Hctor Toms Moreno

Plan de investigacin-accin
Pregunta: Como aumentar la participacin en el aula? Esta investigacin parte de la premisa, que la participacin en clase es un elemento muy importante para mejorar el aprendizaje significativo, tal como se ha sugerido en numerosos trabajos (Allwright, 1984; Frederick, 1986; Carbone, 1998; Cooper & Simmonds, 1999; Morell, 2000; 2004a; 2005b; 2007a) Morell (2007) destaca una serie de beneficios que, a juicio de profesores y alumnos universitarios, se derivan de una clase interactiva (participativa). Por parte de los profesores: llegan a conocer mejor a sus alumnos; se dan cuenta del nivel de comprensin; pueden modificar su discurso segn las necesidades de los alumnos; pueden crear un ambiente receptivo; pueden fomentar la creatividad y el gusto por el saber. Por parte de los alumnos: ejercen y posiblemente mejoran sus destrezas de expresin oral, pueden expresar sus dudas, dar ejemplos, expresar su opinin, etc; aumentan el inters y la motivacin; trabajan las competencias instrumentales, tecnolgicas e interpersonales; toman parte activa en el proceso de comprensin y aprendizaje.

Comprobamos por tanto las bondades que supone conseguir una clase participativa. Sin embargo, el objetivo principal de la investigacin no ser tanto estudiar tales bondades o beneficios, que tambin, sino ms bien qu hacer para aumentar la participacin, focalizando el estudio en la gestin del aula.

Hiptesis: Una determinada gestin del aula conducir a un aumento en la participacin. Morell (2007) recoge opiniones de profesores y alumnos universitarios, sobre qu condiciones son necesarias para aumentar la participacin. Segn los alumnos, el profesor debe: organizar trabajos en grupos o en parejas, llevar a cabo debates y role plays, formular preguntas e insistir en la participacin, inspirar confianza, preocuparse por conocer a los alumnos, crear un ambiente no inhibido. Los profesores destacan lo siguiente: elaborar un discurso claro, agudo, comprensivo y pausado; utilizar un tono cordial, de humor, informal y distendido; relacionar los temas con las experiencias e intereses de los alumnos; usar ancdotas o experiencias personales para ejemplificar; organizar debates y trabajos en grupos o en parejas; hacer puestas en comn y ejercicios

prcticos; hacer uso de una variedad de preguntas; ser constructivo/a en la retroalimentacin (feedback); incluir la participacin en la evaluacin.

Los factores descritos se pueden organizar en diferentes mbitos, como puede ser el emocional, de gestin del aula, etc. En esta investigacin nos centraremos en algunas estrategias de gestin del aula. Mucha de la bibliografa consultada aboga por el trabajo cooperativo como elemento imprescindible para fomentar la participacin (e.g. Ferreiro, 2007; Teixid, 2001; Coll, 2003), y en general, en otras tcnicas de gestin del aula tales como debates o juegos de rol, como ya se ha citado anteriormente. En la monografa de Teresa Morell (Cmo podemos fomentar la participacin en nuestras clases universitarias?, Marfil 2009) se recogen algunas estrategias para fomentar la participacin en el aula. El trabajo esta focalizado en alumnos de educacin superior mas se puede extrapolar perfectamente a alumnos de secundaria. Algunas de las estrategias que cita se agrupan parcial o totalmente en la gestin de aula. Citaremos un par de ejemplos que, adems de lo citado, se incorporarn en el plan de accin. Indicar cmo se organiza y cmo se debe percibir la clase: al principio de cada unidad didctica o asignatura, el profesor debe dejar claro que espera de sus alumnos. Debe dejar claro cmo van a trabajar (individual, parejas, grupos...) antes de cada sesin. Es importante plantear los objetivos de cada clase, y a ser posible en forma de pregunta. Se puede hacer la pregunta al final de la clase anterior, de esta manera los alumnos pueden preprasela previamente. Es importante que la participacin cuente como evaluacin. El alumno tiende a ser pasivo y la evaluacin de la participacin se hace imprescindible. A la larga, los mismos alumnos percibirn las ventajas de la participacin en su aprendizaje. Utilizar ms preguntas abiertas y referenciales. Una pregunta adems de clasificarse como cerrada (si, no) y abierta, se clasifica como expositiva o referencial. La pregunta expositiva es la que predomina en las aulas, y su nico fin es saber que recuerda el alumno de lo que se ha impartido en clase, son preguntas de carcter puramente memorstico. La pregunta referencial demanda informacin desconocida por el alumno, por ejemplo: cules fueron vuestros resultados?, qu problemas tuvisteis al realizar la prctica? Este tipo de preguntas no suele ser muy comn en las aulas, pero diversos estudios (Brock, 1986; Morell, 2004a) avalan el uso de stas para aumentar la participacin en el aula. Con motivo de los resultados encontrados tras la bsqueda de informacin relevante sobre el tema que voy a tratar, doy por vlidas mis primeras conjeturas. La necesidad de fomentar la participacin queda patente, as como las ventajas de la misma. Del mismo modo, un cambio en la gestin del aula puede ayudar a incrementar el nivel de participacin de los alumnos. La bsqueda me ha desvelado que la participacin se puede atacar desde muchos frentes, no slo desde la gestin del aula. Considero,

