dif. Sig Pre - Post GE S no S no no no no no no no no no GC no no no no no no no no no no no no

Cambio Bruto GE .23 .21 .39 .22

.11 GC .08

Sig

eta

GE
14,14

GC 5,96 7,86 13,20 9,73 6,96 13,03 12,46 16,74 -3,47 17,56 -17,57 13,80

.517 .270 .137 .129 .578 .679 .142 .935 .004 .693 .282 .269

4,517 4,562 ,286 2,105 ,544 ,041 ,012 ,505 ,331 ,170 ,140 1,781

,036 ,035 ,594 ,150 ,462 ,841 ,912 ,479 ,567 ,681 ,709 ,185

,047 ,046 ,003 ,022 ,006 ,000 ,000 ,005 ,004 ,002 ,002 ,019

s
s

.02 .14
.18

16,31 20,88 11,51 9,81 10,53 13,11 23,64 -5,46 19,86 -15,18 8,58

s s s s s s s s s

.06 .23 .21 .01 .04 .09 -.09 .09

.22 .37 .13 .20 .09 .11 .04

19 20

ANCOVA, cuya variable dependiente son los resultados del post test, el factor, la condicin experimental; y la covariante, los resultados del pre test. Se considera varianza homognea a los ndices de Lavene con una significacin superior a .05

162

SELECCIN DE CASOS TERCERO MEDIO

Al igual que sucedi en Sexto Bsico, a partir de los resultados obtenidos en la primera parte de esta investigacin, se procedi a seleccionar un grupo de alumnos para ser parte del estudio de caso (II fase) que buscaba conocer las atribuciones que los alumnos realizan sobre las causas del cambio motivacional detectado cuantitativamente en la primera fase. Los casos fueron seleccionados siguiendo el siguiente procedimiento: 1. Se establecieron las variables (escalas y sub-escalas) que mostraron diferencias significativas pre-post, en el grupo experimental, en este caso, la EAML y la subescala Tarea y capacidad. 2. Se ordenaron en forma decreciente los puntajes delta de EAML y se seleccionaron aquellos alumnos que mostraban los mayores cambios (15). Con ese grupo de alumnos se repiti el procedimiento, pero esta vez utilizando como variable ML tarea y capacidad. 3. As, utilizando la EAML como primer criterio y ML tarea y capacidad como segundo, se seleccionaron los 8 alumnos con mayor cambio relativo (delta). Esta decisin metodolgica, reiteremos, se basa en la suposicin de que al seleccionar a los alumnos que obtuvieron un mayor cambio, mayores son las posibilidades de que el alumno sea conciente de ste y pueda, consiguientemente, hacer metacognicin y atribuir causa a dicho cambios. As, el grupo de alumnos que fueron seleccionados como casos para la Fase II de esta investigacin qued constituido de la siguiente manera:

163

Tabla 26: Alumnos seleccionados como casos para la Fase II (Tercero Medio).

EAML Alumno(a) Sexo Edad Curso Cambio Bruto Catalina Teresita Felipe Cristbal Rosario Magda Magdalena Miguel F F M M F F F M 16 17 16 16 17 16 17 16 4 4 2 2 4 4 4 2 2,50 1,95 1,32 1,14 1,05 0,86 0,82 0,50 Delta (en %) 74,32 78,18 45,31 47,17 48,94 43,18 45,00 34,38 Z (delta) 2,1095 2,2451 1,0899 1,1551 1,2172 1,015 1,0789 0,7055

ML Tarea y Capacidad Cambio Bruto 2,20 2,60 1,80 1,60 1,40 1,40 1,40 1,40 Delta (en %) 84,62 86,67 52,94 66,67 63,64 46,67 58,33 70,00 Z (delta) 1,6547 1,7092 0,8137 1,1782 1,0977 0,6472 0,9569 1,2667

Nota: Los nombres son slo referenciales y no corresponden al nombre real del alumno

164

RESULTADOS TERCERO MEDIO: FASE II (ESTUDIO DE CASOS)

Nuestro estudio buscaba en esta segunda fase cumplir con cuatro objetivos especficos, a saber: 1) Identificar las atribuciones espontneas generales que los alumnos entrevistados realizaban sobre su cambio motivacional (si las atribuan a la intervencin o no), 2) Identificar los elementos especficos a los que atribuan los alumnos entrevistados su cambio motivacional (elementos o dinmicas concretas intencionadas por el MIAP), 3) Establecer si existe un reconocimiento de las dinmicas intencionadas en esta intervencin como fuentes de su cambio motivacional, e 4) Identificar aquellos elementos o dinmicas que aparecen reconocidos como fuentes principales o secundarias en este cambio y que fueron intecionadas por el MIAP. Por lo anterior, presentamos los resultados en tres apartados. El primero tiene que ver con la constatacin de la conciencia que estos alumnos tienen del cambio que muestran los resultados de la primera fase. El segundo da cuenta de las atribuciones espontneas (objetivos 1 y 2) y el Tercero, del reconocimiento y jerarquizacin de las dinmicas intencionadas por el MIAP como fuentes de su cambio motivacional (objetivos 3 y 4)

Conciencia de Cambio
Una primera cuestin a reportar es si los alumnos escogidos para el estudio de caso reconocan el cambio que evidenciaba el contraste pre / post de los test. En este sentido que de todos los alumnos seleccionados por su cambio significativo en la EAML slo una de las entrevistadas no reconoci en ella ningn cambio a nivel motivacional, por

165

ello, a esta alumna no le realiz la parte final de la entrevista (ver entrevista Magdalena,
Anexo , Pg.272).

Atribuciones espontneas
El anlisis de las entrevistas confirma que los alumnos, junto con reconocer este cambio motivacional, atribuyen espontneamente dicho cambio a la dinmica de clases durante la intervencin. De hecho, cuando los alumnos son inquiridos sobre cual sera la razn de su cambio motivacional aluden al sistema que utiliz la miss (profesora).
Teresita : El sistema que utiliz la miss para estas clases, que nunca lo habamos ocupado en el colegio. Me sirvi, lo encontr entretenido... Rosario: Porque... el sistema de clases me motiv mucho ms, aprend ms, [...] como que fue mucho mejor. Felipe: Aparte era el mtodo, o sea, es que igual la profesora... Maida: Historia. No, no s, yo creo que... como el mtodo que utilizamos en historia; no que
21

la miss (profesora)... era... como que era un mtodo nuevo que estaban haciendo en

Estas referencias explcitas al sistema que utiliz la miss (profesora) al sistema de clases al mtodo evidencian una percepcin de cambio en la manera de realizar las clases en contraste con su experiencia de otros aos o de otras asignaturas (Objetivo 1). Adicionalmente, esta manera nueva de hacer clases es percibida como un conjunto de acciones por parte de la profesora que constituyen un todo coherente y no slo un conjunto aislado de acciones novedosas por parte del docente. Otros alumnos hacen alusin a esta dinmica en contraste con su experiencia previa:

21

Cabe recordar que los nombres de los alumnos son ficticios y se utilizan para efectos de discriminar entre uno y otro entrevistado, slo existe correspondencia de gnero entre el nombre ficticio y el real.

166

Entrevistador: (...) Por qu crees que sucedi esto? (este cambio). Felipe: Eh, es que el ao pasado en historia por lo menos, nos toc que unas tareas sper largas que eran difciles de hacer y todo eso... y a m generalmente en las pruebas me iba sper mal, entonces, yo encontraba que por mucho que me esforzara o por muy motivado que pudiera estar estudiando, igual los resultados... igual los resultados no iban a ser tan buenos...

Por otra parte, estos alumnos hacen referencia de manera espontnea, a uno o ms elementos del MIAP, explcitamente intencionados en esta intervencin (objetivo 2). Algunos de ellos aluden espontneamente a una dinmica ms participativa:
Cristbal : No s, como la clase ms interactiva, nos hace participar a todos y si uno no est poniendo atencin hace que uno ponga atencin... cosas as. Miguel: ...son como ms participativas stas, porque podemos, no s, como opinar ms...

y por otra parte se hace referencia a la posibilidad de participar en la construccin de dicho conocimiento y no ser meros receptores:

Miguel: ...no nos plantean como todo el contenido que tenemos que aprender como
dicen los historiadores o como dice la profesora, es como ms... lo que opina cada persona del tema pero, sin cambiar el contenido. Catalina: ...la participacin, o sea (ininteligible) como que uno iba pasando la materia, como que era ms de las opiniones, como que uno iba formando la historia. Rosario: ...[la clase] era como ms activa, como ms... como que estbamos nosotras ms involucradas, como que en las otras clases la profesora habla y tenemos que tomar apuntes y ac como que nos hacan como harto ejercitar la materia.
22

22

El subrayado es nuestro.

167

Otros alumnos, por su parte, reconocen este sistema como una manera distinta de ensear y que provoca unos ciertos efectos cualitativamente distintos en ellos:
Cristbal: ...lo que siento que ella hizo en nosotros fue como meternos la materia en la cabeza y que era una cuestin... que cuando llegamos a las pruebas era como repasar el cuaderno y nada ms, porque la informacin, toda la materia, la tenamos en la cabeza..

Un segundo elemento destacado dentro de las respuestas espontneas de los alumnos entrevistados, apunta a valorar distintas instancias en las cuales ellos(as) pudieron tomar conciencia de sus conocimientos previos y de cmo y cuanto haban aprendido tras una serie de clases:
Teresita: ...ella nos pasaba una hoja para que nosotros la rellenramos para ver lo que sabamos, y al final de pasar toda esa materia, veamos si estbamos bien o mal, todo lo que aprendimos.

Finalmente, un tercer elemento que queremos destacar es la atribucin de este cambio al refuerzo positivo.
Teresita: ...es que puede ser algo muy tonto, pero el hecho que la miss a uno la motivara a no s, [yo] deca algo, aportaba algo y la miss deca bien, Bacn Estuvo increble tu respuesta, a uno la motiva y uno s siente ms segura con lo que est haciendo, quiz antes no me haba pasado eso.

En sntesis, esta primera parte de la entrevista evidenci: a) Que todos, salvo un solo de los entrevistados, reconocan un cambio motivacional durante el semestre. b) Que los alumnos entrevistados atribuyen a la intervencin, expresado como el cambio de dinmica de la clase, su cambio motivacional (Sistema que utiliz la miss (profesora) al Sistema de clases al Mtodo).

168

c) Que los alumnos atribuyen espontneamente, ciertos elementos especficos que dentro de esta nueva dinmica habran influido en su motivacin de logro. Estos elementos tiene que ver: a. Con una dinmica ms participativa,

b. con la posibilidad de sentirse parte de la construccin de su propio conocimiento, c. con un mejor metaconocimiento de cmo y cuanto aprendan, y finalmente, d. con el refuerzo y estmulo recibido por parte de su profesora. Si bien es importante registrar las atribuciones realizadas, merece la pena destacar aquello que no se dijo. Nos referimos, en concreto, a que ninguno de los entrevistados hizo referencia, como eventual factor de incremento en su motivacin, a la cercana del proceso de seleccin universitaria (PSU), el cual, sin lugar a dudas es un horizonte que significativo para una parte importante de los alumnos de educacin secundaria cientfico humanista en Chile. Al respecto, no hubo ni una sola alusin. Nosotros esperbamos que, eventualmente, alguien dijera que tena que estudiar ms para poder tener mejores posibilidades de acceso a la universidad. Tampoco hubo alusiones a factores externos de naturaleza familiar.

Reconocimiento de elementos MIAP como factores de cambio motivacional (Tarea a partir de tarjetas)
La segunda parte de la entrevista tuvo dos momentos, el primero consisti en pasarle una serie de tarjetones en los cuales haba escrito frases que ilustraban ciertas dinmicas intencionadas por el MIAP. A partir de ellas, quisimos saber si estos alumnos que evidenciaron un cambio significativo, en este caso en la EAML total y en la subescala de motivacin de tarea y capacidad, reconocan algunos de estos elementos como 169

efectores de su cambio motivacional. Un segundo momento, complementario con el ya descrito, consisti en jerarquizar aquellos elementos que se reconocan como influyendo en dicho cambio. En relacin con el primer momento de la entrevista, lo primero que salta a la vista es que todos los elementos puestos a consideracin de los entrevistados fueron reconocidos como influyentes en su cambio motivacional. Evidentemente, no todos tienen el mismo grado de importancia ni se presentan con la misma frecuencia (Ver Tabla 27. Pg. 170).
Tabla 27: Reconocimiento de elementos intencionados por el MIAP que habran influido en el cambio motivacional del alumno (autorreporte) y frecuencia
TARJETA FORMULACIN RECONOCIMIENTO FREC.

A B C D E F G H I J

Hubo un ambiente en donde los alumnos nos sentimos en confianza y seguros de no ser ridiculizados. La profesora explicitaba el porqu era importante realizar las actividades de clases. Nos ensearon / aprendimos a pensar mejor (Comparar, argumentar, elaborar fundamentos...etc). Establecimos en conjunto, una serie de metas de comprensin. Los contenidos del semestre se organizaron en torno a una temtica central. Los contenidos tratados en clases eran conectables con otras disciplinas y con la vida diaria. En las actividades de clases poda participar y decir lo que pensaba. En las evaluaciones era ms importante pensar bien que repetir una respuesta. Los comentarios de mi profesora y/o de mis compaeros(as) me ayudaron a mejorar mi forma de pensar. Las actividades de clase me permitieron darme cuenta de cmo estaba aprendiendo.

SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI

6 1 7 2 3 2 5 3 3 5

Por otra parte, ninguno de los alumnos reconoce todos los elementos propuestos como potencialmente influyentes en su cambio motivacional. Esto lejos de ser algo negativo,

170

da pistas para pensar en que los entrevistados no contestaron a partir de una franca deseabilidad social y, por lo tanto, aporta credibilidad a sus respuestas. En concreto, los resultados obtenidos nos muestran que de todos los elementos MIAP propuestos para su reconocimiento como factor del cambio motivacional evidenciado por los alumnos entrevistados, el nico que es reconocido por todos los alumnos es la tarjeta C que dice relacin con la enseanza explcita de destrezas de pensamiento. Junto con ella, se destaca el reconocimiento de la posibilidad de participar en la clase, lo que no slo involucra la posibilidad de poder opinar libremente y sin ser objeto de burlas (tarjeta A) sino que conlleva la valoracin de poder ser parte de la construccin del conocimiento en la clase (tarjeta G). Estos elementos no slo presentan un alto nivel de recurrencia en las menciones de los alumnos ( 6 y 5 respectivamente) sino que en general, su situacin relativa dentro de la jerarquizacin los sita dentro de los elementos influyentes en el cambio motivacional (Ver Tabla 29. Pg. 172 ). Adicionalmente, es necesario considerar que hubo 3 tarjetas tipo K, es decir, que fueron elaboradas a partir de los elementos mencionados por los estudiantes en la primera parte de la entrevista y que dicen relacin directa con estos aspectos (tarjetas K4, L4 y K5), y que en la jerarquizacin aparecen en primer lugar (K4 y K5) y en un 4to lugar dentro de 10 menciones (L4) (ver, Tabla 29. Pg. 172). Estas tarjetas dicen lo siguiente: Dinmica ms participativa (tarjeta K4) Discutir y conversar los temas en clases (conexiones) (tarjeta K5) Elaboracin propia de los contenidos (no meros receptores de contenidos sistematizados por otros) (tarjeta L4)

Otro de los elementos que aparece como influyente en el cambio motivacional es el factor metacognivo, es decir, los alumnos valoraron como un elemento que habra ayudado al cambio motivacional las actividades de clase que le ayudaron a darse cuenta 171

cuanto y cmo estaba aprendiendo. La tarjeta J, que hace referencia a este elemento, obtuvo 5 menciones las que se situaron en posiciones ms bien medias dentro de la jerarquizacin (ver, Tabla 29. Pg. 172). Al igual que en el caso anterior, merece la pena destacar la tarjeta K2 que fue redactada como Evaluacin de conocimientos previos y contraste: conciencia de lo aprendido que si bien no se sita al final de la jerarquizacin realizada por la alumna, expresa sus atribuciones espontneas frente a lo que habra influido en su cambio.

Tabla 28: Tarjetas tipo K , formulacin y asociabilidad con elementos MIAP intencionados
TARJETA FORMULACIN ASOCIABLE CON TARJETA

K1 K2 K3 K4 L4 K5

Apoyo al trabajo en clases, y no slo en (el momento de las intrucciones) al comenzar un trabajo. Evaluacin de conocimientos previos y contraste: conciencia de lo aprendido. Lo interesante de la temtica (primera guerra mundial...) Dinmica ms participativa Elaboracin propia de los contenidos (no meros receptores de contenidos sistematizados por otros Discutir y conversar los temas en clases (conexiones) AyG G G J

Tabla 29: Jerarquizacin de elementos a partir de tarjetas ALUMNO(A) Mayor influencia Cristbal Felipe Miguel Teresita Catalina Rosario Maida I A F A K3 K4 K5 K1 C G C A C J C J C G G A I G H A I J J C J H L4 K2 C G E H E F D E D A B JERARQUIZACIN Menor influencia

172

En un segundo orden de influencia, aparecen los elementos referidos a:

La mejora en la forma de pensar gracias a los comentarios de profesor y compaeros

(tarjeta I), en este caso se observan 3 menciones, una de las cuales considera este aspecto de la mayor relevancia (caso de Cristbal; ver Tabla 29. Pg. 172) mientras que las dos restantes aparecen en una posicin menos influyente.

La coherencia de la evaluacin con las exigencias del tipo de clase implementado

durante la intervencin (tarjeta H). Pese a que se valora como influyendo en el cambio motivacional, las menciones realizadas se sitan en la parte baja de la jerarquizacin realizada por los alumnos. Algo similar sucede con la forma de estructurar los

contenidos (a partir de un tpico central) (tarjeta E).

Y finalmente, pese a que tiene slo dos menciones, el elemento destacado en la tarjeta F que dice relacin con las conexiones que se realizaron con otras disciplinas y la vida

diaria. En este caso, una de las menciones aparece situada en el primer lugar de la
jerarquizacin, mientras que la otra aparece en un puesto muy rezagado dentro de otra de las jerarquizaciones. Por otra parte, los elementos que aparecen con una menor influencia son aquellos a los que hacen referencia las tarjetas B (La profesora explicitaba el porqu era importante realizar las actividades de clases) y D (Establecimos en conjunto, una serie de metas de comprensin), en ambos casos la frecuencia de mencin y su posicin relativa (en el tercio inferior de las respectivas jerarquizaciones) nos lleva a pensar que en este caso su influencia fue menor. A la luz de este resultado revisamos las transcripciones de las clases de esta intervencin y constatamos la precariedad de la implementacin explcita de estos elementos (Cf. Transcripciones de clases, anexo, en Beas, Gmez, Thomsen & Carranza, 2005).

173

En sntesis, podemos decir que esta segunda parte de la entrevista pudimos constatar que los alumnos reconocen en un primer nivel de jerarqua (ms recurrentes y valorados en primeros lugares) los siguientes elementos: Nivel 1 a). La enseanza explcita de habilidades de pensamiento.
Nos ensearon / aprendimos a pensar mejor (Comparar, argumentar, elaborar fundamentos...etc) (Tarjeta C)

b). La posibilidad de participacin de la clase de manera segura (en funcin de contribuir a la construccin del conocimiento en la clase)
Hubo un ambiente en donde los alumnos nos sentimos en confianza y seguros de no ser ridiculizados.(Tarjeta A) En las actividades de clases poda participar y decir lo que pensaba (Tarjeta G)

c). Aspectos metacognitivos vinculados a tomar conciencia en qu medida y cmo se aprende.

