Jorge Avendao V. Shoschana Zusman T.

CALIDAD TOTAL EN LA ENSEANZA DEL DERECHO

Facultad de Derecho Pontificia Universidad Catlica del Per LOGO DE LA PUC

A nuestro querido Decano, doctor Armando Zolezzi Moller, entusiasta promotor de la innovacin en la enseanza del Derecho.

Lima, febrero de 2004

CALIDAD TOTAL EN LA ENSEANZA DEL DERECHO Por: Jorge Avendao V. Shoschana Zusman T.

Calidad total es una filosofa gerencial que apunta a la satisfaccin de las necesidades del consumidor, mediante el estmulo a gerentes y empleados a la mejora permanente de sus sistemas y procesos. El concepto fue desarrollado en los aos 30 por algunos tericos norteamericanos1, y fue adoptado prontamente por la industria japonesa de la postguerra con un xito tal, que cuando los norteamericanos se percataron que muchas de sus industrias, especialmente la electrnica y la automotriz, haban sido superadas por la japonesa, comenzaron a aplicar el concepto, dando nacimiento al movimiento llamado Total Quality Management (TQM). El TQM mostr de inmediato su valor, siendo implantado, entre otras, por General Motors, Motorola y Xerox. Obtuvo un enorme xito en trminos de eficiencia y satisfaccin del consumidor. Si bien el TQM naci en el contexto de la industria de la produccin de bienes, fue adoptado y adaptado- por organizaciones de distinta naturaleza, incluyendo gobiernos, asociaciones de profesionales y universidades, que adecuaron las reglas y principios2 de calidad total a sus necesidades especficas. As, en el campo de la educacin se crearon algunas pautas que fueron rpidamente incorporadas a los programas educativos de escuelas y universidades, entre las cuales destacan las siguientes: (i) identificar y satisfacer al consumidor (i.e ensear lo til y valioso); (ii) atacar procesos, no personas (no desmerecer el trabajo de nadie); (iii) reunir informacin
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Entre ellos destacan W.Edwards Deming y Philip Crosby. Cada autor adscrito a la filosofa calidad total propone principios diferentes. As por ejemplo, Crosby desarrolla 14 principios (i.e compromiso gerencial, capacitacin, cero defectos, etc.) mientras que Deming propone otros distintos (i.e constancia, dejar de depender de la inspeccin para lograr calidad, eliminar slogans, etc.)

para evitar errores (evaluar permanentemente), (iv) apuntar al trabajo autnomo (rechazo a los controles); (v) inculcar el trabajo en equipo (cultura de la colaboracin); y (vi) apuntar a mejorar constantemente (calidad total). En la lnea de la mejora de la calidad de la enseanza universitaria, a comienzos de los 80 la American Association of Higher Education auspici seminarios y eventos de reflexin, destinados a evaluar el estado de la enseanza universitaria. Como resultado de ellos, en marzo de 1987 se publicaron los principios sobre la buena enseanza -Seven Principles for Good Practice in Undergraduate School (los Siete Principios)-. El xito fue tal que en los 18 meses siguientes a su aparicin, se distribuyeron 150,000 ejemplares, conjuntamente con cientos de miles de copias de una encuesta basada en ellos. La encuesta cruz informacin recogida de alumnos, profesores y Escuelas de Derecho. Aos despus, en 1998, The Institute for Law School Teaching organiz una conferencia destinada a discutir la aplicacin de los Siete Principios en el mbito de la enseanza del Derecho, producto de la cual siete profesores de Derecho, todos con experiencia tanto en metodologa tradicional como no tradicional, comentaron y desarrollaron los Siete Principios, publicando sus respectivos trabajos en el N 3 del Journal for Legal Education. Los Siete Principios que parten de la premisa de que el fin de la educacin no es la enseanza, sino el aprendizajeson los siguientes: La buena enseanza: 1. Estimula el contacto entre profesores y alumnos 2. Estimula la colaboracin entre alumnos 3. Apunta al aprendizaje activo 4. Da inmediata retroalimentacin (feedback) 5. Enfatiza la dedicacin de tiempo al trabajo 6. Se fija y transmite expectativas altas 7. Respeta la diversidad de talentos y formas de aprender.