adems, que la ciencia es un mbito idneo para fomentar la participacin. La ciencia implica descubrir, debatir, preguntar, deducir, participar, ser la parte activa del proceso de aprendizaje. Adems, desde un punto de vista de la teora socio-constructivista del aprendizaje, la participacin del alumno es una condicin sine qua non para la construccin de su propio conocimiento. El alumno debe ser la parte ms activa en el proceso de aprendizaje. La evaluacin de la participacin es un aspecto que me choca. Siempre me ha parecido una forma muy agresiva que coacciona al alumnado. No me parece demasiado coherente intentar generar un clima distendido y de confianza para fomentar la participacin, pero por otro lado evaluarla. En mi unidad didctica de la ESO, se evaluar la participacin, como as recomiendan numerosos autores, pero me interesa saber que opina el alumnado al respecto, pues me han surgido ciertas dudas. Dichas opiniones se valorarn en la encuesta que est prevista realizarles.

Aclarando conceptos Participacin Participar es accin. Es hacer algo. Es tomar parte. Es un proceso en el que uno se emplea logrando y/o contribuyendo a que se obtenga un resultado y a su vez est la actividad realizada, as como el producto mismo que la actividad le proporciona siempre a uno, un crecimiento. Existen distintos tipos de participacin. Por ejemplo, la individual y la grupal o en equipo, ya con otro o bien con otros. Tambin la predominantemente intelectual o cognitiva, la predominantemente manual o motriz, y la predominantemente afectivoemocional. Son tipos aunque en la prctica la participacin se nos presenta como una unidad que implica tanto lo intelectual, lo psicomotor y lo socio emocional, de ah que hablemos, predominantemente, de un tipo u otro (Ferreiro, 2005). Interactividad y interaccin. La interactividad y la interaccin son dos componentes intrnsecos de la participacin, sin embargo, estas palabras se suelen utilizar de forma indiscriminada para expresar lo mismo, lo cual es incorrecto. La interactividad hace referencia a la relacin que el sujeto establece con el objeto de conocimiento; la interaccin hace referencia a la actividad comunicativa que se establece entre dos sujetos implicados en alguna actividad de aprendizaje. El concepto de interactividad es eminentemente un constructo piagetiano (J. Piaget1896-1980): crear una situacin de aprendizaje y dejar que el nio/a acte y aprenda. Mientras que el de interaccin es de fundamentacin vigostkiana (L.S.Vigotsky, 1896-1934): las relaciones sociales entre los que aprenden son condicin necesaria para construir el conocimiento (Ferreiro, 2005)

Gestin del aula.