Las actividades de clase me permitieron darme cuenta de cmo estaba aprendiendo. (Tarjeta J)

Estos tres elementos son reconocidos en la intervencin y muestran que los alumnos valoran la posibilidad de ser parte de la clase y contribuir en la construccin de conocimiento. Valoran, de igual forma, el que se les entregue las herramientas para cumplir con las demandas que este tipo de clases les exige y finalmente, la retroalimentacin en torno a su desempeo y la toma de conciencia (metacognicin) de su proceso de aprendizaje redunda en una mayor Motivacin de Logro. Por otra parte, con menos menciones y en una situacin secundaria dentro de sus jerarquas, aparecen los siguientes elementos:

174

Nivel 2 a). La mediacin de compaeros y profesora en el desarrollo de sus destrezas de pensamiento:

Los comentarios de mi profesora y/o de mis compaeros(as) me ayudaron a mejorar mi forma de pensar (Tarjeta I)

b). La naturaleza de la evaluacin, en cuanto a sus demandas:En las evaluaciones

era ms importante pensar bien que repetir una respuesta (Tarjeta H).

c). Aspectos referidos al diseo de la clase:

Los contenidos del semestre se organizaron en torno a una temtica central. (Tarjeta E).

d). Las conexiones entre los contenidos y otros campos disciplinares y/o la vida diaria.
Los contenidos tratados en clases eran conectables con otras disciplinas y con la vida diaria (Tarjeta F)

Nivel 3 Finalmente, con una posicin de menor influencia como elementos que incrementaran en este caso la motivacin de logro, aparecen: a) El establecimiento de metas de comprensin,
Establecimos en conjunto, una serie de metas de comprensin. (Tarjeta D)

b) Las explicaciones de la profesora referidas a la importancia de las actividades de clase.

La profesora explicitaba el porqu era importante realizar las actividades de clases. (Tarjeta B).

175

Atribucin espontnea y reconocimiento de elementos MIAP

Las respuestas de estos alumnos manifiestan una consistencia entre lo dicho en la primera parte de la entrevista (atribucin espontnea) y el reconocimiento de elementos dados en la segunda parte. Lo anterior, fortalece nuestra conviccin de que, efectivamente, el cambio en las atribuciones asociadas a la motivacin de logro habra sido impactado por la intervencin en general y, en particular, por los elementos reportados anteriormente.

176

DISCUSIN
En el presente captulo queremos hacer, a la luz de los resultados obtenidos, una revisin de las hiptesis que nos habamos planteado al inicio de esta tesis. Esto implica dar cuenta no slo de si dichas hiptesis resultaron ser correctas o no, sino que adems intentar explicar los resultados obtenidos. Ciertamente, hubiese sido de gran inters para nosotros el haber podido contrastar estos resultados con investigaciones similares, sin embargo, y pese a que algunos autores sostienen que una forma de evaluar la enseanza del pensamiento es por el grado de motivacin que generan en sus alumnos (Snchez, 2002) no encontramos, a la fecha, ningn trabajo emprico que muestre resultados del efecto de la enseanza de habilidades de pensamiento sobre la motivacin y muy pocos de los programas en general (Cf. Saiz, 2004). No obstante, disponemos de elementos tericos y de otros resultados empricos que nos pueden ayudar a explicar nuestros resultados, y en otros casos, a levantar hiptesis al respecto. El anlisis lo realizaremos distinguiendo los niveles en donde fue implementada esta intervencin, es decir, Sexto Bsico y Tercero Medio. como corolario de esta tesis. En este trabajo hemos sostenido (ver Hiptesis, Pg.86) que la implementacin del Modelo integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP) tendra efectos sobre las tres variables motivacionales que hemos analizado (ML desde una perspectiva atribucional, SAE y AEG); efectos que se evidenciaran en cambios estadsticamente significativos en las respectivas escalas con las cuales medimos estos constructos; y que, eventualmente, el efecto sera diferente en ambos niveles (Sexto Bsico y Tercero Medio). Adicionalmente, postulamos que los cambios significativos detectados en la primera fase de la investigacin seran atribuidos de una u otra manera a la intervencin en su conjunto o a elementos intencionados en ella. 177 Finalmente, a modo de conclusin, expondremos aquellos puntos que, a nuestro juicio, merecen la pena destacar

Discusin de los resultados en Sexto ao Bsico EFECTOS ATRIBUIBLES A LA IMPLEMENTACIN DEL MIAP
Como hemos detallado en el captulo de resultados (ver Resultados Sexto Bsico Pgs. 119 y ss.), a nivel de Sexto Bsico, no se observaron cambios atribuibles a la intervencin en ninguna de las variables. Esta situacin se explicara, fundamentalmente, por la deficiente implementacin de este modelo por parte de los profesores que les correspondi tener a su cargo la intervencin. Dicho en trminos ms crudos, pese a todas las precauciones tomadas en orden a que estos profesores implementaran en forma adecuada el MIAP, lamentablemente, la intervencin estuvo muy lejos de lo propuesto por este modelo. Pese a la formacin recibida durante un ao en un diplomado universitario, a haber obtenido buenas calificaciones en sus evaluaciones, al entusiasmo con que iniciaron el proceso de preparacin de la experiencia; y pese al acompaamiento en la implementacin de las unidades durante esta intervencin, factores asociados al clima laboral generaron un estado de desmotivacin tal, que hizo que la experiencia fuese implementada sin un inters real de estos profesores por ser fieles al modelo (Cf. Beas, Gmez, Thomsen, & Carranza, 2005). Al respecto, no nos cabe sino una autocrtica ya que, evidentemente, y de una manera lamentable, no previmos que un cambio en las condiciones laborales de los profesores de este colegio podran afectar tan decisivamente la implementacin del MIAP al minar la disposicin a involucrarse activamente en la lgica de la intervencin y a actuar en consecuencia (ver, Aplicacin del MIAP en Sexto Bsico, Pg.108). Por otra parte, otro factor que viene a sumarse a esta implementacin deficiente del modelo es que, a pesar de la formacin recibida por estos profesores, persiste en ellos una serie de creencias que resultan ser incompatibles con el modelo de enseanza propuesto (Cf. Beas, Gmez, Thomsen, & Carranza, 2005). As, junto con las dificultades que tendran los docentes en relacin con un cambio conceptual vinculado a 178

sus prcticas pedaggicas (ver, Fullan, 2002; Romero, 2000; Silva, 2001; Talavera, 2002; Torres, 2000, entre otros) hay que destacar la tendencias de estos profesores a sobrevalorar y absolutizar el protagonismo del alumno, considerando que, en el fondo, y aqu subyace el tema de cmo se entiende el constructivismo el aprendizaje debe ser por descubrimiento (Cf. Bruner, 1966; Schulman & Keislar, 1973). Lo anterior es consistente con los resultados del trabajo encabezado por la Dra. Martn (2003) que, al analizar las creencias de los profesores reportan precisamente esta tendencia a traspasar toda la responsabilidad del aprendizaje al proceso de descubrimiento de los alumnos. Lo anterior, cuestiona y nos alerta sobre las dificultades y desafos que enfrenta la formacin docente referida a una innovacin que implica cambiar el paradigma sobre el aprendizaje. En esta lnea constatamos que no slo no es fcil formar profesores para implementar un modelo como el MIAP, sino que adems, dicha formacin es especialmente sensible a cambios que conciernen el plano institucional, los cuales tienen efectos contundentes sobre el clima laboral y el desempeo de los profesores en la Escuela (Cf. Beas, Gmez, Thomsen, & Carranza, 2005; Gaviln, 1999).

OTROS CAMBIOS
Con todo, y pese a que no hubo diferencias significativas entre el grupo intervenido y el Grupo Control en las variables evaluadas, s se observaron cambios significativos, entre el pre y el post test, dentro del grupo experimental (subescalas de ML esfuerzo, SAE tipo B y C) y en el Grupo Control (SAE tipo C). La evidencia (cambios significativos en SAE) nos seala, en primer lugar, que a esta edad (11 aos) el Sentido del Aprendizaje Escolar es susceptible de variacin, es decir, que las representaciones sobre el sentido de aprender en la Escuela, estn an en proceso de configuracin y que, todava en Sexto Bsico, tendran mrgenes de cambio significativo. Asimismo, el hecho de que no se evidenciaran cambios en SAE en Tercero Medio, nos sugiere que la posibilidad de cambio en estas representaciones 179

estara vinculada al momento o estadio de desarrollo de estos alumnos. En este sentido, pareciera que en la medida en que se multiplican las experiencias del mundo, en este caso de la Escuela, se consolida la representacin que nos vamos formando de sta, su funcionalidad y el sentido de aprender en ella. Ahora bien, los resultados sugieren, por otra parte, que estos cambios en el Sentido del Aprendizaje Escolar, al parecer estaran fuertemente influenciados y reforzados por el entorno familiar, tanto de manera tcita como explcita. Lo anterior, no es de extraar, si tenemos en consideracin que los alumnos a esta edad an mantendran un alto grado de dependencia de los cnones familiares, y, por tanto, el ncleo familiar sera para este alumno un transmisor de valores, ideales, pensamientos y conceptos de la sociedad a la que pertenece (Baeza, 2000) y, en concreto, agente significativo, si no el principal, en la formacin de las representaciones sobre la funcionalidad de la Escuela. Un segundo hallazgo en Sexto Bsico, tiene que ver con las consecuencias de una merma importante en la exigencia acadmica. En este sentido, la evidencia sugiere que una baja significativa en el nivel de exigencia en la dinmica de la clase (correccin de tareas, grado de exigencia en las actividades, etc.) provocara un efecto sobre la atribucin al esfuerzo como rasgo explicativo del logro acadmico. Esta baja en la exigencia implic, desde la perspectiva de los alumnos, una seal potente y concreta de que no era importante esforzarse tanto, pero a la vez, pareciera que tuvo como efecto el que el esfuerzo, como atribucin del logro acadmico, perdiera importancia. Como ya hicimos referencia en el captulo de resultados (ver Pg. 119 y ss.), esta situacin es especialmente delicada, toda vez que la disminucin de la importancia del esfuerzo equivale a depreciar una va interna, susceptible de cambio y controlable de mejorar el rendimiento acadmico (Weiner 1987), tal como lo establece claramente las investigaciones de Bueno (1993, 2004). Esta merma en la exigencia de los profesores y asociada a la desmotivacin antes sealada, habra tenido un especial efecto sobre estos alumnos de sexto bsico en su atribucin de esfuerzo. Esto podra deberse al tipo de pensamiento (concreto) que 180

predomina todava en esta edad (Cf. Fierro, Fernndez, & Santamara, 1986; Piaget, 1971). Si, como plantean King y Kitchener (2004), lo ms importante en esta etapa es el apoyo contextual que se debe brindar a los estudiantes a travs de las expresiones concretas del diseo instruccional, una merma significativa en la exigencia (fcilmente reconocidas por los alumnos debido a su carcter concreto) podra haber repercutido directamente en la atribucin al esfuerzo. Finalmente, un tercer hallazgo tiene que ver con el desempeo de la metacognicin. Observamos que los alumnos entrevistados tienen una relativa facilidad para explicar su cambio en ML esfuerzo (menos exigencia, ya no revisan las tareas, etc.), v/s una evidente dificultad cuando se trataba de dar cuenta del origen de los cambios significativos observados en SAE tipo B y C (explicacin que requiere mayor nivel de abstraccin). En este sentido, nos parece que la explicacin piagetana relativa al desarrollo de un pensamiento formal, podra ser una hiptesis de trabajo plausible para explicar este desempeo diferencial en la metacognicin.

Discusin de los resultados en Tercero Medio

Como ya hemos reportado, la intervencin en Tercer ao medio, junto con ajustarse a la propuesta del MIAP, gener efectos significativos sobre la Escala Atribucional de Motivacin de Logro (F= 4.517, p= .036). A partir de estos resultados entrevistamos a un grupo de alumnos cuyo cambio fue significativo. Esta segunda fase de la investigacin mostr, en general, que los alumnos espontneamente, atribuyen su cambio a la implementacin del MIAP y, en particular, a una serie de elementos intencionados en esta intervencin (ver, Resultados Tercero
Medio: Fase II (Estudio de casos), Pg.165) y reconocen como agentes de su cambio

especfico:

181

1) la enseanza explcita de habilidades de pensamiento, 2) la posibilidad de participacin de la clase de manera segura (en funcin de contribuir a la construccin del conocimiento en la clase) y 3) aspectos metacognitivos vinculados a tomar conciencia de en qu medida y cmo se aprende. Estos elementos vendran a reafirmar las propuestas tericas que subyacen a este tipo de modelos relativo a la enseanza de Habilidades de Pensamiento (Cf. Costa, 1991; Saiz, 2004) y el carcter motivacional de la propuesta de Marzano y colaboradores (1992), y el trabajo de Ugartetxea (2002), quien subraya el hecho de que los aspectos metacognitivos tendran efectos positivos sobre la motivacin. En sntesis, existira un efecto significativo del MIAP sobre la Motivacin de Logro, entendida desde la perspectiva atribucional (Motivacin a nivel de la tarea), donde uno de los elementos ms influyentes en este cambio tendra que ver con la enseanza explcita de habilidades de pensamiento, apoyadas por un diseo pedaggico que desafa a los alumnos a poner en prctica dichas destrezas (por ejemplo a travs de la participacin de la clase en la construccin del conocimiento). Pero por qu hubo cambio en EAML y no en las pruebas para medir Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia General? Un primer elemento que nos puede dar pistas sobre el por qu hay cambios en Motivacin de Logro y no en las otras variables consideradas en este estudio, tiene que ver con el Nivel de la Actividad involucrado (Cf. Niveles de anlisis de la actividad escolar, Pg.54). En efecto, la variable que en este caso evidencia cambios significativos se sita en el plano de la tarea, mientras que las otras dos, que no muestran suficiente evidencia para sostener un cambio significativo, se sitan en el plano de la actividad.

182

Esta situacin posicional, con respecto a los planos en los cuales se desenvuelve la motivacin, tiene especial importancia si consideramos que, en el primer caso (el plano de la tarea) el cambio tiene que ver con estructuras menos permanentes, en comparacin con las representaciones generales sobre s mismo o sobre aprender en la Escuela. En especfico, y en relacin con el Sentido del Aprendizaje Escolar, se suma el hecho de que en este caso, los alumnos estn en franca consolidacin de sus representaciones sobre el sentido de aprender en la Escuela. Dado que el Sentido del Aprendizaje Escolar responderan a representaciones sociales, su cambio aparece como ms difcil que en etapas escolares anteriores. Esto se debe a que a estas alturas de la escolarizacin es probable que los alumnos flexibilicen el sistema perifrico de dichas representaciones precisamente para mantener inclume el ncleo central (Cf. Abric, 1993, 2001; Flament, 2001; Moliner & Gutermann, 2004). No se trata aqu de una suerte de gatopardismo donde el alumno cambia y se flexibiliza con el fin de mantener lo realmente importante inalterado, sino ms bien, de un proceso natural de defender esquemas que, bien o mal, le dan seguridad y estabilidad a su forma de relacionarse con la Escuela, el espacio donde los alumnos pasan gran parte de su da. De hecho, si comparamos esta situacin con la evidenciada en el nivel de Sexto Bsico (11 aos), constatamos que en ese nivel, la configuracin del SAE est an en proceso (recordemos que hubo cambios significativos tanto en el GE como en el GC). Evidentemente, lo anterior nos permite afirmar que al menos en Sexto Bsico el proceso de consolidacin de las representaciones sobre el rol y sentido de la Escuela puede sufrir modificaciones. Con todo, y a manera de hiptesis, se podra sugerir que a medida que se acumula la experiencia escolar se consolida el sentido de aprender en la Escuela y por tanto se hace cada vez ms difcil su cambio. De ser cierto esto, implica que para observar cambios significativos en este mbito se requieren experiencias ms potentes, de ms largo aliento y/o que abarquen varios dominios simultneamente como lo propone Halpern (2003), y que en su conjunto puedan ejercer una influencia sobre los elementos centrales que organizan la representacin de los alumnos sobre la funcionalidad de la Escuela. 183

Con relacin a la Autoeficacia, una pista para poder explicar la ausencia de cambio en esta variable, est dada por la estabilidad de la representacin sobre s mismo que tendran los alumnos en este punto del ciclo vital. Recordemos que en este estudio evaluamos Autoeficacia General y no Autoeficacia Especfica (Cf. Autoeficacia general y
especfica. Pg.77), por ello, lo que est en juego aqu no son las capacidades

autopercibidas para realizar con xito tal o cual tarea concreta, ms fcilmente modificable a partir de la adquisicin de herramientas que faciliten un mejor desempeo, sino que la autopercepcin de eficacia en relacin con la actividad escolar en general. En este sentido, investigaciones recientes sobre creencias sobre s mismo (self-beliefs) y especficamente sobre autoconcepto y autoeficacia, destacan el hecho de que mientras ms especfico es el constructo mayores es su maleabilidad (Bong & Skaalvik, 2003, Schunk & Pajares, 2001). Al respecto, nuestra apuesta inicial apuntaba a que la potencia de la experiencia posicionara una forma diferente de comprender el aprendizaje escolar. Esperbamos que el alumno vinculara, fruto de su experiencia, aprendizaje y utilizacin de habilidades de pensamiento y, que a partir de eso, hubiese una mejor percepcin de Autoeficacia frente a las nuevas demandas ya que posean las herramientas necesarias para tener xito, o al menos que este nuevo concepto de aprendizaje fuese visto como algo deseable ms all de la asignatura. Experiencias al respecto de la resignificacin del proceso de aprendizaje se haban reportado en el mbito de la formacin inicial de profesores, pero aqu, nuevamente, el factor tiempo es gravitante para el cambio, ya que las observaciones de dicho cambio se evidenciaron en un proceso de 3 aos (Cf. Abraham, 2004). Tal vez estas condiciones de implementacin no fueron suficientes para provocar efectos significativos en variable motivacionales que se sitan ms lejanas de lo concreto del

nivel de la tarea. Probablemente, una experiencia de mayor aliento, que considerara una
variedad ms amplia de disciplinas trabajadas bajo este modelo, hubiese producido un efecto positivo en la autopercepcin de las capacidades para afrontar la actividad 184

escolar. Por otra parte, aunque el MIAP no intenciona explcitamente cambios a este respecto, podemos asumir que un trabajo educativo explcito y concreto sobre estas variables podra ayudar a un cambio positivo en este sentido (Cf. Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988). Por otra parte, encontramos pistas que sugieren que el MIAP podra haber tenido efectos sobre la Autoeficacia Especfica. Ejemplo de ello es la significatividad del cambio pre/post en la escala de ML tarea/capacidad. Con todo, una evaluacin de este punto requerira de nuevos estudios. En sntesis, la explicacin de que slo EAML tuviese cambios significativos y no las otras dos variables, apuntara, en primer lugar, al plano en el cual se sitan estas atribuciones asociadas la motivacin de logro (nivel de la tarea). En segundo lugar, al momento del proceso de consolidacin de las representaciones sobre la Escuela y sobre s mismo que tienen los alumnos de esta edad (16 aos), y en tercer lugar, a lo restringido de la intervencin, la cual estuvo acotada a una asignatura en cada nivel y por un perodo de algo ms de 2 meses.

