CENTRO UNIVERSITARIO ETAC

ANTOLOGA COMENTADA
MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACIN

MTRA. LUCIA TERESA GARCA CRDOBA

NDICE
Tema 1 2 3 4 5 6 7 CONTENIDO Qu hace cualitativo a un estudio? Evaluacin del diseo etnogrfico En qu consiste la investigacin-accin en la escuela? Estudio de casos Las Narrativas Biogrficas Enfoques de la investigacin de clase Estrategias para el anlisis de los datos PAGINA 3 17 53 67 90 118 132

QU HACE CUALITATIVO A UN ESTUDIO?

La forma artstica corresponde con las formas dinmicas de nuestra vida sensorial directa; las obras de arte son proyecciones de un sentimiento vital.como lo llama Henry James, en estructuras espaciales, temporales y poticas. Son imgenes de los sentimientos que se formulan para que las concibamos.
SUSANNE LANGER

En el escenario de la investigacin se ha dedicado una gran cantidad de texto a referir que es lo que hace un trabajo de investigacin cuantitativo y que lo hace cualitativo, ya que la simpleza ha llegado a reducir que la metodologa cuantitativa busca contar, entendiendo cuantitativo por cantidad y lo cualitativo por cualidad, y por tanto describir. Sin embargo es injusto dar tal respuesta reduccionista a sus diferencias, por ello el presente texto tiene la intencin de precisar que es un trabajo de investigacin de corte cualitativo. LA PRIORIDAD DE LA EXPERIENCIA Toda indagacin emprica se refiere a las cualidades. Incluso, indagar en la ms cuantitativa de las ciencias tiene como resultado estimaciones cualitativas. La verdad o falsedad de las reivindicaciones que no hace, queda determinada por las relaciones que tiene con las cualidades a las que supuestamente se refiere. Estas cualidades y el significado que les asignamos constituyen el contenido de nuestra experiencia. La palabra emprico deriva del latn empericus, que viene del griego emperiks, experiencia. Ni la ciencia ni el arte pueden existir al margen de la experiencia; adems la experiencia requiere un tema, este tema es cualitativo. Si el tema estuviera del otro lado, no habra diferencia entre los estudios a los cuales nos referimos como cuantitativos y aquellos que consideramos cualitativos. Sin embargo, tanto en nuestros huesos como en nuestras cabezas, sabemos que no son lo mismo. El propsito del tema es describir los rasgos de la investigacin cualitativa. Para hacer una cosa as, de manera slida, es necesario construir un argumento de abajo a arriba. El primer escaln es que la idea de la experiencia depende de las cualidades y que toda indagacin emprica est bsicamente enraizada en ellas. La consecuencia de esta observacin no es slo que el saber del mundo emprico es cualitativo, tambin que nos enfrentamos con la formidable tarea de intentar representar lo que hemos llegado a saber a travs de cualquier medio. El medio ms comn que utilizamos es el lenguaje. Un rasgo del medio es que hace de intermediario, cualquier cosa que media cambia lo que comunica; el mapa no es el territorio y el texto no es el suceso. Aprendemos a escribir y a dibujar, bailar y cantar, en razn a re-presentar el mundo como lo conocemos. Lo que seamos capaces de representar depende de dos factores clave. El primero, la forma de la representacin que deseamos utilizar. El mundo que somos capaces de crear en un texto es un mundo diferente del que podemos 3

presentar en una fotografa. El segundo, el armazn conceptual que empleamos dirige nuestra atencin a maneras particulares y, por lo tanto, lo que experimentamos se forma a travs de este armazn. De esta manera, las preguntas que hacemos o las teoras que utilizamos, guan nuestra indagacin; en realidad, lo que llegamos a saber sobre el mundo est influido por las herramientas de que disponemos. Un punto importante -pero sutil- es que el lenguaje, como cualquier otra forma de representacin, es constitutivo de experiencia y no meramente un comunicador de ella. El lenguaje conforma, enfoca y dirige nuestra atencin: transforma nuestra experiencia en el proceso de hacerla pblica. Por tanto, se hace necesario repensar en el contexto de la ciencia qu significa objetividad, ya que al ser el lenguaje un medio intermedio entre la realidad y la representacin que de ella tenemos, queda claro que se dificulta definir que es la ciencia objetiva. La implicacin de estas ideas es que la decisin de estudiar y describir el mundo educativo, mediante lo que denominamos sociologa, influye en lo que estudiamos. Lo hace de diversas maneras, en primer lugar, conforma el contenido de la experiencia proporcionando las categoras y teoras que definen lo que es de inters. Los socilogos se preocupan por muchos aspectos de los grupos humanos, pero no por todos. En segundo lugar, la decisin de estudiar la educacin a travs de la sociologa conforma las maneras en las que se presenta la experiencia, porque la forma utilizada para comunicar la compresin sociolgica es de carcter lingstico. En tercer lugar, conforma tanto el enfoque como el mensaje, porque normalmente recoge una epistemologa y, por lo tanto, tiende a descuidar aquello que no corresponde con criterios convencionales para un trabajo aceptable dentro de la comunidad sociolgica. El mtodo y el medio no son instrumentos pasivos a la hora de transmitir un mensaje. Adems, ya slo como formas sociolgicas de indagacin (ejemplo que he utilizado nicamente por conveniencia), influyen en el contenido de la experiencia, de la misma manera que las dems ciencias sociales. Los cientficos polticos se interesan por el poder, la coalicin y el cambio; los psiclogos por el refuerzo, el ego y los esquemas; los socilogos por la afiliacin, el estatus y los roles; los antroplogos por el parentesco, la cultura y los rituales... Cada disciplina define sus propios intereses, utiliza sus propias categoras, especifica sus propios propsitos y, de este modo, crea su propio mundo (Goodman, 1978). De cualquier forma, tienen en comn la utilizacin de los mtodos cualitativos. La indagacin cualitativa no pertenece a una nica disciplina. Aunque las ciencias sociales, as como la historia y la literatura, utilizan el lenguaje para describir el mundo, lo hacen de manera particular. Una forma del lenguaje es la proporcional. El discurso proporcional se construye con aserciones y tiene relaciones sujeto-predicado. En las aproximaciones convencionales a la investigacin y la evaluacin, tal discurso enfatiza el uso denotativo del lenguaje y el sentido literal como ideal. La definicin operacional definir trminos con respeto a las maneras en que se pueden medir- es un importante mtodo para conseguir precisin. En realidad, existe cierta relacin con el lenguaje matemtico como eptome de la precisin en la representacin.

Otra forma de conseguir precisin con el lenguaje es disminuir sus rasgos afectivos y personales. Algunas ciencias sociales todava enfatizan la importancia de neutralizar el tono al escribir artculos de investigacin. La presencia del tono se considera algo inconveniente. En esta actitud se manifiesta la advertencia (afortunadamente menos destacada que antes) de utilizar la tercera persona del singular o la primera persona del plural en los escritos cientficos, referirse a las personas estudiadas como sujetos y evitar las metforas y comparaciones. Volver a estos temas cuando me refiera a las cuestiones de la subjetividad y la objetividad en la investigacin; por ahora, el propsito es que la descripcin del mundo, que las ciencias sociales estudian, debe hacerse pblica, con el tiempo, a travs de las formas de representacin. El lenguaje constituye una de estas formas y las maneras en que puede utilizarse el lenguaje son mltiples. Los novelistas, dramaturgos y poetas, por ejemplo, tambin utilizan el lenguaje para describir e interpretar lo que ellos han experimentado. Pero el uso que hacen del lenguaje, rara vez es literal. Los novelistas, por ejemplo, utilizan tramas, metforas, cadencias y estilos indirectos como mtodo para contar sus historias. Sus razones tienen que ver con las funciones especiales que estas estrategias lingsticas ponen en marcha. El potencial del lenguaje para describir un conjunto de casos y para comunicar el contenido de la experiencia humana es tremendo, tanto que no queda restringido a un grupo cerrado de convenciones lingsticas. Consideremos las diversas formas en que funciona el lenguaje en el siguiente texto:
El pueblo de Holcomb est situado entre los altos trigales del oeste de Kansas, una zona solitaria que el resto del Estado llama ah afuera. A unos 110 Km. al este de la frontera de Colorado, el campo, con su cielo azul oscuro y el aire seco del desierto, tiene una atmsfera que se parece ms al Lejano Oeste que al Medio Oeste. El acento local est matizado con un deje de la pradera, una nasalidad de ranchero, y los hombres, la mayora de ellos, llevan pantalones estrechos, sombreros tejanos y botas puntiagudas de tacn. La tierra es llana y las vistas son asombrosamente extensas; los caballos van en manadas, y un grupo blanquecino de elevadores de trigo se alza con la elegancia de los templos griegos, visible mucho antes de que el viajero lo alcance. Holcomb tambin se puede ver desde largas distancias. No hay mucho para ver, slo un grupo confuso de edificios divididos en el centro por las principales vas del ferrocarril de Santa Fe, una aldea fortuita, limitada al sur por el estrecho pardo del ro Arkansas (que ellos pronuncian Ar-kan-sas), al norte por la autopista, ruta 50, y al este y oste por tierras de praderas y campos de trigo. Despus de que llueva, o cuando deshiela, las calles sin nombres, sin sombras, sin pavimento, cambian del polvo nauseabundo al barro. Al final de la ciudad hay una construccin antigua de viejo estuco, cuyos cimientos soportan una seal elctrica BAILE-, pero el baile ces hace mucho tiempo y el anuncio ha estado apagado durante muchos aos. Cerca se encuentra otro edificio con un cartel inslito, de oro desconchado, colgado sobre una ventana sucia que anuncia: BANCO DE HOLCOMB. El banco cerr en 1933 y sus dependencias de han convertido en apartamentos. Es una de las dos casas de apartamentos del pueblo; la otra es una mansin decadente conocida como Casa de los profesores, porque all

viven una buena parte de los profesores de la escuela local. Pero la mayora de la casas de Holcomb son construcciones de madera con un solo piso y porche. Abajo en la estacin, la encargada de Correos, una mujer demacrada que utiliza una chaqueta de cuero, tejanos y botas de cowboy, se encarga de la destartalada estafeta. La estacin, con su desconchada fachada pintada de color prpura, es igualmente melanclica; el Jefe, el Superjefe y el Capitn pasan cada da, pero estos conocidos trenes nunca paran all. No se detiene ningn pasajero slo algunas mercancas ocasionalmente. Arriba, en la autopista, hay dos gasolineras, una de las cuales funciona adems como tienda de comestibles, mientras que la otra, muy poco surtida, funciona como caf el Caf de Hartman, donde la seora Hartman, la propietaria, sirve bocadillos, caf, refrescos y cerveza de 3. 2. En Holcomb, como en el resto de Kansas, impera la ley seca. Y esto, realmente, es todo (Capote, 1965, pg. 3-4).

Debera sealarse que A sangre fra, de Truman Capote, es una historia verdica. Describe, con cierta licencia literaria, lo que ocurri una maana a mediados de noviembre de 1959. Esto es lo que algunos crticos han llamado periodismo literario (Wolfe, 1973). De cualquier manera, mi propsito aqu no es clasificar un gnero, sino mostrar de qu manera ambienta un escritor un escenario que permita al lector alcanzar un sentido de la escena y el modo en que, en el caso de Capote, se cometer un asesinato. Las escuelas tienen tambin modos, adems muestran escenas de gran teatralidad que los polticos y quienes procuran las prcticas conocen. Los mtodos mediante los cuales un saber de este tipo se hace posible son el ojo ilustrado se ve la escena- y la capacidad para construir un texto de manera que el observador pueda compartir lo que ha experimentado con quienes no estaban all. Las ideas que se acaban de expresar tienen varias implicaciones. En principio, es posible escribir un texto, incluso uno nacido de la imaginacin, que ilustre o ejemplifique algunos aspectos importantes del mundo. A travs de la imaginacin, el escritor crea, por ejemplo, una novela que comunique un retrato ntimo de hechos que en realidad no ocurrieron, pero podan haber ocurrido. O el escritor crea un texto que represente hechos que no le ocurrieron, pero que le ocurrieron a otros. Tambin hay escritores, como Capote, que escriben con una licencia artstica sobre hechos que en efecto ocurrieron, pero que fueron reconstruidos con posterioridad. Existen tambin quienes seleccionan situaciones particulares para estudiar y utilizan mtodos premeditados que permitan a otros reproducir lo que ellos han dicho sobre esos acontecimientos. El ejemplo ms sistemtico de este procedimiento se encuentra en el experimento de laboratorio. De este modo, existe una especie de continuo que va desde la ficcin verdadera -la novela, por ejemplo- a lo fuertemente controlado y cualitativamente descrito en los experimentos cientficos. En cualquiera de los dos extremos de este continuo se tiene la capacidad de informar de manera significativa. La investigacin y la evaluacin cualitativas se localizan hacia el extremo narrativo del continuo, sin ser ficcin en el sentido estricto del trmino.

Se puede afirmar que el lenguaje es el instrumento a partir del cual expresamos lo que pensamos y vemos, por tanto, es una construccin cultural y personal o es un constructo conceptual de carcter subjetivo. AFIRMACIN VERSUS EXPRESIN DEL SIGNIFICADO Los filsofos orientados hacia la esttica han prestado atencin a la manera en que las formas construidas artsticamente pueden expresar los significados. Uno de ellos es John Dewey. Establece una distincin importante entre las formas que afirman significados y aqullas que los expresan. En su Art as Experience (1934), dice:
El problema que tenemos entre manos puede ser concretamente dibujar una distincin entre expresin y afirmacin. La ciencia afirma significados; el arte los expresa. Las afirmaciones disponen las condiciones bajo las cuales puede darse la experiencia de un objeto o situacin. Una afirmacin es buena, es decir, efectiva, segn el grado en que estas condiciones se afirman, en tanto que hay caminos que pueden utilizarse como direcciones en las cuales uno puede llegar a una experiencia. Lo potico como distinto de lo prosaico, lo esttico como distinto de lo cientfico, la expresin como distinta de la afirmacin, hacen algo diferente para dirigirnos hacia una experiencia: la constituyen (pg. 84).

La posicin que Dewey plantea aqu hace eso en la distincin que establece Susanne Langer entre smbolos representativos y smbolos presentativos. Para Langer (1942), los smbolos representativos, como los significados afirmados de Dewey, apuntan a los significados que intentan comunicar. El discurso proposicional, un ejemplo fundamental, dirige la atencin de los lectores y oyentes hacia sus referentes. La frase El gato est sobre el sof es un conjunto de instrucciones que indican qu hay que separar si se utiliza la afirmacin como gua. Las palabras no expresan por s mismas la gatidad, sobreidad o sofaidad. Para que estos significados puedan expresarse, en tanto que contrastados con lo afirmado, debe crearse una forma que presente directamente la cualidad de la experiencia que el autor o el hablante desean comunicar; aqu es donde la tarea se convierte en artstica. De esta manera, cuando Dewey dice que la ciencia afirma significados y el arte los expresa, quiere decir, utilizando la terminologa de Langer, que los smbolos utilizados para la ciencia son representativos, mientras que en el arte, esos smbolos son presentativos. Los smbolos representativos son, por as decirlo, transparentes. Nos trasladamos a sus referentes a travs de ellos. Los smbolos artsticos son opacos. No los utilizamos para trasladarnos a sus referentes sino que, a partir de ellos, obtenemos directamente los significados que muestran. Puede observarse una ilustracin de este tema en los tratamientos grficos que se hacen a continuacin de la palabra gato:

CAT
1

cat
2

CAT
3

Figura 1

En el primer modelo, la palabra gato es estrictamente denotativa y convencional. Aunque la letra tipo Bodini tiene, en efecto, una cualidad expresiva, su tipologa est tan extendida que solemos desatender su forma y nos relacionamos antes con el significado denotativo de la palabra que con la interaccin entre denotacin y forma. En el modelo uno la palabra gato es un signo cuyo referente podemos imaginar sin dificultad. El modelo dos muestra un estado de cosas diferente. Aqu las letras G-A-T-O son todava legibles. Sin embargo, la forma utilizada para escribir gato en la versin dos es muy diferente de la versin uno. En el modelo dos experimentamos algunas de las cualidades melosas y felinas de los gatos. Esta versin de gato representa un aspecto de la gatidad del gato. Las palabras o, ms exactamente, el tratamiento de las letras dentro de la palabra, dicen tanto como las letras consideradas desde una perspectiva literal. El modelo tres posee rasgos expresivos, pero la cualidad dominante de estos rasgos es totalmente distinta a las ejemplificadas en los modelos uno y dos. Aunque tanto las letras como la palabra siguen siendo idnticas, la manera en que se trata cada modelo expresa un significado distinto, en el modelo tres nos muestra un gato o al menos un aspecto de la gatidad - muy diferente del modelo dos. Se reconoce entonces que el significado de las palabras no es inherente slo a su escritura sino adems a la forma, tamao o color de la propia palabra, que enva una significacin que va ms all del trazo en s mismo. SEIS RASGOS DEL ESTUDIO CUALITATIVO Vuelvo ahora a la enumeracin y descripcin de los rasgos que hacen cualitativo a un estudio. Existen seis rasgos, cada uno de los cuales contribuye de manera distinta a formar el carcter global de estudio cualitativo. Primero, los estudios cualitativos tienden a estar enfocados. En educacin, aquellos que realizan la investigacin cualitativa llegan a las escuelas, visitan las aulas y observan a los profesores. Deben observar a los consejos escolares en accin, ver cmo juegan los nios y frecuentar el parque local para conseguir el material que necesitan. Pero el enfoque que yo describo no se limita a los lugares en los que los humanos interactan, tambin incluye el estudio de los objetos inanimados: arquitectura escolar, libros de texto, diseo de las aulas, la ubicacin de las vitrinas de trofeos escolares y el diseo de los comedores. En resumen, cualquier cosa que tenga importancia para la educacin es un tema potencial para un estudio cualitativo. Reflexionemos un momento acerca del movimiento feminista y sus implicaciones en el lenguaje sexista de los libros de texto, en la proporcin de atencin dedicada a hombres y a mujeres en las pginas de los libros de texto, con las ilustraciones que se utilizan. Todo esto, y ms, son objetos propios de un estudio cualitativo. Vyanse (1975) hace de los libros de texto material social, objetos para su estudio cualitativo. Est interesada en la manera en que los textos utilizan rasgos estticos para comunicar sus mensajes. Tales preocupaciones no son marginales, porque la manera como se escriben los libros, como se disean los edificios, como se organizan las clases, nos dice

mucho de cmo se supone que se comportan las personas y qu se supone que aprenden, as como cualquier otra cosa que puedan hacer. No es casual que los bancos hagan mucho uso de las columnas dricas y de la arquitectura griega; el mensaje es inconfundible. El estudio cualitativo no es manipulativo, en tanto que parte de un enfoque, es decir, tiende a estudiar situaciones y objetos intactos: como Lincoln y Guba (1978) dicen, es naturalista. Este rasgo se acerca al deseo de los antroplogos de parecer invisibles ante los individuos de las culturas que estudian, aunque algunos antroplogos han empezado a explorar el significado de la intervencin dentro de las culturas en las que trabajan (Scheper-Hughes, 1979); sin embargo, en general los investigadores cualitativos observan, entrevistan, graban, describen, interpretan y valoran a los grupos segn su forma de ser. Al subrayar los rasgos tpicos de los estudios cualitativos, no quiero dejar de lado a los estudios que examinan los cambios educativos. En un estudio cualitativo emprendido por Decaer Walter y por mi mismo (Eisner y Walter, 1989), proporcionamos informacin a una fundacin privada sobre el grado de xito conseguido en cuatro distritos escolares, situados en tres Estados, a los que se haba asignado fondos para el cambio curricular. Nuestra tarea desde la fundacin fue estudiar el proceso del cambio, determinar el alcance de lo que estaba ocurriendo y establecer criterios sobre la calidad del programa que se estaba implantando en relacin con los logros alcanzados. Para hacerlo, observamos a los profesores en accin; visitamos las aulas de cada distrito; entrevistamos a los administradores escolares y a los miembros del consejo escolar, as como a los profesores y valoramos los materiales del currculo que cada distrito estaba utilizando. En esta situacin, el cambio (en realidad, mejora) fue el ltimo tema de nuestro inters. Pero no ramos los nicos que estaban manipulando el cambio, aunque lo estuviramos observando, a partir de que el proceso de cambio estuvo bajo el control de cada distrito, no hubo razn para que el cambio autogenerador no pudiera ser estudiado por vas cualitativas. En realidad, muchas escuelas de distrito estn ocupadas en la experimentacin educativa que necesita un estudio cualitativo: escuelas imn, cooperativas de aprendizaje, reestructuracin, utilizacin de tutores, entrenadores, instruccin asistida por ordenador, y cosas por el estilo. Las oportunidades para la investigacin cualitativa abundan en los distritos escolares de todo el pas. La idea base de un estudio cualitativo parte entonces de saber que el hecho se observa de manera intacta an y cuando se reconozca que la propia presencia del observador lo altera, sin embargo el estudio se realiza sobre acciones inditas. Una segunda caracterstica de los estudios cualitativos tiene que ver con el yo como instrumento. He dado mucha importancia a la sensibilidad y la percepcin en el contexto de la investigacin cualitativa. Este nfasis se debe al hecho de que los rasgos que se incluyen en un grupo no llevan una etiqueta colocada en la manga: no se anuncian a s mismos. Los investigadores deben observar lo que tienen ante s, tomando alguna estructura de referencia y algn conjunto de intenciones el yo es el instrumento que engarza la situacin y le da sentido. A menudo, este sentido se muestra sin la ayuda de una observacin

programada; no se trata de examinar conductas, sino de percibir su presencia e interpretar su significado. La capacidad para ver lo que cuenta es uno de los rasgos que diferencian a los participantes de los expertos. De acuerdo con Berliner (1988), los profesores principiantes tienden a describir prcticamente todo lo que pueden sobre las aulas cuando se les pide que cuenten lo que sucede all. El experto sabe qu debe rechazar. Saber qu rechazar significa tener un sentido de lo significativo y poseer una estructura que haga eficiente la bsqueda de lo significativo. En los aos cuarenta, De Groot (1946) demostr que la memoria visual de los grandes maestros de ajedrez no era ms sofisticado o estaba mejor desarrollada que la de sus no tan grandes contrincantes de ajedrez. La diferencia entre los expertos y menos expertos resida en que los grandes maestros posean una gran formacin en cuanto a hacer un esquema con el que ajustar los movimientos en el tablero. Su memoria visual era especfica para el ajedrez. El significado era la fuente de su percepcin. Aqu tenemos, cuando lo aplicamos al estudio de las aulas y las escuelas, la interaccin entre sensibilidad y esquema. Tanto la sensibilidad como el esquema proporcionan el mtodo mediante el cual damos sentido a una formacin cualitativa compleja. La sensibilidad nos advierte de las cualidades metalizadas, el esquema se relaciona con un dominio y con la significatividad de lo que se busca y se ve. Sin la sensibilidad, las sutilezas del mundo social quedaran sin experimentar. Sin un esquema no es posible ningn tipo de significatividad. En la investigacin cualitativa, la seleccin fina de los hechos observados sobre la significacin del referente conceptual, que servir de gua para el anlisis e interpretacin de la informacin, es vital para tener una actividad de seleccin de lo relevante sobre lo accesorio fructfera. La explotacin positiva de nuestra propia subjetividad est relacionada con el yo como instrumento (Peshkin, 1988). Como he indicado anteriormente, la historia de cada persona, y por lo tanto de su mundo, difiere de cualquier otra. Esto significa que la manera en la cual vemos y reaccionamos frente una situacin, y cmo interpretamos lo que vemos, llevarn nuestra propia firma. Esta firma nica no es una responsabilidad, sino una manera de proporcionar intuicin individual a una situacin. La conformidad con un criterio estndar aplicado de manera uniforme por un grupo de jueces, cuyas puntuaciones se pueden comprobar para determinar el consenso, es caracterstica de la investigacin convencional. La pregunta operativa es: Se corresponden los juicios de los jueces con un nivel significativamente ms all del azar?. Para poder alcanzar niveles altos de acuerdo, los jueces estn capacitados para aplicar criterios preespecficos en las muestras, hasta que las diferencias entre los juicios disminuya. Cuando la valoracin es lo suficientemente uniforme entre los jueces, empieza a llevarse a cabo una nueva forma de juzgar. En esta forma de indagacin cualitativa, llamada crtica educativa, las figuras y las suposiciones en la investigacin cualitativa son diferentes. Aunque los crticos puedan estar capacitados para hacer valoraciones comunes, incluso interpretaciones comunes de aulas, las pre-especificaciones suprimen o abandonan nicamente aquellas observaciones e interpretaciones astutas que son el sello de los criterios educativos perspicaces. En lugar de considerar la

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uniformidad y la estandarizacin como lo ms ptimo, la crtica educativa ve la intuicin nica como lo mejor. Esta apreciacin de la intuicin personal como una fuente de significado no es una licencia para tomarse libertades. Los crticos educativos deben proporcionar evidencias y razones. Rechazan el supuesto de que la interpretacin nica es una responsabilidad del entendimiento, y consideran que las intuiciones provocadas por las mltiples formas de ver son ms atractivas que la comodidades que proporciona una creencia en una nica, pero correcta, intuicin. Importante se hace entonces mencionar que este tipo de investigacin no busca la generalizacin ni estandarizacin de explicaciones y/o juicios sobre un hecho, lo que desea es aceptar como vlida la comprensin e interpretacin, no nica, pero si cierta de un hecho en particular. Un tercer rasgo que hace cualitativo a un estudio es su carcter interpretativo. En el contexto de la indagacin cualitativa, el trmino interpretativo tiene dos significados. En primer lugar, significa que los indagadores tratan de justificar aquello de lo que se han informado Por qu un profesor reacciona en una clase de esta manera? Cmo se justifica el uso de este tipo de incentivos en el aula? Cmo ha influido una nueva poltica educativa concreta en la manera de ensear de los profesores? Qu tipo de supuestos sobre el intelecto se reflejan en las nuevas exigencias curriculares? Qu tipo de mensajes ofrece la asignacin del tiempo a un determinado tema sobre la importancia de lo que se estudia? Resumiendo, un significado de interpretacin est relacionado con la aptitud para explicar por qu se ocupa un lugar con algo. A veces, esto requiere de la utilizacin de construcciones tomadas de las ciencias sociales. Otras veces requiere de la creacin de una nueva teora. Un segundo significado de interpretacin est relacionado con el tipo de experiencia que se mantiene con la situacin estudiada. Como indiqu ms arriba, la investigacin cualitativa trata de cuestiones de significado. Significado es un trmino escurridizo, una manera de tratar las cuestiones escurridizas es abandonarlas por completo. El conductismo escogi este camino. La mayora de los temas del conductismo versan sobre qu hacen las personas o los animales, no sobre lo que para ellos significa hacer. Para los investigadores y evaluadores cualitativos todava se considera el significado, aunque sea algo escurridizo. En este sentido, los investigadores cualitativos estn interesados en cuestiones de motivacin y en la cualidad de la experiencia llevada a cabo por quienes estn en la situacin estudiada. Qu motiv a Jimmy a hacer su trabajo de matemticas? Qu sinti Jane cuando solicit organizar un mural para el prximo partido? Cmo afecta un aviso por megafona a los estudiantes de cuarto cuando interrumpe una animada discusin sobre un poema que acaban de leer? Ciertamente, es verdad que poner atencin en la conducta es necesario, pero la observacin y la descripcin no terminan en la conducta. La indagacin cualitativa atraviesa la superficie. Los indagadores cualitativos buscan lo que Geertz (1973) ha denominado descripcin gruesa. Su propsito es descubrir debajo de la conducta manifiesta el significado que los hechos tienen para quienes los experimentan. Elie Wiesel (1969) nos ayud a comprender algo de

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la estructura profunda en los pocos prrafos sobre el Holocausto citados en el captulo 1; quiso no slo dejar manifiesta una conducta, sino tambin una imagen y su importancia. Los trminos dentro de los cuales las cuestiones de significados se hacen pblicas dependen en gran medida de las estructuras tericas o de las marcas de referencia que ejercen influencia sobre la escena. Antes dije que tanto la sensibilidad como el esquema tenan importancia para la observacin. El tipo de importancia que surge de cualquier retrato de una investigacin est conformado por el tipo de esquema que se emplee. Si los antroplogos estudian un pueblo, sus tradiciones, sus habitantes y sus constructos tericos, desde el mbito de la antropologa, su prctica proporcionar las ventajas a la percepcin y los trminos dentro de los cuales se establecen los significados. Ritos, rituales y relaciones de parentesco, y cosas por el estilo, son como un esquema principal para mejorar el enfoque. Si los cientficos polticos estudiaran ese mismo pueblo, nos contaran otra historia, no menos real. Los historiadores ponen atencin a otras cuestiones y los pintores a otras. Los significados se construyen, la forma que adopten se debe en parte a las herramientas que se utilicen. Las diferentes disciplinas emplean diferentes herramientas. Esta manera en que los significados se hacen importantes es una funcin no slo de las cualidades externas, sino tambin de las herramientas que se aplican. Importante es entonces aprender a leer entre lneas y a interpretar el hecho ms all de lo observado. Las herramientas conceptuales, que estn inmediatamente disponibles, no son los nicos factores que influyen en los significados que obtenemos a partir de lo que observamos. Nuestra comprensin de los factores antecedentes es otro de estos factores. Los antecedentes histricos de un contexto proporcionan un trasfondo en el que los episodios particulares adquieren significado. Los humanos aprenden, llevan consigo sus memorias e interpretaciones de hechos pasados. Su experiencia se conforma, en parte, por su historia personal. Por ejemplo, tanto si una superintendente escolar asume riesgos como si no lo hace, su actitud puede estar relacionada con su percepcin de la historia del distrito, con las consecuencias de sta para ella y para el distrito mismo. Las bolas de billar se mueven en relacin de causa y efecto. A mi entender, no participan de una herencia cultural y no poseen memoria. Aqu, la historia no tiene importancia. No ocurre lo mismo en las aulas, escuelas o distritos escolares. De dnde parte la orientacin de la comunidad? Hacia dnde tiende? En qu direccin parece inclinarse? Qu pasar con este nio concreto de diez aos? Est todava integr el matrimonio de sus padres? Qu supone una vida hogarea inestable para su capacidad de actuar con crtica? Necesito ser mucho ms solidario? Este tipo de preguntas son relevantes en una investigacin cualitativa. Un cuarto rasgo que muestran los estudios cualitativos, especialmente la crtica educativa, ya ha sido expuesto con anterioridad: el uso del lenguaje expresivo y la presencia de la voz en el texto. El tipo de objetividad que valoran algunas revistas la neutralizacin de la voz, la aversin a la metfora o los adjetivos, la ausencia de la primera persona del singular- rara vez es un rasgo de los estudios cualitativos. Nosotros mostramos nuestras firmas. sta deja

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claro que una persona, no una mquina, est detrs del texto. La estratagema retrica utilizada en algunas publicaciones de ciencias sociales, para enmascarar el hecho de que una persona realiz el artculo, es irnica; la necesidad de objetividad conduce al camuflaje. Yo se convierte en nosotros o en el investigador. No est muy claro cmo sucede este hecho mgico, pero lo que est claro es que tales locuciones son engaosas. La presencia de la voz en el texto y el uso del lenguaje expresivo tambin son importantes para fomentar el entendimiento humano. Los psiclogos alemanes lo llaman einfuhlung. En ingls se llama empathy. La empata es la capacidad de ponerse en la piel de otro ser humano. Cualquiera la experimenta al leer a Elie Wiesel o a Truman Capote. Los buenos escritores te colocan ah. La empata concierne al sentimiento o a la emocin; la emocin, curiosamente, suele ser entendida como el enemigo de la cognicin. Rechazo al punto de vista segn el cual leer sobre personas, lugares o hechos que son emocionalmente fuertes y recibir una impresin visceral es leer algo sobre una mentira. Por qu dejar el corazn fuera de las situaciones que intentamos hacer que los lectores comprendan? Una preciosa discusin de la manera en que el lenguaje especfico transforma la experiencia en smbolos desprovistos de sentimientos es la de Eddington (1929), el gran fsico de la primera mitad del siglo XX:
Examinemos el tipo de saber que maneja la ciencia exacta. Si buscamos entre los textos eruditos de fsica o filosofa natural las preguntas ms inteligibles, podemos toparnos con un comienzo como ste: Un elefante se desliza por una ladera herbosa. El aspirante experimentado sabe que no debe poner mucha atencin en esto; slo se propone dar una impresin de realismo. Lee: La masa del elefante es de dos toneladas. Apuntemos ahora el asunto; el elefante desaparece del problema y una masa de dos toneladas ocupa su lugar, Qu son exactamente las dos toneladas, el tema real del problema? Se refiere a una propiedad o condicin que, vagamente, describimos como la ponderabilidad que se da en un sector particular del mundo externo. Pero de esa manera no llegaremos ms all. La naturaleza del mundo externo es inescrutable, y slo nos hundiremos en un cenagal de indescriptibles. Nunca importa a qu se refieren dos toneladas, qu son? Cmo ha afectado, de hecho, de una manera tan determinada a nuestra experiencia? Dos toneladas son la lectura del contador cuando el elefante estaba situado en una balanza, daremos un paso ms. La pendiente de la colina es de 60. Ahora la ladera desaparece del problema y un ngulo de 60 ocupa su lugar, Qu con 60? No hay necesidad de luchar con concepciones msticas de direccin; 60 es la lectura de una plomada entre las divisiones de un alargador. De manera similar que el otro dato del problema. El csped suavemente extendido sobre el cual el elefante se desliza se reemplaza por un coeficiente de friccin, aunque quizs un elemento natural no sea exactamente lo que marca un indicador de medida. Sin duda hay maneras ms indirectas utilizadas en la prctica para determinar los pesos de los elefantes y las pendientes de las colinas, pero stas se justifican porque es sabido que se obtienen los mismos resultados que con un indicador directo de lecturas.