A continuacin presentaremos brevemente cada uno de los principios tal como ha sido expuesto por sus autores, tratando de identificar los retos que su aplicacin plantea a nuestras Facultades de Derecho. Primer Principio: La buena enseanza estimula el contacto entre profesores y alumnos Si bien nadie duda que el contacto personal es importante en la vida de las personas, pocos profesores le conceden mucha importancia. Esto se debe a que los profesores han sido formados como abogados y no como profesores y, salvo excepciones, comparten una visin vertical y poco participativa de la educacin. Por esto, tienden a emplear la metodologa en la cual ellos mismos se formaron. Pero -ms importante aun- los incentivos remuneratorios, de capacitacin y de reconocimiento son, si no inexistentes, al menos muy escasos, lo que definitivamente desestimula su cultivo. Seala Susan Apel3 en relacin al tema, que existen profesores altamente interactivos y profesores poco interactivos. Los primeros son horizontales y dictan clase con intensa participacin de los alumnos, mientras que los segundos lo hacen de manera jerrquica y distanciada, estableciendo una clara diferenciacin de roles. Se dice por esto que los profesores poco interactivos responden al paradigma de la enseanza, en la cual les corresponde desempearse como actores en escena, que ensean mejor cuanto ms informacin logran transmitir, mientras que los altamente interactivos, responden al paradigma del aprendizaje, donde no actan, sino interactan, pues escuchan y orientan a los alumnos y les ceden la responsabilidad de la clase, asemejndose ms a un coach o entrenador que a un profesor convencional. Los profesores altamente interactivos se caracterizan por relacionarse con sus alumnos fuera de clase, por fomentar discusiones, por permitir que los alumnos se expresen y por evaluarlos a travs de trabajos o ensayos que reflejen su razonamiento jurdico. Los profesores no interactivos, en
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Susan B. Apel en Seven Principles for good practice in legal education, publicado en el Journal of Legal Education, N 3; Setiembre de 1999. (Traduccin libre)

cambio, se caracterizan por transmitir conocimientos, por apuntar a cubrir el material y por dictar clases magistrales, donde los alumnos cumplen un rol pasivo, pues el profesor no espera que pregunten ni mucho menos que opinen. Y -aclara Apel- la mayor o menor capacidad de interaccin no depende de la edad del profesor, de su gnero o del nmero de publicaciones sino aclaramos nosotros- del temperamento, del buen nimo y de la conviccin del valor pedaggico del contacto profesor-alumno. La investigacin emprica ha demostrado que los profesores que cultivan el contacto personal con los alumnos pueden tener gran influencia en la orientacin de sus carreras, pues los alumnos suelen adoptar conductas y actitudes de los profesores que admiran; que el contacto personal es motivador y contribuye decisivamente al desarrollo intelectual y personal; que el contacto crea proximidad, lo cual permite tratar temas ticos y de valores con mayor franqueza; que, a mayor contacto profesor-alumno, menor porcentaje de abandono de la carrera y que los alumnos que tuvieron contacto personal se sienten ms satisfechos que aquellos que no lo han tenido. Y los estudiantes satisfechos aprenden mejor y de manera ms profunda, son poco propensos a crear barreras emocionales, al stress y a la depresin y tienen ms tolerancia a la ambigedad y a la incertidumbre. Pero la mayor virtud del contacto personal est, sin duda, en su capacidad integradora pues incorpora al dilogo a alumnos muy distintos entre s, lo cual les permite desarrollar una actitud ms abierta y superar barreras sociales, culturales y econmicas, trascendiendo los compartimentos estancos" en los que de ordinario se desenvuelven. Lo cual resulta de particular importancia en el Per, donde la falta de integracin y la estratificacin social son frenos del desarrollo. Ahora bien, cumplir con el principio de contacto personal es difcil porque, adems de la verticalidad y la estratificacin, aspectos tales como el nmero de alumnos por clase, la indiferencia de stos y la poca importancia que, en general, conceden las Facultades de Derecho al contacto personal, son factores que desincentivan su prctica. Esas barreras pueden, sin embargo, ser removidas al menos en parte- si