Aspectos metodolgicos
Teniendo presente lo anterior, creemos importante hacer algunas observaciones de carcter metodolgico que por una parte podran favorecer cambios en estas variables y por otra, ayudar a detectar dichos cambios. En la lnea de Halpern (2003), creemos importante que futuras investigaciones consideren no uno sino una variedad de dominios en las cuales implementar este modelo. Asimismo, parece importante calibrar la extensin de la experiencia, ya que si queremos efectos de resignificacin del aprender en la escuela, debemos facilitar que esta nueva dinmica no sea algo absolutamente excepcional o que al menos, pueda verse como una alternativa deseable. De igual forma, pensamos que futuras investigaciones debieran considerar un tamao muestral mayor, para evitar situaciones como las vividas 185

a nivel con los profesores que implementaron el MIAP en Sexto Bsico, quienes se vieron afectados por situaciones laborales y no implementaron adecuadamente la experiencia. Pero adems para que la potencia estadstica del diseo permita anlisis y comparaciones ms finas. Finalmente, algo que es de la mayor importancia. Si bien esta tesis fue realizada a partir de una muestra intencionada de alumnos de NSE alto, consideramos fundamental encontrar los medios para poder implementar este modelo en contextos socioeconmicos deprivados, dnde probablemente genere un impacto sustantivo y su eventual aporte pueda ser de mayor envergadura. Quisieramos destacar, por ltimo, que esta tesis aporta junto con los resultados propios de esta investigacin, tres instrumentos que fueron sometidos a un proceso de validacin y que por lo tanto, tienen un nivel de confiabilidad que permite su utilizacin en futuras investigaciones.

Perspectivas de futuro
Tomando en consideracin lo arriba expuesto, creemos que hay temticas que quedan pendientes y que sera bueno abordarlas en futuras investigaciones. En primer lugar, y dada las dificultades que surgieron en la implementacin del modelo en Sexto ao Bsico, nos parece que habra que repetir la experiencia en alumnos de Educacin Bsica, idealmente en ms asignaturas y con una duracin mayor de la intervencin, de manera de poder conocer los efectos motivacionales en este tipo de alumnos. Por otra parte, creemos importante evaluar si los efectos sobre variables motivacionales y el aprendizaje profundo son diferenciales en alumnos con y sin dificultades de aprendizaje, y si esto acorta la brecha entre estos dos grupos. En este sentido, existe evidencia de que cuando se ensean habilidades de pensamiento hay una tendencia a la 186

homogeneizacin del desempeo del grupo, y una disminucin de la brecha entre buenos y malos alumnos (Beas, Gmez, & Thomsen, 2002). En este mismo sentido, otras investigaciones que abordan en especfico el tema de las atribuciones, sealan que el cambio en las atribuciones beneficia considerablemente a los alumnos con dificultades de aprendizaje (Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Gmez, 1992), no obstante, ste debe ser abordado pedaggicamente, con actividades especficas para producir un cambio en el estilo atribucional de los alumnos y no solamente como el resultado indirecto de una intervencin como el MIAP. Finalmente, creemos que sera importante contrastar los efectos del MIAP sobre Autoeficacia General y Especfica y ahondar en al relacin de esta ltima con la Motivacin de Logro.

187

A MODO DE CONCLUSIN
Aunque pueda sonar como algo evidente, la Motivacin Escolar no es slo factor del aprendizaje y el rendimiento, sino que es tambin una variable modificable y dependiente de una serie determinada de elementos. Ello nos desafa no slo a establecer correlaciones entre variables motivacionales y logro acadmico de nuestros alumnos, sino a buscar aquello que sirve para mejorar la Motivacin Escolar. Sabemos que no es simple, que no basta con decirle al profesor Motive a sus alumnos!. En la Motivacin Escolar estn en juego aspectos asociados al nivel de la tarea, es decir, aquello que puede facilitar que el alumno quiera realizar las actividades propuestas por la Escuela para su aprendizaje. Pero, por otra parte, es fundamental promover que la

actividad escolar en general, y en particular, los contenidos curriculares, adquieran un

sentido potente para que el alumno quiera aprenderlos de manera significativa y profunda. Estas dos dimensiones han de ser consideradas si queremos compartir cdigos con nuestros alumnos y sintonizar con las lgicas que animan la actividad escolar de los alumnos. Si bien el MIAP intenciona los elementos considerados en la dimensin 1 de Marzano (ver Dimensin 1: Actitudes y percepciones sobre el aprendizaje. Pg. 29), a la luz de lo expuesto arriba, nos parece importante que un modelo como ste considere tambin una dimensin ms general y de sentido de la Motivacin Escolar. En otras palabras, junto con en el fomento de actitudes positivas frente al aprendizaje, generando las condiciones de seguridad y confianza para un trabajo escolar adecuado (sentimientos de comodidad y orden y actitudes adecuadas en las relaciones interpersonales) y de resaltar el valor de la tarea, las que, ciertamente, son importantes en el desempeo de los alumnos en la dinmica de clase propuesta por este modelo, creemos importante que modelos como el MIAP tengan presente el sentido que los alumnos atribuyen a aprender en la Escuela y por tanto, la lgica bajo la cual estos alumnos querran, eventualmente,

aprender de manera profunda. Ello podra potenciar la significatividad del uso de estas
188

habilidades de pensamiento en la adquisicin y profundizacin de nuevos conocimientos. No obstante lo anterior, la evidencia obtenida en esta investigacin apunta a establecer que habra una serie de elementos, intencionados por el MIAP, que habran contribuido con mayor fuerza a este efecto positivo en el cambio motivacional. Estos elementos estaran relacionados con los siguientes aspectos:

La enseanza explcita de habilidades de pensamiento, que proporcionara a los alumnos

las herramientas necesarias para poder responder a las demandas especficas de la asignatura. Adems, esto permitira a los alumnos tomar conciencia que en la internalizacin y el dominio de estas destrezas, est la clave para una comprensin profunda de los contenidos y no en la suerte o capacidades innatas que, para bien o para mal, seran inmodificables. Un segundo elemento que queda como corolario es que se requiere de un diseo de clase con una dinmica apropiada y coherenteque permita poner en prctica estas destrezas: participacin, procesamiento profundo de los contenidos, desafos al pensamiento. En este sentido, la propuesta de estructurar la clase en funcin de tpicos generativos, pareciera cumplir con estos requerimientos, ya que no slo exige poner en relacin los contenidos con una temtica central, a travs del despliegue de las destrezas de pensamiento aprendidas en clase, sino que adems, aporta una forma de concebir el aprendizaje centrado en el establecimiento de relaciones significativas, algo que se construye y que en esa construccin, l o ella, en cuanto alumnos, tienen una misin fundamental. Evidentemente, esto no slo atae a los alumnos sino que involucra la actitud del profesor, para quien se hace fundamental el resaltar la valoracin de las ideas y el procesamiento de los contenidos que sus alumnos realizan. Por ltimo, pero no por ello menos importante, se requiere de una evaluacin coherente con los dos elementos anteriores, es decir, se hace necesario una evaluacin que refuerce el intencionamiento de una concepcin de Aprendizaje Profundo que se logra a travs 189

del despliegue de mltiples operaciones mentales sobre un tpico y que, coherente con todo lo anterior, gue los recursos cognitivos hacia una aprendizaje profundo de los contenidos. Esperamos que estos resultados, que resaltan el papel de la enseanza explcita de habilidades de pensamiento, puedan animar a otros a considerarlos en sus diseos pedaggicos y que, a travs de ello, puedan ayudar a sus alumnos en el desafo de saber pensar y querer aprender.

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214

NDICES
Tablas
Tabla 1: Correlaciones entre variables utilizadas en este estudio ..................................... 89 Tabla 2: Descriptivos participantes de Sexto Bsico ........................................................ 91 Tabla 3: Descriptivos participantes de Tercer ao Medio ................................................ 92 Tabla 4: Estructura factorial SAE-alumno Sexto Bsico ................................................. 99 Tabla 5: Estructura factorial SAE alumno Tercero Medio ............................................. 100 Tabla 6: Sntesis de procedimientos de validacin ......................................................... 102 Tabla 7: Medias de variables en pre test por condicin experimental (Sexto Bsico) ............................................................................................................. 120 Tabla 8: Sntesis Anova de variables en Pre test por condicin experimental (Sexto Bsico) .................................................................................................. 121 Tabla 9: Comparacin Pre / Post en Grupo Experimental (Sexto Bsico) .................... 123 Tabla 10: Comparacin Pre / Post en Grupo Control (Sexto Bsico) ............................ 124 Tabla 11: Diferencia de variabilidad entre las mediciones pre y post (post-pre), en desviaciones standard, por condicin experimental (Sexto Bsico) ................ 125 Tabla 12: Media de Cambio bruto por variable y condicin experimental (Sexto Bsico) ............................................................................................................. 128 Tabla 13: Medias de Deltas por variables y condicin experimental, en %, (Sexto Bsico) ............................................................................................................. 130 Tabla 14: Sntesis comparacin GE y GC, ANCOVAa (Sexto Bsico) .......................... 132 Tabla 15: Sntesis resultados Fase I (Sexto Bsico) ....................................................... 134 Tabla 16: Alumnos seleccionados como casos para la Fase II (Sexto Bsico).............. 137 Tabla 17: Medias de variables en pre test por condicin experimental (Tercero Medio). ............................................................................................................. 146 Tabla 18: Sntesis Anova de variables en Pre test por condicin experimental (Tercero Medio). .............................................................................................. 148 Tabla 19: Comparacin Pre/Post en Grupo Experimental (Tercero Medio).................. 149 Tabla 20: Comparacin Pre/Post en Grupo Control (Tercero Medio). .......................... 150

215

Tabla 21: Diferencia de variabilidad entre las mediciones pre y post (post-pre), en desviaciones standard, por condicin experimental (Tercero Medio). ............ 151 Tabla 22: Media de Cambio bruto por variable y condicin experimental (Tercero Medio). ............................................................................................................. 155 Tabla 23: Medias de Deltas por variables y condicin experimental, en %, (Tercero Medio). .............................................................................................. 157 Tabla 24: Sntesis comparacin GE y GC, ANCOVA a (Tercero Medio). ..................... 160 Tabla 25: Sntesis resultados Fase 1, (Tercero Medio). .................................................. 162 Tabla 26: Alumnos seleccionados como casos para la Fase II (Tercero Medio). ........... 164 Tabla 27: Reconocimiento de elementos intencionados por el MIAP que habran influido en el cambio motivacional del alumno (autorreporte) y frecuencia ......................................................................................................... 170 Tabla 28: Tarjetas tipo K , formulacin y asociabilidad con elementos MIAP intencionados ................................................................................................... 172 Tabla 29: Jerarquizacin de elementos a partir de tarjetas ............................................. 172

Grficos
Grfico 1: Situacin inicial de las variables, por condicin experimental (Sexto Bsico) ............................................................................................................. 119 Grfico 2: Comparacin Pre Post de la dispersin de puntajes de las variables, por condicin experimental (Sexto Bsico) ..................................................... 126 Grfico 3: Sntesis de cambios brutos Pre/post por variable y condicin experimental (Sexto Bsico) ............................................................................ 129 Grfico 4: Sntesis de cambios Delta por variable y condicin experimental (Sexto Bsico) ............................................................................................................. 131 Grfico 5: Situacin inicial de las variables, por condicin experimental ...................... 145 Grfico 6: Comparacin Pre Post de la dispersin de puntajes de las variables, por condicin experimental, Tercero Medio. ................................................... 152 Grfico 7: Sntesis de cambios brutos Pre post por variable y condicin experimental (Tercero Medio). ........................................................................ 156 Grfico 8: Sntesis de cambios Delta por variable y condicin experimental (Tercero Medio). .............................................................................................. 158 216

Figuras
Figura 1: Conocimiento disponible de las relaciones entre variables ................................. 9 Figura 2: Aprendizaje Profundo ........................................................................................ 21 Figura 3 Dimensiones del aprendizaje .............................................................................. 28 Figura 4: Momentos de la Evaluacin .............................................................................. 40 Figura 5: Efectos de algunos factores del Aprendizaje Profundo ..................................... 43 Figura 6: Requisitos para aprender de manera explcita ................................................... 52 Figura 7: niveles de la actividad en Leontiev.................................................................... 55 Figura 8: Elementos y factores que inciden en la Motivacin Escolar ............................. 62 Figura 9 : Atribuciones por tipo de locus y estabilidad .................................................... 68 Figura 10: Fases de del trabajo de campo, secuencia temporal ........................................ 88 Figura 11: Frmula del ndice Delta ( ) ........................................................................ 129

217

ANEXOS

218

Anexo 1: Escala de Autoeficacia

Expresa tu acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones marcando con una X en el casillero que mejor refleje tu opinin
Completamente en desacuerdo En Desacuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Puedo encontrar la manera de obtener lo que quiero aunque alguien se me oponga. Puedo resolver problemas difciles si me esfuerzo lo suficiente. Me es fcil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas. Tengo confianza en que podra manejar eficazmente acontecimientos inesperados. Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas. Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer tranquilo/a porque cuento con las habilidades necesarias para manejar situaciones difciles. Venga lo que venga, por lo general soy capaz de manejarlo. Puedo resolver la mayora de los problemas si me esfuerzo lo necesario. Si me encuentro en una situacin difcil, generalmente se me ocurre qu debo hacer. Al tener que hacer frente a un problema, generalmente se me ocurren varias alternativas de cmo resolverlo.

219

Anexo 2: EAML : Escala Atribucional de Motivacin de Logro

(Manassero y Vsquez, 2000)
1. Seala la nota de Matemticas obtenida en la evaluacin pasada: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente 2. Seala la nota de Matemticas que esperas obtener este curso en el futuro: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente 3. Valora el grado de satisfaccin que tienes en relacin con la nota de Matemticas de la evaluacin pasada: TOTALMENTE SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA SATISFECHO 4. Valora la influencia de la suerte en tu nota de Matemticas: INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA 5. Valora la relacin existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en Matemticas: MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUE ESPERABAS 6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluacin del profesor de Matemticas: TOTALMENTE SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA SUBJETIVO 7. Valora la justicia de la nota de Matemticas en relacin a tus merecimientos: TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS 8. Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas notas en Matemticas: NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO 9. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemticas: MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA 10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en Matemticas: MUY DIFCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FCILES 11. Valora la probabilidad de aprobar la Matemticas que crees que tienes este curso: MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD 12. Valora tu propia capacidad para estudiar Matemticas: MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA 13. Valora la importancia que das a las buenas notas de Matemticas: MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTES PARA MI

220

14. Valora el inters que te tomas por estudiar Matemticas: NINGUN INTERS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERS 15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Matemticas: MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIN 16. Valora el grado en que los exmenes influyen en aumentar o disminuir la nota que mereceras en Matemticas: DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA 17. Valora el afn que t tienes de sacar buenas notas : MUCHO AFN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGN AFN 18. Valora la capacidad pedaggica de tu profesor de Matemticas: MAL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 BUEN PROFESOR 19. Valora tu actitudu despus que no has conseguido hacer una tarea de Matemticas o sta te ha salido mal: SIGO ESFORZNDOME AL MXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LA TAREA 20. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio de Matemticas: EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS 21. Valora tu conducta cuando haces un problema difcil de Matemticas: SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO PRONTO 22. Valora tus ganas de aprender Matemticas: NINGUNA GANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHSIMAS GANAS 23. Valora la frecuencia de terminar con xito una tarea de Matemticas que has empezado: SIEMPRE TERMINO CON XITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON XITO 24. Valora tu aburrimiento en las clases de Matemticas: SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO

221

Anexo 3: Versin modificada de la EAML23

Responde las siguientes preguntas encerrando en un crculo el nmero, en la escala de 1 a 6, que mejor exprese tu opinin.

1. Seala la nota de Ciencias Sociales obtenida el ao pasado a)Muy deficiente b) Insuficiente c) Suficiente d) Buena

e) Notable

f) Sobresaliente f) Sobresaliente

2. Seala la nota de Ciencias Sociales que esperas obtener en el futuro: a)Muy deficiente b) Insuficiente c) Suficiente d) Buena e) Notable

3. Cun satisfecho ests con el promedio de notas que obtuviste en Ciencias Sociales el ao pasado? 4. Qu tan importante es la influencia de la suerte en tu nota de Ciencias Sociales? 5. La nota que obtuviste en Ciencias Sociales fue: 6. La forma de evaluar del profesor(a) de Ciencias Sociales es: 7. Qu tan justas son tus notas en Ciencias Sociales? 8. Cunto esfuerzo haces actualmente para sacar buenas notas en Ciencias Sociales? 9. Cunta confianza tienes en sacar buena nota en Ciencias Sociales? 10. Qu tan difciles son las tareas escolares que realizas en Ciencias Sociales?

Totalmente Satisfecho (a)

6 5 4 3 2 1

Nada Satisfecho(a)

No Influye Nada

1 2 3 4 5 6

Influye Mucho

Mejor de lo 6 5 4 3 2 1 que esperabas Nada subjetivo Totalmente justas Ningn Esfuerzo Mucha Confianza
1 2 3 4 5 6

Peor de lo que esperabas Totalmente subjetivo Totalmente injustas Mucho Esfuerzo Ninguna Confianza

6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1

Muy Difciles

1 2 3 4 5 6

Muy Fciles

23

Cabe hacer notar que el tamao de la letra y el ancho de las columnas ha sido modificado en funcin de los mrgenes estndar de esta tesis. Por otra parte, este modificacin es similar en Sexto y Tercero Medio con la sola diferencia de la asignatura aludida, es decir Castellano en Sexto Bsico y Ciencias Sociales en Tercero Medio.

222

11. Qu probabilidades tienes aprobar Ciencias Sociales este ao?

de

Mucha Probabilidad

6 5 4 3 2 1

Ninguna Probabilidad

12. Tu capacidad para estudiar Ciencias Sociales es: 13. Qu tan importantes son para ti las buenas notas de Ciencias Sociales? 14. Cunto inters tienes por estudiar Ciencias Sociales? 15. Cuntas satisfacciones te proporciona estudiar Ciencias Sociales? 16. Cmo influye el examen final (o evaluacin de sntesis) en tu promedio de Ciencias Sociales? 17. Cunto afn tienes de sacar buenas notas? 18. Tu profesor de Ciencias Sociales es: 19. Qu haces cuando no has conseguido hacer una tarea de Ciencias Sociales o sta te ha salido mal? 20. Cunto me exijo respecto al estudio de Ciencias Sociales? 21. Qu haces cuando te enfrentas a un problema difcil en Ciencias Sociales? 22. Cuntas ganas de aprender tiene en Ciencias Sociales? 23. Con cuanta frecuencia terminas con xito una tarea de Ciencias Sociales que has empezado? 24. Con qu frecuencia te aburres en las clases de Ciencias Sociales?

Muy Mala

1 2 3 4 5 6

Muy Buena

Muy Importantes para m Ningn Inters Muchas Satisfaccione s Empeoran mi promedio

6 5 4 3 2 1

Nada Importantes para m Mucho Inters

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1

Ninguna Satisfaccin

1 2 3 4 5 6

Mejoran promedio

mi

Mucho Afn Mal Profesor Sigo esforzndom e al mximo Me exijo muy poco Sigo trabajando hasta el final Ninguna gana Siempre termino con xito Siempre me aburro

6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6

Ningn Afn Buen Profesor Abandono tarea Me mucho Abandono pronto Muchsimas ganas Nunca termino con xito Nunca aburro me la

6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6

exijo

6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6

223

Anexo 4: SAE-Alumno
Expresa tu acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones encerrando en un crculo el nmero que mejor refleje tu opinin
1. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a evitar castigos. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayudar a aportar econmicamente a mi casa Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me gusta aprender cosas nuevas. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me permitir ayudar a mejorar la sociedad. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a saber ms. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Para mejorar mi nivel socio econmico. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayudar a tener ms opciones de trabajo. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Para no depender econmicamente de mis padres. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayudar a aportar a mi comunidad. (Barrio, ciudad, regin)
Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo

2.

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

3.

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

4.

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

5.

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

6.

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

7.

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

8.

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

9.

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

10. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque despus podr tener un trabajo de mejor prestigio o categora.