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De esa manera vemos que la poesa desaparece del problema, a la vez comienza la aplicacin seria de la ciencia exacta: nos quedamos slo con el indicador de lectura. Entonces, si los nicos indicadores de lectura o sus equivalentes estn dentro de la mquina cientfica de calcular, cmo podemos reproducir mecnicamente cualquier cosa excepto los indicadores de lectura? Pero esto es exactamente lo que mecnicamente reproducimos. El problema posiblemente sea hallar el tiempo de descenso del elefante, la respuesta es un indicador de lectura en el segmento de nuestro reloj.

Ahora se debera decir que, para los propsitos de los fsicos, es conveniente transformar las informaciones en fuerzas mesurables. Pero no es conveniente si uno est intentando ayudar a los lectores a comprender lo que otras personas experimentan. Crear un modelo de indagacin en educacin siguiendo los pasos de la indagacin en la fsica podra servir para un propsito de poca envergadura, pero no creo que los fsicos puedan proporcionar un modelo adecuado para la investigacin educativa. Sentir el calor de la silla en los propios pantalones como si se tratase de un deslizamiento por una pendiente, no es en absoluto; lo mi que leer un manmetro que mide la velocidad y la friccin. El buen escrito cualitativo ayuda a los lectores a experimentar el calor indirectamente, por supuesto. Un investigador de corte cualitativo debe de tener claro la necesidad de establecer una empata comunicativa, a fin de hablar abiertamente del otro desde l. Un quinto rasgo de los estudios cualitativos es su atencin a lo concreto. Las ciencias sociales convencionales utilizan lo concreto para llegar a afirmaciones generales. Lo hacen as mediante el uso de procedimientos de muestreo y estadsticas de inferencias. Para utilizar procedimientos estadsticos se deben crear datos. La forma que toman los datos para ser tratados de manera estadstica es numrica. Cuando se realiza esta transformacin se pierde la unicidad de los rasgos correctos. Lo que aparece es una descripcin de relaciones, casi desconectada de lo concreto de donde originalmente se obtuvieron los datos. Esta transformacin de cualidades es sus equivalentes cualitativos nunca son equivalentes- es una de las contribuciones de la ciencia posgalileana. En The Quest for Certainty, Dewey (1929) expone esta transformacin:
El trabajo de Galileo no fue un desarrollo, sino una revolucin. Marc un cambio desde lo cualitativo hasta lo cuantitativo o mesurable; desde lo heterogneo a lo homogneo; desde las formas intrnsecas a las relaciones; desde las armonas estticas a las frmulas matemticas; desde el goce competitivo a la manipulacin activa y el control; desde el reposo al cambio; desde los objetos externos a la secuencia temporal.

Por supuesto, puede ser til transformar rasgos cualitativos concretos en afirmaciones genricas; la suma es posible mediante este proceso y, mediante la suma, es posible un tipo de economa conceptual. Al mismo tiempo, el sabor

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de la situacin concreta. El individuo, el hecho o el suceso, se pierden. Los estudios cualitativos intentan proporcionar ese sabor. Esto se lleva a cabo, antes que nada, a travs de la sensibilidad de lo que se puede llamar legtimamente rasgos estticos del caso. Las manifestaciones ms sofisticadas de dicha percepcin se localizan en las bellas artes. Los expertos en bellas artes son capaces de hacer distinciones muy refinadas entre las obras de arte a las que prestan su atencin, de hecho, el mejor es capaz de detectar copias y falsificaciones que pasaran desapercibidas para una mirada menos sofisticada. La revelacin de una situacin concreta requiere, primero, conciencia de sus rasgos distintivos. La percepcin es todava primordial, pero adems se requiere la aptitud para interpretar esos rasgos distintivos a travs del texto. Cuando se lee un estudio de un caso perfilado con precisin, en el que se ha utilizado la crtica educativa, los lectores alcanzan un sentimiento de las caractersticas distintivas del caso. El aula, la escuela, el profesor, no estn perdidos en la abstraccin. Una vez ms, en los casos de Holcomb y Buchenwald, Capote y Wiesel hacen esto por nosotros. Al mismo tiempo, las situaciones concretas ejemplifican ms de lo que describen directamente. En lo concreto se emplaza un tema general. Me dedicar a esta cuestin en el capitulo 8. Por ahora, la indicacin es que el estudio cualitativo proporciona un sentido de la unicidad del caso; es la mejor manera de hacer que el caso sea palpable. Un sexto rasgo de los estudios cualitativos concierne a los criterios para juzgar los xitos. La investigacin cualitativa es creble gracias a su coherencia, intuicin y utilidad instrumental. A diferencia del experimento que demuestra las relaciones de causa y efecto o las correlaciones que estadsticamente describen el esfuerzo de la asociacin, los estudios cualitativos emplean habitualmente formas mltiples de evidencia y persuaden por sus razones. El trmino persuasin puede parecer a primera vista inapropiado para una iniciativa que aspira a un avance en el entendimiento humano. Normalmente ambicionamos descubrir la verdad, desenterrar los hechos, llegar a conocer las cosas de manera objetiva. Esta concepcin del saber tiende a desatar su naturaleza social y la influencia que la estructura y la perspectiva ejercen sobre las maneras en las que hacemos lo que sabemos. La indagacin cualitativa, como las aproximaciones a la investigacin cualitativa convencional, es un ltima instancia una materia de persuasin, de ver las cosas de una manera que satisface, o es til para los propsitos que nos sealamos; la evidencia empleada en los estudios cualitativos llega a mltiples fuentes. Estamos persuadidos por su peso, por la coherencia del caso, por la lgica de la interpretacin. Probamos nuestra perspectiva y ponemos atencin en ver si parece correcta (Goodman, 1978). En la investigacin cualitativa no hay pruebas estadsticas del significado para determinar si el resultado se puede tener en cuenta; al final, lo que cuenta es una cuestin de juicio. El carcter completo de la iniciativa tiene un espritu fuertemente racional y, a menudo, esttico. Es una aproximacin al mundo social que acepta su dinmica y calidad de vida. Reconocemos que lo que creemos que es el caso goza slo de un status temporal. Las situaciones sociales estn en un estado de inestabilidad. Esto no significa que las conclusiones extradas sobre las escuelas, aulas, profesores o alumnos tengan slo una vida breve y fugitiva. Esto significa que los indagadores cualitativos no buscan leyes naturales

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eternas, universales e invariables representadas por los propsitos de los fsicos. El nuestro es un universo ms blando, ms maleable o un conjunto de ellos. La implicacin prctica de lo anterior es que el juicio jugar un papel ms amplio de lo que a menudo sucede, cuando los resultados de una indagacin cualitativa aparecen como incontrovertibles. En la indagacin cualitativa el juicio est bien vivo, por lo tanto, el ruedo para el debate y la diferencia est siempre abierto. En la investigacin cualitativa los hechos nunca hablan por s mismos. Naturalmente, existe un modelo de trabajo, no slo en la literatura y la antropologa, sino en un campo cuyas conclusiones tienen un sentido social profundo y consecuencias individuales. El campo del que hablo es el derecho. Los tribunales legales son los teatros en los que se gana o se pierde, el mtodo para ganar es argumentar basndose en razones que apelan muy a menudo a varias clases de ciencia, pero esto rara vez conduce de manera no ambigua a una conclusin nica. Siempre existen ambigedades, circunstancias, posiciones alternativas, otras formas de interpretar la evidencia y otras evidencias. La abogado del tribunal trata de ganar el caso reuniendo evidencias que persuadan al jurado para que dicte el veredicto de inocencia. Su adversario busca lo contrario. En muchos sentidos, la investigacin cualitativa es similar en su esfuerzo de persuasin. Quiero dejar claro que no estoy sugiriendo que la investigacin convencional, especialmente en el campo de la educacin, no se ocupe de ello de forma similar. Sin embargo, normalmente no expresa sus esfuerzos en estos trminos. La persuasin tiene un toque subjetivo, para algunos el toque del vendedor. Con la manera como se disean los estudios, el tipo de instrumentos empleados, los grupos estudiados, las estadsticas que se emplean y la manera en que se interpretan los datos, se intenta, en ltimo trmino, conseguir un caso persuasivo que resistir las dudas de los escpticos y los ataques de aquellos cuyos valores se dirigen, en principio, a ver la situacin de manera distinta. El perspectivismo no es una idea atractiva para quienes creen en existencias naturales que pueden llegar a conocerse tal y como realmente son. Por ltimo, podra reconocer que los rasgos que he descrito estn presentes en diferente medida en cualquier tipo de estudio. Los estudios pueden ser cualitativos en diversos grados. El experimento formalizado, cualitativamente descrito en el laboratorio psicolgico, tendr pocos de los rasgos que he descrito. Un estudio de las escuelas del tipo que crearon Sarah Lawrence Lightfoot (1983) o Tom Barone (1978) tendrn muchos de estos rasgos. Es posible encontrar ejemplos a lo largo del camino. Algunos estudios combinan de manera explcita el material cuantitativo y cualitativo, y lo hacen de forma efectiva (Sternberg, 1978). Mi posicin aqu es dejar claro que cuando hablo acerca de lo que hace que un estudio sea cualitativo, no me estoy refiriendo a una nocin de inclusin de clase, o exclusin de clase, a la idea de que algo pueda ser una cosa u otra. Las obras humanas se pueden situar en un continuo. Hamlet se sita en un extremo del continuo; el trabajo de Duncan Luce (1960) es psicologa matemtica, en el otro. Uno de los intereses principales de quienes reflexionan sobre las cuestiones metodolgicas en centros de investigacin cualitativa son las cuestiones de subjetividad y objetividad. Podemos confiar en los informes

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subjetivos? El captulo 3 se ocupa de stas y otras cuestiones relacionas con ellas. Evidenciado sta qu la identificacin de estos seis rasgos denuncian de manera terica y metodolgica la gran diferencia, en sentido y significado que existe entre la investigacin de corte cuantitativa y la de corte cualitativa; reconociendo las posibilidades de conocer e interpretar la realidad educativa que proporciona la investigacin cualitativa, elementos constitutivos per se del escenario escolar.

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ETNOGRAFA Y DISEO CUALITATIVO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

En los ltimos aos la investigacin Etnogrfica ha logrado gran reconocimiento por su beneficios en el rea de las Ciencias Sociales y an ms en lo que a investigacin educativa se refiere; sin embargo, un temas olvidado es la evaluacin de la propia metodologa, por ello el presente texto tiene gran beneficio a fin de asumir posturas crticas ante la Etnografa en particular. EVALUACIN DEL DISEO ETNOGRFICO Los captulos anteriores han expuesto la arquitectura y la ingeniera de la etnografa, esto es, su estructura y diseo, as como los materiales y procedimientos necesarios para su ejecucin. A fin de indicar los problemas y las formas de conocimiento a que mejor se adapta la etnografa, la hemos considerado en el contexto general de la investigacin cientfica y de otros modelos de investigacin. Los primeros captulos describen la prctica etnogrfica. En ella, los etngrafos se interesan tanto por la calidad y credibilidad de su trabajo como por su diseo y ejecucin. Seguidamente, ofreceremos algunas directrices para valorar si una etnografa ha sido diseada y ejecutada adecuadamente, y si sus resultados se pueden considerar legtimos. El objetivo de este captulo es facilitar, tanto las evaluaciones internas que efectan los investigadores en el curso de su trabajo, como las externas, que son las realizadas por otros expertos para determinar el mrito de un estudio etnogrfico. En el desarrollo de la investigacin educativa existen un nmero significativo de investigadores que no reconocen los estudios Etnogrficos como aportaciones serias y profundas a la educacin, radicando sus argumentos en la demeritacin que tiene la poca posibilidad de generalizar sus resultados a otros escenarios. EL CONTROL DE CALIDAD ETNOGRFICO La primera parte del captulo aborda los problemas de la fiabilidad y la validez de la investigacin etnogrfica. Son numerosos los investigadores que consideran los resultados de la etnografa como no fiables y carentes de validez y de posibilidad de generalizacin. Algunos etngrafos ignoran estas crticas, acudiendo a un argumento clsico: puesto que los fines de la etnografa son descriptivos y generativos y no verificativos, tales juicios son irrelevantes. Sin embargo, otros, para quienes la etnografa comprende los tres tipos de fines, han desarrollado estrategias para afrontar las amenazas a la credibilidad de los resultados etnogrficos. Algunos incluso, han codificado sus tcnicas para que resulten comprensibles para las diversas disciplinas y tradiciones cientficas (p. Ej., Adams y Preiss, 1960; Cicourel, 1964; Denzin, 1978; Filstead, 1970; Hansen, 1979; McCall y Simmons, 1969; Naroll, 1962; Pelto y Pelto, 1978).

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Puesto que, independientemente de los fines concretos de una investigacin, ignorar las amenazas a su credibilidad implica debilitarla, pensamos que los etngrafos deben considerar la falta de fiabilidad y validez un peligro grave para el valor de los resultados de su trabajo. No obstante, las tcnicas que reutilizan para afrontar estas amenazas difieren de las tpicas de los estudios experimentales. El objetivo del primer apartado de este captulo es aplicar los fundamentos de la fiabilidad y validez internas y externas propias de las tradiciones positivistas al trabajo de los etngrafos y de otros investigadores cualitativos. En este proceso, se traducirn dichos fundamentos a trminos que sean relevantes para los investigadores de las corrientes cualitativas, etnogrficas y fenomenolgicas. En la segunda parte se sugieren algunas directrices para evaluar la calidad de los componentes fundamentales de los estudios etnogrficos. Hasta cierto punto, se trata de un proceso intuitivo y subjetivo; al igual que Pirsig (1974), un especialista distingue la localidad en cuanto la ve. Sin embargo, la tarea cientfica requiere algo ms que intuicin, deben establecerse criterios claros de evaluacin que, a su vez, puedan ser analizados y valorados por las comunidades cientficas. Dichos criterios podrn utilizarse para valorar estudios aislados, as como para medir los mritos comparativos de un conjunto de investigadores relacionados. Esto tiene una importancia especial cuando los datos etnogrficos se comparan con los resultados obtenidos con otros modelos de investigacin, como los diseos de las muestras y la experimentacin. En estas circunstancias, un sistema de evaluacin de los diseos etnogrficos aumenta el valor de la etnografa como fuente legtima de conocimientos cientficos. Un marco de evaluacin permite asimismo la clasificacin de los diseos etnogrficos con arreglo a varias dimensiones que indican su carcter ms o menos etnogrfico, lo que se aplicara al problema de las variantes que ha dado origen a los debates actuales sobre si ciertas aplicaciones etnogrficas traicionan o no la pureza de los diseos de la tradicin clsica (vase Captulo I). Un marco de evaluacin sistemtico permite adems averiguar localidad de las etnografas que aparecen en propuestas de investigacin, artculos de revistas, comunicaciones a congresos y conferencias. Por ltimo, proporciona a los expertos dedicados a la realizacin de anlisis comparativos una base estructurada para valorar los datos etnogrficos pertinentes para un tema dado y, asimismo, permite a los investigadores que estn diseando estudios empricos o elaborando sus informes, valorar el trabajo ya realizado en las reas en que estn interesados. Se hace entonces importante mencionar que la riqueza de la Etnografa se plantea, tanto de sus posibilidades de similitud con las investigaciones de corte cuantitativo, como la riqueza que como modalidad de investigacin cualitativa tiene en s misma. LA CREDIBILIDAD EN ETNOGRAFA La credibilidad exige que sean aplicadas las reglas relacionadas con la fiabilidad y la validez siempre que se utilicen tcnicas etnogrficas, incluso cuando stas estn encuadradas en un diseo general de orientacin ms positivista. La fiabilidad de una investigacin etnogrfica depende de la

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solucin de sus problemas de diseo internos y externos (Hansen, 1979). La fiabilidad externa se relaciona con la cuestin de si un investigador independiente descubrira los mismos fenmenos o elaborara idnticos constructos en el mismo escenario u otro similar. La fiabilidad interna se refiere al grado en que un segundo investigador, a partir de un conjunto de constructos elaborados previamente, ajustara a ellos sus datos como se hizo en la investigacin original. Mientras que la fiabilidad se relaciona con la replicabilidad de los descubrimientos cientficos, la validez concierne a su exactitud. La determinacin de la validez exige, 1) la estimacin de la medida en que las conclusiones representan efectivamente la realidad emprica y 2) la estimacin de si los constructos diseados por los investigadores representan o miden categoras reales de la experiencia humana (Hansen, 1979; Pelto y Pelto, 1978). La validez interna se refiere a la medida en que las observaciones y mediaciones cientficas son representaciones autnticas de alguna realidad; la validez externa, al grado en que dichas representaciones son comparables legtimamente, si se aplican a diversos grupos. Aunque la fiabilidad y la validez son problemas compartidos por etngrafos, experimentadores y otros investigadores, ciertos factores que afectan negativamente a la credibilidad de los resultados en los diseos experimentales desaparecen en la investigacin etnogrfica, mientras que otros se definen de forma especial. Los modos suposicionales y convencionales de diseo presentados en el Captulo I sealan las diferencias entre la etnografa y la experimentacin en fines, estructura y presuposiciones. Para comparar y contrastar las amenazas a la fiabilidad y la validez de los estudios etnogrficos, volveremos a este marco diferenciador a fin de esclarecer la relevancia de los intentos de aumentar la credibilidad realizados en distintas tradiciones. En primer lugar, abordaremos los problemas de la fiabilidad y su solucin de los estudios etnogrficos. A esto le sigue un anlisis de los problemas relacionados con la validez. En ciertos aspectos, ambas cuestiones coinciden en parte; lo que amenaza la fiabilidad de la investigacin etnogrfica puede tambin poner en peligro su validez. Aqu, ambas se considerarn separadamente por motivos expositivos, aunque se indican sus coincidencias parciales. Asimismo, se tienen presentes las tres caractersticas fundamentales del diseo etnogrfico: la atencin al contexto, el eclecticismo de los enfoques tericos y el nfasis en el anlisis comparativo. FIABILIDAD La fiabilidad se refiere a la medida en que se pueden replicar los estudios. Exige que un investigador que utilice los mismos mtodos que otro, llegue a idnticos resultados. Ello plantea un enorme problema en las investigaciones sobre le comportamiento natural o los fenmenos nicos. El establecimiento de la fiabilidad de un diseo etnogrfico se complica an ms por la naturaleza de los datos y del proceso de investigacin, por los usos de la presentacin de los resultados y por la formacin que reciben los investigadores de este campo. Complicado se vuelve para los estudios Etnogrficos comprobar sus grados de fiabilidad ya que el asumirse como replicabilidad en s mismo se niega la existencia del estudio Etnogrfico ya que en esencia parten

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de comprender que la realidad se construye y que es irrepetible. Cmo superar la fiabilidad a partir de su premisa central? EXIGENCIAS DE LA FIABILIDAD ETNOGRFICA Si se los compara con los diseos experimentales de laboratorio, estrictamente controlados, o con los experimentos de campo, los diseos etnogrficos parecen registrarse a todo intento de replicacin. El tipo de datos y los procedimientos que los caracterizan pueden excluir la utilizacin de controles estandarizados, esenciales en la investigacin experimental. Para ajustarse a las limitaciones impuestas por el control experimental, es necesaria una manipulacin de los fenmenos que deforma su aparicin natural. Por otra parte, los intentos de realizar mediciones rigurosas pueden impedir la elaboracin de categoras analticas potentes si los fenmenos observados son reducidos o estandarizados prematura o inadecuadamente.
EL PROBLEMA DE HERCLITO

Las situaciones nicas no pueden ser reconstruidas con precisin; incluso la duplicacin exacta de los mtodos de investigacin puede coproducir resultados idnticos. Como Herclito, que no poda entrar dos veces en el mismo ro, los investigadores son incapaces de duplicar exactamente un acontecimiento natural anterior. Puesto que la investigacin etnogrfica tiene lugar en escenarios naturales y a menudo intenta registrar procesos de cambio, resulta especialmente vulnerable a las dificultades de replicacin. El estudio de Fuchs (1966) de un incidente racial en una escuela elemental urbana, por ejemplo, no puede replicarse exactamente ya que no es posible reproducir la situacin. Los problemas de unicidad e idiosincrasia pueden llevar a afirmar que es imposible replicar un estudio etnogrfico. Sin embargo, la generacin, perfeccionamiento y validacin de constructos y postulados, puede no exigir la replicacin de las situaciones. Por lo dems, puesto que el comportamiento humano no es nunca esttico, ningn estudio, independientemente de sus mtodos y diseos, puede ser replicado con exactitud.
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

En etnografa, la fiabilidad se ve afectada por las tradiciones e ideologas de la antropologa y la sociologa de campo respecto de la presentacin de los informes de las investigaciones. Como consecuencia del debate sobre si la antropologa es un arte (p. Ej., Evans Pritchard, 1962) o una ciencia (p. Ej., Kaplan y Manners, 1972), se ha establecido el uso de presentar los resultados de los estudios etnogrficos con sentido artstico y de forma que resulte accesible al lector profano. Aunque tal estilo hace ms persuasiva la transmisin del conocimiento cultural, las consideraciones estticas que lo guan confieren a los informes etnogrficos una apariencia idiosincrsica. Todo esto contrasta con la experimentacin, dado que todos los investigadores que la practican estn familiarizados con las tcnicas analticas y estadsticas apropiadas en cada momento. Dichas tcnicas estn codificadas en libros de texto y son compartidas por las distintas disciplinas. Una serie de normas establecidas dictan tambin los elementos que deben aparecer en el informe de una investigacin y su orden. 21

La tradicin de presentar los resultados de forma sugestiva, combinada con las limitaciones de espacio de las revistas especializadas, ha provocado que se utilicen descriptores abreviados para las referencias al diseo de la investigacin y a las tcnicas de anlisis, inteligibles para otros investigadores pero engaosos para los no iniciados. En etnografa, los datos se recogen sobre todo en forma de notas de campo, redactadas sobre el terreno o bien inmediatamente despus reproducido el hecho, segn las posibilidades ticas y logsticas del momento. Con frecuencia, la inclusin de largos extractos de notas de campo resulta imposible, a causa de las limitaciones impuestas a la longitud del manuscrito. Por otra parte, al ser la etnografa un procedimiento de investigacin multimodal, los etngrafos recurren a distintas tcnicas para completar y confirmar sus notas de campo, incluidas las manipulaciones semejantes a las que practican los investigadores experimentales (Wilson, 1977). Describir una investigacin limitndose a sealar su condicin de etnografa puede ocultar, pues, la utilizacin en ella de observaciones sobre el terreno; entrevistas estructuradas y no estructuradas; pruebas proyectivas; fotografas y vdeos; y anlisis de muestras.
TIPOS DE FORMACIN

Los etngrafos, debido a la herencia intelectual que comparten y la familiaridad con las tcnicas comunes de investigacin que adquieren en su aprendizaje profesional, parecen suponer, a veces, que los destinatarios de sus informes conocen los mtodos y procedimientos habituales de recogida de datos. Por otra parte, ellos mismos reconocen la necesidad de ir ms all de los artculos de las revistas especializadas; examinar las descripciones ms completas de los diseos o estrategias de recogida de datos y anlisis, contenidas en los informes tcnicos y monografas. En algunos casos, para replicar un estudio puede ser necesario incluso ponerse en contacto directo con quien desarroll la investigacin original. Ahora bien, suponer la familiaridad de los lectores con todos estos extremos es asumir que todos ellos poseen una formacin especializada similar. Sin embargo, este no tiene por qu ser el caso, por ejemplo, de investigadores encuadrados en otras tradiciones. Por otra parte, los estudios etnogrficos reflejan la personalidad de sus autores; no hay dos etngrafos que trabajen de la misma forma. Por tanto, el no especificar con precisin las actividades realizadas puede causar problemas de fiabilidad graves. La especificacin insuficiente de los diseos utilizados ha llegado a suscitar controversias incluso entre etngrafos. Pelto y Pelto (1978) y Kaplan y Manners (1972) recuerdan a este respecto la famosa discrepancia entre dos estudios de un mismo pueblo mexicano realizados por distintos antroplogos (Lewis, 1951; Redfield, 1930), se debi a la utilizacin de diseos que no eran equivalentes. Redfield y Lewis abordaron cuestiones distintas, utilizaron mtodos diferentes en distintos perodos de tiempo y obtuvieron las respuestas de segmentos de poblacin alternativos. Adems, realizaron sus estudios desde distintas y no explicitadas visiones del mundo y supuestos cientficos. El problema se agrav con la presentacin que ambos hicieron de sus resultados como representativos del sistema de creencias y la estructura social del pueblo entero, en lugar de referirlos a las unidades realmente investigadas. Los problemas de fiabilidad externa e interna, en cuanto amenazas a la credibilidad de la investigacin, no afectan slo a los etnlogos. No obstante, 22

aqu se analizarn en el contexto etnogrfico indicndose las soluciones que les han dado los investigadores de esta tradicin. FIABILIDAD EXTERNA Aunque no existen estudios con una fiabilidad externa que sea perfecta, la unicidad y complejidad de los fenmenos investigados mediante diseos etnogrficos, as como la ndole idiosincrsica de estos ltimos, plantean a los etngrafos problemas de ms envergadura que los que tienen que afrontar otros investigadores (Hansen, 1979; Pelto y Pelto, 1978). El etngrafo aumenta la fiabilidad externa de sus datos determinando e intentando dar solucin a cuatro problemas principales: los referidos status del investigador; la seleccin de informantes; las situaciones y condiciones sociales; los constructos y premisas analticos; y los mtodos de recogida y anlisis de datos.
STATUS DEL ETNGRAFO

La cuestin del status del investigador puede formularse as: hasta qu punto los investigadores son miembros de los grupos que estudian, y qu posiciones tienen en stos? En cierto modo puede afirmarse que es imposible que un etngrafo replique los hallazgos de otro, porque el flujo de informacin depende del rol social que se adquiere en el seno del grupo de estudio, as como de conocimiento que dicho grupo considera apropiado que posea quien desempea dicho rol (Wax, 1971). De esta forma, las conclusiones obtenidas por el etngrafo se ven afectadas por el rol que haya desempeado en el escenario de su investigacin. Otros investigadores no obtendrn resultados comparables a menos que puedan desarrollar posiciones equivalentes o alguien lo haga por ellos. Aunque la aplicabilidad de los resultados obtenidos por un etngrafo con una posicin restringida en el grupo puede no ser muy amplia, no por ello esos resultados dejan de ser legtimos. Glaser y Strauss (1967) denominan a las facetas de los fenmenos as descubiertas secciones de datos que, tomadas en conjunto, proporcionan una representacin total de la vida del grupo: en efecto, los resultados obtenidos desde una posicin concreta perfilan facetas de la realidad de un grupo cuyos aspectos restantes podrn ser identificados desde otras posiciones. Por ejemplo, el anlisis de McPherson (1972) de la enseanza escolar en una pequea ciudad de Estados Unidos est basado en las observaciones que efecto cuando era profesora de una escuela elemental. Su descripcin de los escolares est afectada por la estrechez de su perspectiva de docente y slo podra ser replicada por otros investigadores que adquieren roles semejantes. Otros estudios sobre alumnos de pequeas ciudades norteamericanas desarrollados desde otras posiciones se deben considerar, comparativos o complementarios, pero no replicaciones. El hecho de que los datos etnogrficos dependan de las relaciones sociales que se desarrollan ente el investigador y los participantes, exige una informacin clara de los roles y status de aqul en los grupos estudiados (p. Ej., Sieber, 1981). Es ms, algunos investigadores penetran en los escenarios como observadores no participantes y restringen sus relaciones con los miembros de grupo, mientras otros desarrollan vnculos de amistad que les permiten o les impiden el acceso a distintos tipos de informacin.