La gestin del aula engloba muchos factores. Teixid (2001) lo sintetiza en lo siguiente. a) La gestin de aula es todo aquello que los profesores hacen para asegurarse que los alumnos siguen las actividades de aprendizaje propuestas. b) La gestin de aula constituye una habilidad profesional bsica de los docentes. c) Hay muchas y variadas maneras de conseguir que los alumnos se integren al ritmo deseado de la clase, lo que da lugar a estilos particulares. d) Son mltiples los factores que inciden en la construccin de un clima de aprendizaje, entre los cuales nombramos las relaciones interpersonales alumno-profesor, la motivacin, el uso del espacio, el tiempo, los recursos didcticos, la fijacin de normas de convivencia y funcionamiento, el agrupamiento de los alumnos, las estrategias de vigilancia, la habilidad para cortar las situaciones distorsionantes y/o conflictivas y para reconducir la actividad hacia lo previsto, etc. e) Todos estos factores se encuentran estrechamente interconectados y, por tanto, presentan interdependencias mutuas.

Materializacin concreta de una alternativa de actuacin fundamentada para la investigacin educativa. La unidad didctica de la ESO an esta terriblemente inmadura, con lo cual slo concretar algunas cosas que ya voy a realizar en la secuencia de bachillerato y mencionar de forma general algunas que tengo intencin de incluir en la unidad didctica de la ESO. En la secuencia preparada para bachillerato, que gira en torno al ciclo celular, los alumnos trabajaran, en algunos momentos, en parejas y una sesin entera en grupo. Se les har trabajar en grupo analizando un artculo del diario El Pas que habla sobre el gen p53 (el guardin del genoma). Tanto en el trabajo por parejas como el trabajo por grupos, se harn puestas comunes donde tendrn oportunidad de forma evidente de participar en clase. Cuando los alumnos son extremadamente pasivos, como es mi caso, suele ser altamente recomendable incluir las participaciones en la evaluacin. ste aspecto no lo he tenido muy en cuenta en la secuencia de bachillerato dado la brevedad de la misma. Sin embargo s que est previsto hacer uso de la evaluacin de la participacin en la unidad didctica de la ESO. Tambin se utilizar la tcnica de plantear algunas preguntas que formen parte de los objetivos de la prxima sesin y evaluar la participacin del alumnado. La participacin se cuantificar de diferentes formas. En primer lugar, la anotacin directamente por parte del profesor de cada intervencin del alumnado. Se anotar quien y cuantas veces ha participado. Es importante anotar la persona que ha participado adems de las participaciones totales, pues si siempre son los mismos en participar, el resultado de la investigacin se considerar como negativo, pues interesa que toda la clase participe. En segundo lugar, se pasar una encuesta al final de la secuencia, donde se valoren las percepciones de los alumnos sobre qu relacin hay