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

224

11. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayudar a tener ms elementos para hacer de ste, un mundo mejor. 12. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayudar a ser ms que mis padres. 13. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a que mis padres me dejen tranquilo 14. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me permitir aportar a mi pas. 15. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me permitir encontrar trabajo. 16. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque si repito o me echan, no voy a poder seguir con mis amigos (compaeros) 17. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayudar a poner mis conocimientos al servicio de los dems. 18. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a conseguir permisos. 19. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayudar a tener una mejor situacin econmica que la que tengo actualmente. 20. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayudar a conseguir un trabajo bien remunerado (pagado). 21. Mi principal razn para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a desarrollar mis capacidades.

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

Muy de acuerdo 6

4 3 2

Muy en desacuerdo

Muy en desacuerdo 1

3 4

5 6 Muy de Acuerdo

225

Anexo 5: Alumnos seleccionados como Casos en Sexto Bsico, cambio bruto y relativo
Variable Alumno Lucas Sebastin Gabrie Nicols Ignacio Haroldo Jorge Diego Mauricio Alvaro Eduardo
a
b

Sentido B Curso 1 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 Cambio bruto a 1.67 2.33 Delta b 83.33 % 70.00 %

Sentido C Cambio bruto a 1.0 -0.4 1.2 3.2 2.0 2.0 2.0 2.8 -1.0 -2.0 0.0 Delta b 38 % 10 % 40 % 88.89 % 58.82 % 58.82 % 52.63 % 70 % -29.41 % -4.35 % 0%

ML Esfuerzo Cambio bruto a 0.50 0.25 -1.50 Delta b 28.57 % 16.67 % -33.33 %

1.67 100.00 % 0.00 -.67 1.00 0.00 -2.00 .00 -0.67 0.00 0.00 % 20.00 % 42.00 % 0.00 % -50.00 % 0.00 % -13.33 % 0.00 %

0.50 100. 00 % 0.00 . 000 -0.25 0.00 % 0.00 % -5.00 %

-2.00 -57. 14 % -2.25 -1.25 -1.50 -52.94 % -35.71 % -33.33 %

Diferencia bruta (Post test Pre test) Porcentaje de cambio relativo

226

Anexo 6: Anlisis Factorial SAE alumno Sexto Bsico

a KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado gl Sig. a. Nivel de escolaridad = Sexto Bsico

,791 1507,092 210 ,000

Comunalidadesa Inicial 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Extraccin ,619 ,646 ,609 ,386 ,557 ,502 ,545 ,643 ,553 ,635 ,426 ,297 ,712 ,497 ,614 ,538 ,513 ,543 ,515 ,473 ,610

Aportar a mi comunidad Para hacer de ste, un mundo mejor Aportar a mi pas Poner los conocimientos al servicio de los dems Ayudar a mejorar la sociedad Desarrollar mis capacidades Me ayuda asaber ms Aprender cosas nuevas Aportar econmicamente a mi casa Tener mejor nivel econmico que el que tengo actualmente Para no depender econmicamente de mis padres Ser ms que mis padres Mejorar mi nivel socio econmico Trabajo de mejor prestigio o categora Tener ms opciones de trabajo Encontrar trabajo Conseguir un trabajo bien remunerado Me ayuda a evitar castigos Para que me dejen tranquilo(a) Seguir con mis amigos en el curso Para conseguir permisos

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales. a. Nivel de escolaridad = Sexto Bsico

227

a Varianza total explicada

Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Autovalores iniciales % de la Total % acumulado varianza 4,173 19,872 19,872 2,816 13,412 33,284 1,638 7,800 41,083 1,519 7,232 48,315 1,287 6,131 54,446 ,954 4,542 58,988 ,850 4,047 63,035 ,811 3,862 66,897 ,755 3,596 70,494 ,698 3,325 73,818 ,670 3,188 77,007 ,625 2,976 79,983 ,612 2,916 82,899 ,564 2,685 85,584 ,532 2,534 88,117 ,506 2,410 90,528 ,476 2,266 92,793 ,415 1,977 94,771 ,398 1,896 96,667 ,367 1,746 98,413 ,333 1,587 100,000

Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % de la Total % acumulado varianza 4,173 19,872 19,872 2,816 13,412 33,284 1,638 7,800 41,083 1,519 7,232 48,315 1,287 6,131 54,446

Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin % de la Total % acumulado varianza 2,596 12,361 12,361 2,397 11,416 23,776 2,358 11,227 35,004 2,227 10,604 45,608 1,856 8,838 54,446

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales. a. Nivel de escolaridad = Sexto Bsico

228

Grfico de sedimentacin
NIVEL: Sexto Bsico
5

Autovalor

0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

Nmero de componente

229

a,b Matriz de componentes

Aportar a mi comunidad Para hacer de ste, un mundo mejor Aportar a mi pas Poner los conocimientos al servicio de los dems Ayudar a mejorar la sociedad Desarrollar mis capacidades Me ayuda asaber ms Aprender cosas nuevas Aportar econmicamente a mi casa Tener mejor nivel econmico que el que tengo actualmente Para no depender econmicamente de mis padres Ser ms que mis padres Mejorar mi nivel socio econmico Trabajo de mejor prestigio o categora Tener ms opciones de trabajo Encontrar trabajo Conseguir un trabajo bien remunerado Me ayuda a evitar castigos Para que me dejen tranquilo(a) Seguir con mis amigos en el curso Para conseguir permisos

1 ,440 ,494 ,366 ,381 ,439 ,114 ,186 ,104 ,520 ,575

2 ,373 ,484 ,577 ,465 ,559 ,514 ,482 ,561 -,193 -,186

Componente 3 ,305 -3,06E-02 -3,12E-02 2,366E-02 -,199 ,156 ,198 ,144 ,373 ,406

4 -,358 -,358 -,286 -,155 -6,83E-02 ,195 ,340 ,146 ,191 ,303

5 -,255 -,198 -,243 -2,64E-02 -8,93E-02 ,402 ,352 ,524 -,264 -,113

,536 ,511 ,497 ,418 ,563 ,573 ,521 ,391 ,424 ,351 ,510

-,229 -,139 -,146 3,004E-02 -6,19E-02 -4,81E-02 -,213 -,329 -,487 -,340 -,303

,185 -7,07E-02 ,456 -,473 -,510 -,429 -,407 -4,23E-05 9,179E-02 ,143 7,279E-02

8,741E-02 2,538E-02 ,474 ,305 ,156 ,153 ,175 -,353 -,250 -,423 -,282

-,211 ,102 -,101 6,573E-02 -9,09E-02 1,265E-02 1,599E-02 ,396 ,167 ,188 ,417

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a. 5 componentes extrados b. Nivel de escolaridad = Sexto Bsico

230

a,b Matriz de componentes rotados

Aportar a mi comunidad Para hacer de ste, un mundo mejor Aportar a mi pas Poner los conocimientos al servicio de los dems Ayudar a mejorar la sociedad Desarrollar mis capacidades Me ayuda asaber ms Aprender cosas nuevas Aportar econmicamente a mi casa Tener mejor nivel econmico que el que tengo actualmente Para no depender econmicamente de mis padres Ser ms que mis padres Mejorar mi nivel socio econmico Trabajo de mejor prestigio o categora Tener ms opciones de trabajo Encontrar trabajo Conseguir un trabajo bien remunerado Me ayuda a evitar castigos Para que me dejen tranquilo(a) Seguir con mis amigos en el curso Para conseguir permisos

1 ,718 ,786 ,769 ,563 ,625 ,154 ,114 ,161 ,121 4,407E-02

2 -,148 ,128 7,438E-02 ,101 ,322 -1,55E-02 4,372E-02 -2,98E-02 7,924E-02 ,127

Componente 3 ,253 3,426E-02 -1,01E-02 4,673E-02 -2,12E-02 -7,52E-03 ,143 -9,18E-02 ,715 ,765

4 ,130 9,253E-02 -6,96E-02 3,609E-02 -9,04E-02 -5,34E-02 -,109 1,266E-02 ,116 ,159

5 1,905E-02 5,358E-02 8,552E-02 ,236 ,234 ,689 ,706 ,779 -8,19E-02 8,200E-02

,132 9,280E-02 -5,29E-02 2,456E-02 ,158 ,139 -3,88E-03 -2,77E-03 -5,79E-02 8,352E-02 2,894E-02

,198 ,357 ,103 ,693 ,751 ,696 ,671 ,128 ,118 -3,14E-02 ,162

,556 ,240 ,816 4,347E-02 ,103 ,120 ,153 2,649E-03 ,231 ,106 ,129

,201 ,318 2,486E-02 -2,44E-02 7,553E-02 ,141 ,184 ,726 ,643 ,659 ,747

-,142 4,632E-02 ,177 ,118 -8,88E-02 9,436E-03 -7,42E-02 1,002E-02 -,178 -,141 9,515E-02

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a. La rotacin ha convergido en 7 iteraciones. b. Nivel de escolaridad = Sexto Bsico

231

a,b Matriz de componentes rotados

Aportar a mi comunidad Para hacer de ste, un mundo mejor Aportar a mi pas Poner los conocimientos al servicio de los dems Ayudar a mejorar la sociedad Desarrollar mis capacidades Me ayuda asaber ms Aprender cosas nuevas Aportar econmicamente a mi casa Tener mejor nivel econmico que el que tengo actualmente Para no depender econmicamente de mis padres Ser ms que mis padres Mejorar mi nivel socio econmico Trabajo de mejor prestigio o categora Tener ms opciones de trabajo Encontrar trabajo Conseguir un trabajo bien remunerado Me ayuda a evitar castigos Para que me dejen tranquilo(a) Seguir con mis amigos en el curso Para conseguir permisos

1 ,743 ,717 ,821 ,718 ,851 ,269 ,180 ,124 5,636E-02 7,349E-02

2 -5,97E-02 3,826E-02 -2,12E-02 ,207 6,399E-03 5,463E-02 6,572E-02 -8,62E-02 4,995E-02 ,341

Componente 3 4 7,638E-02 4,531E-02 ,163 -2,79E-02 1,601E-02 5,197E-02 -7,20E-03 ,112 ,182 ,716 ,792 ,215 ,144 ,264 6,446E-02 ,797 ,808 ,774 8,590E-02 8,686E-02

5 1,540E-02 -,196 1,894E-02 -,135 -3,22E-02 4,587E-02 2,292E-02 -7,32E-02 ,139 5,856E-02

8,889E-02 7,928E-02 3,628E-02 -1,66E-02 6,705E-02 -2,75E-02 5,592E-02 -5,19E-03 -,131 -,155 1,912E-02

,514 ,322 ,187 ,749 ,835 ,779 ,756 9,346E-02 -2,46E-02 ,255 ,166

,524 ,706 ,851 ,271 ,162 9,982E-02 ,265 4,750E-02 ,235 -8,16E-02 ,210

8,710E-02 ,156 1,014E-02 9,583E-03 5,280E-03 4,482E-02 -5,46E-02 -6,97E-03 -9,19E-02 ,128 -2,62E-02

,179 6,198E-02 ,108 4,578E-02 ,112 ,180 9,322E-02 ,714 ,781 ,494 ,701

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a. La rotacin ha convergido en 6 iteraciones. b. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

232

a Matriz de transformacin de las componentes

Componente 1 2 3 4 5

1 ,303 ,776 -,178 ,455 -,258

2 ,620 -,269 -,554 ,099 ,476

3 ,633 -,130 ,190 -,454 -,583

4 ,246 ,423 ,532 -,334 ,606

5 ,250 -,360 ,586 ,682 ,011

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

233

Anexo 7: Anlisis Factorial SAE alumno Tercero Medio

a KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado gl Sig. a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

,829 1568,905 210 ,000

Comunalidadesa Aportar a mi comunidad Para hacer de ste, un mundo mejor Aportar a mi pas Poner los conocimientos al servicio de los dems Ayudar a mejorar la sociedad Desarrollar mis capacidades Me ayuda asaber ms Aprender cosas nuevas Aportar econmicamente a mi casa Tener mejor nivel econmico que el que tengo actualmente Para no depender econmicamente de mis padres Ser ms que mis padres Mejorar mi nivel socio econmico Trabajo de mejor prestigio o categora Tener ms opciones de trabajo Encontrar trabajo Conseguir un trabajo bien remunerado Me ayuda a evitar castigos Para que me dejen tranquilo(a) Seguir con mis amigos en el curso Para conseguir permisos Inicial 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Extraccin ,563 ,627 ,697 ,647 ,732 ,712 ,703 ,661 ,545 ,760 ,586 ,636 ,771 ,638 ,740 ,652 ,656 ,521 ,691 ,357 ,564

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales. a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

234

a Varianza total explicada

Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Autovalores iniciales % de la varianza Total % acumulado 5,282 25,152 25,152 3,724 17,733 42,886 1,617 7,700 50,585 1,467 6,984 57,570 1,371 6,527 64,097 ,977 4,653 68,750 ,746 3,550 72,300 ,666 3,169 75,470 ,595 2,835 78,305 ,562 2,678 80,983 ,520 2,478 83,461 ,493 2,349 85,810 ,477 2,273 88,083 ,433 2,063 90,147 ,385 1,836 91,982 ,339 1,616 93,598 ,335 1,593 95,192 ,301 1,433 96,624 ,269 1,280 97,904 ,239 1,138 99,042 ,201 ,958 100,000

Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % de la varianza Total % acumulado 5,282 25,152 25,152 3,724 17,733 42,886 1,617 7,700 50,585 1,467 6,984 57,570 1,371 6,527 64,097

Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin % de la varianza Total % acumulado 3,175 15,120 15,120 3,123 14,871 29,991 3,005 14,312 44,303 2,108 10,039 54,342 2,049 9,755 64,097

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales. a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

235

Grfico de sedimentacin
NIVEL: Tercero Medio
6

Autovalor

1 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

Nmero de componente

236

a,b Matriz de componentes

Aportar a mi comunidad Para hacer de ste, un mundo mejor Aportar a mi pas Poner los conocimientos al servicio de los dems Ayudar a mejorar la sociedad Desarrollar mis capacidades Me ayuda asaber ms Aprender cosas nuevas Aportar econmicamente a mi casa Tener mejor nivel econmico que el que tengo actualmente Para no depender econmicamente de mis padres Ser ms que mis padres Mejorar mi nivel socio econmico Trabajo de mejor prestigio o categora Tener ms opciones de trabajo Encontrar trabajo Conseguir un trabajo bien remunerado Me ayuda a evitar castigos Para que me dejen tranquilo(a) Seguir con mis amigos en el curso Para conseguir permisos

1 ,251 ,348 ,258 ,387 ,302 ,318 ,371 ,271 ,557 ,771

2 ,596 ,687 ,701 ,660 ,691 ,516 ,441 ,449 -7,66E-02 -,122

Componente 3 -5,16E-02 -,118 -5,21E-02 -,178 -,130 ,371 ,396 ,429 ,226 2,933E-02

4 ,293 5,051E-02 ,349 ,160 ,321 -,103 -,217 -,343 -,228 -,282

5 -,237 -,133 -,118 6,229E-02 -,208 ,444 ,409 ,289 -,355 -,265

,744 ,724 ,695 ,645 ,670 ,594 ,664 ,263 ,266 ,215 ,410

-,165 -7,31E-02 -,167 -,262 -,231 -,289 -,251 -,295 -,446 -,302 -,320

-4,96E-02 6,098E-02 ,120 -,329 -,375 -,278 -,352 ,373 ,490 ,228 ,342

-5,34E-02 -,263 -,281 -2,88E-02 ,114 ,126 6,116E-02 ,475 ,394 ,286 ,416

-2,87E-02 -,183 -,409 ,209 ,290 ,349 ,158 2,180E-02 -,162 ,292 -5,66E-02

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a. 5 componentes extrados b. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

237

a,b Matriz de componentes rotados

Aportar a mi comunidad Para hacer de ste, un ,717 mundo mejor Aportar a mi pas ,821 Poner los conocimientos ,718 al servicio de los dems Ayudar a mejorar la ,851 sociedad Desarrollar mis ,269 capacidades Me ayuda asaber ms ,180 Aprender cosas nuevas ,124 Aportar econmicamente 5,636E-02 a mi casa Tener mejor nivel econmico que el que 7,349E-02 tengo actualmente Para no depender econmicamente de mis 8,889E-02 padres Ser ms que mis padres 7,928E-02 Mejorar mi nivel socio 3,628E-02 econmico Trabajo de mejor -1,66E-02 prestigio o categora Tener ms opciones de 6,705E-02 trabajo Encontrar trabajo -2,75E-02 Conseguir un trabajo bien 5,592E-02 remunerado Me ayuda a evitar -5,19E-03 castigos Para que me dejen -,131 tranquilo(a) Seguir con mis amigos -,155 en el curso Para conseguir permisos 1,912E-02

Componente 1 2 3 4 5 ,743 -5,97E-02 7,638E-02 4,531E-02 1,540E-02 3,826E-02 ,163 ,215 -,196

-2,12E-02 -2,79E-02 ,207 1,601E-02

,144 1,894E-02 ,264 -,135

6,399E-03 5,197E-02 6,446E-02 -3,22E-02 5,463E-02 -7,20E-03 6,572E-02 -8,62E-02 4,995E-02 ,341 ,112 ,182 ,797 4,587E-02 ,808 2,292E-02 ,774 -7,32E-02 ,139

,716 8,590E-02

,792 8,686E-02 5,856E-02

,514 ,322 ,187 ,749 ,835

,524 8,710E-02 ,706

,179

,156 6,198E-02 ,108

,851 1,014E-02

,271 9,583E-03 4,578E-02 ,162 5,280E-03 ,112 ,180

,779 9,982E-02 4,482E-02 ,756

,265 -5,46E-02 9,322E-02 ,714 ,781 ,494 ,701

9,346E-02 4,750E-02 -6,97E-03 -2,46E-02 ,235 -9,19E-02 ,128

,255 -8,16E-02 ,166

,210 -2,62E-02

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a. La rotacin ha convergido en 6 iteraciones. b. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

238

a Matriz de transformacin de las componentes

Componente 1 2 3 4 5

1 ,303 ,776 -,178 ,455 -,258

2 ,620 -,269 -,554 ,099 ,476

3 ,633 -,130 ,190 -,454 -,583

4 ,246 ,423 ,532 -,334 ,606

5 ,250 -,360 ,586 ,682 ,011

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

239

Anexo 8: Ejemplo de Pauta de Entrevista personalizada

Alumno(a): (alumno 3)
Los resultados de los test que contestaste... muestran ciertos cambios positivos que nos gustara poder conversar contigo para poder saber por qu se producen, y as poder ayudar a otros alumnos... La tercera parte de la encuesta que contestaste, mide Motivacin de Logro, es decir, cunta es tu motivacin por tener xito o para ser bueno en algo y las razones a la que atribuyes tu xito... y tu mejoraste bastante 1. Por qu crees t que sucedi eso? 2. Crees que tuvo algo que ver en este cambio la forma en cmo se plantearon las clases de Ciencias Sociales? 3. Qu de todo lo que me has contado, qu crees t que influy ms? 4. Finalmente, encuentras que hay diferencias entre las clases de Ciencias Sociales del primer semestre y otras clases, de Miss Rosita / Claudia o de otros profesores? Actividad Para terminar, te voy a mostrar una serie de tarjetas que tienen escrito posibles elementos que pudieron haber contribuido a los cambios de los que hemos conversado. Te voy a pedir que los leas y vayas seleccionando aquellos que a tu juicio pudieron tener que ver con este cambio, dejando a un lado aquellos elementos que crees que no tuvieron ninguna influencia o que no se dieron durante las clases del primer semestre. Ahora que has hecho la seleccin me gustara que los pudieras ordenar de acuerdo a la influencia que t crees que han tenido en estos cambios K ____________________________________________________ L _____________________________________________________ M ____________________________________________________ Secuencia de + a - _________________________________________________

240

(Cambios significativos Alumno 3)

Variable Motivacin de Logro Total ML Tarea Capacidad Pre 3.59 3.60 Post 4.73 5.20 Delta bruto 1.14 1.60 Delta 47.17 % 66,67 %

10. Qu tan difciles son las tareas escolares que realizas en Ciencias Sociales? 11. Qu probabilidades tienes de aprobar Ciencias Sociales este ao? 12. Tu capacidad para estudiar Ciencias Sociales es: 19. Qu haces cuando no has conseguido hacer una tarea de Ciencias Sociales o sta te ha salido mal? 23. Con cuanta frecuencia terminas con xito una tarea de Ciencias Sociales que has empezado?