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SELECCIN DE INFORMANTES

La identificacin de los informantes est relacionada con el rol adquirido por el investigador. Cada informante tiene acceso a una informacin nica y caracterstica y, por otra parte, ninguno puede por s solo proporcionar todos los datos. El investigador que pretenda replicar un estudio debe entablar contacto con individuos semejantes a los que actuaron como informantes en la investigacin original. A fin de conjurar la amenaza para la fiabilidad que supone la variedad de posibles informantes, la prctica habitual es incluir en los informes, adems de las decisiones que condujeron a su seleccin, descripciones pormenorizadas de estas personas. En ellas se detallan los rasgos personales que el investigador considera importantes, as como los que juzgan pertinentes los propios informantes y el resto de los miembros del grupo.
SITUACIONES Y CONDICIONES SOCIALES

Un tercer factor que influye en el contenido de los datos etnogrficos es el contexto social en que tiene lugar su recogida. Los informantes pueden no considerar igualmente apropiado revelar los mismos datos en contextos y circunstancias distintos. En su estudio sobre la educacin en Bugherside, Ogbu (1974) distingue cuidadosamente la informacin facilitada por los padres en la escuela de aqulla que suministraban en sus domicilios. Con extensas citas de sus notas de campo, el autor demuestra que tal discrepancia era un hecho reconocido y debatido por los mismos padres. Las experiencias de OGBU subrayan la necesidad de que los etngrafos especifiquen en sus informes los escenarios sociales de sus recogidas de datos. Tambin otras circunstancias sociales afectan a la naturaleza de la informacin que facilitan los participantes. En su anlisis de la cultura de los estudiantes de medicina, Becker y cols. (1961) distinguen entre los datos obtenidos, cuando los participantes se encontraban a solas con el investigador y cuando estn en contextos grupales. El estudio indica que las conductas de los individuos difieren segn se hallen o no en presencia de otros. La descripcin de los contextos fsicos, sociales e interpersonales de la recogida de datos aumenta la replicabilidad de los estudios etnogrficos. En cierta medida, estos factores se encuentran sometidos a la influencia de variables temporales. Por ejemplo, un escenario adecuado para las actividades de recogida informal de datos con un grupo de clase de una escuela secundaria, es a veces un lugar anatomizado por el grupo que ocupa la misma clase el semestre siguiente. Las descripciones de los contextos deben incluir no slo sus caractersticas, sino tambin sus funciones y estructuras.
PREMISAS Y CONSTRUCTOS ANALTICOS

Aun en el caso de que un investigador reconstruya las relaciones y duplique informantes y contextos sociales, la replicacin seguir siendo imposible si los constructos, definiciones o unidades de anlisis que modelaron la investigacin original resultan excesivamente personales o no estn especificados de forma adecuada. Es decir, hace falta explicitar los supuestos y metateoras que subyacen a la eleccin de la terminologa y los mtodos de anlisis. El concepto de cultura, por ejemplo, no es definido de la misma forma por todos

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los investigadores. Algunos lo utilizan como concepto global: para Linton (1945) consiste en el modo de vida de una poblacin. Otros prefieren definir la cultura de forma ms restringida, desde las perspectivas del comportamiento observado (Harris, 1980). Hay quien niega que exista un constructo analtico independiente llamado cultura, y prefiere analizar minuto a minuto las interacciones a travs de las que los individuos y grupos pequeos compartan y negocian los significados (p.ej., Furlong, 1976; Gearing, 1973, 1975). Los estudios culturales que partan de alguna de estas definiciones llevarn su impronta y deferirn de las dems en conformidad con ella. Las definiciones de los conceptos han de ser claras y lo suficientemente intersubjetivas para que resulten inteligibles a otros investigadores y, cuando sea oportuno, a los participantes investigados. La formulacin de un concepto vara segn se haya desarrollado en la literatura especializada y dependiendo de sus funciones en el fin y en el diseo de un estudio. Por ejemplo, los conceptos denominados operacionales se definen previamente a la recogida de datos en trminos de cmo sern observados o medidos; por su parte, los conceptos sensibilizadores se mantienen intencionadamente vagos y abstractos hasta que el investigador ha reunido datos suficientes para aclarar o delimitar sus perfiles (Denzin, 1978, pgs. 16-17). Como hemos indicado en el Captulo VI, los informes de las investigaciones deben sealar qu conceptos y definiciones permanecieron constantes a lo largo del proceso de investigacin y cules fueron generados, desarrollados o perfeccionados en las fases de recogida, anlisis e interpretacin de los datos. La explicacin de las premisas tericas y definiciones que informan la investigacin facilita la replicacin de los estudios. Sin embargo, la elaboracin de constructos y trminos de bajo nivel inferencial puede perjudicar la fiabilidad interna y la externa. A menos que se definan con sumo cuidado las categoras y se refieran brevemente sus antecedentes, los peligros de la idiosincrasia y la falta de comparabilidad se acentan de forma considerable, pudiendo resultar imposible llegar a establecer la fiabilidad inter-observador. Por otra parte, algunos etngrafos recuren a sistemas clasificatorios establecidos con anterioridad (p. Ej., Henry, 1960; Hilger, 1966; Whiting y cols., 1966) slo porque son bien conocidos, resultan sencillos de aplicar. Sin embargo, una confianza indebida en este tipo de sistemas puede llevar a una categorizacin prematura que represente mal los datos, o a una estandarizacin y una reduccin mecnica que trivialicen los hallazgos etnogrficos.
MTODOS DE RECOGIDA DE ANLISIS DE DATOS

Un ideal en el que estn empeados muchos etngrafos es lograr una presentacin tan difana de sus mtodos que otros investigadores puedan servirse de los informes originales como guas prcticas para replicar sus estudios (p. Ej., Becker y cols., 1968; Mehan, 1979; Ogbu, 1974; Smith y Geoffrey, 1968; Wolcott, 1973). Con frecuencia, el hecho de no especificar los mtodos de recogida y anlisis de datos tiene que ver con la brevedad que las revistas especializadas exigen en los manuscritos que se les envan, Pelto y Pelto (1978) sealan la frecuencia con que los autores de los artculos no informan suficientemente de sus diseos y metodologa. Hasta cierto punto, esto se debe a la dificultad de explicar en pocas frases el alcance y desarrollo de las tcnicas de investigacin etnogrficas.

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Ciertos etngrafos parecen suponer que las formas de recogida de datos y la funcin de stos son evidentes para el lector y estn lo suficientemente estandarizadas para no requerir explicaciones adicionales. Sin embargo, la replicabilidad, as como la evaluacin adecuada de un estudio etnogrfico, son imposibles a menos que se identifiquen con precisin y se describan exhaustivamente las estrategias de recogida de datos: las variantes de las estrategias observacionales y de las entrevistas; los distintos mtodos no interactivos; y las estrategias utilizadas para ampliar, modificar y matizar los datos mientras los investigadores permanecieron en el campo. Adems, se debe incluir el tipo de registro de las observaciones (automtico o por escrito), cundo se redactaron las notas de campo (in situ o post hoc), las circunstancias en que se desarrollaron las entrevistas y la integracin en el estudio de los materiales obtenidos de distintas fuentes. Aunque todos estos consejos pueden resultar por dems evidentes a un investigador experimental, las tcnicas etnogrficas no son algo completamente aprehendido ni compartido por todas las disciplinas que las utilizan en la actualidad (Bunrs, 1976; Herriott, 1977; Ianni, 1976; Wolcott, 1971). Hasta que se desarrollen descripciones comunes para todas estas tcnicas, la descripcin cuidadosa de las actividades realizadas debe sustituir a las actuales denominaciones abreviadas que dificultan la consecucin de niveles suficientes de fiabilidad. Ms importante an para la fiabilidad externa e interna que la especificacin de las tcnicas de recogida de datos, es la identificacin de las estrategias generales del anlisis. Para establecer la credibilidad, fiabilidad y validez de una etnografa no basta afirmar algo as como que se ha realizado un anlisis cuidadoso de la informacin reunida. El investigador debe especificar con claridad y exponer exhaustivamente los procesos de anlisis utilizados, as como facilitar una informacin retrospectiva del examen y sntesis de los datos. Puesto que la fiabilidad depende de la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias analticas originales, nicamente son replicables las etnografas cuyos informes pormenoricen suficientemente todos estos procedimientos. FIABILIDAD INTERNA Los problemas de fiabilidad interna de los estudios etnogrficos plantean la cuestin de la coincidencia entre varios etngrafos que acten en un solo estudio. El tema es de gran importancia cuando un investigador o equipo de investigadores utilizan las tcnicas etnogrficas para el estudio de una misma cuestin en varios escenarios (p. Ej., Cassell, 1978; Herriott, 1977; Herriot y Gross, 1979; Rist, 1981; Stake y Easley, 1978; Tikunoff y cols., 1975; Whiting, 1963). En el marco de la fiabilidad interna es esencial la fiabilidad intermedidor o inter-observador, es decir, la medida en que los complejos significativos de varios observadores muestran la congruencia suficiente para que puedan considerarse equivalentes sus inferencias relativas a los fenmenos. Puesto que los etngrafos raramente utilizan protocolos estandarizados para los que la fiabilidad inter-medidor es crucial, la cuestin principal es si varios observadores coinciden ente s y con el creador de los constructos originales en sus clasificaciones, o en una tipologa que permita iniciar la

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categorizacin. Esto es, puesto que los etngrafos pocas veces cuantifican o codifican los fenmenos, resulta ms adecuado denominar a sus coincidencias, fiabilidad inter-observador. Lo que se pretende, en efecto, es coincidir en la descripcin y composicin de los acontecimientos y no en la determinacin de su frecuencia. El tema es fundamental para la mayora de los etngrafos. Un escenario puede admitir slo a uno o unos pocos observadores. Sin una corroboracin aportada por otros, la investigacin realizada puede ser acusada de idiosincrsica, carente de un registro cuidadoso y sistemtico de los fenmenos. Para proteger sus estudios de las amenazas y su fiabilidad interna, los etngrafos suelen utilizar una de estas cinco estrategias: descripciones de bajo nivel inferencial, varios investigadores, participantes y ayudantes, revisin por otros investigadores y datos registrados automticamente.
DESCRIPCIONES DE BAJO NIVEL INFERENCIAL

Las transcripciones palabra por palabra de las conversaciones de los participantes, las descripciones tomadas de las notas de campo u otros registros observacionales, y formuladas lo ms concreta y precisamente posible, as como otros datos brutos como las citas directas de fuentes documentales, constituyen la evidencia principal para estimar la validez de un informe etnogrfico. Wolcott (1975) destaca que basndose en este material, los recensores, crticos y dems lectores pueden aceptar, rechazar o modificar las conclusiones extradas por un investigador. Otros expertos (p. Ej., Patton, 1980) subrayan la importancia de informar tambin de cualquier dato negativo o discrepante respecto de dichas conclusiones. Las etnografas que observan estas normas son ricas en datos primarios y ofrecen numerosos extractos de las notas de campo; en general, se consideran las ms crebles (p. Ej., Bossert, 1979; Leemos, 1972; Mediano, 1973; Smith y Keith, 1971; Ward, 1971; Wolcott, 1977).
VARIOS INVESTIGADORES

La mejor defensa contra las amenazas a la fiabilidad interna de los estudios etnogrficos es la presencia de ms de un investigador en el campo. En algunos casos, las investigaciones son realizadas por un equipo cuyos componentes reciben con anterioridad una extensa formacin y que debaten el significado de las observaciones efectuadas hasta alcanzar un acuerdo (p. Ej., Becker y cols., 1961, 1968; Peshkin, 1978; Spindler, 1973). Por ejemplo, Tikunoff (Tikunoff y cols., 1975) dirigi un perodo de formacin intensiva de 3 semanas para sus 12 observadores, a fin de que stos obtuvieran protocolos descriptivos comparables de las 40 clases elementales analizadas en un estudio sobre la eficacia de la enseanza de la lectura y las matemticas. Las etnografas en que se utilizan equipos de observadores son muy escasas y, por otra parte, la mayora de estos equipos estn compuestos por 2 investigadores (p. Ej., Cicourel y Kitsuse, 1963; Hostetler y Huntington, 1971; Whiting, 1963). Las mismas restricciones de tiempo y financiamiento que impiden el uso de equipos de varios investigadores, limitan tambin las dimensiones de stos (los fondos disponibles raramente dan para ms de un investigador por escenario). En tales circunstancias, los etngrafos tienen que confiar en otras fuentes para la corroboracin y confirmacin de sus observaciones. No obstante, en algunos de los ltimos programas de 27

investigacin en escenarios mltiples financiados por el gobierno federal, se han utilizado equipos de investigadores (p. Ej., Cassell, 1978; Wax, 1979); en otros se ha recurrido a observadores que pasan un corto perodo de tiempo en el campo de estudio para confirmar los resultados (p. Ej., Stake y Easley, 1978); con ms frecuencia, sin embargo, cada observador de campo se responsabiliza de un escenario independiente (p. Ej., Herriot, 1977; Herriott y Gross, 1979). Especialmente en este ltimo caso, los problemas de fiabilidad interna son coincidentes con los estudios realizados en un solo escenario.
PARTICIPANTES AYUDANTES

Numerosos investigadores sealan haber recibido ayuda de informantes locales para confirmar que lo que ellos han visto y registrado es lo que perciben realmente los participantes (Magno, 1977). Se puede buscar este tipo de confirmacin en varios niveles de los procesos de recogida y anlisis de datos: descripcin de acontecimientos e interacciones, interpretacin de los significados de los participantes, explicaciones de estructuras y procesos generales.
REVISIN POR OTROS INVESTIGADORES

La corroboracin de los hallazgos por parte de otros investigadores que trabajan en escenarios similares se produce de tres formas. En primer lugar, los etngrafos pueden incluir las descripciones y conclusiones de otras investigaciones de campo en la presentacin de sus resultados (p. Ej., Borman, 1978; Clement y Harding, 1978; Sieber, 1979a, b). Cuando se producen discrepancias se ofrece una explicacin (Kaplan y Manners, 1972). En segundo lugar, cabe analizar e integrar los hallazgos de estudios realizados simultneamente en ms de un escenario, como los comentados antes. La confirmacin independiente de los resultados apoya la fiabilidad de las observaciones y hace aumentar la validez de las conclusiones (Cambell, 1979). Por ltimo, la publicacin de los resultados constituye en s misma una forma de ofrecer el material a la revisin de otros expertos. Los consejos de Wolcott (1975), en el sentido de que los investigadores de campo incluyan en sus publicaciones una cantidad suficiente de datos primarios, es un reconocimiento del papel de la revisin de otros investigadores en la evaluacin de los informes etnogrficos.
DATOS REGISTRADOS AUTOMTICAMENTE

Aunque a veces los equipos que un investigador utiliza provechosamente no hacen sino causarle problemas a otro, la recogida de datos mediante grabadoras de audio o video, cmaras fonogrficas, entre otros, refuerza la fiabilidad de los resultados. Para ello es necesario, sin embargo, que los distintos investigadores tomen las imgenes desde los mismos ngulos, seleccionen a tipos similares de participantes y registren los mismos segmentos comportamentales. Desafortunadamente, la fiabilidad que ofrece esta clase de procedimientos enmascara en ocasiones otras fuentes de nofiabilidad que pueden acarrear consecuencias mucho ms graves para una investigacin.

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Como hemos subrayado anteriormente, los dispositivos de registro automtico preservan la totalidad de los datos; no obstante, sin la aplicacin de procedimientos de anlisis e integracin, dichos datos son inutilizables. Ahora bien, los procesos de codificacin y clasificacin necesarios pueden introducir variables idiosincrsicas que dificulten la reproduccin de un estudio. Si varios investigadores trabajan con los mismos datos, pueden aparecer nuevas fuentes de variacin a menos que se imparta a aquellos una escrupulosa formacin previa. A este respecto, es esencial que ninguno se separe de la aplicacin de los constructos creados con anterioridad al registro de las observaciones, acordados y definidos cuidadosamente, si se modifican estos constructos, las correcciones se deben explicitar igual que las definiciones originales. Una de las mejores formas de protegerse de la no-fiabilidad es asegurarse de que los conceptos utilizados se derivan del marco terico que informa el estudio. Este ltimo, proporciona una base que garantiza la consistencia de todas las fases del estudio; es admisible separarse de ella, pero siempre con procedimientos legtimos y de forma suficientemente explcita. Con base en lo expuesto por Goetz y LeCompte claro es que son dos los elementos que sustenta la fiabilidad de un estudio Etnogrfico a) las premisas de carcter metaterico que sustenten sus categoras de anlisis y b) la precisin y el rigor metodolgico con que se expliciten las tcnicas, los procedimientos y los instrumentos empleados en el proceso de recogida de datos. VALIDEZ Para establecer la validez de un estudio es necesario demostrar que las proporciones generales, perfeccionadas o comprobadas se ajustan a las condiciones causales que rigen en la vida humana. Los temas del ajuste de las explicaciones cientficas del mundo a las condiciones reales de ste cristalizan en torno a dos cuestiones: En primer lugar, los investigadores cientficos, observan o miden realmente lo que creen observar o medir? Este es el problema de la validez interna. Resolverlo con credibilidad se considera una exigencia fundamental de todo diseo de investigacin (p. Ej., Campbell y Stanley, 1963; Cook y Campbell, 1979). Segundo, en qu medida los constructos y postulados abstractos creados, perfeccionados o comprobados por los investigadores cientficos son aplicables a ms de un grupo? Esta es la cuestin de la validez externa que plantea problemas especiales a los etngrafos a causa de la naturaleza de sus diseos y mtodos de investigacin. A continuacin, se exponen varias formas de abordar la solucin a estos problemas. Como se ha sealado ya, la cuestin de la fiabilidad plantea amenazas graves a la credibilidad de gran parte del trabajo etnogrfico. Sin embargo, la validez quiz sea su punto ms fuerte. Esto se evidencia cuando se compara la etnografa con estudios como los anlisis de muestras, las investigaciones experimentales y otros diseos cuantitativos (Crain, 1977; Erickson, 1977; Reichardt y Cook, 1979). La afirmacin de que la etnografa posee un alto grado de validez interna se basa en las tcnicas de recogida y anlisis de datos

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que se utilizan en ella (vase Captulo II para una comparacin entre los diseos de investigacin, tomada en Denzin, 1978). En primer lugar, la convivencia con los participantes y la prctica de prolongar la recogida de datos durante largos perodos ofrece la oportunidad de efectuar los anlisis y comparaciones continuas de dichos datos, con el fin de perfeccionar los constructos y garantizar el ajuste entre las categoras cientficas y la realidad de los participantes en etnografa), se han de adaptar a las categoras empricas de los participantes, por lo que son necesariamente menos abstractos que los instrumentos de otros diseos de investigacin. Tercero, la observacin participante (la primera fuente de datos para el etngrafo) se lleva a cabo en escenarios naturales que reflejan la realidad de las experiencias vitales de los participantes con mayor exactitud de la que permiten escenarios de tipo ms artificial o los laboratorios. Por ltimo, el anlisis etnogrfico incluye un proceso de auto vigilancia del investigador, denominado subjetividad disciplinada (Erickson, 1973), por el que todas las fases de su actividad se someten a un cuestionamiento y reevaluacin continuos. Aunque la validez externa y la interna son cuestiones relacionadas, habitualmente se abordan por separado (p. Ej., Cambell y Stanley, 1963; Cook y Campbell, 1979), a fin de aclarar los procedimientos utilizados para considerar las cuestiones que plantean; continuaremos este uso en las pginas que siguen. Entre las medidas de la credibilidad cientfica (fiabilidad interna y externa, validez interna y externa), los problemas de la validez externa son los ms descuidados por los etngrafos. La problemtica, fines y aplicaciones de la investigacin etnogrfica repercuten en la definicin y la solucin de las cuestiones de la validez externa. Como se ha indicado ya en este mismo captulo, la credibilidad de una investigacin contextual, eclctica desde el punto de vista terico y comparativo, se basa en, y al mismo tiempo se ve amenazada por factores distintos de los que afectan a la experimentacin y a otras formas de investigacin cuantitativa. Las cuestiones relacionadas con la validez interna y externa de las investigaciones etnogrficas son abordadas por los investigadores de campo desde la perspectiva de estas tres caractersticas de sus diseos. Consideraremos ahora el tema de las amenazas a la validez de los diseos etnogrficos y las formas de protegerse de ellas. VALIDEZ INTERNA La definicin presentada de validez interna contempla el problema de si las categoras conceptuales, que se cree poseen los mismos significados para los participantes y el observador, son realmente compartidas. Las amenazas a la validez interna descritas por Campbell y Stanley (1963) y Cook y Campbell (1979) para el caso de la investigacin experimental se mantienen en el caso de la etnografa, aunque aqu plantean problemas algo diferentes y su solucin puede abordarse de otro modo; estas amenazas son la historia y la maduracin, la influencia del observador, la eleccin y la regresin, la mortalidad y las conclusiones espreas.
HISTORIA Y MADURACIN

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La medida de la permanencia de los fenmenos observados al inicio de una investigacin es una cuestin importante cuando el foco de un estudio lo constituyen procesos de cambio. A diferencia del experimentador, que recurre a diversas estrategias para mantener constantes los efectos del tiempo, el etngrafo realiza sus investigaciones en escenarios naturales donde los relojes no pueden detenerse. Los cambios acaecidos en la escena social general son comparables a lo que los experimentadores denominan historia; los cambios que supone el desarrollo progresivo de los individuos corresponden a la maduracin. Los etngrafos asumen el hecho de que la historia afecta a la naturaleza de los datos recogidos y que los fenmenos raras veces permanecen constantes. La tarea etnogrfica es determinar los datos de base que se mantienen estables en el tiempo, as como los datos mutables. Los cambios pueden ser recurrentes, progresivos, cclicos o anmalos; tambin se debe especificar su origen. (Appelbaum, 1970; Lofland, 1971). A tal fin, se recurre a la replicacin y comparacin sistemticas de los datos de base, lo que desempea una funcin anloga a la recogida de datos del pretest de los experimentadores. Los etngrafos utilizan asimismo las estrategias de muestreo temporal para distinguir los fenmenos sujetos a cambios de aquellos que son relativamente estables. Gran parte de las tcnicas utilizadas por los etngrafos para controlar los efectos de las historia son aplicables tambin al control de la maduracin. Los investigadores experimentales recurren a la limitacin de la duracin de los proyectos o a la asignacin aleatoria de sujetos, a los grupos experimentales y de control. Cuando se mide el efecto de un tratamiento, la maduracin puede considerarse una fuente de contaminacin. En los estudios experimentales se postula un modelo biolgico o cuasi-biolgico con etapas universales de desarrollo. La maduracin se conceptualiza como un proceso universal y normativo que transcurre a lo largo de fases bien definidas. El etngrafo, sin embargo, considera las fases de maduracin como algo que vara segn las normas culturales. Los investigadores de campo intentan controlar los efectos de la maduracin identificando explcitamente cules son los comportamientos y normas objeto de expectativas en los diferentes contextos socioculturales. Estn menos interesados por lo que un individuo es capaz de hacer en una etapa determinada de un desarrollo que por los comportamientos que los grupos consideran adecuados para cada una de ellas. La maduracin y el desarrollo son con frecuencia el tema central de los estudios etnogrficos (p. Ej., Howard, 1970; Moore, 1973). Leemos (1972) y Burnett (1969) utilizaron el modelo de los ritos de paso de Van Gennep (1960) para analizar los procesos de maduracin de los alumnos de Estados Unidos. Otros investigadores (p. Ej., Becker y cols., 1961) han reconstruido el proceso de maduracin desde las percepciones de los sujetos que lo experimentan. El mtodo de comparaciones constantes (Glaser y Strauss, 1967), el anlisis de casos discrepantes (Erickson, 1973; Robinson, 1951; Wolcott, 1975; Znaniecki, 1934) y diversas estrategias lgico-deductivas (p. Ej., el modus operando de Scriven, 1974) pueden utilizarse para distinguir los efectos de la maduracin de otros fenmenos intervinientes, as como para identificar sus posibles causas, sus interacciones y sus efectos probables (p. Ej., Hed, 1969; Ward, 1971).

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Recordar siempre y con el fin de reconocer la validez de los estudios Etnogrficos que en su recogida de datos dan sentido a la investigacin tanto los datos de lo que cambia como de lo que permanece, de lo inmutable como de lo mutable, lo cual es coincidente con el hecho que en este tipo de investigacin se permanece por tiempos prolongados y/o se visita en repetidas ocasiones.
INFUENCIA DEL OBSERVADOR

La validez de los datos facilitados por los informantes requiere ser considerada de varios modos. En primer lugar, la informacin es vlida incluso aunque slo represente un punto de vista particular, est modelada por las caractersticas especiales del investigador o influyan en ella las relaciones entre ste y el informante. Es totalmente vlida en dichos contextos y puede replicarse si se explicitan estos. Los problemas de validez slo aparecen cuando se juzga que los datos as obtenidos representan visiones de los participantes que rebasan el contexto especfico en que se recogieron. Segundo, las culturas se componen de una diversidad de perspectivas; en consecuencia, la validez para una cultura, si pudiera conseguirse, estara formada por una amalgama de opiniones. De ah que el investigador haya de buscar informantes que reproduzcan la diversidad de la poblacin estudiada. Tercero, es posible contrarrestar los efectos de muchas fuentes de invalidez prolongando lo suficiente la estancia del investigador en el campo. Ello permite efectuar una bsqueda de informantes ms completa, mediante confirmar o refutar los datos ya reunidos o aadir otros nuevos. Asimismo, la presencia del investigador se hace menos visible en el escenario (y por tanto, menos reactiva) y con ello se facilita la reanulacin de las actividades normales del grupo. Los efectos del observador se patentizan de varias formas en los estudios etnogrficos. La principal fuente de datos de esta clase de estudios, la observacin participante, plantea ms problemas de reactividad que ninguna otra. En las primeras fases de la investigacin, los informantes pueden disimular, presentar una imagen idealizada de s mismos, o decir al investigador lo que creen que debe o quiere escuchar. Yoors (1967) describe este proceso en el caso de los gitanos, comentando que la mayor parte del saber convencional acerca de la buenaventura no es sino un conjunto de invenciones de las mujeres gitanas para satisfacer la curiosidad de los antroplogos y protegerse al mismo tiempo de ella. Los participantes observados pueden tambin actuar de modo anormal. Los alumnos de cuarto grado de LeCompte (1975) se dedicaron bastante tiempo a sobreactuar, hacer el payaso y decir cuchufletas para el libro que estaba preparando la investigacin, hasta que la profesora pidi a sta que explicara a los nios que el fin del libro era describir con seriedad lo que ocurra en la escuela. A estas dificultades se aaden las derivadas de las relaciones personales, ya comentadas, entre investigadores e informantes. Los roles asumidos por los investigadores influyen en la informacin que les proporcionan los participantes, afectando a la validez de los datos. Paralelamente a este problema est el de la credibilidad que merecen los datos facilitados por los informantes en las entrevistas. En efecto, stos pueden mentir, omitir informacin relevante o expresarse inadecuadamente (Dean y

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Whyte, 1958). Entre las tcnicas utilizadas por los etngrafos para controlar las deformaciones de los datos debidas a estas causas estn la corroboracin independiente de varios informantes (p. Ej., Fuchs, 1969), otros observadores casuales de la escena social (p. Ej., Smith y Keith, 1971), la prolongacin de la estancia en el campo para hacer disminuir las respuestas artificiales (p. Ej., Wolcott, 1973) y la codificacin de la conductas de los participantes segn las situaciones en las que se prev la aparicin de respuestas artificiales (p. Ej., Becker y cols. 1961; McCall, 1969). Algunos efectos de observador poco usuales (descritos en otro lugar de este libro como experimentos sociales dispuestos por el investigador) pueden tambin poner en peligro la validez de los estudios etnogrficos. El grado de artificialidad que suponen puede deformar los datos recogidos; esto ocurre en las situaciones en que el etngrafo planea y ejecuta alguna accin excepcional con el fin de suscitar la respuesta de los participantes. Este tipo de estrategias puede suponer una violacin de la tica de la investigacin en lo que se refiere al consentimiento de los sujetos (cf. P. Ej., Denzin, 1978; Jorgensen, 1971; Rynkiewich y Spradley, 1976). Sin embargo, los errores sociales inadvertidos por el investigador son ms admisibles, y aportan una informacin muy valiosa sobre normas y sanciones. En estos casos, el etngrafo debe determinar si fue su propio error el que ha suscitado las respuestas o bien el hecho de que fuera el investigador quien incurriera en l (Webb y cols., 1966). Por ltimo, los investigadores deben demostrar, en los casos en que sea importante ofrecer la perspectiva de los participantes, que las categoras son significativas para stos, reflejan su forma de percibir la realidad y estn justificadas por los datos. Cuando se utilizan instrumentos formales, el etngrafo intenta determinar hasta qu punto sus medidas tienen el mismo significado para l y para los participantes (p. Ej., Goodman, 1957; Spindler, 1973, 1974b). Incluso cuando la perspectiva de los participantes no reviste tanta importancia para el estudio, los constructos determinados por el investigador deben apoyarse en los datos y ser congruentes con ellos. En esencia, los investigadores no deben permitir que sus actitudes etnocntricas y sesgos perceptivos afecten a sus constructos e instrumentos. Este no es un hecho infrecuente. A pesar de que las teoras socioculturales y los modelos analticos ofrecen a los etngrafos perspectivas para vigilarse a s mismos como miembros de los grupos de participantes y de la comunidad cientfica simultneamente (Schatzman y Strauss, 1973), los sesgos derivados de su formacin acadmica pueden provocar deformaciones en los datos. Por ejemplo, pueden aparecer sesgos disciplinares, a veces implcitos, en las categoras seleccionadas por el investigador para el anlisis y codificacin de sus datos, independientemente que utilice categoras propias de los participantes o constructos determinados por l mismo. Los investigadores con distintas formaciones tericas pueden enfocar aspectos diferentes de los datos. Las estrategias expuestas anteriormente para aumentar la fiabilidad de las premisas y constructos analticos y garantizar la fiabilidad interna de los estudios etnogrficos, contribuyen tambin el control de los sesgos analticos del observador, aumentando tambin la validez. De todas ellas, la reaccin y la confirmacin de los participantes (en todos los niveles del proceso etnogrfico), quiz sea la estrategia ms eficaz para poner de manifiesto las deformaciones de los datos inducidas por el investigador (Wax, 1971).