las Facultades de Derecho comienzan a incluir en sus respectivas agendas la necesidad de fomentar el contacto personal, organizando eventos con participacin de alumnos y profesores y si establecen becas de capacitacin, premios y promociones, como incentivos para que los profesores cultiven una pedagoga ms cercana" al alumno. No puede negarse, por cierto, que la adopcin de este principio exige un compromiso mayor por parte de los profesores en trminos de aproximacin personal y dedicacin de tiempo. Pero eso no tiene por qu ser agobiante o excesivo pues, por ejemplo, 15 minutos sistemticos de conversacin con los alumnos fuera de clase, pueden ser muy provechosos, al igual que la organizacin de concursos, seminarios, charlas y otros eventos que despierten el inters tanto de profesores como de alumnos. No obstante, como bien dice Apel, la cultura del contacto personal comienza dentro de la clase, para lo cual son recomendables la utilizacin de la metodologa activa, el trato personalizado y la creacin de un ambiente de horizontalidad y cordialidad, aunque de absoluto respeto. Segundo Principio: La buena enseanza estimula la colaboracin entre los alumnos A partir de la muy arraigada vinculacin entre los abogados y el litigio, se considera que la abogaca es una profesin basada en la competencia. Por eso, la cultura de la competencia es la dominante en la generalidad de las Facultades de Derecho, cuyos programas incluyen un importante nmero de cursos de carcter procesal y casi ninguno de redaccin o de conciliacin. No obstante, el paradigma del abogado picapleitos viene cediendo paso a un modelo distinto y socialmente ms eficiente, que se caracteriza por apuntar a la solucin de los problemas a travs de mecanismos que no necesariamente pasan por el litigio. Pero, adems de este visible cambio, el ejercicio solitario de la profesin es hoy difcil y los

abogados suelen trabajar en organizaciones, trtese de Estudios de abogados, empresas o la Administracin Pblica. Este trabajo en grupo los obliga a interactuar, a trabajar en equipo y a valorar, no tanto la cultura de la competencia, como la de la colaboracin. El principio de colaboracin parte de la premisa de que el aprendizaje se enriquece cuando se trabaja en equipo, pues permite percibir las dificultades propias y desarrollar habilidades de contacto interpersonal, como la cortesa, el respeto y la responsabilidad, sin duda centrales en el trabajo profesional. La investigacin emprica ha demostrado que el trabajo en equipo ayuda a desarrollar el pensamiento crtico y a afinar el razonamiento jurdico; que enfrenta a los alumnos al cuestionamiento de sus ideas, obligndolos a interiorizar, elaborar o eventualmente rebatir tales cuestionamientos; que los invita a comparar sus logros y les permite aportar ideas para alcanzar un mismo fin, incrementando con ello su comprensin del material de estudio. As mismo, el trabajo en equipo promueve el dilogo y fomenta el planteamiento de nuevas ideas, observaciones y cuestionamientos que, en muchos casos y a veces para sorpresa de los profesores, revela gran finura de pensamiento. Y dado que los alumnos estn obligados a negociar para alcanzar consensos, logran desarrollar habilidades de persuasin, flexibilidad, firmeza, simpata, liderazgo, comprensin y dilogo, todos ellos indispensables en el ejercicio de la profesin. Finalmente, el trabajo en equipo desarrolla la perseverancia, la capacidad de escucha activa y la habilidad de relativizar las cosas en el sentido que a veces se gana y otras se pierde y que, cuando se pierde, es necesario levantarse despus de la cada. Y eso es as porque, cada alumno se convierte en espejo del otro, descubriendo que no es el nico malo o bueno ni el mejor ni el peor, ni el ms inteligente ni el ms torpe, con lo cual se disipan desigualdades, sobre todo aquellas que provienen de sentimientos de auto o sobre-valorizacin, cuya fuente no necesariamente es la realidad, sino, a veces, la imaginacin y la subjetividad. Pero, aunque el trabajo en equipo presenta todas esas ventajas, su puesta en prctica es difcil y exige de los

profesores tiempo y perseverancia, pues los alumnos tienden al ghetto y esa tendencia responde a estructuras tan profundas y arraigadas, que son difciles de remover. As y todo, los profesores pueden convertirse en facilitadores del encuentro si adoptan de manera consciente aunque no por ello falsa- actitudes tales como mostrar respeto a sus alumnos, prohibir comentarios hirientes o incorporar al dilogo a todos y no slo a los desenvueltos, brillantes, simpticos o a la primera fila. Con lo cual, ms all de las diferencias, cada alumno encontrar en el otro valores tales como talento, orden, colaboracin o sentido del humor, fundamentales para producir acercamientos y superar barreras.