Muy Difciles

Muy Fciles

Mucha Probabilidad

Ninguna Probabilidad

Muy Mala

Muy Buena

Sigo esforzndome al mximo

Abandono la tarea

Siempre termino con xito

Nunca termino con xito

241

Anexo 9: Entrevistas Alumnos de Sexto Bsico ENTREVISTA 6.1 LUCAS

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista. Entrevistador: Mirando tus test... vemos que han cambiado la valoracin de ciertos motivos para aprender, en concreto hay valoras ms, que en el primer test, el querer aprender para desarrollarte como persona. Hoy da es ms importante para ti desarrollarte como persona que cuando te encuestamos por primera vez. En concreto, aprender cosas nuevas, desarrollar tus capacidades, saber ms, son razones que se han vuelto cada vez ms importantes para ti.... para aprender en el colegio, como razones para aprender en el colegio. De hecho, tu valoracin de este tipo de motivos se increment bastante, mira....
(el entrevistador muestra el detalle de las puntuaciones y cambio pre / post test) ... ac, de 4 a 5,67, es decir, subiste 1, 67 puntos. Esto implica que subiste un 83% de lo que podas subir...

Lucas: MMMM ( el alumno mira con atencin sus puntuaciones) Entrevistador:si alguien poda subir un punto y sube medio, sube un 50% , pero sube.... Del mximo de la escala subiste un 83% de lo que podas subir, es decir, eso es ... significativo, y por eso que nos interesaba conversar contigo, para para poder saber qu crees t que hizo cambiar esta valoracin?, por qu crees tu que hoy en da el aprender cosas nuevas, desarrollar tus capacidades, saber ms... son razones que se han vuelto cada vez ms importantes para querer aprender en el colegio? ... qu ha pasado? Lucas: Este trimestre.... este trimestre sub harto las notas y eso me motivo harto para....
(silencio)

Entrevistador: Subiste tus notas... Y Hubo alguna razn para que subieras las notas? Lucas: Hummm, o sea.... es que Entrevistador: Te pusieron la pistola.... Tu mam te dijo si no me traes buenas notas... te coloco electricidad? Lucas: no (risa)
242

Entrevistador: no? Qu pas? Lucas: Es que ... como que empec a entender ms la materia, por ejemplo Sociales (Historia)... antes tena 5,5 y ahora tengo 6,2, antes.... es que el profesor a partir de este ao nos hizo tomar apuntes (*) empec a entender cmo tomar apuntes... tomaba hartos apuntes .... y aprend mucho en sociales... Entrevistador: oye, y... aprendiste ms en sociales. ... por qu hay que aprender sociales? Lucas: para aprender ms sobre la sociedad y tambin de la historia... Entrevistador: pero porqu es importante aprender eso? Lucas: Para... no s... como que... por ejemplo a mi pap yo siempre le hago preguntas, porque el sabe harto acerca de eso, entonces... (ininteligible) que es bien culto... Entrevistador: en este cambio, porque si lo quieres caracterizar as, el ser culto antes tu lo valorabas menos que ahora, que la segunda vez que te hicimos la prueba. crees tu que tuvo algo que ver con ese cambio el cmo se plantearon las clases de ciencias sociales Lucas: No, es que ... la forma en que yo me plantee, aprend ms acerca de eso Entrevistador: a ver cmo fue eso? Lucas: que aunque a mi no me gustaba... porque era muy difcil... y ahora con el tiempo yo aprend que no es tan difcil cuando uno se lo propone. Entrevistador: hum, ok. Que otra cosa crees tu que puede haber influido en que tu cambiaras, que valoraras mas estas cosas?
Lucas: EHHH?

Entrevistador: la dinmica de las clases fueran las mismas del ao pasado? Lucas: no antes el profesor no... tenamos otro profesor y l nos hacia, nos dictaba o escriba en la pizarra el nos hacia tomar apuntes... pucha el profesor que nos hace ahora es el nico curso que nos hace al segundo ciclo por que el le hace a enseanza media. Lucas: ahh Entrevistador: es el nico curso que tiene en enseanza bsica Lucas: Para` terminar quisiera mostrarte algo... mira, te voy a mostrar unos papelitos y me gustara que los leyeras y me dijeras y los pusieras ah... y seleccionaras cules de 243

estas frases crees tu que pueden haber influido en que tu valores hoy da el hecho de ser mas culto, de saber mas de desarrollarte como persona, S no hay ninguno, no hay ninguno no mas, pero chale una mira. Te influye o no influye, si alguna de las cosas no se dio en la clase o no estuvo presente tampoco influye por que no estuvo no ms.

Este de aqu influyo la letra C,... tu crees que eso influyo en en que tu quisieras hacer ser ms culto...

Entrevistador: si porque adems algo que aprendimos a pensar mejor y nos ensearon a pensar mejor por que a veces (ininteligible)... a organizar grficos para organizarnos mejor como uno no tiene todas las cosas en orden, (ininteligible)... porque a veces uno tiene las cosas muy desordenadas Lucas: Bien, Lucas eso sera.

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ENTREVISTA 6.2 MARCELO

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista.

Entrevistador: Mirando tus test vemos que has cambiado tu valoracin de ciertos motivos para aprender en el colegio, en concreto aportar econmicamente a tu casa, mejorar el nivel socioeconmico, el no depender econmicamente de tus padres o ser ms que ellos, son razones que se han vuelto cada ves mas importantes para querer aprender en el colegio de hecho, tu valoracin en este tipo de motivos se increment... de un 2,6 a 4,6 o sea subiste 2 puntos completos subiste un 58% de lo que podas subir. La pregunta: qu pas? por qu crees t que, hoy da, esos motivos son ms importantes que antes? Marcelo: es que yo antes... cuando era ms chico yo tenia la... para venir al colegio para aprender, yo pens que mis papas me mandaban, yo pensaba eso... entonces, despus, cuando estaba en quinto Bsico supe que necesita esos motivos para aprender para que fuera un profesional y... mmm con la entrevista [los test?] que me hicieron ahora en Sexto como que me volvi el tema de que mis papas me mandaron por que tuve .. mas bajas notas ahora, entonces mis papas me dijeron que estudiara ms, ellos me decan... entonces, yo pensaba que dependa de mis paps, pero despus dije que venir al colegio es para aprender para mi no para mis paps por que se supone que ellos ya aprendieron Entrevistador: Y que te hizo cambiar? Que te hizo reflexionar en eso Marcelo: emm me hizo reflexionar que la profesora de matemtica dijo nosotros no aprendemos para ser mejores y no para depender de otros eso me hizo reflexionar y ahora ... Entrevistador: pero fjate, lo que subi en tu valoracin fue ser mas que tus paps,tener mejor nivel socioeconmico, o no depender econmicamente de tus padres en el fondo, mejorar tu situacin econmica... eso se increment, como valoracin.ms fuerte. Que hace subir eso? Marcelo: Es que yo siempre he tenido una meta de ser ms que mis paps y ayudarlos a ellos por que ahora estamos pasando un momento no muy bueno econmico y yo me compromet a eso, a ayudarlos cuando yo sea profesional, ayudarlos, darles lo que necesiten y eso.

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Entrevistador: ok . Ms bien es la situacin familiar lo que hacen cambiar tu valoracin y esta situacin se vio agravada o surgi en el primer trimestre? o viene de mucho tiempo atrs? Marcelo: del primer semestre
E. OK , Marcelo un milln de gracias, eso sera

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ENTREVISTA 6.3 FRANCISCO

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista.

Entrevistador: Haber Francisco,... mirando los test, los dos test que diste, vemos que ha cambiado la valoracin de ciertos motivos para aprender. En concreto, hoy valoras mas que en el primer test, el querer aprender para mejorar tu situacin socioeconmica, en concreto, aportar econmicamente a tu casa, mejorar el nivel socioeconmico, no depender econmicamente de tus padres o ser mas que ellos, son las preguntas concretas del test... son razones cada vez mas importantes para aprender en el colegio, segn los test. De hecho, tu valoracin de eso, cambi de 2,4 a 6! subiste el 100% de lo que podas subir, llegaste al tope de la escala ( silencio)... Adivina cual es la pregunta Por que?, Qu paso? Que hace que hoy en da tu valores ms, estas razones para aprender en el colegio? Francisco: vivir cmodo.. Entrevistador: ya...o sea... Francisco: no tener ninguno de esos problemas econmicos Entrevistador: ya, pero y por qu ahora, a principio de segundo semestre, es ms importante que a principio del primer semestre... y significativamente ms importante ha pasado algo en el curso?, algo que te haya dicho el profesor?,
Francisco: No...

Entrevistador: hay algo que te haya movido algo as como OH MIRA LO QUE DIJO EL PROFESOR?, o en tu familia? Francisco: que ahora me empez a interesar mas Entrevistador: y por que te empez a interesar ms? Francisco: porque me va a ayudar en el futuro Entrevistador: Qu te hizo darte cuenta que teva ayudar en el futuro? Francisco: ... algo del reportaje de la pobreza
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Entrevistador: y eso del reportaje a la pobreza donde lo viste?

Francisco: en la tele

Entrevistador: en la tele... y que paso con eso? Que sentiste? Francisco: que importante tener el dinero Entrevistador: ya... eso en televisin, televisin abierta Francisco: mmm ( asiente) Entrevistador: oye... y crees tu que tuvo algo que ver con este cambio la forma en que se plantearon las clases
Francisco: no

Entrevistador: algo que haya pasado en castellano

Francisco: no

Entrevistador: OK, no es tu caso, pero alo mejor tu puedes darme una visin desde afuera... en general el curso bajo su esfuerzo, de hecho... perdn si es tu caso, de hecho, tu bajaste un 46% de lo que podas bajar en esfuerzo... por que tu crees que bajo el esfuerzo? Francisco: por que me desconcentr Entrevistador: no, no, pero en general o sea (ininteligible)... cuando dice cuanto esfuerzo haces actualmente para sacar buenas notas, que haces cuando no has conseguido hacer una tarea en castellano o esta te ha salido mal, cuanto me sigo al respecto en castellano que haces cuando te enfrentas a un problema difcil en castellano, tus valoraciones apuntaron hacia el lado negativo con respecto a la primera prueba que contestaste...bajaron, de hecho baj de un 5,75 a un 4,75, pese a ser alta, baj. por qu crees que baj? (silencio) las clases eran ms fomes? o eran mas difciles? o eran...? Francisco: eran un poco aburridas Entrevistador: y que era lo que te aburra de las clases... estamos hablando de castellano Francisco: lo que explicaba la profesora Entrevistador: Cmo as? La materia o..la forma en que
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Francisco: la materia Entrevistador: ustedes vieron el tema de la piratera y eso? Francisco: mm ( asiente) Entrevistador: y eso es fome? Francisco: S Entrevistador: mmmm eso... eso sera un milln de gracias.

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ENTREVISTA 6.4 DIEGO

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista.

Entrevistador: Haber Diego... mirando los test... tu cambiaste harto en uno de las escalas de las pruebas que te hicimos.... ha cambiado la valoracin ciertos motivos para aprender, en concreto, hoy valoras ms que en el primer test, el querer aprender para mejorar tu situacin econmica. En concreto, aportar econmicamente a tu casa, mejorar el nivel socioeconmico, el no depender econmicamente de tus padres o ser mas que ellos, son razones que se han vuelto cada vez ms importantes para aprender en el colegio. De hecho, tu valoracin de este tipo de motivos pas de 2 a 4,8 subiste 2,8 puntos en la escala. Significa que cambiaste un 70% de lo que podas cambiar. Subiste un 70% de lo que podas subir. La pregunta del milln: Por qu? Qu pas? Diego: porque... no s si usted eso es lo que me... hace sentirme, me hace esforzarme para estudiar o hacer las tareas... eso Entrevistador: que es lo que te hace esforzarte para hacer las tareas Diego: mejorar mi situacin econmica Entrevistador: y tu crees que hubo algn elemento del colegio, de la clase de castellano que te haya influido o apoyado en este cambio Diego: mmm no Entrevistador: tu sientes que siempre ha sido as, pero por que era mas fuerte, significativamente ms fuerte. Diego: ...antes no era tan as pero cuando lo reflexion en la prueba ah me... Entrevistador: en que prueba? Diego: en el test reflexione y vi que era... Entrevistador: pero en la segunda segunda vez que lo diste, por que la primera tuviste un puntaje ms bajo. Entonces tu dices que en la clase no hubo elementos especialmente importantes en ese sentido. Por otra parte los test muestran una baja importante en el esfuerzo, as como ante la pregunta cuanto esfuerzo haces actualmente para sacar buenas notas en castellano, que haces cuando no has conseguido hacer una tarea en castellano
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o esta te ha salido mal?, me sigo esforzando o abandono la tarea, cunto me exijo cumplir con las tareas?, me exijo poco, me exijo mucho, que haces cuando te enfrentas a un problema difcil?, sigo trabajando abandono pronto, ... tendieron a ningn esfuerzo a... Bajaron, ... bajaron los puntajes con respecto a tu primera medicin.

Diego: es que ah en ese momento las * estn como ms... como menos cansado, pero ahora estoy ... estamos ms adelante en el ao y me sent mas cansado y tampoco estudio mejor. Entrevistador: ya, y hubo algn elemento de la clase misma que te haya influido en eso?. Haber, acurdate, este no es un juicio para ti, en el fondo es tratar de detectar cules son los elementos que ayudan a que tu mejores tu esfuerzo o que elementos... para despus corregir a los profesores y decirles no hagan tal cosa por que ... Diego: Igual no fue tan importante la clase de castellano con las otras materias me va ms mal, por eso. Entrevistador: ya pues, eso sera, un milln de gracias.

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ENTREVISTA 6.5 NICOLS

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista.

Entrevistador: haber Nicols una de las cosas que cambi dentro de los test tuyos fue que hoy valoras ms, que en el primer test, el querer aprender, la razn para aprender... mejorar tu situacin socio econmica. En concreto, aportar econmicamente a tu casa, mejorar el nivel socioeconmico, el no depender econmicamente de tus padres, o ser mas que ellos, son razones que se han vuelto cada vez ms importantes para querer aprender en el colegio. De hecho, tu pasaste de 2,4 a 5,6, subiste 3,20 punto un 88,89 % de lo que podas subir lo subiste. Haber por qu paso eso? Nicols: ... porque me propuse estudiar ms para sacar mejores notas Entrevistador: y para que queras sacar buenas notas? Nicols: pasar ser alguien en el futuro Entrevistador: pero por qu ahora valoras mas ser alguien en el futuro, que antes? Ese es el punto, no por que estudiaste ms... sino Nicols: ... no por que mi mama me explic no siempre voy a depender de ella o de mi papa tengo que depender de m mismo Entrevistador: ya, y esa conversa cuando fue? Nicols: como hace... Entrevistador: fue el primer trimestre? Nicols: no fue... el segundo, el segundo Entrevistador: el segundo trimestre. Y eso te lleg a ti Nicols: S Entrevistador: Oye... y en el fondo para qu quieres... por qu crees t que tienes que aprender en el colegio?

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Nicols: ...porque en el colegio a uno le ensean a aprender no a pasar el tiempo y con las materias uno se va haciendo cada vez ms inteligentes y no va depender de los dems. Entrevistador: hubo este cambio de (ininteligible)... y tu crees que hay algo de las clases de castellano del ultimo tiempo que ha influido en eso, en ese cambio, aparte del factor de tu mam, de la conversa que tuvieron... algn otro factor?... en el colegio?... de las clases? Nicols: ( silencio) no Entrevistador: OK, un milln de gracias.

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ENTREVISTA 6.6 SEBASTIN

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista.

Entrevistador: Mirando tu test vemos que has cambiado la valoracin de ciertos motivos para la vida en concreto hoy valoras mas que en el primer test el querer aprender para desarrollarte como persona. En concreto aprender cosas nuevas, desarrollar tus capacidades, o saber mas son razones que se han vuelto cada ves mas importantes para querer aprender en el colegio. De hecho tu valoracin a este tipo de motivos ...
( el entrevistador muestra el resumen con los puntajes correspondientes a este alumno)

Entrevistador: Sebastin, mira, tuviste un promedio de 2.67 en el primero y despus tuviste 5, subiste 2 puntos 33 en una escala de 6 subiste un 70% de lo que podas subir... es harto, entonces la pregunta del milln que crees tu que hizo cambiar esta valoracin. Sebastin: bueno yo creo que lo principal fue que al principio tuve un mal comienzo (ininteligible) pero despus en el segundo trimestre me puse las pilas, para salir bien en el colegio y pasar de curso Entrevistador: y para qu quieres hacer eso? Sebastin: por que no tengo ganas de repetir, por que quiero... me gustara seguir otro ao en el mismo curso, me gustara seguir ms adelante con m... quedarme con mis compaeros. Entrevistador: ahh evidente, evidente pero... te cambio la pregunta por que te gusta tanto sociales? Sebastin: por que me gusta la historia me gusta saber que paso en el mundo y en Chile, Entrevistador: Humm.... Sebastin: por que as puedo ser abogado. Si quiero ser abogado ehh... necesito saber de sociales Entrevistador: y si no fueras abogado? Sebastin: ehh no me servira
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Entrevistador: perdiste el tiempo? Sebastin: no, no creo que haya perdido el tiempo, aprend cosas que me gusta Entrevistador: ya, oye, tu dijiste me decas que en el fondo hee tuviste un mal comienzo que despus te elevaste digamos Sebastin: si Entrevistador: tu crees que tuvo algo que ver en ese cambio la forma como se plantearon las clases? Sebastin: s poh Entrevistador: en que sentido? Sebastin: en que al principio yo part... as hablando mucho y no me interesaba lo que hablaban los profesores, pero despus me fue interesando ms lo que hablan en ciencias sociales en lenguaje, en matemticas en otras materias. Entrevistador: mmm o sea es ms global... Sebastin: mmm (asiente con la cabeza) Entrevistador: y en concreto en sociales no hubo algo especial o distinto? Sebastin: Si si el profesor es como ms animado, es ms estricto (ininteligible).... Entrevistador: emm, yo te voy a pedir que, por favor, leas estos papelitos y me digas si alguna de esas frases explicara el por qu cambio tu valoracin, por que hoy en da es mas importante desarrollarte como persona Sebastin: S Entrevistador: pero por ejemplo no es ms importante querer aprender por tener mas plata, pero s es ms importante... o sea el desarrollarse como persona es ms importante. Algo de eso tuve que ver?. chale una miradita y me dices. Sebastin: estas s.. la encuentro que si Entrevistador: est bien... djala ah...
(se le presentan al alumno los tarjetones con las frases que ejemplifican elementos del MIAP intencionados para que l reconozca cuales de ellos incidieron en su cambio y los jerarquice) 255

(el alumno las lee en silencio las instrucciones...)