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Por ser de gran importancia el papel del observador para superar los niveles de validez solicitados, el investigador-observador debe ser formado en esta actividad de manera particular para lograr sistematizacin en el registro, anlisis e interpretacin de las observaciones realizadas en escenarios sujetos a estudios etnogrficos.
SELECCIN Y REGRESIN

En los diseos experimentales, los investigadores controlan los efectos de seleccin y de regresin para asegurarse que las diferencias medidas entre los grupos experimentales y de control se deben a tratamiento y no a semejanzas anteriores al experimento. Aunque los etngrafos no se encuentran con el problema de tener que aislar los efectos de un tratamiento, han de ocuparse de las deformaciones de sus datos y conclusiones provocadas por la seleccin de participantes e informantes. La selectividad se convierte en un problema grave cuando el nmero de participantes obliga a limitar la recogida de datos a una muestra de la poblacin, o cuando la escena social es tan compleja que no es posible efectuar una observacin continuada de todos los acontecimientos, actividades y escenarios. En estos casos, es necesaria la elaboracin de un inventario adecuado (p. Ej., Schatzman y Strauss, 1973) de subgrupos, facciones, acontecimientos y escenarios sociales; sin l, puede ocurrir que los acontecimientos sean representativos de tan slo ciertos participantes o circunstancias concretas. Estas estrategias son tan tiles para garantizar la validez interna como la externa: si se pretende hacer creble una comparacin intergrupal, es necesario fundamentarla en la obtencin de datos exactos de cada uno de los grupos.
MORTALIDAD

Los cambios producidos en los grupos a consecuencia de disminuciones o aumentos del nmero de sus componentes plantean dificultades especiales al etngrafo. Los investigadores experimentales pueden sustituir a los sujetos que desaparecen de sus estudios, pero los etngrafos suponen que un enfoque naturalista impide intercambiar seres humanos. La prdida y sustitucin natural de los miembros de un grupo ha sido tema en s mismo de varios estudios. Se supone que el crecimiento y disminucin de los grupos son procesos normales en la mayora de los escenarios, de forma que el etngrafo deber identificar sus efectos. Ello requiere dedicar una atencin cuidadosa a los datos de base, con el fin de que el investigador pueda comparar acontecimientos y actividades que se prolongan en el tiempo. En su estudio sobre la enculturacin, Jacano (1969) analiz la movilidad espacial de la poblacin joven hacia y desde un barrio filipino, as como el tratamiento social dado a los nacimientos y las muertes, para determinar los ciclos de crecimiento y reduccin grupal segn los interpretaba la comunidad. A travs del estudio de la entrada de un nuevo alumno en una clase de tercer grado en primavera, Goetz (1967b) valid los fines y prcticas de socializacin que haba observado en los escolares hasta ese momento. Smith y Keith (1971) enfocaron desde una perspectiva similar las reducciones y rotaciones del personal de una escuela elemental para aclarar la dinmica social de un programa de innovacin. En todos estos casos, la recogida de datos de base

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permiti a los investigadores el anlisis de las perdidas e incorporaciones posteriores.

CONCLUSIONES ESPREAS

Por muy exhaustivamente que el investigador haya considerado los efectos de la historia y la maduracin, la influencia de observador, la seleccin, la regresin y la mortalidad, la relaciones postuladas entre los fenmenos pueden ser espreas. El problema se asemeja a la formulacin de la validez de la conclusin estadstica de Cook y Campbell (1979). Dicho constructo es definido como 1) la medida en que un tratamiento ha provocado el efecto previsto y 2) la medida en que los fenmenos covaran o estn relacionados causalmente, la cuestin de la validez de la conclusin estadstica alerta a los investigadores experimentales para que busquen conclusiones espreas y no asuman fcilmente la presencia de relaciones que pueden no existir o, a la inversa, admitan relaciones inexistentes que pueden deberse a efectos ocultos de un instrumento o del tratamiento. Estos temas tienen una importancia fundamental para los investigadores experimentales, cuyos diseos no contemplan la realizacin de un laborioso anlisis post hoc de las posibles fuentes de error, excepto cuando intuitivamente, se piensa que quiz se haya cometido alguno. Por su parte, el diseo etnogrfico exige lo que Scriven (1974) ha denominado una perspectiva de modus operando, por medio de la cual se intenta explicar, retrospectivamente a la gnesis de los hechos observados. Se perfila toda posible causa mediante el examen de los datos recogidos en el curso de la investigacin y de los debates con los informantes. La formulacin de relaciones entre los fenmenos depende de la eliminacin de las explicaciones alternativas (Campbell, 1979). Denzin (1978), seala que la justificacin de las generalizaciones relacionales exige establecer el orden temporal de los fenmenos, su covariacin y la eliminacin de hiptesis rivales. Para este autor, el mtodo de la observacin participante es, segn cada uno de estos criterios, excelente, bueno y regular respectivamente (vase Captulo II). La eliminacin de explicaciones rivales exige el control de los factores que amenazan la validez interna. Asimismo requiere un sistema de recuperacin de los datos eficaz y una utilizacin escrupulosa, no slo de las fuentes de datos que corroboren las explicaciones, sino de la que puedan refutarlas. Estas ltimas permiten al investigador de campo buscar casos que no concuerden con las relaciones postuladas tentativamente y hechos que no confirmen los constructos emergentes (Mehan, 1979; Robinson, 1951; Znaniecki, 1934). Aunque ningn diseo de investigacin puede establecer de forma totalmente exacta la causa de un hecho observado, la etnografa puede resultar muy eficaz en la identificacin del conjunto de causas ms plausible y, dentro de este, del factor causal ms probable. Las explicaciones ofrecidas por los participantes son fundamentales para el etngrafo; en efecto, los factores considerados causales por numerosos investigadores pueden no serlo a los ojos de los participantes. Aunque Rist, en su estudio de tres aos sobre un grupo de alumnos de escuela elemental (1970) rechaz el contenido de las explicaciones del fracaso escolar propuestas por los profesores, demostr que, por alguna razn, las previsiones de stos sobre los nios que fracasaran se cumplieron. Smith y Keith (1971),

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por el contrario, ampliaron las explicaciones de los participantes para articular su propia concepcin del fracaso de una innovacin en una escuela elemental. Las estancias prolongadas en escenario de la investigacin, presupuestas en los diseos etnogrficos, facilitan la bsqueda de causas y consecuencias. En caso de que un etngrafo no haya asistido a los antecedentes de un acontecimiento, tiene la posibilidad de hablar con personas que estuvieron presentes, pueden sustituir el testimonio del investigador. De forma parecida, la estancia prolongada en el campo permite la identificacin de la covariacin de los fenmenos en escenarios naturales. No obstante, el consejo de Cook y Campbell (1979, pg. 55) a los experimentadores es vlido tambin para los etngrafos:
La estimacin de la validez interna de una relacin es un proceso deductivo en el cual el investigador tiene que considerar sistemticamente cmo cada factor puede haber influido en los datos... A lo largo de todo este proceso, el investigador deber ser su crtico ms exigente, analizando las objeciones ms incisivas que pueda imaginar.

Para el etngrafo, el proceso es tambin inductivo; las fuentes de contaminacin o el origen de los posibles sesgos han de ser descubiertos en el transcurso del estudio, sin esperar a los anlisis post hoc. VALIDEZ EXTERNA En la mayor parte de los estudios etnogrficos, como en muchas investigaciones cuantitativas, las condiciones necesarias para la generalizacin estadsticas pueden ser difciles de satisfacer. Las reglas para la realizacin de un muestreo adecuado aumentan el nivel de generalizacin de los estudios cuantitativos; los etngrafos, sin embargo, quiz deben abordar otro tipo de cuestiones. En nuestra opinin, las amenazas a la validez externa de los hallazgos etnogrficos estn constituidas por los factores que impiden o reducen la comparabilidad y traducibilidad de un estudio. Como se sealaba en el Captulo I, la comparabilidad se refiere al grado en que la definicin y la descripcin de los componentes de un estudio (las unidades de anlisis, los conceptos generados, las caractersticas de la poblacin y el escenario) permiten a los investigadores comparar sus resultados con los de otros estudios sobre cuestiones relacionadas. La comparabilidad de un estudio es lo que confiere a ste su utilidad cientfica. La traducibilidad est relacionada con ella, pero ambas no son idnticas; consiste en el grado en que los marcos tericos, definiciones y tcnicas de investigacin resultan comprensibles para otros investigadores de la misma disciplina o de otras relacionadas con ella. Un estudio posee escasa utilidad para otros investigadores si sus fundamentos tericos, o los constructos en torno a los que se articula, son tan idiosincrsicos que slo los entiende la persona que lo realiz. La falta de comparabilidad y traducibilidad no impide que la estira de un estudio resulte interesante; lo que hace es privarlo de su carcter cientfico. Para establecer la comparabilidad y traducibilidad de un estudio, el etngrafo debe mostrar lo que Wolcott denomina la tipicidad (1973) de un fenmeno, esto es, la medida en que sus dimensiones relevantes pueden ser comparadas y contrastadas con la de otros fenmenos. En consecuencia, la 36

validez externa depende de la identificacin y la descripcin de las caractersticas ms importantes de los fenmenos con vistas a la comparacin de stos con otros de tipo similar. Una vez establecida la tipicidad o atipicidad de un fenmeno, se puede suponer la existencia de bases de comparacin y traducir los resultados para su aplicacin a distintos escenarios y disciplinas. Una solucin parcial a los problemas de traducibilidad y comparabilidad la ofrece el diseo etnogrfico de escenarios mltiples. Al seleccionarse ms de un escenario, el estudio gana en generalizacin (Campbell, 1979). Sin embargo, no es frecuente que los investigadores estn en condiciones de realizar muestreos en la poblacin total de escenarios. Habitualmente, los escenarios que se van a estudiar son designados de forma no probabilstica, por medio de cualesquiera de los procedimientos de seleccin basada en criterios comentados en el Captulo III. Puesto que el tamao de las muestras obtenidas no es suficiente para establecer generalizaciones con confianza (Reichardt y Cook, 1979), los investigadores que trabajen en un estudio de escenarios mltiples deben cuidar las amenazas a la validez externa con tanta atencin como los dems. La credibilidad de un estudio, en lo que se refiere al establecimiento de comparaciones intergrupales, est afectada por cuatro factores: efectos de seleccin, efectos de escenario, efectos de la historia y efectos de constructo. La identificacin de sujetos, y/o hechos tpicos, pueden ser por tanto el sustento de la comparabilidad entre eventos sociales y/o humanos, susceptibles de investigacin cualitativa y validada desde la Etnografa.
EFECTOS DE SELECCIN

Algunos constructos pueden no ser comparables cuando se aplican a varios grupos, es decir, no admiten comparaciones intergrupales, porque son totalmente especficos a un solo grupo o bien porque el investigador, errneamente, ha elegido grupos a los que dichos constructos no son aplicables. En caso de que las categoras hayan sido diseadas por el investigador, estas dificultades aparecen con ms frecuencia. La primera tarea en tales casos es determinar el grado de ajuste entre dichas categoras y la realidad del grupo, la cultura o el escenario que estn siendo investigados. Si se descuida este aspecto, el etngrafo puede suponer la vigencia de categoras que carecen de un correlato real, establecer comparaciones invlidas. Por el contrario, el etngrafo cuidado investiga la presencia en varios grupos de categoras derivadas de constructos elaborados por los participantes, esta clase de problemas es menos frecuente: la conciencia de que las categoras tienen ese origen puede actuar como un mecanismo de control frente a las amenazas a la validez. Por ltimo, el descubrimiento de que, en un grupo dado, no hay datos que apoyen cierto constructo, puede ser en s misma una informacin til. En algunos casos, el etngrafo puede analizar de nuevo los datos que ha reacogido en busca de diferencias intergrupales, como hizo Mead con sus primeros datos de campo. La obsesin que en la prctica muestran los etngrafos por identificar los rasgos distintivos de los grupos que investigan, se debe al reconocimiento de la importancia de este tipo de informacin para el establecimiento de comparaciones. A este respecto, es preciso sealar que, si bien la

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caracterizacin de un grupo se consigue en parte a travs de sus peculiaridades subjetivas, la consideracin de sus atributos medidos cuantitativamente es imprescindible. Los status socioeconmicos, niveles educativos y composicin racial son caractersticas de las poblaciones fcilmente determinables con mtodos cuantitativos. En su anlisis etnogrfico del rol de director, Wolcott (1973) tipifica al individuo que lo desempea comparndolo con su categora modal, obtenida de una encuesta de alcance nacional sobre los directores de escuelas elementales. Goetz (1981b) seala, en su investigacin sobre la enculturacin de los roles sexuales, que el rol de agente cultural asumido por dos docentes puede depender de su relaciones concretas con la comunidad a la que la escuela presta sus servicios. Cusick (1973) limit su explicacin de las pautas, intercambio profesor-alumno, a las escuelas cuyo alumnado era comparable a los grupos que previamente haba examinado.
EFECTOS DE ESCENARIO

Por el mero hecho de estudiar un grupo, una cultura o un escenario, el investigador los afecta de varias maneras. Los constructos creados pueden no ser comparables con los mismos constructos aplicados a otro contexto, por ser una funcin del contexto-investigado ms que del contexto en s mismo. Los efectos del observador comentados anteriormente como amenazas a la validez interna entraan pues riesgos igualmente graves cuando se trata de efectuar comparaciones intergrupales. Si el constructo est en funcin de la interaccin observador-escenario, slo podr considerarse equivalente en grupos observados en forma comparable; la dinmica interactiva tiene que identificarse adems con claridad. Las limitaciones que se atribuyen en el rol de docentes (p. Ej., King, 1967; McPherson, 1972; Rosenfeld, 1971: Wolcott, 1967b) se deben a la posibilidad de que los hallazgos estn deformados por los efectos de la interaccin observacin-escenario. Smith y Geoffrey (1968) procuraron evitar esta dificultad realizando sus observaciones desde dos perspectivas: la del profesor y la del investigador no participante. Wolcott (1974) y King (1974) la abordaron efectuando anlisis retrospectivos de las dinmicas internacionales que tuvieron lugar en sus respectivos escenarios. La sobresaturacin de los escenarios es una segunda faceta del mismo problema. Se relaciona con la historia grupal, una tercera amenaza a la validez externa, se puede, en efecto, suponer que los grupos y culturas investigados continan o intermitentemente difieren de aquellos otros que desconocen este tipo de experiencias. En el mbito de la educacin, los investigadores estn familiarizados con este tipo de problemas en los distritos escolares prximos a los centros de investigacin. Las actividades de los investigadores estn ya tan integradas en las dinmicas de la enseanza y la administracin que la poblacin se encuentra permanentemente alterada. Caudill (1963) cita el caso de la subcultura apalache como objeto de la atencin peridica de los antroplogos. Estos montaeses han desarrollado unas prcticas de respuesta cautelosas y cnicas frente a la curiosidad de los investigadores, motivadas por la reiteracin con que han visto defraudadas sus expectativas.
EFECTOS DE LA HISTORIA

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La comparacin intergrupal de constructos puede ser invlida a causa de las experiencias histricas nicas de grupos y culturas. Por ejemplo, se ha prevenido a los investigadores contra la tendencia a efectuar comparaciones directas entre la esclavitud de los negros en Estados Unidos y en Amrica Latina. Sin embargo, se ha demostrado lo fructfero de determinar cuidadosamente sus distintas condiciones histricas para realizar luego comparaciones entre casos discrepantes (p. Ej., Elkins, 1959). En su investigacin sobre la enseanza escolar en un pequeo pueblo alemn, Spindler (1974b) describe el proceso de transformacin de ste en un comunidad urbana de alcance nacional. Una comparacin inter-escenario de sus hallazgos de Spinder con los que un estudio anterior de Warren (1967) sobre otra escuela de un pueblo similar, determinara en ambos lugares los procesos de urbanizacin, esto es, utilizara el mismo constructo; pero habra de tener en cuenta las variaciones en los currculos escolares, separados por un perodo de diez aos. No considerar las diferencias entre grupos debidas a factores histricos puede dar como resultado la aplicacin errnea de los constructos y el supuesto no analizado de que los fenmenos observables son equivalentes. El supuesto contrario, que todo fenmeno grupal es nico, resulta igualmente desorientador. Studstill (1979) seala el etnocentrismo que motiva el hecho de que la mayora de los estudios sobre la escuela se limite a las organizaciones propias de las sociedades tecnolgicas complejas. El autor atribuye este fenmeno al supuesto incuestionable de que las escuelas nativas de las sociedades que no conocen la escritura, tienen poco o nada en comn con las organizaciones burocrticas caractersticas de las culturas industriales, a pesar de la evidencia de lo contrario (cf. P. Ej., Hansen, 1979). Studstill indica que al no haber determinado con claridad las semejanzas y diferencias de las escuelas de ambos tipos de sociedades ha conducido a que se atribuya injustificadamente un carcter nico a las escuelas de las sociedades tecnolgicas complejas.
EFECTOS DEL CONSTRUCTO

La validez del constructo la definen Cook y Campbell (1979) como la medida en que los trminos, generalizaciones o significados abstractos son compartidos en diferentes tiempos y escenarios por distintas poblaciones. Las definiciones y significados de los trminos y constructos varan segn estas tres dimensiones (vase anteriormente Premisas y constructos analticos). Una segunda interpretacin de la validez de un constructo hace referencia al modo en que se conceptualizan los efectos de los fenmenos observados. Ciertas explicaciones consideradas vlidas por unos grupos son, sin embargo, rechazadas por otros (vase el apartado sobre las Conclusiones espreas). La validez del constructo denota tambin el grado en que los instrumentos y sus formatos son inteligibles del mismo modo para el responsable de su diseo, quines los utilizan y los participantes a que se aplican (vase el apartado sobre la Influencia del observador). Como ya se ha mencionado, la comparabilidad de los estudios etnogrficos puede verse restringida o imposibilitada por una utilizacin idiosincrsica de los constructos analticos, o por haberse creado estos tan ajustados a un grupo especfico, que resultan intiles para cualquier anlisis

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intragrupal. Cook y Campbell (1979) conceden tanta importancia a la validez del constructo de los instrumentos empleados en la investigacin experimental, como para dedicarle un apartado independiente. Varios de los efectos que hemos comentado con anterioridad afectan a la validez del constructo. Puesto que uno de los frutos principales de la investigacin etnogrfica es la creacin y el perfeccionamiento (mediante aplicaciones intergrupales) de los constructos, el etngrafo debe considerar las cuestiones de la validez de constructo como un aspecto fundamental de la credibilidad de sus resultados. Cuando se detectan disparidades, los etngrafos informan de ellas como atributos de los grupos analizados a otros investigadores, incitndoles a encaminar efectos comparables en otros grupos. En los casos en que las dimensiones de un grupo exijan una adaptacin de los instrumentos o de los constructos analticos iniciales (p. Ej., Mediano, 1973; Spindler, 1973, 1974b), lo que es bastante habitual en los estudios transculturales, las modificaciones se incorporan a la presentacin de los resultados. En caso de que los investigadores hayan resuelto las amenazas a la fiabilidad y la validez que se han sealado hasta aqu, su trabajo gozar de credibilidad entre los dems etngrafos. A dicha credibilidad contribuye asimismo la prctica de disear y ejecutar los estudios tomando como gua los criterios que se utilizan para valorar una investigacin. Dichos criterios pueden servir tambin para la evaluacin de los estudios realizados por otros autores, lo que permite citarlos provechosamente o presentarlos como la base desde la que se ampla una lnea de investigacin, en las pginas siguientes ofrecemos este conjunto de criterios de evaluacin.
EVALUACIN DEL DISEO ETNOGRFICO

La determinacin de la calidad de una investigacin plantea un problema comparable al que se encontrara un profesor si sus alumnos le pidieran que explicara exactamente cmo se consigue una matrcula de honor. El esfuerzo empleado no es suficiente y tampoco el mero seguimiento de las directrices o normas de procedimiento. Estos son aspectos imprescindibles, pero la calidad es algo ms esquivo. Como ya hemos sealado, localidad se puede reconocer cuando se ve, pero articular y definir sus dimensiones resulta bastante ms complicado. Para facilitar el proceso, hemos identificado cinco atributos cuya concurrencia contribuye al mrito de cualquier investigacin y, por tanto, de un estudio etnogrfico. Son propiedad, claridad, comprensividad, credibilidad y significacin. Los estudios que carecen de una o ms de estas caractersticas suelen considerarse peores que los que poseen las cinco. Aunque algunas investigaciones extraordinarias pueden ostentar otros atributos meritorios, por ejemplo creatividad o carcter nico, estas cinco dimensiones son las que generalmente tienen en cuenta los recensores y crticos de las revistas especializadas y los lectores de las editoriales. Con ellas se evalan las ocho tareas de la investigacin descritas en el Captulo II: las siete reas de decisin y la eleccin de una teora que enmarque la investigacin. Para ser completo, el informe de una etnografa debe contener identificados y comentados: 1) los fines y cuestiones plantados, 2) los marcos conceptuales y tericos que informaron la actividad investigadora, 3) el diseo general o la variante que modelaron el estudio, 4) el grupo del que se obtuvieron los datos, 5) las experiencias y roles del investigador, 6) los mtodos de recogida de datos utilizados, 7) las estrategias de anlisis 40

desarrolladas y 8) las conclusiones, interpretaciones y aplicaciones elaboradas. La ejecucin de estas tareas es un elemento necesario, pero no suficiente, para considerar a una etnografa de calidad ptima. Una vez establecido que el informe es completo, se evalan sus componentes para determinar sus niveles de propiedad, comprensividad, credibilidad y significacin, lo que permite estimar su valor intrnseco, as como juzgar el mrito comparativo de distintos estudios. Estos cinco criterios se pueden conceptualizar como escalas: 1. Apropiado 2. Claro 3. Comprensivo 4. Creble 5. Significativo Inapropiado Opaco Limitado No creble Trivial

Al evaluar los componentes de los estudios con arreglo a estas escalas, la referencia bsica ha de ser el fin de la investigacin y las cuestiones que el investigador afirma haber abordado y no lo que el recensor piense que ste debera haber hecho. Por ejemplo, aunque la gama de tcnicas de recogida de datos parezca en algn caso excesivamente limitada, puede resultar suficiente y apropiada para la cuestiones planteadas en la investigacin. Para facilitar la evaluacin de una etnografa segn estas cinco escalas, abordaremos las cuestiones fundamentales de cada uno de sus ocho componentes y plantearemos las preguntas que han de ser contestadas afirmativamente para que el estudio satisfaga los criterios de calidad. Como es lgico, algunos de los cinco elementos de la escala son ms relevantes para ciertos componentes de la investigacin que otros. FOCO Y FIN DEL ESTUDIO La claridad y la significacin son los criterios fundamentales para evaluar la calidad de los fines de las investigaciones. Si las cuestiones y el fin de un estudio no aparecen en el informe, o no pueden ser resumidos en un prrafo breve, aqul carece probablemente de un foco claro y este problema se reflejar en sus resultados. Cuando el fin y las cuestiones de la investigacin estn articulados claramente, la cuestin central es la significacin. sta se determina por la medida en que un estudio aporta algo al conocimiento existente y es aplicable en la disciplina a que pertenece. Por ejemplo, la investigacin de Simpson (1980) sobre el funcionamiento de un centro mdico para mujeres de una gran universidad ofrece una descripcin de un sistema sanitario especializado, aportando adems al campo emergente de la antropologa mdica una nueva concepcin de la prevencin y tratamiento de la enfermedad. En la investigacin educativa, la cuestin que tradicionalmente se plantea es si el estudio es una repeticin de otro anterior. En caso negativo puede afirmarse, prima facie, que es significativo. Sin embargo, aunque la originalidad es un factor que contribuye a la significacin de un estudio en ciertas situaciones, por s sola no garantiza que ste no sea trivial. Por otra parte, una investigacin es tambin significativa si aporta nuevas perspectivas a viejas cuestiones y cuando perfecciona, verifica o corrobora los conocimientos

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existentes a travs de diseos comparativos o replicativos. En este ltimo caso, para la evaluacin de su significatividad habr de tenerse en cuenta el nmero de replicaciones efectuadas hasta el momento, los fines de stas y los resultados conseguidos. Los argumentos ofrecidos por los investigadores para defender la significacin de su trabajo tienen que ser crebles. Afirmar la originalidad de la propia investigacin no conduce a nada si las cuestiones y temas abordados han sido ya estudiados exhaustivamente, si el rea investigada est saturada o si las cuestiones pertinentes han sido ya resueltas o salvadas mediante un rodeo. Apoyar la justificacin del estudio con referencias suficientes a la literatura relacionada con el tema evita estos problemas y contribuye a dar credibilidad a los argumentos del investigador. Un segundo aspecto de la significacin del foco y el fin de un estudio es su aplicabilidad, que est determinada, en parte por los destinatarios previstos de estudio, y por el fin de ste. Lo que algunos expertos consideran relevante puede no decir nada a otros. Los criterios y recensores ecunimes dejan de lado sus preferencias personales y sesgos disciplinares para juzgar los estudios que se les presentan por sus mritos intrnsecos y no desde la perspectiva de lo que ellos hubieran hecho. Ciertos estudios tienen implicaciones prcticas y polticas. La compasin entre futuros profesores americanos nativos efectuada por Gillam (1980) en un estudio de casos mltiples se diseo para evaluar la eficacia de un programa de formacin del profesorado. A veces, los estudios carecen de connotaciones prcticas inmediatas, pero resultan tiles para ampliar la comprensin terica de fenmenos poco conocidos. El anlisis comparativo de Lewis (1982) de la creatividad de actores jvenes y delincuentes juveniles no ofreca en principio aplicacin prctica alguna; el estudio parti de los fascinantes y apenas conocidos paralelismos entre ambos grupos, sugeridos en la literatura sobre la motivacin. Asimismo, una investigacin puede servir en principio para documentar y preservar fenmenos sociales efmeros, como tradicionalmente ha hecho la etnografa con las sociedades indgenas en trance de desaparicin, o los estudios de casos geogrficos con los efectos sociales de desastres naturales como inundaciones y terremotos. Una vez reunidos los estudios del primer tipo sirvieron de base para la antropologa comparativa; los estudios geogrficos contribuyeron al desarrollo de teoras sobre la percepcin social de los peligros y sobre el comportamiento en estado de tensin. Ambos contienen implicaciones polticas profundas. Hasta cierto punto, la aplicabilidad de un estudio de base en la comprensividad del marco en que el investigador integra el problema que desea examinar. La utilidad de un estudio puede ser ms o menos amplia; ello depende del grado en que las cuestiones empricas que plantea sean apropiadas para abordar fines formulados con un nivel de abstraccin mayor. La defensa de las implicaciones de un estudio puede hacerse con mayor o menor confianza, dependiendo de las posibilidades del diseo. Unas conclusiones presentadas a titulo provisional pueden resultar tan productivas para la generacin de investigaciones futuras como cualquiera de las que estn totalmente consagradas. La aplicabilidad, por tanto, no es una mera funcin de las percepciones de los dems. Debe buscarse en la credibilidad y el poder persuasivo de los argumentos de los investigadores que han especificado

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cuidadosamente a las implicaciones de un estudio y valorarse en el contexto de las intenciones de estos cientficos. MARCO TERICO Y CONCEPTUAL Los conceptos y constructos son las abstracciones de los escenarios y experiencias reales que constituyen el fundamento de una investigacin. El marco terico indica la interaccin e interrelacin esperadas de dichos conceptos y constructos. Para la evaluacin del marco terico conceptual de una etnografa hay que abordar tres cuestiones bsicas. En primer lugar, el marco terico no debe ser algo que se prepara una vez concluida la investigacin emprica. Las cuestiones planteadas en la investigacin deben estar firmemente integradas en el marco conceptual; no sirve ponerlas ms o menos en relacin con una estructura terica aadida al final para dar satisfaccin a los recensores o a un tribunal de tesis. Los conceptos y constructos que modelan el estudio deben ser claros y estar bien definidos, como se ha sealado anteriormente; sus relaciones mutuas deben reflejar tanto las cuestiones de la investigacin en el plano emprico como su marco terico ms abstracto. Por ejemplo, en la investigacin de Nelson (1982) sobre los escritores profesionales que trabajaban como profesores de lengua, se utilizaron constructos originales para interpretar los resultados, as como para idear la estrategia de seleccin secuencial que marc la ltima parte de la recogida de datos, dichos constructos estn tan integrados con el fin, diseo y conclusiones del estudio, que este carecera de sentido sin ellos. Segundo, el marco terico debe ser apropiado, tanto en su alcance como en su contenido, para las cuestiones de la investigacin. Es frecuente que los investigadores nefitos restrinjan el mbito de sus estructuras conceptuales a lo que est en vigor en cada momento en una subrea de su disciplina, con lo que dejan de utilizar otras teoras y constructos sociales que potenciaran su trabajo. Otros presentan como fundamento terico de sus estudios proposiciones que apoyan un punto de vista nico, descuidando as la cuestin de las explicaciones rivales. En ambos casos, la consecuencia es una autolimitacin innecesaria; por otra parte, este tipo de prcticas puede dar como resultado la eleccin de una base conceptual inapropiada para el estudio. Por ltimo, el marco terico debe derivarse de enunciados de relaciones empricas o ser convertible en proposiciones susceptibles de investigacin emprica, y no que inciten a un desarrollo directo a partir de aserciones normativas o juicios de valor supuestamente factuales. Por ejemplo, hay multitud de investigaciones educativas que comienzan con frases como unos administradores eficaces crean una atmsfera que estimula el rendimiento de los alumnos. A eso le sigue el establecimiento de correlaciones entre las puntuaciones de los alumnos en las pruebas y dimensiones cuantificables del comportamiento de los administradores, prestndose escasa o nula atencin a lo que constituye un liderazgo eficaz o a los valores implcitos en este tipo de constructos. MODELO GENERAL DE LA INVESTIGACIN