Tercer Principio: La buena enseanza estimula el aprendizaje activo Gerald Hess4, profesor norteamericano de Derecho y experto en educacin legal, seala que los alumnos aprenden, tanto activa como pasivamente. Aprenden pasivamente, cuando su principal rol es escuchar a la autoridad, que es la que organiza y presenta la informacin y los conceptos. El aprendizaje activo se produce, en cambio, cuando los alumnos hacen algo ms que escuchar. Se trata, en sntesis, de una metodologa que pone nfasis en el razonamiento jurdico, ms que en la transmisin de conocimientos y que fomenta el pensamiento crtico, el anlisis, la discusin, la lectura y el desarrollo de habilidades y competencias. El aprendizaje activo no es nuevo en el Per. Fue introducido en los aos 70 por un grupo de jvenes profesores de la Catlica5, a quienes se llam los Wisconsin Boys, que, influidos por las ideas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Wisconsin, plantearon la necesidad de ensear a travs de la metodologa activa y reorientar el contenido de los cursos impartidos en la Facultad de
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Gerald Hess en Ibidem. (Traduccin libre) Los Wisconsin Boys estuvieron liderados por Jorge Avendao, siendo algunos de sus destacados representantes, Alfredo Ostoja, Javier de Belaunde, Domingo Garca Belaunde, Luis Psara, Lorenzo Zolezzi, Jorge Santistevan, Baldo Kresalja, Alberto Bustamante y Eduardo Ferrero.

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Derecho. En esa lnea, se crearon cursos integradores como Personas Jurdicas, Derecho del Transporte y Derecho Industrial, se vincul el Derecho con el medio social en el cual se aplica, y se estableci el uso de materiales de enseanza y la discusin en clase, todo lo cual result ser muy exitoso en trminos de preferencia de los alumnos, nmero de pginas ledas, desarrollo de la capacidad de anlisis y creacin de hbitos de estudio. Queda, sin embargo, trabajo por hacer, porque no todos los profesores creen en la metodologa activa y porque, an creyendo, a algunos les resulta difcil adaptarse a la misma. Y esto impone la realizacin de cursos y seminarios de capacitacin, donde los profesores puedan conocer y experimentar el mtodo y apreciar su valor, en un ambiente de cero riesgo. La metodologa activa postula que los alumnos aprenden mejor cuando se involucran en el aprendizaje, asumen la responsabilidad del mismo y actan como aprendices independientes, es decir, como personas capaces de aprender a lo largo de toda su vida y de adecuarse a los cambios. Esta metodologa permite, asimismo, desarrollar el pensamiento crtico (es decir, la habilidad de interpretar y evaluar informadamente- hechos, leyes y argumentos) la capacidad analtica (es decir, la habilidad de descomponer los conceptos en sus elementos, explicando la interrelacin entre los mismos y discriminando entre el material relevante y el que no lo es), la capacidad de sntesis (es decir, la habilidad de unir los conceptos hasta lograr una estructura) y la capacidad de evaluacin (es decir, la habilidad de usar un abanico de criterios para llegar a un resultado razonable y creativo). El aprendizaje activo, es, adems, la nica manera de aprender habilidades o destrezas -complemento indispensable del aprendizaje terico- pues se considera que, de la misma manera como se aprende a jugar ftbol, a tocar piano o a practicar el psicoanlisis, es posible, tambin en Derecho, aprender tcnicas de razonamiento, de redaccin o de defensa, impartidas en verdaderos "talleres" de experimentacin activa.

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Existen muchas tcnicas de aprendizaje activo: el dilogo socrtico, la utilizacin de materiales de enseanza, discusiones, simulaciones, ejercicios escritos, clnica, prcticas, viajes y diseo conjunto del curso (profesor y alumnos). Pero, como seala Hess, la metodologa activa es algo ms que un conjunto de tcnicas: es una verdadera orientacin, que cree que la educacin no es la transmisin de conocimientos sino una manera de ayudar a los alumnos a que aprendan conceptos legales, a mejorar su pensamiento crtico y a desarrollar habilidades y valores, con el objeto de formar profesionales capaces de sumergirse en el "pantano de problemas" que plantea la vida real, buscando soluciones prcticas a problemas verdaderos. Cuarto Principio: La buena enseanza da inmediata retroalimentacin (feedback) Est demostrado que los alumnos necesitan que el profesor evale y comente su performance en aspectos tales como la amplitud de sus conocimientos, la claridad de sus conceptos y sus habilidades, pues eso contribuye a su desarrollo intelectual y personal. A eso apunta la evaluacin permanente o retroalimentacin, cuyo gran valor es el de ser focalizada, es decir, concentrada en aspectos especficos tales como razonamiento, redaccin, expresin oral e incluso conocimientos, lo cual permite a cada alumno, tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades y trabajar para mejorarlas. Sin embargo, seala Le Clercq6 -con acierto- que el peor enemigo del feedback es la idea generalizada de que ste debe ser extenso y, por tanto, abrumador para el profesor, sobre todo si las clases son numerosas. Pero eso no tiene por qu ser as pues el feedback escrito no es la nica modalidad existente y adems frecuentemente es suficiente un signo de interrogacin, un check o una palabra, sin necesidad de pginas enteras o nutridos comentarios.