Sebastin: estas son las que... Entrevistador: No? Sebastin: No, las que S Entrevistador: cuales son las que si? Sebastin: estas? Entrevistador: no estas
(el alumno forma dos montones con tarjetones)

Sebastin: estas no.... me las puedes ordenar en orden de importancia cuales son las mas influyeron y las que menos influyeron. Entrevistador: esta es la que ms me influyo Sebastin: ya esa... despus cual vendra djela ah y las vas cambiando de orden Entrevistador: ( suspira), ese. Sebastin: ese seria la segunda? Entrevistador: humm Sebastin: dejmosla ah... Entrevistador: esa Sebastin: entonces la secuencia seria I djame anotar I, D, J, B, E, A, G, F, ya una ultima pregunta oye tu actitud o tu... t tu relacin de aprender en el colegio ha cambiado de asignatura en asignatura o es mas fuerte en una asignatura que en otras. Entrevistador: no ha sido mas de asignatura en asignatura por que... antes el ao pasado en matemticas me iba sper mal y ahora lo sub... todo los promedios los sub Sebastin: Y por que hay que estudiar matemticas? Entrevistador: por que matemticas es una de las materias que ms sirven en la vida
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Sebastin: y para que? Entrevistador: por que por los sueldos, si uno tiene que sacar cuentas Sebastin: O sea para cosas prcticas Entrevistador: humm ( afirma) Sebastin: Y... castellano por ejemplo? Entrevistador: castellano te sirve las posturas para hablar frente mas gente Sebastin: AH,y las otras asignaturas? Entrevistador: las otras asignaturas tambin (ininteligible) si me sirven o no algn da Sebastin: en sntesis... me queda claro eso... y pero por que en alguno de esa esa... visin de a lo mejor te sirve no te motivaba tanto a principio de ao. Entrevistador: por qu ... me relaj y no se, conoc nueva gente que a veces, conversbamos mucho y lo hacamos en la clase entonces eso me afecto ms. Sebastin: ya pues un milln de gracias.

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ENTREVISTA 6.7 EDUARDO

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista.

Entrevistador: haber Eduardo antes la pregunta cuanto esfuerzo haces para sacar buenas notas en castellano?,qu haces cuando no has conseguido hacer un tarea de castellano o esta ha salido mal?, cunto me exijo respecto al estudio de castellano? qu haces cuando te enfrentas a un problema difcil en castellano?... Tu esfuerzo... en el fondo ... todas ellas apuntan al esfuerzo ... baj. En cada una de las escalas antes ... pusiste 4 ahora pusiste 3 pero tendi a bajar. De hecho, ... tenias 5,5, tenas un puntaje alto, bajaste a 4. Bajaste 33% de lo que podas bajar ;de todas maneras es una baja considerable... ehmm la pregunta es por que crees tu que pas esto?, qu paso durante el primer semestre que hizo que tu esfuerzo en castellano decayera? Eduardo: ms que nada fue por...es que resulta que yo estoy en dos actividades en el colegio que es basketball que me ocupa 3dias a la semana y a veces el fin de semana y teatro que me ocupa el viernes... entonces resulta que yo vivo en la florida, lejos y me tengo que ir solo y llego demasiado tarde a mi casa y precisamente castellano no es la materia que mas me atrae... pero no quiere decir que la odie, de hecho me gusta, pero no es como para centrarme en eso, o sea yo de estudiar castellano a otras materias como ingles, cosas as, prefiero centrarme en ingles... y ltimamente... si yo tuviera tiempo estudiara castellano pero no tengo suficiente Entrevistador: ...y por que tienes tiempo para otras cosas y para castellano no? Eduardo: es que.. resulta que yo... ltimamente en este ramo me toco hacer mucho trabajo en grupo y tuve la mala suerte de que me tocara con alumnos que no funcionaban muy bien por decir as y los trabajos eran muy grandes, entonces tenia que hacerlo yo principalmente. Entrevistador: ya o sea por ah va esa dinmica de... crees tu que tuvo algo que ver con la forma en que se plantearon las clases de castellano en este ultimo semestre?. Eduardo: mmm no, yo no creo, no creo que haya sido eso, todo ha seguido como es Entrevistador: cambi en algo las clases de castellano con respecto al ao pasado? Eduardo: con respecto al ao pasado? s
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Entrevistador: o con respecto a otras asignaturas, guardando las proporciones obviamente en que cambi? Qu hay de distinto? Eduardo: el nico cambio que he notado en castellano desde que esto... es el cambio de este ao con el ao pasado ... que cambi de profesores entonces fue como un cambio en la forma de ensear, fue asi como ms drstico. Entrevistador: Cmo as mas drstico? Eduardo: mmmm en el sentido de exigencia, era ms exigente la otra profesora por eso quiz tenamos notas mas bajas, por que era muy exigente Entrevistador: y ahora es menos exigente? Eduardo: yo creo que s, porque ya viene la cosa de hacer juegos, cosas as. Por ejemplo antes nos revisaban las tareas siempre. Negativa la que no la tenia hecha, entonces era como obligado a estudiar, ahora la tarea es algo prcticamente... se revisa una tarea de cinco que dan en la semana... Entrevistador: y eso que sensacin te deja a ti?, tu prefieres el otro sistema? Eduardo: yo prefera el otro sistema, por que... no se... a mi me gustaba que me exijan Entrevistador: ok, haber Eduardo... Eduardo: de todas formas nunca he sido como un alumno de 6,7 para arriba en lenguaje... el ao pasado estuve bordeando el 6 y ahora estoy bordeando el 5... por que ya como que perd la gana... Entrevistador: tengo una consulta... Por qu es importante aprender en la Escuela?, en el colegio en este caso Eduardo: emm... para...como para poder ser alguien despus para construir un futuro... una carrera para salir afuera. Entrevistador: y que seria una para ti una carrera Eduardo: tener un oficio y ser independiente Entrevistador:. barrendero?, gasfiter?, abogado? Eduardo: precisamente para ser mmm como... profesiones como ms importantes como derecho y cosas as Entrevistador: ya y esas profesiones ms importantes que te aportan a ti?
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Eduardo: pucha,... depende de la profesin por que una, me hace sentir contento con lo que hice y no arrepentirme y otra, que me aportar como... adems de lo econmico, pucha me aporta ...como... no se ... como algo personal... como para demostrar que yo sirvi de algo todo lo que yo hice antes... como para ..., es como demostrar todo el esfuerzo que yo hice . Entrevistador: eso.... un milln de Gracias

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ENTREVISTA 6.8 ALVARO

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista.

Entrevistador: Haber lvaro, en los resultados de los test que contestaste muestran ciertos cambios que nos gustara poder conversar contigo para poder saber por que se producen ... para as ayudar a tus compaeros. Hay una serie de preguntas que tiene que ver con el esfuerzo cuanto esfuerzo haces actualmente para sacar buenas notas en castellano? que haces cuando no has conseguido hacer una tarea de castellano o esta ha salido mal? te sigues esforzando o abandonas la tarea?, cuanto me exijo en el estudio de castellano? me exijo mucho o me exijo poco? que haces cuando te enfrentas a un problema difcil en castellano? sigo trabajando hasta el final o abandono ms bien pronto? y tu medicin de la primera vez que la tomamos con respecto con la segunda, baj... y bajo significativamente, de hecho, bajo de un 4.5 a 3.25 bajo un 35% de lo que podas bajar bajaste un 35%...y la pregunta del milln Por qu? Qu pas? por qu baj tu esfuerzo en castellano? Alvaro: o sea... como que me ha dado mas lata ese ramo Entrevistador: y por que? Alvaro: emmm como no me gusta mucho Entrevistador: qu es lo que no te gusta mucho? Alvaro: leer Entrevistador: y eso es lo que fundamentalmente se hace ah?, ...el punto es que cuando ehhh hicimos la primera prueba... tu puntaje fue mucho mas alto que la segunda o sea algo paso entremedio que hizo bajar eso... te dieron muchos libros entremedio? por que no creo que se te haya ocurrido ahora que no te gusta leer... Alvaro: no ... desde mucho antes Entrevistador: ya...pero eso no explica el cambio para bajar cierto? Bebiera haber sido bajo antes, pero no fue bajo antes (pre test)... pero si baj, disminuy...se t ocurre que puede haber sido? Alvaro: es que me ha dado ms lata estudiar castellano
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Entrevistador: y en otras asignaturas? Alvaro: no tanto Entrevistador: eh... crees tu que tuvo que ver en este cambio la forma en que se plantearon las clases de castellano? Alvaro: no Entrevistador: la forma en que se llevaron las clases? Alvaro: no creo... es problema mo, cosa ma, yo creo... Entrevistador: o sea no tiene nada que ver la dinmica de clase Alvaro: no Entrevistador: las clases fueron distintas Alvaro: no...no Entrevistador: o siempre ha sido igual? y con respecto al ao pasado? Alvaro: eehh s Entrevistador: que cambi? Alvaro: la profesora daba segua con el mismo tema seguido por meses Entrevistador: y eso te agrada? te desagrada?, te enoja?, te da risa? que pasa? Qu opinas de que la profesora siga con el mismo tema? Alvaro: el ao pasado? Entrevistador: no ahora Alvaro: no ahora no, el ao pasado fue cuando segua Entrevistador: y ahora? Alvaro: no ahora va cambiando temas variados Entrevistador: y tu no sientes que haya habido algn cambio de forma de plantear la materia? Alvaro: no
262

Entrevistador: ok mmm eso, no se si me puedes dar otra pista que me pueda ayudar a entender, por que haber, no es problema tuyo, no es que tu hayas cambiado, no es que lvaro Gmez haya... es el curso el que baj Alvaro: todo el curso? Entrevistador: en promedio... lo que pasa es que estoy entrevistando a los especialmente bajos, por que no puedo entrevistar a todos, para poder indagar que pas que crees tu que paso? Alvaro: (mueve los hombros en forma de negacin) Entrevistador: no se te ocurre? ya emmmmm.... djame ver algo...eso, eso lvaro.

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ENTREVISTA 6.9 MANUEL

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista.

Entrevistador: A ver, Manuel... mirando los test vemos que ha cambiado la valoracin de ciertos motivos de aprender. En concreto, hoy valoras, ms que en el primer test, en el segundo, ehh el querer aprender para mejorar tu situacin econmica, en concreto el aportar econmicamente a tu casa, mejorar el nivel socioeconmico, el no depender econmicamente de tus padres, ser ms que tus padres... son razones que se han vuelto cada vez mas importantes para aprender en el colegio. De hecho, tu valoracin de este tipo de motivos se increment de 2,2 a 4,2 o sea subiste 2 puntos, subiste 52 % de lo que podas, en 4 meses, en la escala. Entonces, la pregunta es por qu? por qu crees t que hoy da valoras ms estas razones para aprender en el colegio? Manuel: por que valoro ms? Entrevistador: o sea por qu valoras ms estas razones hoy da que antes Manuel: porque hoy me doy cuenta de lo importante que es para uno porque... puede decirse que uno no es nada sin que tenga un buen... emm una buena estabilidad econmica Entrevistador: y de dnde sacaste eso? Quin te dijo eso?... eso?, como te diste cuenta de eso?, Manuel: solo Entrevistador: Qu pas en este primer semestre para que pasara eso por que de hecho algo pas en este primer semestre donde eso, lo que me estas diciendo, subi Manuel: de hecho hace poco tuve una hermana entonces antes era hijo nico y tenia as como todo y ahora como tengo hermana es como una preocupacin mas entonces ah me di cuenta de que no puedo depender de mis papas... tengo que salir adelante solo Entrevistador: ya... entonces eso fue lo que te hizo cambiar y eso puede ser un motivo,... pueden haber muchos motivos, hay algn motivo relacionado con las clases de castellano? algo que haya pasado en castellano?. Manuel: mmm que yo recuerde, no
264 Cmo averiguaste

Entrevistador:( silencio) eso... te hago una pregunta aunque tu no eres parte de esa situacin... contexto :clase de castellano, primer semestre o primer y segundo segundo trimestre, o entre las dos pruebas que yo le hice ...en general el curso baj en esfuerzo, de todas lo que yo les pregunt haba 4 preguntas que tenan que ver con cunto esfuerzo hacas para sacra buenas notas en castellano... que haces cuando no has conseguido una tarea de castellano o ha sido mal hecha, si algo ha salido mal te sigues esforzando cunto me exijo si te exiges poco o mucho qu haces cuando te enfrentas a un problema difcil en castellano sigues trabajando o lo abandonas? En general, el curso cambio su esfuerzo y tendi a bajar... se te ocurre por que puede haber sido?. Manuel: ehhhmm yo creo que se confi por estar mas bien (ininteligible)... nos dieron suavecito Entrevistador: A ver?, como es eso de nos dieron como suavecito Manuel: nos dieron como suavecito o sea fcil, algunas tareas era as como hacer una frase o identificar las partes y ahora es como parte por parte Entrevistador: y eso se dio principalmente en el primer y segundo trimestre Manuel: en el segundo trimestre Entrevistador: tu crees que eso influyo? Manuel: S Entrevistador: se confiaron ...y t por qu no te confiaste? Manuel: por que yo creo que no es necesario confiarse ... es que yo sabia que si me confiaba iba a bajar las notas, es mejor no confiarse nunca por que puede venir una sorpresa. Entrevistador: ya pues un milln de gracias.

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ENTREVISTA 6.10 GABRIEL

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista. Entrevistador: mirando los test vemos que has cambiado la valoracin de ciertos motivos para aprender, en concreto, hoy valoras mas que en el primer test el querer aprender para desarrollarte como persona esos motivos son mas importantes para ti ahora que antes: aprender cosas nuevas, desarrollar tus capacidades, o saber ms son razones que se han vuelto cada ves mas importantes para aprender en el colegio. De hecho tu valoracin de este tipo de motivo... se increment de 4, 33 a 6 o sea el 100%, el 100% de lo que podas subir lo subiste. El punto es saber porqu pas eso, por qu crees t que paso eso , por qu hoy da en comparacin con la primera prueba, valoras ms esos motivos para aprender. Gabriel: Eh... por que ya estoy ms grande... tengo... o sea, cuando ustedes me hicieron la encuesta fue hace...hace cuanto fue? Entrevistador: primer semestre, a principio de ao Gabriel: claro!, a principio de ao entonces... yo creo que debe haber sido una etapa de desarrollo Entrevistador: ya...y tu sientes que hubo algn hecho, alguna cosa en el colegio, en la clase de castellano en tu familia que te hizo pensar o que te hizo cambiar o valorar ms esto? Gabriel: mmm no,... el apoyo de mi familia Entrevistador: y tu has conversado el para qu hay que estudiar con tu familia? Gabriel: si Entrevistador: y que te dicen? Gabriel: que tengan un cierto horario en mi pieza y que lo cumpla y tambin crear hbitos de estudios para poder concntrame y esas sustiones... tambin conversamos por qu estoy en el colegio, para beneficio de quin estudio Entrevistador: y para que estudiar en el colegio? Gabriel: Para... bueno para ser profesional cuando grande
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Entrevistador: para ser profesional,,, que significa eso? Gabriel: emmm... ser culto... ser profesional (re) a ver, como... no, no sabra decirle. Entrevistador: ya, ser culto, saber cosas, ms bien en esa lnea ya... porque subi esta lnea tiene que ver con esto de desarrollar tus capacidades, de valorar ms el desarrollarte como persona, de ser mas culto, de saber ms, pero por otra parte, podras haber dicho no, porque ser profesional significa la posibilidad de tener mas plata, pero eso no influyo en ti Gabriel: mmm( afirma la pregunta) Entrevistador: ya, eso es primero. Lo segundo es que una subescala de la prueba que meda esfuerzo, motivacin de esfuerzo, ante las preguntas cuanto esfuerzo haces actualmente para estudiar en castellano?, que haces cuando no has conseguido hacer una tareas de castellano o esta te ha salido mal? si te sigues esforzando o no, cunto me exijo respecto a estudio de castellano? me exijo poco o me exijo mucho? que haces cuando te enfrentas a un problema en castellano?... tus puntajes bajaron Gabriel: ehmm por que no me doy mucho tiempo para hacer las tareas o estudiar Entrevistador: y por que no? Gabriel: por que tengo cosas que hacer, o sea, bueno hartas cosas que hacer entre parntesis, porque tambin me quita un poco el tiempo el hacer deporte. Estoy practicando voleyball por el colegio... y porque tambin.tengo otras tareas de otras custiones, de otras materias... Entrevistador: pero por qu otras cosas son mas importantes que esto? Gabriel: es que... Entrevistador: A ver,, te lo planteo de otra manera. crees tu que tuvo algo que ver en este cambio la manera, la forma en como se plantearon las clases de castellano? Gabriel: como? Entrevistador: crees que esta baja al esfuerzo, que no es solo tuya, sino que es en general del curso, hubo algo,... tuvo algo que ver la forma en que plantearon las clases. Gabriel: eee no. Entrevistador: tu crees que si hubiesen sido...? Gabriel: diferente?
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Entrevistador: hubiera sido igual? Gabriel: claro... no ooo Entrevistador: un compaero tuyo me deca lo que pasa es que antes nos revisaban las tareas y ahora se relajaron Gabriel: ahhhhhhhh claro, si. Igual un poco Entrevistador: A ver y como as? Gabriel: que algunas veces la miss... antes revisaba las tareas puesto por puesto revisando tareas y ahora saca su libro cachai y se no-se po y ahora onda saca su libro y nose dice fulano, dgame esto y esto y le digo no, que es as y toda la cuestin y yo la hice as y ella dice ah..... como que todas las preguntas que se hace se las va preguntando a cada nio Entrevistador: Ya.. Gabriel: como que ve en la lista, como una cuestin sorpresa Entrevistador: y eso es ms exigente o menos exigente? Gabriel: eeee yo dira que... menos exigente Entrevistador: pero te obliga a pensar Gabriel: claro Entrevistador: y pensar es menos exigente que llevar la tarea completita as como obligacin Gabriel: si po por que si tu llevai la tarea completa teni que hacer la tarea y toda la cuetion y el desarrollo... despus te la va a revisar especialmente a ti y va a pasar por cada nio revisando, en cambio si hiciste la pregunta numero 2 y el resto no lo hiciste y justo te preguntan a ti la numero 2. Entrevistador: ya po eso seria. Gracias.

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ENTREVISTA 6.11 IGNACIO

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista.