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Como ya iremos indicando, las descripciones de los diseos de investigacin carecen con frecuencia de la claridad y especificidad suficientes para que sea posible determinar adecuadamente las intenciones del investigador y lo que ste consigui de hecho. La claridad es, por tanto, el primer aspecto del modelo de investigacin que debe evaluarse. Si dicha descripcin es clara, se puede abordar la cuestin de su propiedad. Ahora bien, un diseo concreto no puede ser ptimo en todo caso; por tanto, es fundamental determinar si el modelo utilizado constituye un enfoque eficaz y adaptado a los fines y cuestiones especficamente planteados por el investigador. Entre los estudios para lo que se considera que el diseo etnogrfico es apropiado estn los anlisis de sistemas socioculturales (Goetz y Hansen, 1974; Lutz y Ramsey, 1974); la interpretacin cultural de fenmenos sociales (Erickson, 1973; Wolcott, 1975, 1980); las reconstrucciones y anlisis de acontecimientos, procesos y comportamientos desde la perspectiva de los participantes (Wilson, 1977); y otros estudios que requieran la obtencin de datos de base, de proceso y axiolgicos. Ante la predileccin por la etnografa que se aprecia actualmente en la investigacin educativa, una segunda cuestin importante ser establecer si el diseo que su autor califica de etnogrfico lo es realmente. Algunos investigadores utilizan el calificativo como sinnimo de investigacin cualitativa, de las variantes comentadas en su captulo anterior como cuasi-etnografa, e incluso de lo que Fry, Chantavanich y Chantavanich (1981) denominan anlisis residual (una combinacin de mtodos cualitativos y cuantitativos para el anlisis de datos). El problema se refiere menos a la medida en que un estudio se ajusta al modelo etnogrfico clsico, que al hecho de si el diseo utilizado es apropiado y suficientemente comprensivo para responder en forma creble y convincente a las cuestiones planteadas por el investigador. Debe pues evitarse rechazar una investigacin por el mero hecho de que resulte atpica; no obstante, tambin es legtimo esperar que los investigadores utilicen sus mtodos y terminologa de forma precisa y consistente. La importancia de la distincin entre un diseo totalmente etnogrfico y otro que lo es slo de forma limitada se justifica sobre todo por la interpretacin que pueda hacerse de sus resultados. Unas conclusiones basadas en 9 18 meses de trabajo de campo y fundamentadas en toda una gama de tcnicas de recogida y anlisis de datos, deben valorarse de otra forma que, por ejemplo, las obtenidas con una nica aplicacin del mtodo de la observacin no participante en varias aulas o escenas sociales. Cuanto ms limitado en este sentido sea el diseo, menos crebles y vlidos sern sus resultados, en la medida en que stos se presenten como basados enteramente en datos etnogrficos. Las decisiones del investigador respecto de la eleccin del diseo que va a utilizar deben basarse en factores como: el problema de la investigacin; los fines de los participantes; la credibilidad del investigado, los mtodos y el diseo; el tiempo y recursos disponibles; y el fin de la investigacin. Las etnografas realizadas al modo tradicional son costosas y requieren una generosa financiacin y un personal muy bien adiestrado; por otra parte, los resultados pueden no estar disponibles hasta transcurridos varios aos. As, aunque en un momento dado los responsables polticos que encargan una investigacin podran sacar ms provecho de los datos producidos con un diseo etnogrfico, posiblemente el estudio necesario no podra completarse hasta aos despus de haber desaparecido las

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necesidades que le dieron origen. En estos casos, se debe establecer algn tipo de compromiso por el que, en lo posible, la integridad de los datos quede preservada y al mismo tiempo se responsa a las cuestiones inmediatas. SELECCIN DE PARTICIPANTES, ESCENARIOS Y CIRCUNSTANCIAS El ideal de una etnografa es describir a los participantes, el escenario y las circunstancias con tanta claridad que la imagen reproducida componga una fotografa verbal. Beals y cols., (1973) indican que esta claridad descriptiva es la prueba de validez definitiva de una investigacin etnogrfica: el informe etnogrfico debe resultar una gua eficaz para hacerse miembros de la cultura descrita. Aunque este nivel de detalles puede resultar innecesario para los fines de la mayor parte de las cuasi-etnografas, se puede considerar un horizonte ideal. Un informe etnogrfico debe ofrecer los detalles suficientes para comunicar de qu manera las dimensiones del escenario, las circunstancias y los participantes afectan y sesgan los resultados del estudio. Todava ms importante es determinar la medida en que los participantes y escenarios elegidos son apropiados para los fines del estudio y las muestras o selecciones, en caso de haberse utilizado, resultan lo suficientemente representativas para hacer creble toda comparacin o generalizacin con la poblacin de la que se obtuvieron. Esto requiere asimismo identificar la variedad de circunstancias presentes en los distintos escenarios de un lugar y utilizar medios consistentes, sistemticos y suficientemente exhaustivos de seleccin y muestreo, deben ofrecerse razones convincentes para la eleccin de grupos, escenarios y circunstancias, que podrn estar basadas en la significacin terica o singularidad emprica de stos o en motivos de simple conveniencia. EXPERIENCIA Y ROL DEL INVESTIGADOR Las especiales relaciones desarrolladas por los etngrafos en los escenarios de sus investigaciones son decisivas para la profundidad y amplitud de la informacin que pueden reunir (Powdermaker, 1966). En ellos influye la fluidez en el idioma, dialecto o jerga de los participantes, as como el modo en que se consigui acceder al escenario de la investigacin (Berreman, 1962). La medida en que el rol adquirido por un investigador limita o facilita la recogida de los datos relevantes para los fines y cuestiones que ha planteado, constituye un elemento decisivo en la evaluacin de un estudio etnogrfico. Las limitaciones derivadas de las caractersticas y preferencias personales del investigador son a veces inevitables: edad, sexo y etnia son los factores que ms frecuentemente restringen el acceso a los datos. Estos sesgos deben ser abordados y comentados clara y abiertamente para hacer creble un estudio. De forma similar, las caractersticas fsicas, sociales, morales y emocionales del investigador afectan a las decisiones que ste toma respecto de su participacin de los distintos aspectos de la vida de los grupos, llegando incluso a impedir que pueda implicarse en actividades que son esenciales para comprender la cultura que est estudiando. Los investigadores deben sealar estos factores y explicar sus efectos sobre la credibilidad, comprensividad y comparabilidad de los resultados de su trabajo.

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Los etngrafos pueden encontrar algunos escenarios tan seductores o tan repugnantes que llegan a perder su perspectiva sobre ellos. En este ltimo caso, pueden negarse a asignar valor positivo alguno a la cultura estudiada) p. Ej., Turnbull, 1972); en el primero, los investigadores a veces hacen causa comn con los participantes y se asimilan a los nativos (p. Ej., Castaeda, 1968). Ninguna de estas situaciones contribuye a la ciencia: los investigadores pierden su exterioridad, o la perspectiva especial que el examen a travs de un marco cientfico aporta al estudio del comportamiento humano. Wax (1971) indica que la solucin a este dilema depende de la capacidad del investigador de resocializarse en el plano personal, al tiempo que mantiene, sobre este mismo proceso, la perspectiva reflexiva de un extrao. Un buen ejemplo es la obra de Jan Yoors (1967), quin se uni a un grupo de gitanos cuando era nio y posteriormente se convirti en etngrafo, sistematizando y profundizando su conocimiento de la vida de esta etnia. Por tanto, la cuestin fundamental que a este respecto se debe plantear el evaluador es: dado el nivel de participacin de investigador en el grupo y la naturaleza de los sesgos y supuestos identificados, pueden considerarse legtimos y crebles los resultados que ha obtenido? ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE DATOS Los investigadores deben presentar razones plausibles de su eleccin de los mtodos de recogida de datos y justificar que los datos que estos proporcionan son relevantes para las cuestiones de la investigacin. Este es un aspecto esencial de la evaluacin de un estudio etnogrfico. Para la eleccin de sus mtodos, el investigador debe tener en cuenta los efectos del agotamiento en los participantes y en l mismo provocado por la investigacin, eliminar la recogida de datos innecesarios o irrelevantes y resistir la tentacin de sobresaturar el lugar que est estudiando. Estas dificultades se pueden evitar (y potenciarse al mismo tiempo las oportunidades de explorar hallazgos afortunados no provistos) por medio de una cuidadosa planificacin y revisin del problema, diseo y recogida de datos de la investigacin, al inicio del trabajo de campo y durante su realizacin. El investigador debe describir el modo en que efectu ambas tareas. Aunque los etngrafos suelen rechazar los diseos rgidos, deterministas y a priori, un investigador de campo diestro ejecuta sus estudios planificando pormenorizadamente cada uno de sus pasos. La descripcin de la planificacin y la toma de decisiones anteriores y simultneas al trabajo de campo, permite a los recensores y crticos determinar si los mtodos de recogida de datos elegidos fueron los apropiados. La propiedad de las estrategias escogidas debe considerarse a la luz de las limitaciones que repercuten en la recogida de datos, como el tiempo, la financiacin, el personal y otros recursos, as como la disponibilidad de datos de base significativos. Las caractersticas de los participantes del estudio afectan tambin a la propiedad de los mtodos de recogida de datos. Las pruebas proyectivas con dibujos pueden no adaptarse bien a los grupos que no estn familiarizados con la representacin simblica bidimensional. Los niveles del discurso y el lenguaje de los instrumentos deben ajustarse a la edad, experiencia y cultura de los respondientes. Debe concederse a los investigadores tiempo suficiente para dedicarse a las cuestiones planteadas en sus estudios. Este tiempo vara segn los casos.

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Mientras que algunos investigadores pueden precisar meses o aos para recabar la informacin que necesitan, en determinados estudios cuasietnogrficos la fase de recogida de datos se puede limitar, legtimamente, a una pocas semanas de investigacin de campo (p. Ej., Stake y Easley, 1978; Tikunoff y cols., 1975). La mayor parte de los estudios exigen dedicar largos perodos y a la realizacin de entrevistas y observaciones; en otros, puede bastar una encuesta y una estancia en el campo mnima que corrobore los resultados. En cualquier caso, el investigador debe explicitar el tiempo y los recursos con que ha contado para la realizacin de estudios piloto, traduccin y revisin de instrumentos, anlisis y corroboracin de los datos sobre el terreno e integracin reflexiva de los componentes del estudio (bien en el campo o durante ausencias intermitentes de ste). En caso de que no hay dispuesto de ese tiempo y esos recursos, es preciso que ofrezca alguna explicacin. La evolucin de la significacin, credibilidad y comprensividad de los mtodos depende de la calidad de los datos contendidos en el informe la investigacin a fin que los datos resulten los suficientemente densos y representativos de la realidad examinada, han de consistir en citas directas de los participantes y descripciones de actividades, acontecimientos y otros fenmenos elaborados por el investigador, en trminos concretos y de bajo nivel inferencial y en el lenguaje empleado por los participantes. La recogida de datos debe ser lo suficientemente comprensiva para responder a todas las cuestiones de la investigacin y proporcionar fuentes de informacin alternativas para la confirmacin, matizacin o eliminacin de los hallazgos preliminares obtenidos de una sola fuente de datos. Los recensores y crticos deben considerar si los resultados ofrecidos se mantendran si se dispusiera de fuentes de datos adicionales. Por ltimo, se deben poner en relacin de forma creble las tcnicas utilizadas y los resultados conseguidos. Estos ltimos han de ser legtimos y justificables a partir de los datos recogidos y la forma en que se obtuvieron, y no especulaciones surgidas de una informacin insuficiente y obtenida de forma superficial. Una de las ventajas de las estrategias interactivas comentadas en el Captulo V es que, ejecutadas en forma adecuada, proporcionan datos con un alto grado de validez. Esto es, son utilizadas habitualmente en escenarios naturales; estn expresadas en trminos concretos y suscitan la aparicin de las categoras empricas propias de los participantes; como son utilizadas durante un tiempo considerable, ofrecen la oportunidad de ajustar y matizar las categoras cientficas a la realidad de los participantes. No obstante, los datos que aportan son menos replicables o fiables que los obtenidos con estrategias no interactivas. Un problema de consideracin obligada en la evaluacin de las etnografas es que, por ejemplo, el acuerdo entre varios observadores es ms difcil cuando se trata de juzgar las inferencias que parten de datos obtenidos con pruebas proyectivas que de otros ms concretos. Por aadidura, los constructos de los participantes elaborados en momentos y escenarios singulares pueden no ser susceptibles de replicacin. El control de la fiabilidad de los estudios de confirmacin, basados en cuestionarios o en series planificadas de protocolos observacionales estandarizados, es ms riguroso que el que permite la mayora de los dems mtodos interactivos. La fiabilidad de las historias profesionales, las entrevistas a informantes clave y observacin participante despende de: 1) una exposicin clara del rol adoptado por el investigador en el

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campo y de las tcnicas exactas utilizadas en la recogida y el anlisis de los datos; y 2) la claridad de la presentacin de los constructos desarrollados en el estudio. TCNICAS DEL ANLISIS DE DATOS El anlisis de datos es la actividad investigadora que ms arrogante e inadecuadamente se presenta en los informes etnogrficos. La mayor parte de stos dan la impresin de que, a travs de un proceso efmero o mstico, los datos brutos se transforman en conclusiones sofisticadas. Este fenmeno se debe tanto a la complejidad de la mayor parte de los datos obtenidos con procedimientos etnogrficos como al carcter abierto de los anlisis que se realiza en esta tradicin: en el mbito de un estudio, se matizan cuestiones, se descubren nuevas lneas y se trazan nuevas direcciones para la investigacin. La credibilidad exige, sin embargo, determinar los orgenes de estos procesos dinmicos y justificarlos, de forma que los lectores puedan examinar por s mismos las inferencias, generalizaciones, predicciones y metforas que contribuyen a los resultados del estudio. Debe informarse de los procesos de abstraccin, unidades de anlisis, tcnicas de codificacin formal e informal y mtodos de cuantificacin, corroboracin y sntesis a fin de que los recensores puedan determinar y evaluar el modo en que se compusieron las descripciones, interpretaciones y conclusiones. Cualesquiera que sean las estrategias analticas formales empleadas (inductiva, comparativa, tipolgica y enumerativa) deben ser especificadas, y las tcnicas informales, elaboradas por el investigador o los participantes, reconstruidas. Las categoras ideadas por el investigador para el anlisis deben distinguirse de los constructos de los participantes. Asimismo, tiene que comentarse la medida en que las premisas y los constructos analticos estuvieron informados por los marcos tericos o conceptuales preliminares o bien aparecieron a partir de categoras emergentes implcitas en los datos. Si las estrategias analticas utilizadas han sido descritas con claridad, se puede evaluar su propiedad. Esto requiere que se designen las unidades del anlisis y los constructos fundamentales y se comente su desarrollo, a fin de poder evaluarse su relevancia para las cuestiones de la investigacin, los marcos tericos y conceptuales y los datos recogidos durante la estancia en el campo. Como hemos subrayado en el Captulo VI, algunos investigadores no hacen justicia a sus datos. Aunque las interpolaciones arbitrarias y las conjeturas que sobrepasan las implicaciones de los datos no son defendibles, es igualmente grave caer en el vicio opuesto. La utilizacin de formas de anlisis excesivamente simplistas y limitadas, afecta de forma negativa al desarrollo de resultados iniciales ms complejos y significativos e impide la posterior generacin y perfeccionamiento de la teora. PRESENTACIN, INTERPRETACIN Y APLICACIN DE LOS RESULTADOS Los formatos de presentacin de los resultados varan considerablemente segn los estudios. Pueden ser narraciones cronolgicas, sntesis temticas conceptuales o estructuras de solucin de problemas articuladas en torno a las

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cuestiones fundamentales. Independientemente de cmo se presenten los resultados, stos deben ser claros y crebles. Deben convencer al lector que representan adecuadamente la realidad investigada. Deben ofrecer datos suficientemente densos, complejos y representativos de varias perspectivas. Y lo que quiz sea lo ms importante, deben persuadir al lector que los datos son aplicables rigurosamente a las cuestiones que se han planteado. En los estudios en que los componentes centrales del diseo estn bien integrados, separar la presentacin de los datos de su interpretacin puede ofrecer dificultades. A este respecto es conveniente identificar y distinguir los niveles de confianza atribuidos a las interpretaciones. Un indicativo de que el estudio se ha llevado a cabo de forma competente es la presentacin y el comentario de los datos que constituyen casos competentes de la presentacin y el comentario de los datos que constituyen casos negativos, discrepantes o desviados. Este material resalta los lmites entre descripcin e interpretacin, adems contribuye a la credibilidad y comprensividad del informe. En su tratamiento de la interpretacin de los datos observacionales, McCutcheon (1981) propone cuatro criterios para evaluar la calidad de este proceso. Las interpretaciones legtimas son posibles, ordenadas y lgicas; las alternativas son reconocidas y rechazadas de forma razonable y adecuada, las interpretaciones legtimas rebasan en datos suficientes; como se ha sealado antes, Wolcott (1975) subraya la necesidad de proporcionar una cantidad suficiente de datos brutos para que el lector pueda estimar independientemente la credibilidad de las conclusiones. Las interpretaciones legtimas son consistentes con los conocimientos disponibles sobre grupos y fenmenos similares; las discrepancias se abordan de manera plausible. Las interpretaciones legtimas son significativas; contribuyen a la comprensin de fenmenos complejos, a la creacin y perfeccionamiento de teoras o al tratamiento de cuestiones y controversias sociales. Este ltimo criterio engloba a tres de las dimensiones de la evaluacin ya indicada: propiedad, comprensividad y significacin. Unos resultados lo bastante comprensivos son aplicables a diversos marcos tericos y conceptuales de las ciencias sociales. Se pueden proponer apropiadamente como casos con diversas implicaciones. Pese a que los investigadores se responsabilizan tan slo de la investigacin de sus propias conclusiones en los marcos conceptuales especficos que informaron su actividad, para los lectores debe ser evidente que los resultados profundos y complejos ofrecidos poseen otras aplicaciones, esto, a su vez, contribuye a la significacin del estudio. Cuanto ms explcitamente identifiquen los investigadores los fundamentos de sus interpretaciones, se podrn valorar stas de forma ms adecuada. Cuando se afirme una relacin entre los datos. Debe demostrarse su ocurrencia y su covariacin y cuando se proponga la generalizacin de relaciones causales o de consecuencia a otros escenarios y poblaciones, se ha de mostrar el orden temporal y la covariacin de los fenmenos, as como justificar la eliminacin de explicaciones alternativas (Denzin, 1978). Por ltimo, la integracin de los hallazgos de un estudio de un marco ms amplio y la significacin atribuida a las conclusiones revelan la medida en que el investigador ha conseguido los fines que se propona. En el caso frecuente que los investigadores descubran datos e interpretaciones no previstos, exponer cmo stos se integran en el marco de la investigacin y cul es su

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significacin permite a recensores y crticos evaluar el estudio con arreglo a las nuevas orientaciones. RESUMEN Y CONCLUSIONES La evaluacin de los estudios etnogrficos es un tarea difcil, por la multiplicidad de formas que caracteriza a los diseos de esta tradicin. Investigaciones como las etnografas, con sus perspectivas fenomenolgicas, sus factores naturalistas, sus estrategias multimodales, sus enfoques tericos eclcticos y la participacin del investigador como instrumento, resisten cualquier intento de evaluacin simplista. Por otra parte, las aplicaciones comparativas que la mayora de los etngrafos pretenden, requieren mtodos legtimos para ponderar los mritos relativos de las observaciones, hallazgos, conclusiones e interpretaciones, como seala acertadamente Rist (1980): el etngrafo competente desmitifica el proceso de investigacin sacndolo de la autoevaluacin. Ello contribuye tanto a la comprensin de fenmenos complejos como al conocimiento de cmo se ha alcanzado dicha comprensin. Otro problema caracterstico que se presenta al intentar evaluar la credibilidad de una investigacin etnogrfica es que el hecho de abordar todas las categoras de sesgos y contaminaciones puede parecer que exige medidas contradictorias. Aunque el trmino etnografa ha sido utilizado a lo largo de este libro para denotar un proceso de investigacin, tambin se refiere al producto de dicho proceso. Como se subray en el Captulo I, los antroplogos la definen como una descripcin analtica de una escena cultural intacta (Spradley y McCurdy, 1972) que perfila las creencias compartidas: prcticas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de individuos, y cuyo objetivo es la reconstruccin holista de la cultura o fenmeno que se ha investigado. A la vista de ello, el compromiso esencial del etngrafo est en la representacin fiel y exacta de las formas de vida de los participantes. Incluso aunque stas puedan resultar excntricas, singulares o idiosincrsicas si se las compara con las de otros grupos, no por ello es menos necesaria su descripcin. As, ciertos investigadores pueden mostrarse reacios a formular constructos y postulados comparables intergrupalmente, adems traducibles a otros grupos, lo que es un prerrequisito para el establecimiento de la validez y fiabilidad externas de las investigaciones. Por el contrario, dichos investigadores opinan que adaptar estas abstracciones con el fin de realizar comparaciones intergrupales puede deformar su proceso de derivacin. En consecuencia, desafan el peligro de que sus datos no sean comparables en beneficio de la singularidad del escenario que estn estudiando. Este tipo de dilemas, que se interpretan frecuentemente como dicotomas entre datos y procesos de anlisis subjetivos y objetivos; entre replicabilidad y autenticidad; entre representatividad de las muestras y seleccin orientada por un fin; entre representatividad y singularidad de los resultados (Filstead, 1979; Rist, 1977; Wilson, 1977), es compartido por diseos de investigacin social tan alejados como la experimentacin y la etnografa. Ahora bien, todas estas dicotomas, al margen de su posible utilidad pedaggica, pueden introducir distorsiones y llegar a conclusiones errneas cuando se utilizan para evaluar o disear las actividades de investigacin reales (Reichardt y Cook, 1979). En el

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rea de la educacin, los antroplogos, as como otros investigadores que utilicen estrategias cualitativas, pueden llegar a considerar estas alternativas mutuamente excluyentes, pues en el compromiso que comparten con la mejora del currculum, la enseanza y otros factores de la educacin, buscan diseos de investigacin con los que demostrar relaciones de causalidad claras y que, presuntamente, no distorsionen los datos. Por aadidura, el inters acadmico y el del pblico porque las investigaciones educativas sean directamente aplicables, domina el campo de la investigacin y provoca con frecuencia interpretaciones de diseos y resultados en exceso simplistas. La consecuencia paradjica e inevitable de todo esto es que los resultados de las investigaciones realizadas, raras veces son funcionales o aplicables a las aulas reales. En nuestra opinin, la transformacin de este tipo de cuestiones en dicotomas es innecesaria, inexacta y, en ltima instancia, contraproducente. Numerosas investigaciones incluyen una recogida de datos objetivos y subjetivos y utilizan estrategias de anlisis que oscilan ente los polos subjetivo y objetivo (Scriven, 1972). La replicabilidad, considerada a menudo una mera funcin de la estandarizacin de procedimientos e instrumentos, y por tanto inaplicable a la etnografa, es una cuestin compleja que se debe abordar por medio de varias estrategias. El muestreo no es sino una forma de seleccin. Si un procedimiento de seleccin se considera un conjunto de posibilidades parcialmente coincidentes para bordar distintos problemas de diseo, su evaluacin depender de la medida en que los problemas sean resueltos y no de su conformidad con unos criterios de aleatoriedad que raramente satisfacen ni siquiera a los estudios cuantitativos. La media en que los resultados sean fiables y vlidos, as como generalizables o nicos, depende de factores como el nivel de abstraccin desarrollado, y de los constructos y relaciones postulados, pero no del grado en el que el diseo se conforma a los estereotipos generativos o verificativos, cualitativos o cuantitativos. El Gran Verdugo de los mikado exiga que el castigo se ajuste al crimen. Con nuestras disculpas a Gilbert y Sullivan por la licencia, pensamos que el diseo debe ajustarse a las lneas de investigacin. La etnografa puede ser utilizada en numerosos contextos; el nico crimen punible es hacerlo de una forma inapropiada o defectuosa. Nuestra esperanza es que las pginas anteriores sirvan para que los investigadores, novelas y experimentados, compartan con nosotros la emocin de hacer buena etnografa, despus de todo, esta tradicin cientfica ha nacido de la curiosidad por la vida de las personas en sus situaciones tanto cotidianas como extraordinarias y conduce a la investigacin de los fenmenos sociales ms complejos. La palabra etnografa significa, literalmente, escritura acerca de la gente; en nuestra opinin, no hay una actividad ms fascinante.

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Los sistemas educativos en los Estados Unidos y Espaa

TERCER CICLO DOCTORADO ENSEANZAUNIVERSITARIA Investigacin y docencia 23 FORMACIN PROFESIONAL 22 MASTERS FOUR YEAR DEGREE COURSE IN UNIVERSITY 21 20 COLLEGE 19 18 HIGH SCHOOL SCHOOL SENIOR HIGH SECONDARY SCHOOL INTERMEDIATE SCHOOL SCHOOL JUNIOR HIGH SCHOOL JUNIOR PROFESSIONAL SCHOOLS TECHNICAL DOCTORATE

2 1 3 2 1

SEGUNDOCICLO-LICENCIADO (Especializacin) PRIMER CICLO-GRADUADO (Materias bsicas)

2 3

Seor

3 2 1 8 7 6 5 4 3 2 1 3 2 1

CURSO DE ORIENT. UNIVERSIT. BACHILLERATO UNIFICADO Y POLIVALENTE

17 1 16

LIMITES DE EDUCACIN OBLIGATORIA

Junior

Sophomore

15 EDUCACIN GENERAL BSICA 14

Frechman

ELEMENTARY SCHOOL

12 th 11 th

13

10 th
KINDERGARTEN

12

9 th 8 th

EDUCACIN PREESCOLAR

11

10 NIVEL EDAD 9 8

NURSERY SCHOOL

GRADE

NOTA: Reproducido del folleto sobre El Sistema de Educacin en los Estados Unidos, publicado 6 por el Servicio Cultural e Informativo de los Estados Unidos.
5 4

7 th

Para que un trabajo bajo esta modalidad tenga calidad, y por ello sean aceptados sus fundamentos de fiabilidad y validez, debe indispensablemente cubrir los requisitos de: propiedad, claridad, comprensividad, credibilidad y significacin. 5 th
4 th 3 nd

6 th

2 nd

1 st

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LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA

En qu consiste la investigacin-accin en la escuela?

En el transcurso de los aos sesenta y gran parte de los setenta, se ha destacado y hecho presente un proceso de valoracin del conocimiento cientfico y tecnolgico; hasta ese entonces se conceba a la ciencia con una capacidad ilimitada para la resolucin de todos los problemas presentados por la humanidad. Sin embargo hoy en da se reconoce a La Investigacin Participativa como una modalidad de investigacin que abre esta posibilidad y que forma parte de esta tendencia, de este movimiento construido para resolver problemas reales en los escenarios reales de la sociedad en general y de grupos marginados en lo particular. El presente texto expone informacin interesante sobre el uso de esta metodologa de investigacin cualitativa, la Investigacin Participativa, en el contexto de la escuela en el Reino Unido. As mismo vale la pena de inicio hacer notar que en algunos textos o para algunos autores, se trabaja la Investigacin Participante como sinnimo de la Investigacin-accin, y en otros se concibe como a la Investigacinaccin como una modalidad de la Investigacin Participante; fuere cual fuera la postura que se asuma, lo que queda claro es que comparten elementos epistemolgicos, tericos y metodolgicos identificados en el contexto de la Investigacin Cualitativa, por ello la inclusin del presente texto en la Unidad de Investigacin Participativa. La formacin permanente del profesorado en el Reino Unido se ha ido centrando cada vez ms en los problemas prcticos que tanto las escuelas como los profesores tienen que afrontar en su trabajo y la tendencia observada se complementa con la preocupacin de auxiliar a los profesores para que puedan reflexionar ms profundamente sobre la prctica de la educacin en sus escuelas. Las expresiones Autoevaluacin, investigacin-accin y adopcin de decisiones han entrado a formar parte del vocabulario del I.N.S.E.T. Este breve trabajo trata de aclarar en qu consiste la investigacin-accin en cuanto a frmula diferente de las concepciones tradicionales de la investigacin educativa, y sus relaciones con otras formas de reflexin sobre la prctica. La forma de reflexin que ms suele dejarse de lado en las escuelas es la investigacin-accin en comparacin con las que denomino deliberadora y evaluadora. stas constituyen tres diferentes modos de reflexin prctica (vase figura 1). La deliberacin ha sido descrita por Oakshott (1975) como reflexin relacionada con la eleccin. La investigacin-accin se describira como reflexin relacionada con el diagnstico. Ambas pueden distinguirse de la investigacin de evaluacin, que suelo describir como reflexin relacionada con la respuesta porque se centra en la implantacin de la respuesta escogida y las consecuencias esperadas e inesperadas que van hacindose dignas de consideracin. Estas distinciones indican que existen diversas formas de

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reflexin en relacin con los diferentes aspectos de la prctica. Es ms, es evidente que el juicio en la investigacin-accin es diagnstico en vez de prescriptivo para la accin, dado que los juicios prescriptivos, cuando se construyen reflexivamente, surgen de la deliberacin prctica.