Terri LeClercq; en Ibidem. (Traduccin libre)

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Entre las diversas tcnicas de feedback, destacan la reserva de los diez ltimos minutos de clase para responder preguntas; la utilizacin de diagramas, que devuelven a los alumnos el "bosque" y no slo el "rbol"; la asignacin de pequeos trabajos escritos que son luego criticados por los propios alumnos y la obligacin de llevar diarios de introspeccin, donde stos deben consignar sus impresiones sobre lo que ocurre en cada clase, los que pueden ser revisados y comentados por los profesores. Hay asimismo diversas maneras de dar feedback: inmediato (dilogos en clase) o retardado (exmenes), ambos con ventajas y desventajas; positivo (muy bien!) o negativo (muy mal!), siendo recomendable que se utilicen ambas modalidades, para no convertirlo en falso o, respectivamente, frustrante; y general o especfico, es decir, dirigido a toda la clase o a cada alumno en particular, recomendndose la utilizacin del feedback individual, al menos una vez al semestre. Puede asimismo consistir en auto-evaluaciones, en evaluaciones entre los propios alumnos y en evaluaciones externas a travs de otros profesores u observadores quienes pueden comentar la performance de los alumnos, directamente a stos o a travs de sus profesores. Pero el feedback no es de una sola va, pues tanto el profesor como la propia Facultad pueden y deben- recibir feedback de los alumnos a travs de encuestas, videos, observacin de terceros, comentarios y reclamos de los alumnos y discusiones libres entre profesores sobre temas relacionados con la enseanza del Derecho. Una de las tcnicas ms logradas de esta forma de retroalimentacin es la encuesta desarrollada a partir de los Siete Principios, donde se evala el grado de cumplimiento de los mismos, cruzando las respuestas de alumnos, profesores y la Facultad. Dicha encuesta permite obtener un diagnstico realista de la situacin de la enseanza del Derecho pues, como es obvio, de nada vale el esfuerzo de los profesores por ensear en base a los Siete Principios, si ello no va de la mano con el apoyo de su respectiva Facultad y con el inters de los alumnos de aprender ms y mejor.

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Quinto Principio: La buena enseanza enfatiza la dedicacin de tiempo al trabajo El principio de dedicacin de tiempo se aplica a alumnos, profesores y Facultades de Derecho. Para los alumnos, este principio prescribe la dedicacin de tiempo al trabajo y su utilizacin de manera eficiente. Por eso y para comenzar- los profesores deben estimular a los alumnos a estudiar mucho y a hacerlo a lo largo de todo el semestre y no slo antes de los exmenes. No se trata, sin embargo, de exigir una dedicacin desproporcionada o irracional ni de sobrecargarlos con trabajos y controles, pues en esos casos el efecto puede ser, paradjicamente, la frustracin e incluso el abandono de la carrera. Pero, a pesar de su singular importancia, este principio es el ms difcil de implantar en el Per, no slo porque la mayora de los alumnos necesita contar con un trabajo remunerado sino porque, an cuando ese no es el caso, los estudiantes suelen acceder muy temprano a prcticas preprofesionales, que no estn reguladas en trminos de contenido y dedicacin de horas, lo que hace que consuman una gran cantidad de tiempo que podra ser dedicado al estudio. En otros pases, en cambio, las prcticas pre-profesionales estn reguladas7 generalmente a travs de los Colegios o Barras de Abogados, imponindose, por ejemplo, la exigencia de un nmero mnimo de das de clase por ao, la limitacin de las prcticas pre-profesionales a un cierto nmero de horas semanales y la exigencia de que las Facultades de Derecho controlen la asistencia a clases, poniendo con ello en evidencia que lo prioritario es estudiar y no practicar. Restringir las prcticas pre-profesionales a travs de mecanismos semejantes es, como se ha dicho, muy difcil en el Per. Y ello no slo porque los Colegios de Abogados tienen nula injerencia en las Facultades de Derecho sino porque los alumnos muchas veces con poco sentido de realidad- ven en dichas prcticas la posibilidad de un empleo en el futuro y porque creen a veces
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. Eso ocurre en Estados Unidos, donde la American Bar Association (ABA) ha fijado ciertos estndares.