Entrevistador: Mirando tus test vemos que ha cambiado la valoracin de ciertos motivos para aprender.En concreto hoy valoras ms que en el primer test... el querer aprender para mejorar tu situacin econmica. En concreto, el aportar econmicamente a tu casa, mejorar el nivel socioeconmico el no depender econmicamente de tus padres, ser ms que ellos... son razones que se han vuelto cada vez ms importantes para querer aprender en el colegio. Ignacio: s Entrevistador: ... De hecho tu valoracin de este tipo de motivos se increment de 2,6 a 4,6, subiste 2 puntos o sea un 58% de lo que podas subir lo subiste. Subiste harto. Adivina cual es la pregunta? : por que crees que paso esto? Ignacio: por que me esforc Entrevistador: pero, por qu hoy valoras ms esas razones para poder aprender? Ignacio: A ver,,veamos... djame pensar... primero, para que en la vida no ser un vago Entrevistador: yaa Ignacio: segundo, como usted deca, para no depender mis padres, para comprarme cosas y yo tener mi propio dinero Entrevistador: ya, ahora de la la primera encuesta a la segunda encuesta, tu supiste si hubo algo que pas entre medio, que te hizo valorar ms, algo en el colegio, en la sala de clase, en la clase de castellano Ignacio: sinceramente, no se Entrevistador: algn video, conversar con alguien, con tu familia Ignacio: no s

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Entrevistador: no sabe. Te lo planteo de la siguiente manera: por que hay que aprender en el colegio? o por que es importante que aprendamos lo que eso seores que se llaman profesores nos quieren ensear?. As, en general Ignacio: para ser culto, para no ser un vago en mi vida, para...veamos... conseguir trabajo fcil... Entrevistador: que quieres hacer cuando grande? Ignacio: es que depende puedo ser un programador, ,me gustan los temas con computadores... me gustara crear un programa de juego Entrevistador: yo tengo un amigo que trabaja en eso hace juegos en Italia era bien entretenido, oye y tu sientes que durante ese tiempo, mirado desde otra perspectiva, las temticas de las clases, por ejemplo castellano tiene algo que ver con que... con querer aprender para mejorar tu situacin econmica Ignacio: veamos... en la matemtica... tambin tenemos que usar el lenguaje, la ciencia y todo eso o sea que, en definitiva, la matemtica tambin tiene algo de cientfico y eso Entrevistador: eso sera, un milln de gracias. Una ultima pregunta: el esfuerzo del curso y los puntajes que tiene relacin con cuanto esfuerzo, cuanta tinca le pongo a las pruebas de castellano baj, tu me puedesi dar una pista de por qu?, por que habr pasado algo as? no es tu caso perooo... Ignacio: es que me Entrevistador: no pero el resto de tus compaeros... tu te mantuviste exactamente en el mismo puntaje Ignacio: es que cuando estamos en las clases empiezan a molestar a los otros y se pierden hartas cosas interesantes y divertidas por que estn rindose de la profe o se estn burlando del otro... Entrevistador: ya y eso crees t que los hizo desconectarse... pero era mas exigente ahora que antes o antes era mas exigente que ahora el ao pasado o ahora es mas exigente? Ignacio: el ao pasado era mucho ms exigente Entrevistador: Cmo se manifiesta, como se ve que era exigente? Ignacio: veamos, la profesora era pesada, nos hizo estar 3 meses con una materia o 4, lo hacia ms difciles
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Entrevistador: y ahora lo hace ms fcil Ignacio: si son ms fciles Entrevistador: ok Ignacio un milln

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Anexo 10: Entrevistas Alumnos de Tercero Medio ENTREVISTA 3.1 : CRISTBAL

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista. Entrevistador: la motivacin de Logro dice relacin con cuan motivado ests por tener xito, por ser bueno en algo y tu cambiaste positivamente en eso, de hecho en la motivacin total tu subiste 1,14 puntos, lo que significa que subiste un 47% de lo que podas subir... y la motivacin de tarea y capacidad... ya te voy a explicar de que se trata subiste 1,6 y un 66% de lo que podas subir. Subiste 1.60 en una escala de 1 a 6, o sea, bsicamente, cuando se te preguntaba si eran difciles las tareas, tu tiendes a decir ahora que son ms fciles, que es ms fcil aprobar el ramo, que tu capacidad para estudiar ciencias sociales es mejor que antes, que cuando no has conseguido hacer bien una tarea te sigues esforzando... tiendes ms hacia eso... y que con ms frecuencia terminas una tarea, terminas conexito una tarea de ciencias sociales, que en el pasado... Entonces, lo que quera preguntarte es: Por qu crees que pas esto? Este cambio motivacional, por qu crees que pas? Cristbal: Emm, yo pienso que fue por la Miss Rosita
Entrevistador: a ver y ...?

Cristbal: que nunca haba tenido una profesora as... o sea, lo que siento que ella hizo en nosotros fue como meternos la materia en la cabeza y que era una cuestin... que cuando llegamos a las pruebas era como repasar el cuaderno y nada ms, porque la informacin, toda la materia, la tenamos en la cabeza... no era que tenamos que estudiar (demasiado)... entonces... yo pienso que fue eso. Entrevistador: y los otros profesores no hacen lo mismo? Cristbal: No de la misma forma... yo pienso que la Rosita como que nos motiva ms... Entrevistador: y qu diferencia hay entre la clase que hacan en el primer semestre y lo que hacan el ao pasado, por ejemplo Cristbal: eh... Entrevistador: es una clase distinta? Cristbal: S completamente
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Entrevistador: o es ella que es ms entretenida Cristbal : yo creo que es un poco de las dos cosas... es que el ao pasado era un profesor que... Entrevistador: Y en los otros ramos? Cristbal : la diferencia con la miss rosita. No s es como es ella, un poco... porque... motiva harto Entrevistador: Y qu cosas te motivan? el que te sonra o el que... ? Cristbal : no s, como la clase ms interactiva, nos hace participar a todos y si uno no est poniendo atencin hace que uno ponga atencin... cosas as Entrevistador: Ya, mira, yo te voy a pasar una serie de afirmaciones que eventualmente podran haber influido en tu cambio motivacional Cristbal : yaa... Entrevistador: primero quiero que me digas cules influyeron y cuales no. Primera cosa. Lelas y dime cuales s y cuales no. (...) Cristbal : (El alumno lee los tarjetones y selecciona haciendo dos grupos correspondiendo a las frases que reflejan elementos que pudieron influir en su cambio motivacional.) Entrevistador: Estas influyeron y esas no. Esas no son importantes (sealando el otro grupo de tarjetas).
A continuacin te pedira que me ordenaras cual de estas cosas son ms importantes,.... cual influy ms y cual influy menos, ac las que influy ms y ac ... en tu cambio motivacional, en que tengas ms ganas de estudiar, ms motivado por aprender . En ese orden ( de ms influyente a menos)

Cristbal : (El alumno muestra el orden final: ) Entrevistador: Eso sera. Muchas gracias.

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ENTREVISTA 3.2 : FELIPE

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista. Entrevistador: A ver Felipe... mira... te acuerdas que nosotros hicimos las encuestas Felipe: s Entrevistador: ...y la tercera parte de la encuesta meda Motivacin de logro, es decir, la motivacin que tu tienes por ser mejor, por tener xito en algo... y tu subiste bastante, tu tuviste un cambio sper notable...
De hecho en el pre test tuviste 3, 09 de promedio y subiste a 4,41, subiste... aparte de subir un punto 32 en el promedio, acurdate que la escala iba de 1 a 6, subiste un 45% de lo que podas subir, casi la mitad, de lo que podas subir lo subiste... y en Motivacin de Logro referido a tarea y capacidad subiste 1,8 puntos, un 52(%)24 . Tarea y capacidad se refiere bsicamente a que hoy encuentras ms fcil sociales, crees que con mayor facilidad vas a aprobar, que tu capacidad para estudiar sociales es mejor, ms buena, que haces cuando no has conseguido una tarea o esta ha salido mal, te sigues esforzando ms que lo que declarabas en el pre-test y con ms frecuencia terminas con xito las tareas escolares. Entonces, lo que yo quera preguntarte es Porqu crees que sucedi esto?

Felipe: eh, es que el ao pasado en historia por lo menos, nos toc que unas tareas sper largas que eran difciles de hacer y todo eso... y a m generalmente en las pruebas me iba sper mal, entonces, yo encontraba que por mucho que me esforzara o por muy motivado que pudiera estar estudiando, igual los resultados... igual los resultados no iban a ser tan buenas...
Por otro lado la Rosita, este ao, nos haca como tareas ms didcticas con... para mi ms fcil y todo eso... y no eran tareas como de tanta investigacin o tanto trabajo personal, era ms una cuestin de grupo y uno aprenda en conjunto...

Entrevistador: y de esos cambios que hubo en el curso, de la dinmica del curso, qu crees que influy ms en tu cambio motivacional, en que te sintieras ms cmodo, quisieras aprender ms...

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El alumno tiene a la vista un cuadro con todos los datos referidos a su cambio motivacional : pre test, post test diferencia y porcentaje de cambio relativo.

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Felipe: aparte era del mtodo, o sea, es que igual la profesora, podra haber sido la materia, que la materia podra haber sido ms interesante que la del ao pasado y que ahora nos motiva ms y todo, Entrevistador: a ver, y qu cosas hay de distintas entre lo que hizo la Rosita y lo que hace otro profesor o lo que hacan en sociales el ao pasado Felipe: La Miss Rosita por lo menos si nos daba un trabajo o si tena que mandarnos una tarea y eso... nosotros la empezamos en clases o introducamos el trabajo o la tarea en clases y nosotros la completbamos solos en la casa o en otra clase, en cambio con el Barriga, o sea, con el profesor del ao pasado el nos daba la pauta, algunas pginas del libro u otras fuentes y nosotros hacamos el trabajo. Y por ejemplo, [en] un trabajo que nos presentaron en el Power Point, nos dieron todas las razones y todo eso y segn eso nosotros bamos haciendo el trabajo Entrevistador: Cmo as? Felipe: Para un trabajo de la primera guerra mundial, que hicimos, nos dieron como todas las razones y nosotros las bamos desarrollando... Entrevistador: OK Felipe, y de todas estas cosas que han cambiado cul es el elemento que tu crees que ms influy? Felipe: elemento.... La profesora, tambin nos motivaba harto... Entrevistador: y en qu consiste eso de motivarlos..? Felipe: no s... tiene que ver con la forma en que pasaba la materia... yo creo. Entrevistador: Ya... Mira, yo aqu tengo una serie de elementos, de frases sobre cosas que podran haber, eventualmente, motivado tu cambio. Me gustara que los leyeras y fueras seleccionando aquellos que podran haber influido. Primero seleccionando si y no los que influyen y los que no influyen. Hagamos eso primero. Felipe: ya
(El alumno lee los tarjetones y selecciona haciendo dos grupos correspondiendo a las frases que reflejan elementos que pudieron influir en su cambio motivacional. Se le pide devolver el montn correspondiente a los elementos que no influyen)

Entrevistador: y de estos ( el montn correspondiente a los elementos que s influyeron) ahora quiero pedirte que los ordenes en orden de importancia, cules influyen ms y cuales influyen menos, colcalos aqu. Felipe: (el alumno los relee y los va poniendo sobre la mesa)
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Entrevistador: as... cuales crees que han influido ms en tu cambio motivacional Felipe: eso podra ser... (pensando en voz alta)
...

Felipe: Ah est. Entrevistador: Ese sera el orden, revsalo... Felipe: Por el experimento de Milgram, podra ser ese, por el experimento de Milgram?
Entrevistador: Ya.

Felipe: Por todo eso de Hitler y todo eso. Entrevistador: Ya, pero eso crees tu que te influyo en tu motivacin en general? Felipe: si. Entrevistador: y el orden [de las tarjetas] sera: I, K, C, G, E, D, A, B, y el K sera apoyo... cmo lo diras tu? Apoyo al trabajo en clases y no tareas para la casa? Y no investigaciones para la casa? Felipe: No... hum.... Apoyo al comenzar un trabajo, porque no siempre... Entrevistador: Al comenzar un trabajo Felipe: ... porque no siempre eran en clases. Entrevistador: ya, el cmo se hace. O sea, no es hganlo! no ms, sino que ensear a hacerlo. Felipe: eso (ininteligible)... como que se para frente al computador haciendo el trabajo donde tens la pauta, tens todo, pero no tens idea cmo se hace, eso no nos pas este ao. Entrevistador: OK, gracias.

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ENTREVISTA 3.3 : MIGUEL

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista. Entrevistador: Te acuerdas que yo hice una encuesta a principio de ao y otra a final de semestre? .Una de las cosas que evaluaba ese test era Motivacin de Logro, es decir, cun motivado estabas t para tener xito en algo, ser mejor en alguna cosa, bsicamente en este caso, en (ciencias) Sociales y resulta que tu cambiaste harto.
Si te fijas (se le muestran los resultados al alumno) en el pretest tuviste promedio 4 y en el post test 5.4, o sea, subiste un 70% de lo que podas subir. De todo lo posible de subir subiste un 70 % Miguel: harto..

Entrevistador: y, aunque te parezca poco, es significativo tambin, tuviste un 34 % en la evaluacin global, bsicamente esto est referido... ese cambio est referido a que tu encuentras que las tareas son ms fciles, en el post test declaras que son ms fciles que en el primer test, que tienes ms probabilidades de aprobar que tus capacidades en ciencias sociales es mejor que antes, que cuando no has conseguido hacer una tarea tiendes a esforzarte un poco ms que antes, que con ms frecuencia terminas bien lo que empezaste que antes.... entonces la pregunta ... por qu crees que pas esto? Eso es lo que nos interesa ... Miguel: es que quiz al principio me senta como ms asustado, ms desorientado de lo que iba a ser Tercero Medio... que igual toda la vida me haba credo que Tercero Medio era ms difcil, o sea es verdad pero pens que era peor de lo que es, y a mediados de primer semestre empec a darme cuenta que no es tan difcil, tena como ms esperanzas de pasarlo y todo... Entrevistador: y tu crees que tuvo algo que ver en este cambio la forma en cmo se plantearon las clases de ciencias sociales? Miguel: en como se plantearon....
E. las clases de ciencias sociales fueron lo mismo que las clases del ao pasado o que otras clases

Miguel: no, son diferentes Entrevistador: en qu son diferentes?

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Miguel: No se, no sabra decirte, en que en verdad no me acuerdo mucho como eran las del ao pasado, pero este ao ha habido como mejores notas en el curso y en eso se refleja que son diferentes Entrevistador: y son iguales que, por ejemplo las clases de castellano,... obviamente son temas distintos pero... o sea, las clases de castellano s parecen ms a las otras clases que a las de sociales o a las clases del ao pasado? Miguel: son como ms participativas estas, porque podemos, no s, como opinar ms, porque no nos plantean como todo el contenido que tenemos que aprender como dicen los historiadores o como dice la profesora, es como ms... lo que opina cada persona del tema pero, sin cambiar el contenido Entrevistador: Ya, sin cambiar el contenido... Oye, aqu hay una serie de frases que son posibles elementos que podran haber contribuido a ese cambio... me gustara que los leyeras y me dijeras cual... en principio hacer dos montones los que influyeron y los que no influyeron. Miguel: (el alumno manifiesta duda sobre uno de los tarjetones Entrevistador: en la dinmica de las evaluaciones qu era ms importante saberse la respuesta o saber pensar? Miguel: ah, ya. Saber pensar Entrevistador: ya, ahora, el haber insistido en eso es lo que te ayud a mejorar tu motivacin? Esa es la pregunta. Miguel: podra ser... Entrevistador: cules de esas podran ser y cuales no. Primero hagamos esa seleccin. Leelas en silencio y haz los dos montones Miguel: (El alumno lee los tarjetones y selecciona haciendo dos grupos correspondiendo a las frases que reflejan elementos que pudieron influir en su cambio motivacional) Entrevistador: por favor, me las ordenas del que influy ms al que influy menos, porque no todas dan lo mismo, Cual crees que influy ms de estos y cual influy menos. Miguel: (El alumno organiza los tarjetones) Entrevistador: ese sera el orden?
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Miguel: F, G, C, A Entrevistador: ... F, G, C, A. Muchsimas gracias.

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ENTREVISTA 3.4 : TERESITA

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista. Entrevistador: Si quieres te muestro la hoja ( con el detalle de sus puntuaciones en los test) por que crees tu que sucedieron estos cambios? Teresita: pero como cuales cambios, o sea, estos de ac, Entrevistador: no, en general, ... hay una percepcin general de que tu motivacin Teresita: aument? Entrevistador: aument Teresita: el sistema que utiliz la miss para estas clases, que nunca lo habamos ocupado en el colegio. Me sirvi, lo encontr entretenido... me gust, no ms. Entrevistador: Qu cosas te gustaron? Qu cosas..? Teresita: no s, me llamaba la atencin. No me molestaba estar atenta en la clase, y no s, hacer las actividades y esas cosas... cosa a que antes, en verdad me daba lata, no s por qu ser en verdad. Entrevistador: qu cosas cambiaron de antes y ahora, o con otras asignaturas, qu de diferente hay en esto que hizo la miss. Teresita: el sistema nuevo... Entrevistador: y en qu consista el sistema? Teresita: No s, en la forma de hacer clases... Entrevistador: Se paraba de cabeza...? Teresita: no... que siempre... en cada una de las asignaturas hay una forma regular de hacer clases y la miss lo haca de otra manera, quiz de repente, no s, antes de empezar la materia que estamos pasando, por ejemplo la Primera Guerra Mundial, ella nos pasaba una hoja para que nosotros la rellenramos para ver lo que sabamos, y al final de pasar toda esa materia, veamos si estbamos bien o mal, todo lo que aprendimos, y todas esas cosas del sistema nuevo que nunca haban aplicado, con nosotros por lo menos. Y a m eso igual me gust... eso.
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Entrevistador: De todos estos cambios qu otros cambios hubo en la clase? Una cosa es evaluar los conocimientos previos y despus ir checkeando... que tu mismo te diste cuenta de cules fueron esos cambios. Teresita: es que no me acuerdo de otros... o sea... es que no s que otro cambio en verdad Entrevistador: cambi algo en ti, te sentiste de una forma distinta... te sentiste ms cmoda, menos cmoda? Teresita: O sea s. Quiz me sent ms segura. Entrevistador: De todas estas cosas que cambiaron aqu qu crees que influy ms en tu actitud, ms positiva en trminos del ramo... Teresita: es que puede ser algo muy tonto, pero el hecho que la miss a uno la motivara a no s, [yo] deca algo, aportaba algo y la miss deca bien, Bacn Estuvo increble tu respuesta, a uno la motiva y uno s siente ms segura con lo que est haciendo, quiz antes no me haba pasado eso. Entrevistador: es que eso es sper importante... Finalmente, encuentras que hay diferencias entre las clases de ciencias sociales del primer semestre y otras clases? Teresita: De cualquier otro ramo? Entrevistador: (gesto de asentimiento) Teresita: s, s, si hay diferencias. Entrevistador: pero en... Teresita: lo mismo que deca antes, en la forma en que la miss hace la clase. Hace cosas que en verdad, nunca antes nos haban hecho. La mayora de mi curso dice que es para peor, pero a m, yo creo que me sirvi. No se, a mi me gusta ms ahora, por lo meno en esta clase, me motiva ms... Entrevistador: a ver... y qu opinan tus compaeras de esto, que esto (este cambio) es para peor? Teresita: o sea algunas, no todas opinan como yo la mayora opina que esto es como desordenado... habra que preguntarles a ellas, pero yo creo... conmigo funcion. Entrevistador: y cmo te fue el ao pasado? Teresita: en historia? Saqu como un 5,5
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Entrevistador: y eso es bueno, malo, ms o menos? Teresita: para m, ms o menos Entrevistador: por qu? Teresita: es que historia es fcil, entonces... Entrevistador: Teresita, te voy a mostrar una serie de tarjetas con frases, que reflejan ciertos elementos que debieron estar presentes, la mayora pudo haber estado o puede que no haya estado en la clase y primero, que hagas una seleccin de cuales crees tu que pudieron haber influido en tu cambio motivacional... lo que tu creas que no tienen nada que ver los dejas al lado...
...

Entrevistador: cuales influyeron? Teresita: estas influyeron (mostrando uno de los montones de tarjetas) Entrevistador: Estas crees que influyeron. Y adems le vamos a agregar esta que yo lo escribo as evaluacin previa y contraste... que me dijiste recin ...y conciencia de lo aprendido en el fondo, tu a travs de esto tomabas conciencia de que antes deca disparates sobre Lenin y ahora s lo que... Teresita: s, eso tambin Entrevistador: entonces, ahora te voy a pedir que por favor puedas ordenar estas tarjetas de mayor a menor la influencia en tu cambio motivacional. Cul crees que te influy ms y cual crees que influy menos.
....

Entrevistador: entonces el orden sera: A, C, G, I, J y K, en ese orden. Entrevistador: ... eso era, Gracias.