Terreno de la prctica Terreno de la reflexin

DELIBERACIN

DECISIN

RESPUESTA DIAGNSTICO

EVALUACIN INVESTIGACIN Figura 1

Caractersticas de la investigacin-accin en la escuela 1. La investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: (a) inaceptables en algunos aspectos (problemticas); (b) susceptibles de cambio (contingentes); (c) que requieren una respuesta prctica (prescriptivas). La instigacin-accin se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los problemas tericos Definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. 2. El propsito de la investigacin-accin consiste en profundizar la comprensin del profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener. Esta comprensin no impone ninguna respuesta especfica sino que indica, de manera ms general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensin no determina la accin adecuada, aunque la accin adecuada deba fundarse en la comprensin. 3. La investigacin-accin adopta una postura terica segn la cual la accin emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin.

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4.- Al explicar lo que sucede, la investigacin-accin construye un guin sobre el hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems. Este guin se denomina a veces estudio de casos. La forma de explicacin utilizada en los estudios de casos es naturalista en vez de formalista. Las relaciones se iluminan mediante la descripcin concreta, en vez de a travs de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadsticas. Los estudios de casos proporcionan una teora de la situacin, pero se trata de una teora naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teora formal enunciada de forma proporcional. 5. La investigacin-accin interpretativa lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de cmo procesos naturales sujetos a las leyes de paciencia natural. Las acciones y transacciones se interpretan en relacin con las condiciones que ellas postulan, por ejemplo, como expresiones de: (a) la comprensin que el sujeto tiene de su situacin y las creencias que alberga sobre la misma. (b) las intenciones y los objetivos del sujeto; (c) sus elecciones y decisiones: (d) el reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la seleccin de cursos de accin. Lo que ocurre se hace inteligente al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben, he ah, por qu las entrevistas y la observacin participante son importantes herramientas de investigacin en un contexto de investigacin-accin. 6. Como la investigacin-accin considera la situacin desde el punto de vista de los participantes, describir y explicar lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. Por eso, los relatos de investigacin-accin pueden ser validados en el dilogo con los participantes. Un informe de investigacin vertido en el lenguaje de las disciplinas abstractas nunca es producto de la autntica investigacinaccin. 7. Como la investigacin-accin contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas con ellos.

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La investigacin-accin implica necesariamente a los participantes en la autorreflexin sobre su situacin, en cuanto a compaeros activos en la investigacin. Los relatos de los dilogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigacin deben forma: parte de cualquier informe de investigacin-accin. 8. Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el investigador (se trate de un extrao o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de informacin entre ellos. Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y el investigador debe tener libre acceso a lo que sucede y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la investigacin-accin no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco tico, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicacin de los datos. Claro esta entonces que el escenario de trabajo de la Investigacin-accin es en el lugar de los hechos a fin de cmo su propio planteamiento metodolgicos lo establece, resolver problemas educativos de carcter prctico y no terico, validndose por el intercambio de informacin entre los propias actores.

INVESTIGACIN EN EL AULA: CIENCIA O SENTIDO COMN? Se reconoce que en el campo de la investigacin educativa, se desmerece de manera significativa, las propias metodologas cualitativas y las participaciones profesionales que los docentes tienen sobre el desarrollo de su propia investigacin, considerndose que el implicar una metodologa cualitativa con participacin del docente da para algunos autores un carcter de produccin de conocimiento de sentido comn y no de nivel cientfico.

Concepto y propsito Los investigadores del campo de la educacin suponen a menudo que los conceptos de sentido comn empleados por los profesionales acerca de las situaciones educativas son excesivamente vagos e imprecisos para los fines que se propone el desarrollo terico. El sentido comn es un sentido vago. La investigacin debe establecer esquemas conceptuales en los que el contenido emprico especificado por los conceptos resulte claro y distinto, y en donde las relaciones entre los conceptos sean compatibles con los principios de la lgica formal. Slo si los conceptos se ajustan a este criterio pueden desarrollarse teoras que proporcionen generalizaciones predictivas fiables. En otras palabras, los investigadores suelen valorar los conceptos de sentido comn a la luz de su adecuacin al criterio de procedimiento que se fundamenta en el contexto de la investigacin cientfica dirigida hacia el desarrollo de generalizaciones predictivas fiables. Pero, como afirma Popper, el grado

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necesario de precisin conceptual est relacionado con los propsitos con los que se emplean los conceptos. El hecho de que los conceptos de sentido comn de las aulas no sean suficientemente precisos para los fines cientficos no significa que no lo sean para otros fines. Pueden resultar suficientemente precisos para los objetivos que pretende la accin en determinadas situaciones de clase. En efecto, los conceptos de sentido comn de las situaciones educativas surgen con este fin. Orientan al profesional respecto a las caractersticas relevantes de las situaciones concretas en la prctica.

Al margen de la cientificidad que del contexto emprico se tenga, La Investigacin-accin, como nuevo enfoque en las ciencias sociales, ha sido objeto en los ltimos aos de un gran inters en diferentes mbitos de trabajo, tales como programas de desarrollo rural integrado, polticas de planificacin participativa, la educacin no formal, la capacitacin campesina, etctera. La investigacin-accin en pocos aos ha ganado cierto prestigio en el mundo de las ciencias sociales, debido a valiosas experiencias concretas especialmente en el campo de la educacin, obteniendo a su vez un mayor reconocimiento oficial en el mundo cientfico.

Dos tipos de concepto Herbert Blumer (1970) ha hecho una til distincin entre conceptos definidores y sensibilizadores. El concepto definidor se refiere precisamente a lo que es comn a una clase de objetos, con la ayuda de una distincin clara en relacin con atributos o aspectos demarcadores y sirve como medio para identificar claramente un elemento individual del aula y el mbito de este elemento abarcado por el concepto. El concepto sensibilizador, por el contrario, carece de la especificacin de los atributos o aspectos demarcadores y, por consiguiente, no permite que el usuario se encamine directamente al caso individual y a su contenido relevante. En lugar de ello proporciona al usuario una sensacin general de referencia y de orientacin para acercarse a los casos empricos. Blumer lo resume indicando que el concepto definidor nos ensea lo que hemos de observar, mientras el concepto sensibilizador nos proporciona meramente una orientacin general en torno a la cual observar. Encuentro que esta distincin es iluminadora en relacin con los diferentes propsitos a cuyo fin desarrollamos nuestros conceptos. Los conceptos definidores pueden ser necesarios para el desarrollo de las generalizaciones predictivas fiables. Pero, en el contexto prctico cotidiano, el profesional tiene que actuar y reaccionar en relacin con una situacin particular, con personas concretas y con los hechos que se producen e implican a personas y situaciones. Necesita comprender las cosas en toda su especificidad. Ahora bien, por supuesto, no puede hacer esto sin conceptos que relacionen esta situacin con otras, mediante las caractersticas que tengan en comn. Pero estas caractersticas se presentarn de manera distintiva en cada caso sometido a estudio. Como afirma Blumer, aquello a lo que nos referimos

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mediante un concepto dado aparece de modo diferente en cada caso emprico. Los conceptos del profesional le orientan hacia las caractersticas relevantes de la situacin en la prctica, pero, para comprenderlas, tiene que estudiar su especfico modo de expresin en esa situacin. Esta comprensin de la revisin y a la modificacin del concepto. El profesional puede descubrir caractersticas relevantes de la situacin que no se ajustan a los tipos de cosas que supone el concepto, pudiendo, en consecuencias, modificarlo. Al emplear los conceptos sensibilizadores nos hallamos ante la constante interaccin entre lo particular y lo general. Slo puede comprenderse un caso concreto estudiando las caractersticas que tenga en comn con otras situaciones y, paradjicamente, slo podemos entender lo que las situaciones tienen en comn mediante el estudio de los casos particulares. El sentido de un concepto definidor puede comunicarse mediante una definicin operacional formal que describa el contenido emprico especificado por el concepto. Tales conceptos estn vacos en el sentido de que son constructos mentales que pueden o no referirse a las propiedades que se dan efectivamente en el mundo real. Hay que descubrir si las propiedades especificadas existen. As, podemos entender una teora que utilice conceptos definidores sin que nos pronuncien sobre su verdad o falsedad. Slo podemos comunicar por completo una teora a travs de un enunciado formal que es comprensible si se conoce el significado de los trminos mediante los que se expresa. No podemos comunicar el sentido de un concepto sensibilizador mediante definiciones operacionales formales porque estos conceptos no son simples constructos mentales. Estn incluidos en la estructura objetiva del mundo Pivcevc (1975). Slo podemos desarrollarlos a travs de la experiencia concreta. Los conceptos sensibilizadores son como los universales concretos cuyo significado, en palabras de Iris Murdoch (1970), no conocemos simplemente, por ser racionales y conocer el lenguaje ordinario. Afirma que tenemos que aprender el significado de estos universales concretos a travs de la experiencia personal, mencionado como ejemplo, el valor. Las palabras pueden inducirnos a error, dado que con frecuencia las palabras son estables, mientas los conceptos se alteran a los cuarenta, tenemos una imagen diferente del calor de la que tenamos a los veinte. Tiene lugar un proceso de profundizacin y de alteracin y complicacin (Iris Murdoch, op. cit.). Como slo podemos desarrollar la comprensin del significado de los conceptos sensibilizadores mediante la experiencia concreta, slo podemos comunicar nuestra propia comprensin a los dems a travs del estudio de casos: lo que Blumer llama la exposicin que proporciona un cuadro significativo, con la complicidad de ilustraciones adecuadas. Pero esto supone que los dems han experimentado tambin ejemplos del concepto. El estudio de casos apela a un universo de experiencia comn que permite a los dems efectuar la generalizacin a partir del caso a su propia experiencia, de tal manera que aumente su comprensin e ilumine esa experiencia. Robert Stake (1978) denomina este tipo de proceso como generalizacin naturalista encontraste con la generalizacin formalista de la ciencia. La conexin entre los conceptos sensibilizadores y de sentido comn debe ser ya evidente. Son descripciones de los mismos conceptos, dado que los conceptos sensibilizadores los universales concretos- derivan su sentido de un universo de experiencia comn. Son los conceptos de sentido comn.

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Fundamental entonces se hace diferencias entre el concepto definidor y el concepto sensible para desarrollar una de investigacin educativa bajo esta metodologa La formacin de la teora del sentido comn Pienso que se puede elaborar teora tanto desde el punto de vista de la ciencia como desde el de la prctica, y que el ltimo consiste sobre todo es desarrollar nuestra comprensin de los conceptos de sentido comn mediante el estudio de los casos concretos. En otras palabras la elaboracin terica a partir de la prctica explora los conceptos de sentido comn mediante el estudio de casos. Por tanto, los conceptos de sentido comn o sensibilizadores, que orientan la prctica. Pueden mejorarse a travs del estudio de casos. Creo que mis anteriores observaciones acerca de la necesaria vaguedad de los conceptos sensibilizadores no deben interpretarse como una excusa de las obvias deficiencias del sentido comn. Tratando de situarlos de algn modo, he afirmado que los conceptos sensibilizadores pueden ser aprendidos y desarrollados de manera infinita, lo que indica que la utilizacin de estos conceptos para la conceptuacin de las caractersticas pertinentes de un caso determinado en la prctica pude distar mucho de ser satisfactoria. Estoy de acuerdo con Blumer cuando afirma que un vicio muy extendido en relacin con el uso de los conceptos sensibilizadores consiste en tomarlos como predefinidos, dndonos por satisfechos con los elementos de plausibilidad que tienen. Al tomar un concepto como lo predefinido, ste adopta la forma de un estereotipo vago con el que pretendemos medir los casos del mundo real. No es posible comprobar la adecuacin de ese estereotipo como me dio para comprender el caso frente a la plena especificidad del mismo. As, el estudio de casos constituye el medio necesario para comprobar y mejorar las conceptualizaciones de sentido comn referidas al mundo. Se observa en los investigadores y en algunos filsofos la tendencia a caracterizar las conceptuaciones de sentido comn referidas al mundo. Se observa en los investigadores y en algunos filsofos la tendencia a caracterizar las conceptualizaciones de sentido comn referidas al mundo. Se observa en los investigadores y en algunos filsofos la tendencia a caracterizar las conceptualizaciones de sentido comn como predefinidas de por s, explicando de ese modo su vaguedad. Por ejemplo, Richard Pring (1976), filsofo de la educacin, define el sentido comn como el conjunto de creencias que comparten las personas, que mantienen sin ponerlas en tela de juicio y que proporcionan una perspectiva bsica del mundo, de su posicin en el mundo y de cmo deben actuar Para Pring, esta actitud de aceptacin acrtica condiciona la naturaleza de las creencias mismas y los conceptos que implican. La responsabilidad de la vaguedad recae en esa actitud. En cuanto aparece la critica racional, el sujeto pasa de los dominios del sentido comn al de las tradicionales disciplinas del pensamiento. Sus conceptos dejan de ser los vagos del sentido comn, incrementando su precisin y claridad desde el momento en que se ubican en el seno de aquellas disciplinas. Esta caracterizacin de las creencias de sentido comn como predefinidas en s mismas lleva a muchos tericos a concluir que no ha lugar a la investigacin racional en el dominio del sentido comn. La racionalidad queda definida por las disciplinas, que operan en un

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mbito de pensamiento distinto. Por tanto, los conceptos de sentido comn no pueden mejorarse mediante la investigacin racional en el dominio del sentido comn. Slo pueden ser mejorados mediante su elevacin de categora y superacin. De ah, la tendencia a redefinir en sentido operacional los conceptos de sentido comn. Sin embargo, si puede darse algo semejante a la elaboracin vlida de una teora de sentido comn mediante la investigacin de casos particulares, los conceptos de sentido comn pueden ser mejorados y no meramente sustituidos, la traduccin de los conceptos sensibilizadores no puede llevarse a cabo sin la prdida del carcter y del significado distintivos de los datos de los que se derivan. Severyn Bruyn (1970) afirma que los conceptos sensibilizadores tienen derecho a existir y presenta una ilustracin de pospeligros de la redefinicin: la definicin de la emocin o del sentimiento, por ejemplo, como el resultado de la medida de determinadas respuestas viscerales no puede expresar el verdadero significado de ese sentimiento. A mi modo de ver, la suposicin de que las conceptualizaciones de sentido comn son necesariamente indiscutibles se basa en la confusin entre las caractersticas contingentes y necesarias de las creencias de sentido comn. El hecho de que la gente suela considerar indiscutibles sus creencias de sentido comn no significa que lo sean. La elaboracin de las teoras de sentido comn por medio del estudio de casos no se desarrolla con el fin de producir generalizaciones predictivas fiables, como en el caso de la elaboracin de la teora cientfica. Sin embargo, ayuda a las personas a orbitar sus acciones hacia los dems, incrementando la verosimilitud de las acciones y reacciones que piensan se producirn. Alfred Schuitz (1979) dice:
El ideal del saber cotidiano no consiste en la certeza, ni siquiera en la probabilidad en sentido matemtico, sino en la verosimilitud. Las anticipaciones de los estados futuros de cosas son conjeturas sobre lo que se espera o se teme o, en el mejor de los casos, acerca de lo que razonablemente puede esperarse. Cuando ms adelante el estado de cosas previsto se actualiza de alguna manera, no decimos que nuestra prediccin ha resultado verdadera o se ha demostrado falsa, ni que nuestra hiptesis ha superado la prueba, sino que nuestras esperanzas o temores estaban o no bien fundados.

Stenhouse (1970) se hace eco de lo afirmado por Schutz cuando se refiere a la comprobacin de nuestras conceptualizaciones de sentido comn mediante nuestra experiencia de la sorpresa. Indica que la sorpresa no se experimenta a causa de la negacin de las predicciones basadas en leyes generales sino tanto en la negacin de las predicciones fundadas en juicio diagnsticos como en la dificultad que se experimenta al hacer esos juicios. Tras afirmar la posibilidad de elaborar teoras de sentido comn diferente de la correspondiente a la elaboracin de teoras cientficas, debo afirmar que hay determinados conceptos de personas, acciones y del mundo natural que deben tomarse como indiscutibles, ya que constituyen los presupuestos que hacen posible la vida prctica en los contextos interpersonales, por ejemplo, la experiencia de las otras personas y de su conducta se estructura en parte mediante conceptos tales como motivo, intencin, disposicin y papel social. Sin estos conceptos, la interaccin con los otros seria imposible. En la medida

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en que las personas necesitan prever y explicar la conducta de cada una de las otras con el fin de interactuar satisfactoriamente, no pueden evitar considerar a los otros como personas cuyas conductas pueden interpretarse en relacin con sus significados subjetivos. En otras palabras, las situaciones interpersonales a menudo son experimentadas necesariamente como situaciones intersubjetivas. Por eso, en las situaciones interpersonales, nuestras intenciones prcticas han de estructurar nuestras experiencias en trminos de categoras subjetivas ms bsicas que los conceptos menos fundamentales que empleamos para especificar los fenmenos subjetivos. Las tentativas llevadas a cabo por los cientficos conductuales para definir operativamente estos conceptos slo pueden conducir a convertirlos, a efectos prcticos, en no pertinentes. En el contexto de la accin mental, los conceptos son esencialmente sensibilizadores. Schutz (1970) distingue entre dos categoras de subjetividad. Puede interpretarse una accin captando la intencin del agente al llevarla a cabo. En esto consistira la descripcin de la accin en relacin con los motivos. El acto interpretado puede explicarse en relacin con las caractersticas de las disposiciones del agente o con la influencia causal externa. Schutz, se refiere entonces a las explicaciones de las disposiciones a causa de los motivos. Estas disposiciones pueden ser rasgos, normas, creencias, actitudes o emociones, etc. sin embargo, segn Schutz, los elementos subjetivos del estilo de intenciones no se experimentan directamente, sino en relacin con su tipicidad. Esto se lleva a cabo utilizando constructos de mentes en las que se asignan motivos particulares a cualquier acto que reiteradamente alcanza el mismo fin a travs de los mismos medios. Los actos humanos concretos se interpretan y explican en relacin con las pautas de motivacin que denomina tipos. Para Schutz, la suposicin de que existe alguna correspondencia entre el motivo especificado por el tipo y el del agente se basa en el hecho de que, en las relaciones interpersonales, las personas desean ser comprendidas y asegurarse, por tanto, de que sus acciones se ajustan a una determinada tipificacin. Philip Pettit, refirindose a la teora de la tipificacin de Schutz, confirma este aspecto en relacin con la interpretacin de las intenciones:
Cada una de mis acciones es una interaccin potencial y cada interaccin supone que ajusto lo que hago a una descripcin normalizada, de manera que cualquier otra persona puede comprenderlo y sepa cmo reaccionar

No obstante, con respecto a la cuestin de los motivos porque, Pettit afirma que la explicacin no depende de que el agente se asegure de que su accin pondr de manifiesto sus motivos. Si lo hace, tratar de asegurarse de que sus acciones no se ajustan tanto a una descripcin normalizada sino a un discurso normalizado, expresado tanto en el estilo de su conducta como en su habla; por ejemplo, tengo hambre o estoy adoptando una postura dura. Aunque las personas siempre quieren que sus acciones sean interpretables, no siempre desean que sean explicables. A pesar del argumento de Pettit, sigue siendo cierto que puede captarse el motivo porque de una persona dado que puede ponerlo de manifiesto tanto en el momento, mediante su comportamiento, como, ms adelante, al exponerlo por medio del habla.

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Schutz (1970) clasifica en el tipo de curso de accin los conceptos de los motivos para, y en el tipo personal los conceptos de los motivos porque. Explica cmo los dos tipos de concepto operan segn un mtodo doble para conceptuar las acciones de las otras personas:
Puedo comenzar por el acto ya cumplido, determinando entonces el tipo de accin que lo produjo y, por ltimo, establecer el tipo de persona que habra actuado de ese modo. O puedo invertir el proceso y, conociendo el tipo personal ideal, deducir el acto correspondiente.

Parece claro que el tipo de persona funciona como las teoras. Sin embargo, en cuanto a conceptos sensibilizadores, en vez de definidores, orientan hacia las acciones que pueden esperarse que ocurran, en vez de decirnos cules sucedern. Estas teoras se comprueban mediante el estudio de las acciones concretas que se producen. Si stas no se ajustan al tipo de persona considerado, podemos modificar nuestra comprensin del tipo de acciones que tienden a ejecutar las personas de esa clase. El estudio de casos en los contextos interpersonales es un mtodo de construir teoras porque permite que el profesional compruebe y modifique sus teoras anticipatorias. Pettit seala que la teora de la tipificacin de Schutz es una teora de roles en sentido sociolgico popular. Las tipificaciones personales predicen roles, mientras las tipificaciones de curso de accin los identifican. Esto implica que el concepto de rol, como muchos otros conceptos psicolgicos y sociolgicos, es de sentido comn. Y esto hace surgir la cuestin de si las llamadas ciencias de la conducta no deberan ser consideradas como sentido comn disciplinado en vez de cmo disciplinas cientficas que definen una perspectiva que va ms all del dominio de la experiencia de sentido comn. La distincin de Blumer entre conceptos definidores y sensibilizadores surge de este tipo de problemas, y afirma que los conceptos de la ciencia social son esencialmente sensibilizadores. La propuesta del autor es clara, es necesario articular varios elementos, para desarrollar el trabajo, ente ellos el concepto sensible, las prenociones existentes de sentido comn, la subjetividad sobre la apreciacin del fenmeno, etc. IMPLICACIONES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LAS AULAS A continuacin, pondr de manifiesto las implicaciones de lo que he expuesto sobre la investigacin educativa en las aulas.

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Tabla 1: Diferencias entre investigacin educativa e investigacin sobre la educacin

Parmetro

Investigacin educativa

Investigacin educacin

sobre

la

Perspectiva Conceptos Datos Teora Mtodo Generalizacin Participacin en el anlisis de los datos Tcnicas

Objetiva natural Sensibilizadores A posteriori Cualitativos Sustantiva Estudio de casos Naturalista Participacin de profesores y alumnos Observacin participante y entrevistas informales

Cientfica Definidores A priori Cuantitativos Formal Experimental Formalista Sin participacin de profesores y alumnos Observacin no participante, empleando sistemas de categoras a priori.

1. Diferencia entre investigacin educativa e investigacin sobre la educacin. La investigacin educativa concepta la clase desde la perspectiva de la accin de los participantes, o sea, de los profesores y de sus alumnos. Tata de mejorar las conceptuaciones de sentido comn en vez de sustituirlas, y constituye lo que R. K. Elliot denomina modo objetivo-natural de comprensin. Escribe Elliott (1975):
La comprensin comn... puede denominarse con propiedad comprensin natural. No obstante, un grupo de personas que discurren regularmente juntas pueden hacer una utilizacin ms amplia de la critica, respondiendo a las objeciones planteadas sus opiniones, ms all del elemento habitual de rechazo, reformular sus puntos de vista y obtener una comprensin ms clara y profunda de la materia que les ocupa. Estas personas diferirn del resto por ser ms disciplinadas en su pensamiento, pero nos resistimos a considerarlas como profesionales de una disciplina especial. Cada uno le otorga importancia a la crtica en cierto grado; estas personas le dan ms importancia que los dems y la utilizan ms eficazmente como medio de conocimiento y comprensin.

Con su objetivo de comprensin objetiva-natural, la investigacin educativa no constituya una pamplina indiferenciada, como R.S. Petterg describi en una ocasin la teora educativa. Es disciplinada aunque no constituya una disciplina que trascienda la experiencia de sentido comn. La investigacin sobre la educacin concepta la clase desde un punto de vista cientfico, ms all del de la accin. Puede abarcar el dominio de una ciencia particular o ser interdisciplinar. De todas formas, adopta conceptos que sustituyen a los de sentido comn. 2. La investigacin educativa emplea conceptos sensibilizadores, mientras que la investigacin sobre la educacin utiliza conceptos definidores.

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Por tanto, como tradicin dominante de la investigacin en el aula insiste en la elaboracin de definiciones operativas antes de iniciar la investigacin, constituye un tipo de investigacin sobre la educacin, en vez de investigacin educativa. 3. Los datos de la investigacin educativa en la clases son cualitativos, mientras que los de la investigacin sobre la educacin son cuantitativos. Esto se deriva de los diferentes tipos de conceptos utilizados en ambas formas de operacin. 4. La investigacin educativa trata de desarrollar una teora sustantiva de las acciones en el aula, mientras que la investigacin sobre la educacin tiende a desarrollar una teora formal. Relaciono en este caso las dos formas de investigacin con los dos tipos de teora indicados por Glasser y Strauss (1967). Una teora formal explica la conducta de tipos no naturales definida desde la perspectiva de una disciplina cientfica, por ejemplo, en las ciencias de la conducta puede tratarse de tipos formales de estilo de organizacin formal, conducta desviada, congruencia de status, disonancia cognitiva. Una teora sustantiva explica los tipos de accin naturales segn son especificados por los conceptos de curso de accin de sentido comn. Una teora educativa sustantiva de las aulas, es una teora acerca de los tipos naturales de accin educativa, como enseanza o aprendizaje. 5. La investigacin educativa adopta como mtodo principal de construccin terica el estudio cualitativo de casos, mientras que la investigacin sobre la educacin adopta el mtodo experimental. 6. La investigacin educativa en las aulas generaliza de manera naturalista, mientras la investigacin sobre la educacin generaliza de manera formalista. Los dos tipos de investigacin aqu presentados se relacionan con la distincin entre formas naturalistas y formalistas de Stake (1978). Generalizamos a partir de los estudios de casos de la investigacin educativa de forma naturalista: o sea, segn nuestra propia experiencia, en este caso, la generalizacin no es el principal cometido de los investigadores educativos, sino de los receptores de resultados, los profesores. La generalizacin naturalista valida el estudio de casos en cuanto mtodo de iluminar las verdades generales que no pueden comprenderse por completo en trminos de enunciados formales. Por tanto, la validacin de la investigacin educativa corre a cargo de profesores y alumnos y no de los procedimientos de la ciencia. La investigacin sobre la educacin hace generalizaciones acerca de una clase de accin sobre la base del estudio de una muestra. En este caso, no se generaliza a partir de la investigacin sino a travs de ella. La generalizacin corre a cargo del investigador ms que de los receptores de la misma, y lo har mediante enunciados formales. La verdad que encierran tales enunciados se

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valida con notable independencia de la experiencia que los receptores de la investigacin pudieran tener de la vida de la clase. 7. Los conceptos de la investigacin educativa son a posteriori, mientras que los de la investigacin sobre la educacin son a priori. Las definiciones a priori de los conceptos constituyen una caracterstica de la investigacin sobre la educacin. El empleo de sistemas categoriales a priori en los estudios sobre la interaccin en el aula ubica estos estudios en el contexto de la investigacin sobre la educacin y no en el de la investigacin educativa. Y esto se deriva del hecho de que los conceptos sensibilizadores estn enraizados en el mundo. En la investigacin educativa, la relacin entre el caso y el tipo constituye el problema de los estudios de casos. La investigacin sobre la educacin procede a partir de la suposicin de que esta relacin no es problemtica. 8. La investigacin educativa en el aula implica necesariamente a los profesores y a los alumnos como participantes activos en el proceso de investigacin. La investigacin sobre la educacin considera a los profesores y a los alumnos nicamente en cuanto a objetos de investigacin. Pueden estar implicados en la aplicacin o en la comunicacin de los descubrimientos proporcionados por la investigacin (accin denominada en ocasiones colaboracin en la investigacin), pero no como personas cuyas ideas pueden influir en la conceptualizacin de los datos. Las acciones estudiadas en la investigacin educativa tienen un significado subjetivo para quienes las ejecutan y reaccionan ante ellas. Los participantes estn ms prximos a los datos que los extraos y, indeterminados aspectos, en mejor posicin para interpretarlos y explicarlos. Quien leva a cabo una accin tiene acceso directo a sus intenciones a travs de la introspeccin. Las personas influidas por sus actos tienen que interpretarlos en trminos de sus significados subjetivos con el fin de responder de un modo adecuado, consiguientemente, tienen un inters en lograr la interpretacin correcta. Las exigencias de objetividad requieren que el extrao compruebe sus propias interpretaciones de la accin en el aula en relacin con profesores y alumnos, implicando a los participantes en el proceso de conceptualizacin del aula. Este tipo de dilogo con los profesores y los alumnos ha constituido una caracterstica inherente a mi propia investigacin en el aula realizadas junto a Clem Adelman en el Ford Teaching Project (Elliott y Adelman, 1976). 9. En la investigacin educativa en las aulas, las principales tcnicas del extrao son la observacin participante y la entrevista informal. En la investigacin sobre la educacin en las aulas, la principal tcnica es la observacin no participante, utilizando categoras a priori. El mtodo de la entrevista informal (o inestructurada) surge de la necesidad que tiene el investigador externo de comprobar sus interpretaciones frente a las de los participantes. La observacin participante es un mtodo de observacin prxima a los datos, de penetrar a un situacin de tal manera que el observador pueda empezar a ver las cosas desde la

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perspectiva de los participantes la tcnica se basa en evitar la obstruccin de las pautas normales de interaccin. En la investigacin sobre la educacin, el investigador tratar de no contaminar la situacin y de apartarse en tanto en cuanto sea posible de la accin. El uso de las categoras a priori, operativamente definidas pone de manifiesto esta preocupacin.

Momento de reflexin, para todos aquellos involucrados en el contexto de la educacin y de manera concreta en el escenario de la investigacin educativa qu da o dara mejores aportaciones para mejorar el mismo proceso de ensean-aprendizaje, una investigacin educativa o una sobre la educacin, una de carcter cualitativo o una de carcter cuantitativo, una que reconoce la subjetividad como fuente de informacin o una que apuesta a fundamentar altos grados de objetividad? Tiempo de conocer y asumir posturas.

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ESTUDIO DE CASOS Antes de abordar el presente texto, es importante mencionar que existen dos referentes conceptuales para comprender, y aplicar lo que se denomina Estudio de Caso, donde a partir de ello puede ser un asunto correspondiente a la investigacin cuantitativa o una metodologa implicada en la investigacin cualitativa, el referente asumido puede ser como una dimensin de extensin de sujetos a investigar o como una metodologa de trabajo, siendo la primera correspondiente a lo cuantitativo y la segunda a lo cualitativo. En funcin del presente texto evidentemente corresponde a una metodologa de trabajo sobre un asunto en particular a profundidad sin buscar generalizarlo y por tanto es un enfoque cualitativo.