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equivocadamente- que slo practicando aprendern a ejercer la profesin, cuando, en ocasiones, las prcticas son slo mano de obra barata para la ejecucin de tareas puramente mecnicas, como son sacar fotocopias o hacer mensajera. Y es en ese terreno donde las Facultades de Derecho deben competir con las prcticas preprofesionales, ofreciendo cursos que desarrollen las habilidades (i.e razonamiento, redaccin, negociacin) y cursos de clnica legal, donde los alumnos tengan el incentivo de aprender la prctica profesional, sin necesidad de practicar. La introduccin de dichos cursos, tendr, adems, la ventaja de "democratizar" la enseanza del Derecho, pues permitir a todos los alumnos sin distincin, acceder a las reglas del "buen actuar profesional" que algunos pocos Estudios de abogados y oficinas legales ensean a otros pocos practicantes de Derecho. Y el "traslado" de los cursos vocacionales a las Facultades de Derecho, puede significar un notable cambio en trminos de eficiencia social y de tica profesional. Baste pensar en ese sentido, en los previsibles efectos benficos que traera la mejora de la habilidad de redaccin legal en la reduccin de la carga procesal y administrativa de juzgados y dependencias estatales pues, est demostrado que a mayor claridad, menor conflicto. Para los profesores el buen manejo del tiempo significa, en primer lugar, predicar con el ejemplo, iniciando y terminando las clases con puntualidad. Pero el buen manejo del tiempo supone tambin, la permanente transmisin a los alumnos de su importancia, dando seales de que tambin hay inversin de tiempo en la preparacin del curso. Para la Facultad el buen manejo del tiempo supone crear los incentivos necesarios para que los profesores desarrollen nuevos cursos, premiando la inversin de tiempo que ello demanda. Pero la tarea ms importante es la de coordinar el currculum, de manera que se eviten duplicaciones y vacos y que todos los cursos tenga niveles adecuados de exigencia, de modo tal que los alumnos puedan repartir el tiempo entre todos sus cursos de manera equitativa. Existen experiencias interesantes en ese

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aspecto, como son las sesiones puente del primer ao de Derecho en Harvard, donde todos los profesores discuten con todos los alumnos, conceptos bsicos presentes en la totalidad de cursos, como son los conceptos de deuda, responsabilidad o interpretacin. Son tambin interesantes las experiencias de concentraciones de cursos y cursos combinados, como Contratos-Procedimiento Civil; Responsabilidad Civil-Contratos o en el caso de la Facultad de Derecho de la Universidad Catlica, los Seminarios de Integracin. Sexto Principio: La buena transmite expectativas altas enseanza se fija y

Se dice que quien espera ms, obtiene ms8 y que plantear expectativas altas es bueno, no slo para los alumnos motivados sino para los menos motivados porque los obliga a un mayor esfuerzo, contribuyendo con ello a la mejora de los estndares profesionales. Pero no basta que el profesor diga que espera mucho de los alumnos; que exija que piensen como abogados experimentados o que entregue materiales demasiado extensos o complicados, porque, en el primer caso, la vaguedad del enunciado impide que ste sea entendido; en el segundo, la imposicin de una meta tan alta, la hace inalcanzable, produciendo frustracin y desencanto y en el tercero, es irreal pensar, por razones de tiempo, que los alumnos leern todo el material, sobre todo si ste es complejo y extenso. Por eso, la transmisin de expectativas est sujeta a ciertas reglas, que perfilan su contorno y las coloca en su verdadera dimensin. Estas reglas son las siguientes: (i) las expectativas deben ser formuladas con la mayor claridad posible; (ii) deben ser alcanzables y razonables; (iii) deben ser reiteradas por los profesores y siempre de manera
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En Dark Ghetto, Kenneth B. Clarck explica que a comienzos de los aos 50, la percepcin comn era que las minoras no tenan la capacidad de aprender. El resultado de dicha percepcin era generalmente, el no aprendizaje, pues un nio de quien la escuela espera que aprenda, aprende, mientras que un nio de quien se espera poco, produce poco (Clarck, citado por Okianer Christian Dark en Seven Principles for good practice in legal education, publicado en el Journal of Legal Education, N 3; Setiembre de 1999). (Traduccin libre)