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ENTREVISTA 3.5 : ROSARIO

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista. Entrevistador: Dentro de las cosas que nosotros estbamos midiendo , la tercera parte meda Motivacin de Logro, esto quiere decir, cunta motivacin tenas tu por ser buena en algo, tener xito,.... y tu cambiaste harto desde el pre-test al post test, y especialmente en una sub escala que es tarea y capacidad que tiene relacin con que tan difcil encontrabas la asignatura, o que probabilidades tenas de aprobar el ao o tu capacidad para estudiar... que tenda a ser ms buena que antes o tu esfuerzo, el post test dice que te esfuerzas ms que antes, tiendes ms a esforzarte que a abandonar la tarea y que con ms frecuencia terminas con xito las tareas, las actividades de clases... Entonces me gustara poder conversar contigo sobre esto.... Por qu crees t que sucedi esto? Rosario: Porque como el sistema de clases me motiv mucho ms, aprend ms, es que nunca nos haban hecho como tantas guas, tantas fichas para rellenar, como que eso me quedaba ms grabado... as como que yo tampoco estudiaba tanto, no pescaba las clases y eso... como que fue mucho mejor. Entrevistador: O sea, que la forma en la cual se plante las clases de ciencias sociales cambiaron
Rosario: S.

Entrevistador: En qu cambiaron? Qu diferencia hay entre esa clase y la clase que haca antes la profesora o la que hace despus u otras clases? Rosario: era como ms activa, como ms... como que estbamos nosotras ms involucradas, como que en las otras clases la profesora habla y tenemos que tomar apuntes y ac como que nos hacan como harto ejercitar la materia Entrevistador: OK. De todos estos cambios qu crees que influy ms? En este cambio, un cambio notable... Rosario: qu influy ms? No se... en realidad, no me haba dado cuenta que era tanto cambio Entrevistador: a ver, para terminar, te voy a pasar una lista de frases, elementos que se supone debieran haber estado presentes, y que a lo mejor te cuesta verbalizar y al verlos los reconoces... que debieran haber estado presentes en el primer semestre... y me digas cual de estos influyen en tu cambio. Si dices no, este nada que ver... lo dejas a un lado. Los que s y los que no, es la primera cosa, seleccionar los que s y los que no.
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(La alumna lee en silencio las tarjetas y las separa en dos montones segn lo pedido)

Rosario: Estas s (mostrando el montn de tarjetas seleccionadas) Entrevistador: Fuera las no! Estas s. Estos son los elementos que tu dices que pueden haber influido en este cambio? Me gustara poder incluir dos ms que son las que tu has dicho. No se si te interpreto bien, tu me corriges... en general una dinmica ms participativa en una visin ms global sin tanto detalle como eso... y lo otro una elaboracin propia de los contenidos, ya no los contenidos lo da la profesora... si no que uno debe investigar, uno elabora ms la cosa... (Mientras el entrevistador habla, la alumna en reiteradas ocasiones asiente gestualmente y diciendo s) Entrevistador: Ahora, lo que te voy a pedir es que en la mesa ordenes las afirmaciones desde la que influy ms a la que influy menos...
...

Entrevistador: Ese sera el orden?

Rosario: s

Entrevistador: Primero, dinmica ms participativa, aprendimos a pensar mejor, a comparar, a argumentar; hubo un ambiente en el que todos los alumnos nos sentimos seguros de no sr ridiculizados; las actividades de clases me permitieron darme cuenta cmo estaba aprendiendo y la evaluacin propia del contenido, en las actividades de clases poda participar y decir lo que pensaba; en la evaluacin lo ms importante era pensar y no repetir una respuesta ya dada; los contenidos se organizaban en torno a una temtica central; los contenidos tratados en clase conectados con otras disciplinas o con la vida diaria y establecimiento conjunto de metras de comprensin. Entonces el orden sera: K, C, A, L, G, H, E, F, D. Rosario: eso no ms? Entrevistador: Eso. Un milln de Gracias.

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ENTREVISTA 3.6 : MAGDALENA

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista. Entrevistador: A ver Magdalena, tu contestaste la encuesta y resulta que la tercera parte de la encuesta meda motivacin de logro es decir cuantas ganas tenas de ser buena en algo o en tener xito en algo... y tu cambiaste en trminos globales (EAML) de 4.00 a 4.86, subiste un 43% de lo que podas subir, de una medicin a otra... y en especial la motivacin de logro referida a tarea y capacidad. Qu quiere decir? Que por ejemplo, que en la segunda medicin tu, las tareas escolares que realizas en ciencias sociales las encontrabas ms fciles que antes... Magdalena: No Entrevistador: eso es lo que contestaste Magdalena: bueno, no s. Entrevistador: qu tan difciles son las tareas escolares que realizas, muy difciles, muy fciles y tendiste a marcar ms fciles que en la primera medicin. Qu probabilidades tienes de aprobar, marcaste, ms probabilidades de aprobar. Tu capacidad para estudiar ciencias sociales tendi a ser un poquito mejor... Magdalena: la mejor, se supone... Entrevistador: claro, Entrevistador: qu haces cuando no has conseguido hacer una tarea de ciencias sociales o esta ha salido mal, en la segunda medicin tiendes a correrte a sigo esforzndome ms y no hacia abandono la tarea Magdalena: o sea, que en la primera se supone que respond todo lo contrario? Entrevistador: Cambiaste o mejoraste en estas direcciones. con cuanta frecuencia terminas con xito una tarea de ciencias sociales que has empezado? Tendiste... antes, a lo mejor, marcaste 3 y ahora marcaste 4 ... pero tendiste a correrte hacia siempre termino con xito. Mi impresin es que tu tienes una motivacin mejor ahora que a principio de ao. Partamos por ah. Pregunta. Por qu crees que sucede esto? Magdalena: No se... no tengo idea Entrevistador: pero pensemos
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Magdalena: No se, quiz estoy mejor pero no tengo idea , cmo es la pregunta? Por qu cambi as...? Entrevistador: este cambio motivacional. A ver, primero, tu sientes que ha habido un cambio, que ests ms motivada hoy da o en la segunda medicin que en la primera, que a principio de ao? Magdalena: no s, por lo que vi (los datos entregados por el entrevistador) ahora no s... Entrevistador: no lo sientes mayormente Magdalena: ummm no, no lo siento mayormente, tanto cambio no. Aunque igual fue harto... Entrevistador: porque en el fondo la pregunta primera es si notas el cambio, porque en el fondo no me puedes responder .... no te preocupes. Si, por que en el fondo la pregunta era has sen tido que te ha influido positivamente los cambios que han surgido en la estrjctura de la clase de ciencias sociales? Porque la clase de ciencias sociales es la misma que el primer semestre, que en el segundo o que el ao pasado? Magdalena: o sea si las clases siguen siendo igual? Entrevistador: si Magdalena: No. Entrevistador: qu cambi? Magdalena: el sistema, como hacen las clases y todo Entrevistador: y cmo es... Magdalena: ahora la miss pasa materia ms.... antes por que haban ms supervisadores y toda la cuestin , era mucho ms distinto, como que se detenan ms como que daban ms vuelta en el asunto, ahora como que pasa la materia y la pas ... no s, pero a mi me gusta ms el primer semestre, como lo pasaba el primer semestre... Entrevistador: pero cmo son esos elementos... Magdalena: no s, antes era como que pasbamos la materia y nos preguntaban qu sabemos, qu aprendimos, como que te detenas? Y era como ms.... ahora como que la pasai no ms y estudiai para las pruebas que vienen... como que no te dan esas como hojas para rellenar qu aprendiste, qu tengo que profundizar... no s, como eso... el sistema de pasar la clase.
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Entrevistador: De todos esos elementos, que a lo mejor cuesta re harto identificarlos, yo los anot (en los tarjetones) cules crees tu que de estos elementos que estn ac pueden haber afectado positivamente la motivacin? Magdalena: tengo que elegir uno de todos esos? Entrevistador: no, lo que quiero es que me digas cuales pudieron influir y cuales no. sencillamente, puede ser que esta no tiene nada que ver, no tiene nada que ver con la motivacin en el curso o en mi y lo dejamos aparte. Primero seleccionar cuales s y cuales no Magdalena: ya.
(la alumna lee con atencin los terjetones)

Entrevistador: Si esa no te parece las sacas al tiro Magdalena: esa no...

....

Magdalena: y si por ejemplo no hay ninguna por el momento... no importa

Entrevistador: no importa

Magdalena: Quiz esa, pero no s si... (duda)

Entrevistador: Esa..

Magdalena: quiz, pero ni siquiera me convence Entrevistador: y las otras no Magdalena: no... esa quiz ( poco convencida)... no es que ni siquiera Entrevistador: no, est bien...
(finalmente la alumna no reconoce ninguna de las frases de los tarjetones como influyendo en su motivacin)

Entrevistador: Cmo diras que fue el efecto de este sistema en el curso de ustedes? Magdalena: qu sistema? Entrevistador: el del primer semestre.
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Magdalena: cmo, como, qu? Entrevistador: Las clases del primer semestre de sociales son distintas a la... Magdalena: actuales Entrevistador: piensas t?
qu efecto produjo ese sistema o esa forma de hacer clases? Qu

Magdalena: no s, a mi me gusta ms el primero, el primer semestre porque yo ahora tienes que estar concentrada el 100% de la clase, porque la miss pasa la materia rpido, es como ms intensa la clase, no s...
pero cmo los dejaba a ustedes, ms triste, ms...

Magdalena: Al principio no me gustaba... a m, al principio, el sistema nuevo no me gustaba... estaba acostumbrada a toda la vida a pasar el tpico... que la miss habla y yo tomaba apuntes, pero despus me acostumbr y estaba ms tranquila y como que no perda el hilo... Entrevistador: tu crees que las dej contentas al curso, en general Magdalena: yo creo que s. Entrevistador: no buscaban ms seguridad? No preferan un esquema donde todo fuera claro, estas son las causas, escritito, 1, 2, 3, punto uno, punto dos , punto tres, para yo aprendrmelo y contestarlo en la prueba no hubo algo de eso? Porque eso da ms seguridad... aprendes cuales son las causas 1, 2, 3, Magdalena: No.... Entrevistador: ya, eso sera, muchas gracias.

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ENTREVISTA 3.7 : CATALINA

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista y en este contexto se le presentan los resultados obtenidos, luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista Entrevistador: entonces... estos han sido los cambios tuyos...entonces, lo que yo quiero preguntarte es por qu crees que sucedi esto. Catalina: Por qu esta materia yo la encuentro como ms interesante, ms entretenida? Yo creo, que bsicamente eso, yo encuentro interesante aprender como las cosas que pasaron este siglo que cosas que pasaron antes que existiera Jess, son como ms cercana y lo siento... es que la encuentro como ms interesante como cultura general, en el fondo eso. Entrevistador: Crees tu que tuvo algo que ver en este cambio la forma en cmo se plantearon las clases de ciencias sociales? Catalina: Uhmm... a ver... no s en verdad... puede ser... no s, al final... es que a mi no me gustaban como se hacan porque me quedaba todo desordenado y yo como primer ao que estudio en mi vida, primera vez que hago algo, prefiero tener las cuestiones ms ordenadas, que si no, no entiendo nada y as me cuesta menos seguir el hilo de la clase, y todo eso, ... para estudiar para el control, me acuerdo, de la I Guerra Mundial, estuve toda la tarde estudiando y toda la noche estudiando... estudi demasiado y era un control no ms, entonces yo creo que no est bien, despus como que me acostumbr ms al sistema, pero.... yo creo que tiene que ser como un mezcla de las dos cosas, porque como que uno llegue y se pare delante y se ponga a hablar, hablar, hablar, es una lata, a mi me da lata, pero que a uno le hagan hacer todas las cosas a uno, yo... no cacho mucho de historia, soy insegura, entonces yo no me siento segura con ese sistema tampoco, yo creo que tiene que ser como un equilibrio entre las dos cosas . Entrevistador: Ya, y qu diferencia hay entre el sistema que se aplic en el primer semestre y lo que se aplica hoy da o lo que se aplic el ao pasado o lo que se aplica en otras asignaturas? Catalina: La participacin de uno, yo creo. Entrevistador: Es que yo no he estado en las clases de ustedes as que no s como... Catalina: no, la participacin, o sea (ininteligible) como que uno iba pasando la materia, como que era ms de las opiniones, como que uno iba formando la historia, ahora no, ahora es como llega en un libro ya listo, esto fue as, listo. No s, yo lo encuentro ms fome as. Lo otro puede haber sido ms entretenido pero tambin como que me
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quedaba desordenado y me costaba ms como que tena que decirle a alguien de mi curso como que me contara la historia de nuevo, para ah como poder unir las cosas . Pero no s, lo de este semestre lo encuentro tambin como ms fome, como as, como todo el rato hablando, cuesta seguir el hilo de toda la clase de alguien que est todo el rato hablando sin arar, una lata.

Entrevistador: Y ese mismo esquema es el que se utiliza en otras asignaturas... o ms menos... Catalina: hum Entrevistador: las otras asignaturas se parecen ms al primer semestre o al segundo semestre? Catalina: yo creo que como un mezcla de las dos cosas... ms como el segundo yo creo, o sea en castellano como que , o sea ... en castellano como que pasan ms la materia as como concretamente; en economa tambin,... si, es ms como ahora... el segundo semestre. Entrevistador: volviendo un poquito atrs... cmo explicaras esto (seala la hoja donde de aparecen los datos de la entrevistada sobre su cambio motivacional)... Solamente porque la temtica fue ms entretenida? Catalina: yo creo. El tema lo encuentro sper interesante Entrevistador: OK. A ver, Para finalizar te voy a mostrar una serie de afirmaciones que son elementos que debieron estar presentes en la dinmica del primer semestre y quiero que me digas cual de ellos, separndolos en dos montones, primero podran haber influido en tu cambio y los que obviamente nada que ver. Selecciona los que s y los que no. Catalina: Catalina: (La alumna lee los tarjetones y selecciona haciendo dos grupos correspondiendo a las frases que reflejan elementos que pudieron influir en su cambio motivacional.) Catalina: Cmo es esto? Entrevistador: Cuando ustedes partieron se supone que acordaron en conjunto ciertas metas de comprensin que eran * abocarse tenan como objetivo ciertas metas que no s les impona ahora vamos a comprender cmo la guerra se mundializ sino temas que a ustedes les interesara acerca de esta temtica, pero si no.. no Catalina: es que no me acuerdo si pescamos Entrevistador: si no lo pescaron, para afuera (la tarjeta)
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Catalina: no me acuerdo... Entrevistador: bueno de hecho no influy... Catalina: Es que no me acuerdo si pescaron las custiones Catalina: Cmo es esta? Entrevistador: tu crees que los contenidos del semestre se organizaron en torno a una temtica centra a partir de la cual se organizaron los distintos subtemas? Catalina: esta bien...
...

Catalina: o sea el como estas aprendiendo o si ests aprendiendo ms...? Entrevistador: las actividades de clases te permitieron darte cuenta de cmo ests aprendiendo del proceso tuyo de aprender, de cuanto ests aprendiendo... Catalina: ah, ya. Entrevistador: y obviamente si no sali, estoy aprendiendo... no s si es tu caso... Cuales seran los que potencialmente influyeron Catalina: esos Entrevistador: Estos. Vamos a incluir este: La temtica en el fondo, porque encuentras interesante... lo que me acabas de decir. Ahora, te voy a pedir que me los ordenes, cual crees que influy ms, cual influy menos... Catalina: ya...
...

Entrevistador: Estos seran los que influyen ms y as sucesivamente hacia abajo Catalina: si. Entrevistador: Entonces sera: K, A, G, J, H, C, E Entrevistador: Eso sera. Un milln de Gracias.

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ENTREVISTA 3.8 : MAIDA

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razn y sentido de la entrevista luego de lo cual se le solicita autorizacin para grabar la entrevista. Maida: me sali muy diferente? Entrevistador: en el test global cambiaste de 4,18 a 5,00, o sea, subiste un 45 % de lo que podas subir. Maida: Cmo subir en qu? Entrevistador: te acuerdas que la escala iba de 1 a 6... Maida: si Entrevistador: ...tuviste un promedio de 4,18 en el pretest, a principio de ao y de 5,00, la segunda vez, y subiste un 45% de todo lo que podas subir ... y en especial en motivacin de tarea y capacidad donde subiste de 3,6 a 5,00, este ltimo... dice relacin con lo siguiente, por ejemplo, y que es donde ms subiste, subiste un cincuenta y ... casi un 60 % de lo que podas subir lo subiste.... Maida: Uff, ya... Entrevistador: entonces, qu tan difciles son las tareas escolares que realizas en ciencias sociales y ahora tu respuesta tendi a ms fcil; qu probabilidad tenas de aprobar ciencias sociales se carg hacia muchas probabilidades; tu capacidad para estudiar ciencias sociales tendi a ser mejor... qu haces cuando no has conseguido hacer una tarea de ciencias sociales o esta te sales mal, tiendes a marcar hacia sigo esforzndome... o, con cuanta frecuencia terminas con xito lo que has empezado y siempre termino con xito es hacia donde se orienta tu respuesta.
Entonces, el anlisis que hacemos es que evidentemente qu ha habido un cambio motivacional por decirlo as y la pregunta es Por qu? Qu pas? Por qu crees tu que sucedi esto?

Maida: no, no s, yo creo que... como el mtodo que utilizamos en historia; no que la miss... era como que era un mtodo nuevo que estaban haciendo en historia Entrevistador: y en qu consista... qu diferencia hay con Maida: no es que era mucho ms hablado, ms como comentario que pasaban y no s pasaba la historia como anoten y escriban la historia, as como que se hablaba todo
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y eso para mi era mucho ms... me entretiene mucho ms, me queda mucho ms, hablarlo que escribirlo

Entrevistador: tu me dices que era ms hablado... hay alguna otra cosa que lo haga diferente? Porque cuando el profesor dicta tambin habla Maida: no, pero, como que discutamos con las compaeras, es que no me acuerdo mucho, pero era diferente, era como con hartas actividades, como que la miss pona como qu se yo de esto Entrevistador: y tu crees que eso puede haber influido en que tu cambiaras tu motivacin, tus ganas... Maida: si, como que me qued mucho ms. Entrevistador: Ok, y qu de todo esto fue lo que te influy ms...
Maida: que...

Entrevistador: de todos estos cambios, de este nuevo estilo Maida: Ah, no s, yo creo que como que discutir en clases, como que eso me quedaba sper harto, me quedaba ms que como escribir la (materia) Entrevistador: Discutir. Eso es diferente a lo que hacen en otras asignaturas o lo que hacen actualmente en la clase Maida: no, o sea, siempre, pero como que en el primer semestre como que se haca mucho ms. Entrevistador: A ver, para terminar, yo te voy a pasar una lista de elementos que debieron haber estado presentes en el primer semestre...
Maida: ya...

Entrevistador: ... y quiero que tu me digas, cuales crees tu que pudieron haber influido en tu cambio motivacional. Primero seleccionar los que s y los que no... Maida: qu, cmo era, perdn? Entrevistador: Lelos, y dime cuales de esos pueden haber influido en tu cambio motivacional Maida: ah, ya..
... ( la alumna lee los tarjetones) 293

Entrevistador: y los que no, no no ms, afuera!

...

Maida: como que estos me influyeron Entrevistador: cules? (cual grupo de tarjetas) cules s? Maida: estos s. Entrevistador: Y estos no. Adems, agreguemos discutir en clases, conversar los temas lo que tu me dijiste. Ahora, te voy a pedir que me digas cual influy ms y cual influy menos, que me los ordenes segn el grado de influencia Maida: este ms y este menos (mostrando los extremos de la jerarquizacin de sus tarjetas) Entrevistador: Entonces discutir en clases, conversar, las actividades de clase me permitieron darme cuenta cmo estaba aprendiendo, Los comentarios de mis profesores me ayudaron a mejorar mi forma de pensar; me ensearon a pensar mejor a comparar, argumentar... ( K, J, I, C) Entrevistador: OK. Un milln de Gracias.

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