INTRODUCCIN Cmo puede verificarse, reforzarse y ampliarse el conocimiento de los modos en que aprenden los nios y los medios por los que las escuelas alcanzan sus objetivos? sta es una pregunta central para la investigacin educativa. El problema de la verificacin y acumulacin del conocimiento educativo est implcito en nuestro estudio de la naturaleza de la investigacin educativa del captulo de apertura del libro. All delineamos dos amplias aproximaciones a la investigacin educativa. La primera, basada en el paradigma cientfico, descansa sobre la creacin de marcos tericos que puedan probarse por la experimentacin, repeticin y refinamiento. Aclaramos esta aproximacin en el Captulo 8. Contra este paradigma cientfico, experimental, postulamos una perspectiva alternativa que describimos como interpretativa y subjetiva, un enfoque que nos apresuramos a aadir que debiera verse como complementario en vez de competitivo con la postura experimental. En el captulo presente, aunque nuestra presentacin enfatiza las dimensiones interpretativas y subjetivas de los fenmenos educativos que se exploran mejor por los mtodos de estudio de casos, equilibramos eso con ejemplos de investigacin de estudio de casos cuantitativa. Nuestro amplio tratamiento de las tcnicas de estudio de casos se contina por unos estudios de tipologa de la observacin que desarrollamos brevemente. Empezamos, con una breve descripcin del estudio de casos en s mismo.

EL ESTUDIO DE CASOS Al contrario del experimentador que maneja variables para determinar su significacin causal o del encuestador que hace preguntas normalizadas a grandes y representativas muestras de individuos, el investigador de estudio de casos observa las caractersticas de una unidad individual, un nio, una pandilla, una clase, una escuela o una comunidad.

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El propsito de tal observacin es probar profundamente y analizar intensamente el fenmeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con visin para establecer generalizaciones acerca de la ms amplia poblacin a la que pertenece tal unidad. El actual rechazo hacia el paradigma estadstico-experimental ha creado algo parecido a una industria en expansin con el estudio de casos. Delincuentes, expulsados de centros de enseanza y drogadictos, por no decir nada de los estudios de todos los tipos de escuelas, dan fe del amplio uso del estudio de casos en investigacin educativa y ciencia social contemporneas. Tan amplio uso est marcado por una igualmente diversa gama de tcnicas empleadas en la recogida y anlisis de datos, tanto cualitativos como cuantitativos. Sea cual fuere el problema o la metodologa, en el fondo de cada estudio de caso yace un mtodo de observacin. En este captulo tratamos seis estudios de casos educativos. Se han elegido para ilustrar el uso de un particular estilo de observacin dentro de un marco observacional particular. En el Cuadro 5.1 presentamos una tipologa de estudios de observacin sobre cuya base se seleccionan nuestros seis ejemplos.

A continuacin COHEN Y MANION esbozan algunos ejemplos de investigacin realizadas bajo Estudio de Caso concretos realizados a travs de la modalidad de Observacin, distinguindose entre ellas, la participante de la no participante.
CUADRO 5.1 Tipologa de los estudios de observacin

GRADO DE ESTRUCTURA IMPUESTA POR EL OBSERVADOR GRADO DE ESTRUCTURA EN LA SITUACIN DE OBSERVACIN NATURAL NO ESTRUCTURADA 1 3 5 ARTIFICIAL

H.F. WOLCOTT (1973 The Man in The Principals Office. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston.

R. KING (1978) All Things Bright and Beautiful? Chichester: John Wiley & Sons

R.W. SHIELDS (1962) A Cruz Of Delinquents. Londres: Heinemann Educational Books

ESTRUCTURADA

R. LAMBERT y otros (1975) The Chanceo f Lifetime Londres: Weidenfeld & Nicholson.

R.S. ADAMS Y B.J. BIDDLE (1970) Realities of Teaching. N.Y.: Holt, Reinehart & Winston.

G. VERMA y C. BAGLEY (1979) Race, Education ad Equality. Londres: Macmillan.

FUENTE: Adaptado por Bailey.

Hay dos tipos principales de observacin: observacin participante y observacin no participante. En la primera, el observador se compromete en las mismas actividades que empieza a observar. A menudo su encubrimiento

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es tan completo que, por lo que respecta a los otros participantes, simplemente es uno ms del grupo. En el caso de Patrick, por ejemplo, nacido y criado en Glasgow, su papel de investigador permaneci oculto para los miembros de la pandilla de Glasgow en cuyas actividades particip por un perodo de cuatro meses. Sin embargo, un anonimato tan completo no siempre es posible. As, en el estudio de Parker sobre los adolescentes del centro de Liverpool, era del conocimiento general que el investigador estaba esperando ocupar un puesto en la universidad. Mientras tanto, vagando durante el da con los muchachos y frecuentemente su pub por las noches estableci rpidamente que era OK.
Fui bebedor, un vagabundo y se me haba probado en asuntos de negocios ilegales y se poda confiar en que no dira nada, ya que saba de qu iba.

No es el encubrimiento un prerrequisito para una observacin participante. En un estudio intensivo de un pequeo grupo de chicos de clase trabajadora durante sus dos ltimos aos de escolaridad y sus primeros meses de empleo, Willis asisti a todas las clases de diferentes materias en la escuela -no como un maestro, sino como un miembro de la clase- y trabaj junto con cada chico aplicadamente durante un corto perodo. Un observador no participante, por otra parte, permanece separado de las actividades del grupo que est investigando y evita ser miembro del grupo; ello no supone una gran dificultad para King, un observador adulto en aulas infantiles. Oigmosle contando cmo estableci su situacin de no participante con los nios pequeos:
Rpidamente aprend que los nios en las aulas infantiles definen a cualquier adulto como otro maestro o suplente de maestro. Para evitar el verme comprometido en conversaciones, preguntando para deletrear palabras o admirar fotos, desarroll la tcnica siguiente: Para empezar me mantuve de pie, de modo que la altura fsica creara una distancia social... Despus no mostr inters inmediato en lo que estaban haciendo los nios, ni les habl. Cuando se me hablaba, sonrea educadamente y si era necesario remita al nio que haca la pregunta al maestro. Lo ms importante es que evite el contacto visual: si no miras no sers visto.

El mejor ejemplo del papel de observador no participante es quizs el caso del investigador sentado en la parte de atrs de un aula codificando cada tres segundos los intercambios verbales entre el maestro y los alumnos por medio de un juego de categoras observacionales. Se da frecuentemente el caso de que el tipo de observacin adoptado por el observador se asocia con el tipo de situacin en la que tiene lugar la investigacin. En el Cuadro 5.1 identificamos un continuum de situaciones, abarcando desde los ambientes artificiales de la clnica teraputica (casilla 5) y el laboratorio psicolgico social (casilla 6) hasta el ambiente natural de la comunidad en la que est inmersa la vida profesional del director de escuela (casilla 1) y la vida acadmica, social y religiosa relacionada con la educacin en una escuela con internado (casilla 2). Puesto que nuestro continuum es tosco y arbitrario, tenemos libertad para ubicar un estudio de escuelas infantiles (casilla 3) en alguna parte entre los polos artificial y natural. 69

Aunque en teora cualquiera de los seis ejemplos de estudio de casos del Cuadro 5.1 pudiera haberse acometido tanto como un estudio de observacin participante como no participante, se interrelacionan un cierto nmero de factores para hacer de una u otra estrategia de observacin el modo dominante la investigacin para cada tipo de situacin en particular. Bailey lo explica como sigue:
En una situacin natural es difcil para el investigador que desea estar encubierto no actuar como un participante. Si no participa el investigador, poco puede explicar su presencia, pues es obvio para los verdaderos participantes... La mayora de los estudios en situacin natural son estudios de observacin participante no organizados formalmente... Todo lo contrario es cierto en un ambiente artificial. Ya que no hay una situacin natural, en el sentido de que ninguna de las personas estudiadas son verdaderamente participantes durante mucho tiempo y as pueden aceptar ms fcilmente a un observador no participante... Las situaciones de laboratorio permiten tambin a un observador no participante usar equipos refinado, como grabaciones en cinta y vdeo... As, la mayora de los estudios en situaciones artificiales de laboratorio estarn estructuradas y sern estudios no participantes.

Lo que decimos es simplemente esto: el informe no estructurado y etnogrfico del director de escuela (casilla 1) es el mtodo ms tpico de observacin en los entornos naturales de la escuela, hogar, iglesia y comunidad en la que se desarroll tal estudio. De manera similar, las preguntas estructuradas y las tcnicas cuantitativas empleadas en el estudio del adolescente negro (casilla 6), reflejan una aproximacin comn dentro de la situacin artificial de un laboratorio psicolgico social. POR QU LA OBSERVACIN PARTICIPANTE? La moda actual del estudio de casos dirigida mediante lneas de observacin participante, no es difcil de explicar. Esta forma de investigacin es eminentemente educativa. El cientfico natural, destaca Schutz, explora un campo que no significa nada para las molculas, tomos y electrones que estn all. Por contraste, el contenido del mundo en el que se interesa el investigador educativo se compone de personas y est lleno de significado. Este mundo se estructura subjetivamente, poseyendo significados particulares para sus habitantes. La tarea del investigador educativo muy a menudo se establece y mantiene en trminos de sus significados compartidos. Cmo ayudan las tcnicas de observacin participante al investigador en su labor? Bailey identifica alguna de las ventajas inherentes a la aproximacin por observacin participante: 1. Los estudios por observacin son superiores a los experimentos y encuestas cuando los datos se estn recopilando sobre un comportamiento no verbal. 2. En el estudio de observacin, el investigador es capaz de discernir un comportamiento corriente segn reproduce y es capaz de tomar las notas apropiadas acerca de sus rasgos destacados.

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3. Puesto que las observaciones del estudio de casos tienen lugar en un perodo largo de tiempo, el investigador puede desarrollar una relacin ntima e informal con aquellos a quienes est observando, generalmente en ambientes ms naturales que aquellos en que se desarrollan las encuestas y experimentos. 4. Las observaciones del estudio de casos son menos reactivas que otros dos mtodos de recogida de datos. Por ejemplo, en experimentos de laboratorio y en encuestas que dependan de respuestas verbales a cuestiones estructuradas, puede presentarse polarizacin en los verdaderos datos que est intentando estudiar el investigador. Por otra parte, los estudios de observacin participante no carecen de crticos. Los informes que surgen tpicamente de observaciones participantes se describen a menudo como subjetivos, polarizados, impresionistas, idiosincrsicos y faltos de medidas exactas cuantificables que son el distintivo de la experimentacin y de la investigacin por encuesta. Mientras que es probablemente cierto que nada puede dar una mejor visin interior de la vida de una pandilla de delincuentes juveniles que irse a vivir con ellos durante un periodo largo de tiempo, la crtica de los estudios de observacin participante apuntar hacia los peligros de hacerse nativo como resultado de representar un papel dentro de tal grupo. Cmo sabemos que el observador no pierde su perspectiva y vuelve ciego a las peculiaridades que se supone ha de investigar? Estas crticas levantan preguntas sobre dos tipos de validez en la investigacin basada en la observacin. En efecto, las observaciones acerca de la naturaleza subjetiva e idiosincrsica del estudio de observacin participante tienen que ver con su validez externa. Cmo sabemos que los resultados de un trabajo de observacin son aplicables a otras situaciones? Los temores de que el juicio del observador se vea afectado por su ntimo compromiso con el grupo, se relacionan con la validez interna del mtodo. Cmo sabemos que los resultados de un trabajo de investigacin representan el hecho real, el producto autntico? Es nuestro esbozo de uno de los ejemplos de estudio de casos de educacin hacemos referencia a un cierto nmero de tcnicas (muestreo por cuota, muestro de bola de nieve, busca de excepciones) que emplean los investigadores como medio de comprobacin de la representatividad de los hechos que observan y de comprobacin cruzada de sus interpretaciones del significado de tales hechos (vase el estudio del Captulo 10, Informes). Podemos ilustrar mejor la preocupacin del observador participante por la validez de sus datos mediante el breve esbozo siguiente de una estrategia tpica de investigacin por observacin participante. Denzin emplea el trmino induccin analtica para describir una estrategia amplia de observacin participante, que representamos en Cuadro 5.2. Serio y profesional es el trabajo de un Estudio de Caso realizado con Observacin Participante como no Participante, eso no esta a discusin, lo que se resalta en que en el contexto del escenario escolar la Observacin Participante ofrece una riqueza invaluable por sobre la otra modalidad, por ello se manifiesta una tendencia creciente a defender las bondades de una por sobre la otra, de la Participante por sobre la no

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Participante; pero esto no implica en ningn momento el desmerito de la segundo por la primera.
CUADRO 5.2 Pasos en la observacin participante 1. Se formula una definicin aproximada del fenmeno. 2. Se formula una explicacin hipottica de tal fenmeno. 3. Se estudia un caso a la luz de la hiptesis, con el objeto de determinar si la hiptesis concuerda con los hechos es ese caso. 4. Si la hiptesis no concuerda con los hechos, o se reformula la hiptesis o se redefine el fenmeno que se debe explicar de modo que se excluya el caso. 5. Puede alcanzarse la certeza prctica despus de que se haya examinado un nmero pequeo de casos, pero el descubrimiento de casos negativos refuta la explicacin y exige una reformulacin. 6. Este procedimiento de examinar los casos, redefinir el fenmeno y reformular la hiptesis se contina hasta que se establezca una relacin universal, exigiendo una redefinicin o una reformulacin cada caso negativo
Fuente: Denzin 15.

REGISTRO DE OBSERVACIONES
Llen treinta y dos libros de notas con alrededor de medio milln de palabras de notas tomadas durante casi seiscientas horas (de observacin) (King).

El registro de las observaciones es una fuente frecuente de preocupacin para el investigador sin experiencia de estudio de casos. Cunto debe registrarse? En qu forma deben hacerse los registros? Qu ha de hacer uno con la masa de datos registrados? Lofland proporciona un cierto nmero de sugerencias tiles acerca de la recogida de notas de campo, que se resumen en el Cuadro 5.3.
CUADRO 5.3 Notas de campo en estudios de observacin 1. Registre las notas tan rpidamente como sea posible despus de la observacin, ya que la cantidad de informacin olvidada es muy poca en un perodo corto de tiempo, pero se acelera rpidamente segn pasa ms tiempo. 2. Disciplnese para escribir notas rpidamente y reconcliese con el hecho de que, aunque pueda parecer irnico registrar las notas de campo, se puede esperar que lleve al menos tanto tiempo como reinvierta en la observacin real. 3. Dictar en vez de escribir es aceptable si uno se lo puede permitir, pero escribir tiene la ventaja de que estimula el pensamiento. 4. Mecanografiar las notas de campo es preferible a manuscribirlas, pues es ms rpido y ms fcil de leer, especialmente cuando se hacen copias mltiples. 5. Es aconsejable hacer al menos dos copias de las notas de campo y preferible mecanografiar un original para reproduccin. Se retiene una copia original como referencia y pueden usarse otras copias como borrador en sucio para cortar, reorganizar y volver a escribir. 6. Las notas deben ser suficiente como para presentarle a uno de nuevo, meses ms tarde, un retrato razonablemente vvido de cualquier hecho descrito. Esto significa, probablemente, que uno debe escribir, como mnimo, al menos un par de pginas mecanografiadas a un espacio por cada hora de conversacin.

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Fuente: Lofland 19.

En un Estudio de Caso para aprender a tomar notas, hay que hacerlo, practicarlo, corregir, regresar, revisar, retomar, etc., de manera recurrente y cclica. La forma de tomar notas, recomendada por Lofland, y realmente adoptada por King y Wolcott en sus informes etnogrficos, procede de la naturaleza del estudio de observacin no estructurada. La toma de notas, confes Wolcott, le ayud a combatir el agudo aburrimiento que a veces senta cuando observaba las interminables reuniones que son el paquete diario del director de escuela. Ocasionalmente, sin embargo, podan ocurrir tan rpidamente una serie de acontecimientos que Wolcott tena solamente tiempo para hacer notas rpidas que complementaba ms tarde con informes ms completos. Vale la pena resaltar una til indicacin de este etngrafo experimentado: nunca resuma sus observaciones hasta que estn completas las notas de la observacin precedente. Nada se gana con su mera presencia como observador. Hasta que sus observaciones e impresiones de una visita se transformen en un registro, no hay inconveniente en volver al aula o a la escuela y reducir el impacto de un conjunto de hechos por la superposicin de otro conjunto ms reciente. Sobre todo, cuando registrar los datos propios no es ms que uno de los problemas prcticos identificado por Walter y que hemos relacionado en el Cuadro 5.5. Registrar observaciones en conjuntos estructurados demanda tcnicas bastante diferentes segn el programa de observacin que el cuadro 5.4 muestra claramente. Dado que Rutter y sus colegas se proponan reunir datos descriptivos bastante simples acerca de lecciones y clases, los programas de observacin que mostramos en el Cuadro 5.4 totalmente adecuados para sus propsitos.
CUADRO 5.5 El estudio de casos y los problemas de seleccin Entre los problemas que se enfrentan al investigador al iniciar su estudio de casos estn los de seleccin. Las preguntas siguientes indican algunos de los obstculos a este respecto. Cmo pasa de la idea inicial al diseo del trabajo (de la idea a la especificacin, a los datos tiles)? Qu pierde en el proceso? Qu preocupaciones indeseadas aparecen sobre su mesa como resultado? Cmo encuentra un lugar que le proporcione la mejor ubicacin para el diseo? Cmo localiza, identifica y se aproxima a los informantes clave? Cmo ven que cree un contexto dentro del cual los ve? Cmo Puede manejar tales complejidades sociales? Cmo registra las declaraciones? Cundo? Cuntas? Cmo las archiva y las categoriza? Cunto tiempo se toma para pensar y reflexionar acerca de lo que est haciendo? En qu puntos muestra a su sujeto lo que est haciendo? En qu puntos les da control sobre lo que ven cada uno? Quin ve primero el informe?

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Fuente: Adaptado de Walker 27.

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Lo ms difcil de en Estudio de Caso, es irnicamente, eso, seleccionar el Caso. EJEMPLOS EDUCATIVOS DE ESTUDIO DE CASOS Volvemos ahora a una breve exposicin de cada uno de los ejemplos de estudio de casos documentados en nuestra tipologa de observacin del Cuadro 5.1. Casilla 1: Wolcott. El hombre en el despacho del director. Se ha descrito la observacin participante como un proceso de esperar impresionarse por temas repetidos que reaparecen en diversos contextos. El relato de Wolcott de la carrera de un director de escuela elemental ilustra bien el papel de esperar del observador participante. Wolcott fue la sombra de Ed Bell, el director de la escuela, por un perodo de dos aos, pasando varios das a la semana con l en la escuela, en casa, en las reuniones de la iglesia, acompandole en asuntos de la escuela fuera del centro escolar y aun yendo al almacn local con l para comprar cosas de casa. Durante todos esos hechos, Wolcott mantuvo un constante registro escrito del comportamiento que vio y de las conversaciones que oy entre el director y el personal, nios, familia y amigos. Con el permiso del director, el investigador examin sus notas, archivos y registros personales. Se hicieron grabaciones extensas de las entrevistas con miembros del personal escolar. Se persuadi al mismo director para hacer un informe de los problemas escolares repetidos durante un perodo de varias semanas.

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CUADRO 5.4 Programa estructurado de observacin para el aula

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Nmero Lpices Uniforme Abrigos Sillas Ventanas Estado

Tarde
33

Lista de comprobacin para el principio y final de las lecciones

PARA LA LECCION Empezar/ tras descanso/ desconocido 0 La misma sala/Doble Muy lento Perdido Pelea 35 36 EMPEZAR 37 Exterior: Moverse en desorden Entrar en clase 0 1 2 0 1 2 0 0 0 0 0 Elegidos por los nios M dirige a alguno M dirige a todos Desconocido 45 Recursos: Trados por los nios Sobre el pupitre Distribuidos por M Distribuidos por monitores Reunidos por los nios 1 1 1 1 1 0 1 2 9 0 1 2 3 4 Salidas/viajes: Castigos formales: Premios formales: Trabajos de p.e. monitores: 60 61 Tarea de casa puesta Tarea de casa devuelta 0 0 1 1 LISTA DE COMPROBACIN 57 58 59 750 yardas 0 0 0 0 1 2 1 1 1 51 52 53 54 55 56 49 Tiempo: Largo Bueno Corto Despide antes de campana 50 De pie tras las sillas Silencio Despedida Formar Charla fuera de tarea con M Sala aseada Despedida por filas/grupo/sexo Informes: Individual Clase Recursos: Reunidos por Maestro Reunidos por monitor Sustituidos por nios Guardados por nios 0 0 0 0 0 0 0 0 0 FIN 0 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1

8. 9.

Limpio Aseado Plantas Carteles Fotografas Trabajo en las paredes 0 1 2 3 4 Pintadas 0 1 2 3 4

34

Programa de observacin de aulas definiciones

38

Formar Interior: Barullo Sentado De pie Charla fuera de tarea con maestro 39 Silencio 40 41 42 43 44 Saludo Lista Ritual Asientos:

Este programa de observacin se us durante las series de observaciones de aulas del tercer ao y durante la administracin del cuestionario a los alumnos. 1. Nmero de alumnos en clase y nmero de los que llegaron despus de iniciar la leccin. 2. Nmero de lpices pedidos prestados a los investigadores durante la administracin del cuestionario. 3. Nmero de nios sin uniforme escolar correcto (como lo define la escuela). 4. Nmero de nios con abrigos de calle o anoraks. 5. Nmero de sillas rotas en el aula. 6. Nmero de ventanas rotas o rajadas. 7. Estado de decoracin de la sala. Se da un punto por cada uno de los cinco artculos y se asigna una puntuacin a cada sala. 8. La cantidad de trabajo de los nios en las paredes, codificado de 0 a 4. 0 = ninguno, 1= un cuarto del espacio de pared disponible, 2 = la mitad del espacio de pared disponible, 3 = tres cuartos del espacio de pared disponible, 4 = todo el espacio de pared disponible. 9. La cantidad de pintada, codificada como punto 8.

0 1 2 3

46-7 Tiempo para empezar a trabajar

48

Nmero tarde

Fuente: Rutter et. al.

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Un posterior recurso de observacin usado por Wolcott consisti en anotar los patrones de actividad y de interaccin social del director escolar cada minuto, durante perodos de dos horas. Este procedimiento inclua registrar la persona con quien se relacionaba el director, quin iniciaba la relacin, dnde y cundo, quin hablaba y cunta gente ms estaba involucrada. Durante un perodo de varias semanas, Wolcott gener un conjunto de categoras para tabular estas interacciones. Mediante un muestreo cuidadoso de los datos procedentes de los registros de esas dos horas sobre diez das escolares consecutivos, el investigador construyo un retrato detallado de las diversas exigencias hechas ante el director de la escuela en su vida da a da. Con qu fin? El objetivo de esta forma particularmente intensiva de observacin participante se expres de forma convincente por Diesing, como sigue:
El... mtodo consiste en tomar los datos como vienen y usualmente vienen en fragmentos dispersos. A diferencia del experimentalista, que puede exigir la prueba sobre una cuestin especfica de su sujeto, el observador participante debe adaptar su pensamiento a lo que su sujeto est haciendo. Tiene que observar cada intercambio casual segn ocurre, participar en la ceremonia del da aunque pueda no ocurrir de nuevo en dos aos, hablar a los informadores que estn disponibles y verse envueltos en cualquier problema y controversias que sean importantes en el momento. Al final del da llega a casa con una abundancia de informacin sobre una variedad de puntos, pero nada concluyente sobre ninguno. Durante semanas y meses sus pruebas sobre un punto dado se acumulan gradualmente y los distintos puntos empiezan a encajar en un esquema tentativo.

La observacin y registro esmerados y detallados de Wolcott llevaron a la identificacin gradual y a la unin de varios hilos importantes de la vida profesional del director escolar. El investigador revela las complejas exigencias que se hacen sobre un responsable escolar y el grado hasta el que tuvo xito Ed Bell, tanto en su propia estimacin como en el juicio de aquellos que tenan que trabajar con l. Ilustramos el punto con un ejemplo. Una tarea particularmente difcil a la que los directores de escuela americanos hacen frente cada ao es la evaluacin del personal. Puesto que la permanencia en el trabajo y la subida de sueldo dependen de una evaluacin satisfactoria del director, el ejercicio se carga de tensin y ansiedad tanto por parte de los maestros como del director. (La prctica comn en Norteamrica es que el maestro lea lo que el director de la escuela tiene que decir acerca de su capacidad de enseanza y firme el documento en su presencia.) La observacin y registro del ejercicio de evaluacin por parte de Wolcott produjo informacin del director y de varios maestros. Su informe muestra cmo la tarea de evaluacin de los maestros colocaba al director ms claramente distante de su personal y le desafiaba con decisiones difciles, que acometa con una indecisin que slo aada tensin a la que cada uno de los involucrados experimentaba:
Despus de que le la evaluacin le dije a Ed: luego vas a intentar prohibirme ensear, diciendo cosas tales como: espero que dentro de diez aos estars enseando de la misma manera que

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ahora! En qu se basa alguien para decir esto? Por qu no estoy enseando de la misma manera que lo haca hace diez aos y ciertamente no hace diez aos...

Ed Bell no est feliz del todo con una de sus maestras, la Sra. Alma Skirmish, y todo est preparado para escribir un informe que la excluya de su escuela para el curso siguiente. Al final, sin embargo, ha cambiado su idea despus de las reuniones de evaluacin con ella, tales como la que hemos informado antes.
Pareca realmente atender a las cosas que tena que decir... Diriga su aula ahora como un aula, no como una clase de escuela dominical... Est haciendo un trabajo mejor... Puede ser lo que sienta el prximo ao. Pero exactamente ahora que tengo razn.

Fuera de los intercambios reales entre director y maestros, Wolcott es capaz de fijarse en el ejercicio de evaluacin del personal y extraer su propia valoracin de la capacidad de liderazgo del director:
Nunca pude eludir un sentimiento personal de que Ed hizo sus valoraciones del nuevo personal rpidamente (probablemente de primera impresin), independientemente de las actuaciones observadas en el aula, y recogi, consiguientemente, cualquier prueba de las que senta que necesitaba para apoyar aquellas impresiones. Aunque tenda a ser cauto cuando seleccionaba candidatos para su escuela o el distrito, y una vez que decida aceptar a un candidato para la facultad Taft, el grado de entusiasmo y optimismo produjo, previsiblemente, un cambio favorable.

El estudio etnogrfico de Wolcott es el informe de la vida de un director de escuela muy legible y real. El mismo investigador es un gran partidario de este mtodo particular de observacin participante. Al mismo tiempo, se preocupa de que los futuros investigadores sean conscientes de las dificultades del mtodo. Es, decir, un mtodo excelente para obtener ciertas clases de datos, pero no puede proporcionar el retrato completo por s mismo. Uno siempre se enfrenta al problema de la generalidad al dedicarse al estudio a fondo de un caso individual. El mtodo de un observador participante es de bajo rendimiento a causa de la considerable inversin en tiempo y esfuerzo personal que se ha hecho con el fin de obtener datos bsicos y a menudo comunes. Finalmente, aade Wolcott, el investigador que proyecta estudios etnogrficos en escenarios de educacin se enfrenta a problemas nicos en los que asume el papel de observador formal en un marco institucional con el que probablemente ha estado en contacto continuo desde la edad de cinco aos. Debera hacer pensar a cualquier investigador en ciernes, esa naturaleza crucial de s mismo como un instrumento en la recopilacin de datos a travs de las tcnicas de observacin participante y de entrevista. Casilla 2: Lambert y otros. La oportunidad de una vida? Al igual que Wolcott, Lambert y sus asociados us una variedad de tcnicas incluyendo entrevistas a fondo y enfocadas a la obtencin de datos en su estudio masivo de 66 escuelas con internado en Inglaterra y Gales. En la

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muestra intensiva de siete escuelas con las que tratamos aqu, la masa de la informacin se obtuvo de un largo cuestionario que fue completado por 1.238 alumnos del ltimo ao, en condiciones de examen, ms importante fue que se dise el cuestionario para facilitar pruebas estadsticas mediante las que los investigadores pudieran probar un cierto nmero de hiptesis surgidas de su visin de la escuela como organizacin. Lambert describe la orientacin terica del estudio como derivada en gran parte de una visin de la sociedad como conflicto, aunque concede que el mtodo combina modelos funcionales y de conflicto y aade una tercera visin sociolgica. ste es un mtodo desarrollista que acenta las maneras en que la (escuela como una) organizacin ha cambiado o desarrollado durante un perodo de tiempo. El modelo de escuela que gui la investigacin se presenta en el Cuadro 5.6 Para llevar hasta el lector el sabor de este mtodo altamente estructurado, usado en el estudio de muestra intensiva, incluimos parte del cuestionario en el que los investigadores buscaron informacin sobre los efectos de la vida de una escuela de internado en la vida emocional y sexual de los alumnos. Como medio para introducir la seccin damos detalles del Manual en el que Lambert esboza las ideas que guiaron la eleccin de las preguntas.
CUADRO 5.6 La escuela como sistema social

FINES Instrumental, expresivo, organizativo, conflicto de fines.

SISTEMA SOCIAL MS AMPLIO Funciones ofrecidas por la cultura presente.

ASIMILACIN ORIENTACIN CONTROL ORDEN SOCIAL INFORMAL Adaptacin, normas, situacin, lites ORDEN SOCIAL FORMAL Subsistemas, papeles, autoridad, situacin, lites.

Fuente: Lambert y otros.