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distinta; (iv) deben ser transmitidas a toda la clase y no slo a los mejores alumnos; (v) los profesores deben identificar las barreras que impiden la comunicacin de expectativas y, adems, buscar soluciones; (v) los profesores deben predicar con el ejemplo pues, est demostrado que cuando transmiten que ellos mismos apuntan a la excelencia, se ganan el respeto de los alumnos y (vi) las Facultades de Derecho deben colaborar con los profesores, dando el soporte institucional necesario, de manera que se cree un ambiente general de expectativas altas. La experiencia demuestra que los alumnos responden muy favorablemente cuando los profesores transmiten respetuosamente, por cierto- altas expectativas. Se dice por eso que si los alumnos perciben que su aprendizaje es prioritario para el profesor, ste se convierte en prioritario para ellos. Y, para su mejor transmisin, se requiere que el profesor tenga conviccin de que toda la clase puede aprender y no slo los ms destacados; que aliente y estimule a todos los alumnos, celebrando aciertos y criticando errores de manera constructiva y, finalmente, que sepa aceptar sus propios errores con honestidad y apertura. Puede verse que aparece nuevamente el valor de la relacin interpersonal entre profesores y alumnos. La Facultad de Derecho de la Universidad Catlica trasmite expectativas altas principalmente de dos maneras: a travs del ejemplo de sus profesores, que por lo general son abogados con buen xito en el ejercicio profesional en sus diversas modalidades; y a travs de los propios alumnos que han creado y publica peridicamente revistas de calidad. Estas revistas son espacios en los que los alumnos no slo escriben con rigor y prolijidad, sino que se capacitan disciplinadamente para editar y financiar la revista, realizar entrevistas y organizar concursos de trabajos jurdicos y eventos de anlisis y difusin legal. Stimo Principio: La buena enseanza respeta la diversidad de talentos y formas de aprender

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Este principio apunta a la toma de conciencia por las Facultades de Derecho y los profesores, de la importancia del respeto a las distintas formas de inteligencia9, a las experiencias previas, al nivel cultural y a los valores y metas de cada alumno. Lo cual no significa, por cierto, que los estndares de exigencia acadmica deban bajar pues de lo que se trata es, precisamente, de adaptar dichos estndares a las distintas formas de inteligencia y habilidad, de manera que todos los alumnos estn en condiciones de alcanzar un buen nivel profesional, optando, a la vez, por aquello que mejor saben hacer. Como todos los dems principios, el respeto a la diversidad pone el acento en el aprendizaje. Y para eso se recomienda crear un ambiente lo suficientemente seguro como para permitir a los alumnos experimentar distintas formas de aprender, lo cual refuerza su autoestima y desarrolla su capacidad de aceptar la existencia de perspectivas distintas a las suyas. El respeto a la diversidad estimula a los alumnos a tomar riesgos, pues saben porque as se lo ha comunicado el profesor- que no sern humillados o ridiculizados por nadie. Asimismo, el principio combina distintos mtodos de aprendizaje, tales como ejercicios escritos, presentaciones orales o el mtodo socrtico, de manera que cada alumno tenga oportunidad de optar por aquel que mejor se adapte a las caractersticas de su aprendizaje. Finalmente, el respeto a la diversidad individualiza a los alumnos, apuntando a que tomen conciencia de su propio estilo de aprendizaje y, coherentemente con ello, los evala de distintas maneras y no nicamente en funcin a su inteligencia lgicomatemtica, como todava ocurre en la mayor parte de Universidades del pas. Desde el punto de vista institucional, el respeto a la diversidad propone criterios de admisin distintos al puntaje, interesndose en aspectos de la vida de los postulantes, tales como el background, la experiencia de trabajo, notas en cursos especficos (y no los promedios generales) y evala aspectos como redaccin, motivacin y
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Seala Paula Lustbader al desarrollar este principio, que se han identificado 7 tipos de inteligencia: musical, corporal-quineseolgica, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal.