entre la forma que han trabajado y la participacin. En la encuesta se buscarn principalmente indicadores que permitan vislumbrar si ha habido un aumento o no de la participacin en clase. Aunque desde el principio se haya comentado, que el estudio se centrar en la gestin del aula, tambin se valorarn aspectos emocionales tales como la motivacin. Para el caso de la secuencia de bachillerato es muy importante que los alumnos valoren si han participado ms o menos, pues es la nica forma que tendr de valorarlo de forma fiable. Las anotaciones de cada participacin slo las podr contrastar de forma muy subjetiva con las impresiones de la profesora. El objetivo principal de hacer estas anotaciones es coger prctica en la anotacin de cara a la unidad didctica de la ESO, y a la vez, valorar si es ptimo realizarlo con tanta precisin, o sera ms conveniente, valorar la frecuencia de participacin de una forma ms intuitiva y generalista (e.g. 3 o 5 niveles de participacin, dnde 1 esa nula y 5 sea muy alta) Adems de los instrumentos citados, tambin me interesa utilizar un diario de campo, para poder reflexionar sobre otros aspectos que puedan estar relacionados, directa o indirectamente, con la participacin o la gestin del aula que se est llevando a cabo. Ya que la unidad didctica de la ESO ser notablemente ms larga, se proceder de forma similar, pero adems, se pretende comparar dos momentos separados en el tiempo para estudiar la progresin, que debiera ser un esperable y deseable aumento de la participacin. La idea es comparar dos momentos parecidos y equidistantes en el tiempo, donde los alumnos trabajarn en grupo, y comparar si ha habido ms participacin en el segundo momento que en el primero. Es por este motivo que me interesa una anotacin precisa de la participacin, pues con esos datos se pretende hacer la comparacin. Se usar tambin una encuesta y un diario de campo. El diario de campo se har slo cuando los alumnos trabajen en grupo. El resto de sesiones se harn valoraciones ms sencillas, quiz en formato de nota de campo, o incluso, registro anecdtico. Muchos autores hacen referencia a hacer preguntas abiertas y referenciales. Se ha intentado incluir estos aspectos en la secuencia didctica, as como otros ya comentados al hacer la valoracin de la hiptesis. Se har lo propio al realizar la unidad didctica de la ESO. Como se ha comentado anteriormente, una pregunta referencial se caracteriza por requerir al alumno informacin que desconoce, donde ste puede usar la razn para contestar en base a sus creencias u opiniones. Este tipo de preguntas permite generar debate, pues pueden surgir diversas opiniones. Por ejemplo, la secuencia de batxillerato sobre el ciclo celular empezar con el siguiente dilogo para explorar ideas previas, a saber: Un elefant es ms gran que un ratol. Aix vol dir que les seves cllules son ms grans? o potser no? I pel que fa a la diferencia de mida entre un adult i un nen, s degut a que les cllules han crescut?. O en el caso de la unidad didctica de la ESO dnde se trabajar la evolucin, se empezar pasando algn vdeo que d lugar a realizar las siguientes preguntas: qu opinis sobre la evolucin y el fijismo?, qu os seduce ms? Es recomendable que las preguntas obliguen al alumnado a posicionarse, a poder elegir entre varias opciones. En cada sesin habr algn momento o varios como los descritos, dnde el alumno tenga la oportunidad de

interactuar con el profesor y ser ms partcipe de su propio aprendizaje.

Instrumento Que se recoge? de recogida de datos Anotacin de Se anotar la frecuencia con la que participa cada alumno, participacin. siempre y cuando la participacin sea mnimamente relevante y no est fuera de lugar y contexto. Encuesta Se solicitar a los alumnos su percepcin acerca de cmo se han sentido ellos con la forma que se ha trabajado en clase.

En qu momento? Durante toda la sesin y en cada una de ellas.

Con que fin?

Al final de las evaluaciones de la secuencia y unidad didctica.

Diario de campo

Se pretende recoger reflexiones sobre cmo ha funcionado el grupo-clase cuando se ha hecho trabajo cooperativo.

Cuando se hagan actividades en grupo.

Poder obtener algn dato con cierta objetividad para poder compararlo durante el transcurso de la unidad didctica de la ESO. Ver en qu medida los alumnos han percibido el proceso de enseanzaaprendizaje, y si han percibido que su participacin en el aula ha aumentado. Reflexionar sobre la interaccin generada en el grupo y si luego se ha podido traducir en una mayor participacin en el grupo-clase.

Tabla 1. Resumen sobre la recogida de datos.

Bibliografa.
Morell, T. (2009). Cmo podemos fomentar la participacin en nuestras clases universitarias? Alcoy: Marfil; Alicante: Universidad de Alicante, Instituto de Ciencias de la Educacin, 2009. ISBN 978-84-268-1449-4, 95 p. Ferreiro, R.(2005) La participacin en clase. Revista Rompan Filas. No 76. Pgs. 3-7 Ferreiro, R. (2007) Una visin de conjunto a una de las alternativas educativas ms impactante de los ltimos aos: El aprendizaje cooperativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 9, No. 2, 2007 Johnson, D, Johnson J. i Holubec E. El aprendizaje cooperativo en el aula. Paids (1999) [Sntesis del IES Cinco Villas. Ejea (2011)]

Coll, C. (2003). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Mxico: Paids Educador. Teixid, J. (2001) Ser profesor de secundaria, hoy. El desarrollo de competencias de gestin de aula, elemento clave en la profesin. Brock, C. (1986). The effects of referential questions on ESL classroom discourse. TESOL Quarterly 20(1), 47-59.