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capacidad de trabajar en equipo. De otro lado, una institucin que respete la diversidad, debe contar con programas de apoyo econmico a los alumnos, tales como becas, oportunidades de trabajo y prstamos, organizando el horario y el nmero mnimo y mximo de cursos, en funcin de la realidad de la vida de los estudiantes. Finalmente, una institucin que respete la diversidad, debe ofrecer consultora acadmica y psicolgica, desarrollar programas de tutora a cargo de sus profesores de planta y crear una red de oportunidades de trabajo, intermediando entre alumnos y empleadores, de manera objetiva y eficiente. Otro aspecto importante del principio de respeto a la diversidad es que, a diferencia de lo que ocurre en muchas Facultades de Derecho, donde se apunta a "olvidar" todo lo anterior y "comenzar a pensar como abogado", este principio prescribe precisamente lo contrario, es decir, la incorporacin de la experiencia previa y los conocimientos anteriores de los alumnos, elaborando el currculum en funcin de ellos e incorporando progresivamente mayores niveles de sofisticacin. Se han sugerido, en ese sentido, algunas pautas para la elaboracin del currculum: (i) seguir una determinada secuencia lgica, donde los cursos avanzados se van construyendo sobre los cursos base; (ii) integrar permanentemente el aprendizaje de teora y de habilidades; (iii) dar opciones interdisciplinarias, de manera que los alumnos aprecien la interrelacin entre sus cursos y otras disciplinas (i.e economa, psicologa, antropologa); (iv) incorporar cursos distintos entre s, tales como seminarios, clnicas y prcticas; y (v) estar permanentemente sujeto a revisin a partir de comentarios, tanto de de profesores como de alumnos. Pero, para Paula Lutsbader, autora del texto sobre el principio de respeto a la diversidad, su adopcin plena exige un cambio radical en los profesores, quienes deben abandonar sus estndares tradicionales de medicin del xito a travs del conocimiento y optar por otros no tradicionales, como son la medicin del esfuerzo y el progreso. Y esto es muy difcil.

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Reflexin final: son practicables los Siete Principios en nuestras Facultades de Derecho? No nos cabe duda que s, aunque con menos ambicin y con ms austeridad que la que proponen sus autores. La respuesta afirmativa deriva no slo del hecho de que la metodologa activa ha sido explcitamente incorporada en el currculum de la Facultad de Derecho de la Universidad Catlica hace ms de 30 aos y sigue funcionando ahora con mayor nfasis- sino porque, con seguridad, muchos profesores descubrirn al leer este texto, que vienen aplicando uno o ms Principios, aunque de manera intuitiva. Pero falta, sin duda, camino por recorrer pues adems de las consabidas barreras culturales, institucionales y presupuestales, debe todava desarrollarse la conciencia de que la enseanza es algo ms que la transmisin de los conocimientos aprendidos: es pedagoga y la pedagoga apunta al aprendizaje, lo cual implica conocer a fondo aspectos tales como las formas de aprender de los adultos, los alcances de la memoria, tcnicas de captacin de la atencin, mtodos de entrenamiento en habilidades y, por supuesto, los Siete Principios y las reglas de calidad total en la enseanza del Derecho. Con eso, tendremos bastante para comenzar. Eplogo Acabada la lectura de Calidad Total, el lector podr sentir que no ha ledo nada nuevo o que el texto es muy sencillo y, por lo mismo, poco cientfico o que todo lo que se dice es, al fin y al cabo, puro sentido comn. Porque, quin no sabe que el contacto con los alumnos es importante, o que hay que preparar las clases o que las notas deben ser entregadas a tiempo? Todo eso se sabe y, entonces se dir- preocuparse por elaborar ideas basadas en el sentido comn, es repetitivo y, por eso, intil. Pero siendo todo eso cierto, el texto no pierde relevancia pues el valor de los Siete Principios no est en su novedad, sino en ser un mtodo de enseanza basado en el trabajo emprico, que ha sistematizado un conjunto de reglas tan obvias, que, por

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eso mismo son verdaderas. Y, como lo demuestra la experiencia, dichas reglas, aplicadas, no de manera aislada, sino en conjunto, pueden mejorar notablemente la calidad de la enseanza del Derecho, con el consecuente beneficio para estudiantes, profesores, Facultades de Derecho y para la sociedad en su conjunto. Pero adems, el enunciado de los Siete Principios es muy simple de manera que todos, incluso los legos en Derecho, estn en condiciones de entenderlos. Y es que en lo simple est lo verdadero, cosa que, lamentablemente, los abogados olvidamos con demasiada frecuencia. SZ

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