Preguntas 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57: Adems de dar datos adicionales sobre organizaciones parejas, tanto dentro como fuera o basadas en la escuela, estas cuestiones son algunas de las varias que exploran las reacciones con el sexo opuesto. Se relacionan, pues, con las secciones sobre adaptacin, patrones de asociacin, adaptaciones sexuales y escuela y sociedad. Los datos sobre el sexo opuesto se correlacionan con los extrados del Thematic Apperception Test que usamos

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y que se basa en el paradigma de Merton (conformidad, ritualismo, innovacin, retraimiento, rebelin). Tambin se refiere a las hiptesis siguientes: H.57: La edad de entrar en el internado influye a fondo en las relaciones afectivas del interno. H.59: Internos de escuelas con internado de un solo sexo tienen dificultades, al salir, para responder al otro sexo de manera natural. H.60: Cuanto ms total es la costumbre de un solo sexo, es mayor la incidencia en ella de las adaptaciones sexuales desviadas. H.61: Donde est limitada la disposicin y tensin expresivas, sern ms dominantes las adaptaciones sexuales desviadas. H.62: Mientras que no haya prueba de que las escuelas con internado producen ms homosexuales que las escuelas externas, es probable que aquellos que tengan tendencias homosexuales y heterosexuales se sensibilicen ms hacia el lado homosexual en los internados que en las escuelas externas. H.74: El internado reduce las tiranteces superficiales en las relaciones familiares, pero inhibe las comunicaciones a nivel ms profundos. La seccin del cuestionario a la que se dirigen estas hiptesis se presenta en el Cuadro 5.7. Lambert y sus colegas probaron sus hiptesis en comparaciones porcentuales entre respuestas de chicos de escuelas de internado y las de los grupos de control obtenidos de las escuelas externas de un solo sexo. As, con respecto a la hiptesis 59 informaron:
Una mayora de los internos (56 al 67%) estaban incmodos o con falta de seguridad con las chicas en comparacin con una mayora de chicos externos en la misma o similar escuela de un solo sexo (58 al 63%), que proclamaban estar perfectamente a gusto en la compaa del otro sexo.

Nuestras razones para clasificar este estudio en el fin natural del continuum del escenario observacional, se hace claro por los detalles que dan Lambert y sus asociados sobre el marco general del programa de investigacin. En la amplia muestra de 59 escuelas, los investigadores visitaron cada escuela usualmente durante dos semanas o ms, viviendo y durmiendo en los recintos, ajustndose en el patrn de vida: aula, capilla, juegos, servicios sociales, asociaciones, el mundo del alumno, el cuarto comn del personal docente, reuniones y vida social. Se hicieron visitas sucesivas en un cuarto de las escuelas, aproximadamente, y se mantuvo contacto durante varios aos. Se realizaron entrevistas con aproximadamente 1 de cada 4 encargados, 1 de cada 4 matronas y 1 de cada 7 mdicos de escuela. Con el fin de explorar la vida familiar del chico de escuela con internado, se entrevist a los padres de muestra estratificada al azar de 179 chicos durante tres horas en sus propias casas. Los investigadores fueron capaces de comparar los cuestionarios de los chicos (completados en la escuela) con los datos derivados de las entrevistas paternas, lo que describieron como resultados fascinantes. Casilla 3: King. Todas las cosas brillantes y bellas?
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A diferencia de Lambert y sus asociados, cuyo mtodo estructurado de su instigacin de escuelas con internado deriv de un modelo particular de escuela a un sistema social, King empez su estudio de escuelas de prvulos sin las trabas de cuestionarios preplanificados y programas de entrevistas:
Le pregunt a la directora de una gran escuela de prvulos... si me permitira hacer observaciones en una de las aulas. No fui capaz de darle idea clara alguna de lo que estaba tratando de hacer porque ni yo mismo lo saba exactamente.
CUADRO 5.7 Efectos del intervalo en la vida sexual y emocional

C.51 Tienes algn amigo ntimo de tu misma edad y sexo cerca de aqu (aparte de los chicos de esta escuela)? Marca: S, relacionado con la escuela S, no relacionado con la escuela No ................................................ C. 52 Tienes ahora alguna novia cerca de aqu (aparte de la que puedas tener en casa? Marca: S ........................................................................................................................... No .......................................................................................................................... C. 53 Piensas que los chicos del ltimo ao de esta escuela (marca cul) ven demasiado del otro sexo? ..................................................................................................................... Ven lo bastante de ellas?...................................................................................... Ven poco de ellas? ............................................................................................... Alguna otra cosa? ................................................................................................. C. 54 Qu pasa contigo personalmente? Te gustara tener ms que hacer con chicas aqu si fuera posible? Marca: S .............................................................................................................................. No ............................................................................................................................. C.55 Qu describe ms aproximadamente tu propia reaccin cuando ests en compaa de una chica? (Marca) Usualmente estoy bastante cmodo ............................................................................... Parezco autoconfiado pero no lo siento .......................................................................... Tiendo a montar un poco de espectculo ....................................................................... Me siento algo embarazado ............................................................................................ Me siento incmodo ........................................................................................................ Otra alternativa o dato adicional ..................................................................................... C. 56 Has tenido, al estar alejado de chicas y mujeres, algn efecto en tus actitudes o reacciones hacia ellas? C.57 En tu experiencia se ha producido algn efecto bueno o malo por vivir en una comunidad toda de tu mismo sexo? (a) buenos efectos ........................................................................................................ (b) malos efectos ..................................................................................................................

Fuente<. Lambert y otros

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Esto no quiere decir, sin embargo, que King no tuviera una orientacin terica. Tena, como dice, un modelo vagamente antropolgico para tratar de entender la vida denlas aulas, siendo la palabra clave de esta oracin entender. La orientacin de King hacia Vertehen (el estudio de los significados) revela que, como Lambert, tambin tena un modelo gua, en su caso derivado de Max Weber y una teora de accin mejor que Talcot Parsons y Ralph Dahrendorf. Al principio de su investigacin, King deseaba seguir alguna de las ideas de los dos socilogos americanos, Glaser y Strauss, quienes argan que las teoras sociolgicas deban basase en datos que se generaran por el acto de la investigacin. Por tanto, la teora debera proceder de la investigacin, no precederla, este argumento tena un sonido familiar: es, en esencia el de Diesing, a quien citamos en nuestro esbozo del estudio de Wolcott sobre el director de escuela de la casilla 1. No inesperadamente, la estrategia de instigacin de King es muy similar a la adoptada por Wolcott. Cmo se puso King la tarea de observar e interpretar el caleidoscopio de actividades que tipifica la activa aula de prvulos? El muestreo por cuota, el muestreo en bola de nieve y la bsqueda de excepciones son los tres procedimientos ms comnmente empleados en la observacin participante. King us los tres. El muestreo por cuota consiste en entrevistar a ciertos individuos de categoras particulares que ha esbozado el investigador. En el estudio de King, una categora, maestro de prvulos, es autoevidente. Estaba interesado en el hecho de que la mayora de las cosas que pasaban en las clases estaban preparadas para ocurrir o permitidas por los maestros. Gradualmente, empez a percibir la estructura de las ideologas de los maestros, que guiaban su comportamiento en el aula. Damos los ejemplos siguientes del propio relato de King:

Desenvolvimiento Un chico pequeo toma una ficha de trabajo de la bandeja. Maestro: eres demasiado pequeo para hacer esas sumas. Individualismo Maestro: si su mtodo no coincide con un nio en particular, cambia el mtodo, no el nio. Aprender jugando Maestro: la mayora de lo que los estudios pudieran mirar como juego es, en realidad, del ms profundo significado en el desarrollo intelectual del nio. Inocencia de la infancia Una chica se queja al maestro: Gary sigue salpicando pintura sobre mi cuaderno. Maestro: estoy seguro de que no tuvo la intencin de hacerlo.

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El muestreo en bola de nieve consiste en registrar un incidente particular y luego otro ejemplo de ello, luego otro y otro y as sucesivamente (vase Cuadro 5.2). King usa esta tcnica al observar los distintos mtodos de control social usados por los maestros de prvulos en las tres escuelas del estudio. As, fue capaz de traducir cinco expresiones de maestro diferentes:

Expresin: Ahora vamos a hacer algo excitante. Expresin: Ligeramente agraviado, triste. Expresin: Estoy siendo muy paciente contigo. Expresin: Oh, no importa, no le demos demasiada importancia. Expresin: Escchame, voy a decir algo importante. La busca de excepciones (vase Cuadro 5.2) es un modo de falsear hiptesis de trabajo o de reformularlas. La bsqueda, por King, de las reglas generales que gobiernan el comportamiento de los maestros de prvulos hacia los alumnos, le llevaron a sospechar la incidencia ocasional de ciertos nios, sindoles permitida una posicin especial por sus maestros. Su busca siguiente por excepciones le llev a bosquejar un grupo al que denomin nios excntricos consentidos procedentes de hogares de profesionales liberales.
Un chico vino a la escuela durante varios das en falda escocesa. No era suya, ni siquiera era escocs. Extrao nio; su padre es un psiclogo.

La naturaleza de la educacin infantil. La metodologa de King tiene mucho en comn con el mtodo etognico que esbozamos en el. Captulo 10, y su captulo final es del estilo de un informe de informes, en el que el investigador, al haber hecho explcitos los mtodos que ha aplicado para obtener su informacin de los informantes y los procesos que ha empleado para transformar sus datos, intenta situar sus hallazgos dentro de una perspectiva terica ms amplia. King argumenta como sigue:
Las ideologas centradas en el nio que representan lo que es real en los nios y su aprendizaje, para los maestros de prvulos son construcciones sociales, es decir, hubo un tiempo en que no existan ni eran aceptados por nadie con esto presente, es posible estudiar y evaluar las ideologas y prcticas de las aulas, independientemente de cualquier pretensin de ser o la ms apropiada o la verdadera.

Esto es lo que King procede a hacer, mostrando las consecuencias de la insistencia de los maestros en jugar es aprender y la inocencia de la niez y su adherencia a las teoras de antecedentes familia-hogar de las deficiencias de los nios en el aprendizaje. Concluye su anlisis con la propuesta de que la educacin infantil pude verse como una institucin de la clase media. Casilla 4: Adams y Biddle. Realidades de la enseanza.

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El estudio hecho por Adams y Biddle de 16 aulas, consisti en grabar en vdeo 32 lecciones, la mitad de la cuales fueron en escuelas primarias y la otra mitad en secundarias. La muestra de las lecciones que grabaron se extendan por todo el programa de estudios: la mitad de las sesiones consistan en estudios sociales, la otra mitad aritmtica (en clases de primaria) y matemticas en las clases de secundaria. La mitad de los maestros eran hombres y la mitad mujeres. Ms an, la mitad de los maestros pasaban los 40 aos de edad y la mitad estaba por debajo de los 30. Claramente, los investigadores tuvieron presente controlar un nmero de variables que creyeron podan afectar a las realidades de la enseanza que constituan los focos de su estudio. Pero, por qu el vdeo? Adams y Biddle pretendan tres ventajas importantes de este mtodo. Primera, proporciona un registro extremadamente comprensivo del comportamiento en el aula, que se puede conservar para anlisis siguientes. Segunda, la denominada fidelidad del sistema es buena, es decir, las cmaras pueden tratar con escenarios convencionales de aulas y los micrfonos son capaces de tomar la mayor proporcin de las expresiones pblicas que tengan lugar. Tercera, la posibilidad de parar-rebobinar del vdeo, permite que las secuencias de comportamiento se vean y vuelvan a ver a nuestro gusto durante la codificacin de datos. Los datos registrados se analizaron como sigue: el codificador identificaba una actividad buscada en la pantalla de vdeo, paraba la cinta y rebobinaba ms all de punto en el que ocurra la actividad. Entonces volva a pasar el episodio y, al alcanzar el punto en particular, tomaba una lectura del cronmetro y la registraba en las hojas de codificacin. Se dejaba seguir el vdeo hasta el final de la actividad buscada, en cuyo momento se registraba otra lectura del cronmetro. De esta manera, se obtenan dos clases de medidas: 1) una relacin de incidentes, registrando cada ocasin en que ocurran las diferentes clases de comportamiento; y 2) una relacin de duraciones que registraba el espacio del tiempo de cada incidente en particular. Ms tarde, los anlisis por ordenador proporcionaron los datos sobre el nmero de incidentes y la cantidad total de tiempo invertida en cada clase de comportamiento. As se acumul un registro completo de ejemplos de actividades particulares en las 32 aulas, mostrando el nmero de veces que ocurra una actividad y cunto duraba. Este registro, declaran los investigadores, nos dice algo de la historia de la vida en las aulas, donde tpicamente est a la orden del da una escena de cambio rpido y frecuente, comprendiendo unos 371 episodios de actividades en la leccin media y unos 4.500 episodios en el aula ms activa en un da de escuela. De esta masa de datos, Adams y Biddle desarrollan los perfiles de lecciones, clasificando los incidentes de acuerdo con los papeles que adoptan los maestros y alumnos, la ubicacin y la funcin de las distintas actividades en que estn empeadas y si los participantes en los intercambios personales son emisores y receptores. El Cuadro 5.8 muestra una serie de perfiles de lecciones desarrollados, con los datos reunidos en las aulas de los nios ms jvenes. Cada bloque en los perfiles muestra cuntas ocasiones se produca de un tipo particular de actividad. Por ejemplo, el Bloque 21 de la extrema derecha de los perfiles muestra el nmero de colaboraciones del maestro. Un examen de los perfiles del Cuadro 5.8 muestra que mientras las actividades de aula difieren de aula en aula, hay un patrn comn perceptible den las lecciones que se han observado y analizado. Observen cmo los finales de los perfiles en

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cada caso son ms altos que los medios. Observen, tambin, la altura de los boques de maestros 20 y 21. Cuanto ms alto es el bloque, ms frecuentemente el maestro cambiaba los papeles de emisor y receptor, hacia la audiencia y vuelta. Los perfiles del Cuadro 5.8 sugieren que los maestros de los nios ms jvenes inician una gran cantidad de cambio de papeles. El grado hasta el que diversifican sus actividades de enseanza puede juzgarse por comparacin con los perfiles de sus colegas de escuelas secundarias, enseando estudios sociales y matemticas en clases de estudiantes ms mayores (Cuadro 5.9). Realidades de la enseanza es un buen ejemplo del tipo de estudio de casos en el que la unidad individual de anlisis es el escenario relativamente natural del aula de clase y el mtodo de la observacin est altamente estructurado, reuniendo datos que son objetivos y capaces de cuantificacin.

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CUADRO 5.8 Perfiles de lecciones en aulas de primaria

GRUPO CENTRAL Distribucin de papeles (quines son emisor, receptor, audiencia y miembros residuales) Ubicacin del emisor (dnde estn los emisores) Ubicacin del receptor (dnde estn los receptores) Ubicacin de la audiencia (dnde est la audiencia) Cdigo funcional (de qu trata el proceso educativo) Estructura de papeles (cuntos papeles operan simultneamente) Estructura de comunicacin (qu tipos de grupos existen) PRIMER GRUPO PERIFRICO 8. Distribucin de papeles (quines son emisor, receptor, audiencia y miembros residuales) Ubicacin del emisor (dnde estn los emisores) Ubicacin del receptor (dnde estn los receptores) Ubicacin de la audiencia (dnde est la audiencia) Cdigo funcional (de qu trata el proceso educativo) Estructura de papeles (cuntos papeles operan simultneamente) SEGUNDO GRUPO PERIFRICO 14. Distribucin de papeles (quines son emisor, receptor, audiencia y miembros residuales) 15. Ubicacin del emisor (dnde estn los emisores) 16. Ubicacin del receptor (dnde estn los receptores) 17. Ubicacin de la audiencia (dnde est la audiencia) 18. Cdigo funcional (de qu trata el proceso educativo) 19. Estructura de papeles operan simultneamente)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

9. 10. 11. 12. 13.

MAESTRO 20. Asignacin del papel de maestro (si el maestro es emisor, receptor o miembro de la audiencia) 21. Ubicacin del maestro (dnde est el maestro) GRADO I

Maestro 1 2

leccin a 3

Leccin b 4 4

Leccin a

Leccin b

Leccin a

Leccin b

7 7

Grupo Control

10 12 Leccin A Grupo Perifrico 1

14

16

18

20 Maestro

4 Grupo Central

Grupo Perifrico 2

10 12 Leccin B Grupo Perifrico 1

14

16

18

20 Maestr o

Grupo Perifrico 2

Fuente: Adams y Biddle

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CUADRO 5.9 Perfiles de lecciones en aulas de secundaria

GRADO IX (Estudios sociales)

Maestro 9

17 Leccin a

18

10

19
11

Leccin b 20

Leccin a 21

Leccin b 22

12

Leccin a 23

Leccin b 24

10

12

14

16

18

20

10

12

14

16

18

20

Grupo central

Leccin a Grupo Perifrico 1

Leccin b Grupo Perifrico 2

Maestro

Grupo Central

Grupo Perifrico 1

Grupo Perifrico 2

Maestro

Maestro
13

25 26

14

Leccin a 27

Leccin 28

15

Leccin a 29

Leccin b 30

16

Leccin a 31
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 2 4 6 8 10 12

Leccin b 32

14

16

18

20

Leccin a Grupo central Grupo Perifrico 1 Grupo Perifrico 2

Maestro

Grupo Central

Leccin b Grupo Perifrico 1

Grupo Perifrico 2

Maestro

Fuente: Adams y Biddle

Casilla 5: Shields. Un remedio para delincuentes Bredinghurst fue una escuela experimental para chicos desajustados establecida por el entonces London Council para proporcionar un ambiente especializado para los nios antisociales que, durante un perodo de tiempo, eran ayudados para luchar contra sus propios problemas personales, en vez de buscarles soluciones temporales forzadas en su comportamiento antisocial. El

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informe del estudio de casos de Shields sobre Chris, es un relato de un compromiso de tres meses en sesiones de dos veces a la semana con un adolescente gravemente perturbado. A travs de la terapia, Shields ofrece un conjunto de categoras estructuradas al muchacho como medio de montar un programa activo de recuperacin. En parte, Chris fue el que estructur las situaciones que gobernaron las sesiones de terapia en marcha. De esta forma, el chico proporcion al terapista una visin del mundo a travs de los ojos de un joven perturbado y, as, una visin de la naturaleza de sus problemas subyacentes. Dado que las sesiones de terapia se producan bajo condiciones clnicas, hemos clasificado este estudio de caso como teniendo lugar en un escenario artificial. El grado hasta el que no fue estructurado por el observador se puede juzgar por el extracto de los informes del estudio del caso ofrecido en el Cuadro 5.10.
CUADRO 5.10 Extracto del estudio del caso sobre Chris, un adolescente gravemente perturbado

Chris me inform tambin de esas cosas, dicindome que en sus pesadillas haba soado repetidamente que estaba a punto de morir o de ser asesinado y me haca muchas preguntas acerca de la muerte... Program verle otra vez el prximo da y lleg de un humor furioso. Se paseaba arriba y abajo en mi cuarto insultndome, acusndome de ser un mentiroso un ignorante, malo como los dems. Me gustara patearte el fuego, dijo, y de hecho le dio una patada al fuego del gas. Por qu mi fuego, le pregunt Vale, entonces, grit. Me gustara patearte tus j...s dientes!. Todo su cuerpo estaba temblando segn vino a decirme las cosas crueles y sdicas que le gustara hacerme, finalizando y cortarte las tripas y pintas con ellas toda la maldita pared. Apret los puos hasta que las uas le cortaron la carne y se mordi el dorso de la mano hasta que la sangre empez a correr. Para entonces estaba temblando tanto que tuvo que sentarse. Subindose la pernera del pantaln sac un cuchillo de una vaina larga del calcetn y sobre m manteniendo el cuchillo contra mi pecho. Su cara contrada por la furia, grit: Slo tengo que empujar esto una pulgada y ests muerto... Bromeando le record que a un condenado se le permita fumar su ltimo cigarrillo y le pregunt si me permitira esta indulgencia. Esto le puso an ms furioso, pero consinti. Entonces volvi el cuchillo contra s mismo... finalmente lo lanz contra la puerta con tal fuera que lo clav en la madera... Sbitamente desapreci toda la lucha en l y se desliz hacia la puerta sollozando fuerte y descontroladamente... hacia el final de esta sesin, que dur cerca de tres horas, dijo: Nunca he hablado a nadie antes de esa manera. Todo ha sido terriblemente espantoso, pero ahora estoy contento de haberte dicho lo que senta. Por qu no me tienes miedo? No he conocido antes a nadie como t. Por qu no te vuelves loco conmigo? Te poda haber matado, sabes?

Casilla 6: Weinreich (en Verna y Bagley, editores). Identificacin y autorechazo de cruces tnicos entre adolescentes negros. Nuestro ejemplo final de estudio de casos fue tambin acometido en el escenario artificial de un laboratorio clnico, pero, como se ver, el relato muestra un grado considerable de estructura en las tcnicas de observacin
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que fueron utilizados por el investigador. El estudio se interesa por el problema de la identificacin de cruces tnicos en un adolescente de las Indias Occidentales de 16 aos de edad. La identificacin de cruces tnicos se defini hasta el grado de que John, el chico en cuestin, se identificaba con la poblacin blanca indgena pero saba que l mismo era negro, esto es, nunca se mal-identific a s mismo como blanco. El investigador extrajo ideas personales (vase el Captulo 14) de las transcripciones de las entrevistas desarrolladas con John. Estas ideas se presentaron al chico, una cada vez, en hojas de calificacin en las que sistemticamente proyect aspectos de su autoimagen paralelamente a individuos y grupos significativos de su mismo mundo social. El nmero de ideas que entraron en anlisis fue de unas 15 20, mientras que el nmero de grupos sociales fue alrededor de 10 (vase el Cuadro 5.11). Los siguientes extractos, procedentes de os datos de entrevistas, presentan el grado de estructura empleando por el observador en sus diferentes lneas de investigacin y al mismo tiempo demuestran su capacidad para hacer uso de las tcnicas de entrevista dirigida (vase el Captulo 13) para conseguir con las simples respuestas iniciales de John en ciertos asuntos clave.
CUADRO 5.11 Cambios entre las identificaciones pasadas y presentes de John con grupos indio-occidentales e ingleses

Grupo social Grupo indio-occidental. Grupo indio-occidentales. Chicas indio-occidentales. Poder negro. Ese pequeo grupo de negros. Grupo ingls. Chicos blancos. Chicas blancas. Blancos simpticos.

Identificacin pasada 0,27 0,40 0,20 0,27 0,53 0,27 0,20 0,27 0,33

Identificacin presente 0,08 0,38 0,15 0,15 0,08 0,43 0,31 0,40 0,62

Direccin del cambio Menor identif. presente Menor identif. presente Menor identif. presente Menor identif. presente Menor identif. presente Mayor identif. presente Mayor identif. presente Mayor identif. presente Mayor identif. presente

Yo segn me ven los blancos. 0,33 49 Fuente: Adaptado de Verna y Bagley .

0,54

Mayor identif. presente

Interrogador: Qu hace la gente por ti? John: Yo salgo con blancos, no muchos muchachos hacen eso. Interrogador: Crees que te casars alguna vez con una chica blanca? John: No, no lo creo. Me gustara, pero no lo creo, no sera bueno para los nios, verdad? Cuando crecieran t sabes lo que se dira de ellos.

John est hablando acerca de su color de piel y su experiencia de prejuicios.

John: no me gusta mi propio color. Debo admitirlo. Interrogador: Por qu?

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John: Parece que me hunde, los camaradas suben... yo tengo miedo. Interrogador: Tienes miedo a causa de las reacciones de los blancos? John: S. Pero prefiero los blancos a los negros... me gustara ser blanco. Lo que no se dan cuenta es que si estuviera en nuestra posicin, sabran lo que se siente, ves. Entonces tendran que aceptarlo.

El cuadro 5.11 presenta los cambios que han ocurrido entre las identificaciones pasadas y presentes de John con la gente indio occidental e inglesa. Tienen que interpretarse las correlaciones como 0,00 indicando una ausencia total de identificacin, mientras que 1,00 representa la identificacin mxima. Weinreich extrae dos conclusiones especficas de su anlisis de la estructura de identidad de John. Primera, el proceso de anlisis de difusin de identidad no significa necesariamente que la persona llega a estar mejor adaptada a su propia situacin, considerada en trminos de salud mental. Quiz la terminologa de salud mental sea inadecuada en este caso. Desde una posicin favorable, sugiere Weinreich, John ha mejorado. Su autoevaluacin se est haciendo ms positiva y su comportamiento ms controlado. Desde un punto de vista diferente, sin embargo, las cosas estn lejos de ir bien. A John no le gusta su color de piel y se disocia de su propio grupo tnico. Es el entendimiento de la estructura de identidad de John, sugiere el investigador, lo que resulta un requisito previo esencial para cualquier ayuda teraputica que pudiera adoptarse por un terapista negro. Para concluir, las estrategias tan diferentes que hemos presentado en nuestros seis ejemplos de estudios de casos en educacin, sugieren que la observacin participante es mejor entendida como trmino genrico que describe una aproximacin metodolgica ms que como un mtodo especfico. Lo que han mostrado nuestros ejemplos es que la representatividad de una muestra particular a menudo se relaciona con la estrategia de observacin abierta para el investigador. Hablando en general, cuanto mayor sea la muestra, ms representativa es y ms probable resultar que el papel reobservador sea de naturaleza participante.

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CUADRO 5.12 Posibles ventajas del estudio de casos

Los estudios de casos tienen un cierto nmero de ventajas que los hacen atractivos para evaluarlos e investigadores educativos. As: 1. Los datos del estudio de casos son, paradjicamente, en realidad fuertes pero difciles de organizar. En contraste, otros datos de investigacin son a menudo en realidad dbiles pero susceptibles de una fcil organizacin. Esta fuerza es en realidad porque los estudios de casos estn a ras del suelo y fijan la atencin en armona con la propia experiencia del lector, proporcionado as una base natural para la generalizacin. Los estudios de casos permiten generalizaciones bien acerca de un ejemplo o desde un ejemplo a una clase. Su fortaleza peculiar yace en su atencin a la sutileza y complejidad del caso por propio derecho. Los estudios de casos reconocen la complejidad y el enclavamiento de las verdades sociales. Por su atencin cuidadosa a las situaciones sociales, los estudios de casos pierden representar algunas de las discrepancias o conflictos entre los puntos de vista sostenidos por los participantes. Los mejores estudios de casos son capaces de ofrecer apoyo a interpretaciones alternativas. Los estudios de casos, considerados como productos, pueden formar un archivo de material descriptivo lo suficientemente rico como para admitir una reinterpretacin subsiguiente. Dada la variedad y complejidad de las propuestas y ambientes educativos, existe un valor obvio entender una fuente de datos para investigadores y usuarios cuyos objetivos pueden ser diferentes de los propios nuestros. Los estudios de casos son un paso para la accin. Empiezan en un mundote accin y contribuyen a ella. Sus intuiciones pueden interpretarse directamente y ponerse en prctica; para el autodesarrollo individual o del personal, para realimentacin dentro de las instituciones; para evaluacin formativa y para el desarrollo de la poltica educativa. Los estudios de casos presentan datos de investigacin o evaluacin en una forma ms accesible pblicamente que otros tipos de informes de investigacin, aunque esta virtud se obtiene, hasta cierto punto, a expensas de su extensin. E lenguaje y la forma de la presentacin es afortunadamente menos esotrica y menos dependiente de la interpretacin especializada que los informes de investigacin convencionales. El estudio de casos es capaz de servir a mltiples audiencias. reduce la dependencia del lector sobre sunciones implcitas no establecidas y hace el mismo proceso de investigacin accesible. Los estudios de casos, por tanto, pueden contribuir a la democratizacin de la toma de decisiones (y a su mismo conocimiento>). Lo mejor de todo es que permiten al lector juzgar las implicaciones de un estudio por s mismo.

2.

3.

4.

5.

6.

Fuente: Adaptado de Adelman y otros 50.

CONCLUSION El lector tendr ahora una buena idea de la naturaleza y posibilidades de la investigacin por estudio de casos y de su valor particular para los investigadores educativos. Para concluir con este captulo, hacemos referencia a algunas de las ventajas de este estilo de investigacin segn esbozaron Adelman y sus colegas, la cuales hemos relacionado en el Cuadro 5.12. desde luego, recomendamos al lector que lea con cuidado el conjunto completo de lecturas del cual se ha extrado este documento concreto. En la actualidad se reconoce el Estudio de Caso como una modalidad de investigacin rica y pertinente para el estudio de la unidad escolar, por considerarse que el escenario educativo presenta caractersticas particulares de escuela en escuela, de aula en aula y esta modalidad a partir de trabajar con casos en particular posibilita respetar la identidad y propiedad de cada uno de ellas sin buscar en ningn momento la homogeneizacin ni generalizacin.

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ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD En un sentido restringido se entiende por entrevista el intercambio de informacin que se realiza entre dos o ms personas con un propsito determinado, por lo general orientado a saber su punto de vista acerca de un tema en especial que se considere de inters. Constituye una forma de comunicacin que tiene por objeto recabar datos que en muchas ocasiones slo se pueden obtener de las personas entrevistadas. Una modalidad de la entrevista, es la entrevista en profundidad y dentro de esta las Narrativas Biogrficos, tema que el presente texto aborda.

LAS NARRATIVAS BIOGRFICAS

El estudio de la narrativa es, por tanto, el estudio de la forma en que los seres humanos experimentan el mundo. Esta nocin general se traslada a la concepcin de que la educacin es la construccin y reconstruccin de historias personales y sociales; los profesores y los alumnos son narradores y personajes de sus propias historias y de las de los otros.
CONNELLY Y CLANDININ (1995)

Es ms fcil delimitar y conocer lo que no es narrativa, que definirla y determinar su cualidad. En cualquier caso, contamos ya con un amplio conjunto de trabajos que han contribuido decisivamente a su clarificacin. En primer lugar, como advirtieron Connelly y Clandinin (1995), la narrativa se puede emplear, al menos, en un triple sentido: (a) el fenmeno que se investiga (la narrativa, como producto o resultado escrito o hablado); (b) el mtodo de la investigacin (investigacin narrativa, como forma de construir/analizar los fenmenos narrativos; (c) el uso que se pueda hacer de la narrativa con diferentes fines (por ejemplo, promover mediante la reflexin biogrficonarrativa- el cambio en la prctica en formacin del profesorado. Para preservar esa distincin nos referimos al primero como relato, a los segundos especficamente como narrativa. Como dicen los mismos autores, debemos entender que la narrativa es tanto el fenmeno que se investiga como el mtodo de la investigacin. La narrativa designa la cualidad estructurada de la experiencia vista como relato; por otro lado, las pautas/formas de construir sentido, a partir de hechos temporales personales, por medio de la descripcin y anlisis de los datos. La narrativa es tanto una estructura como mtodo para recapitular experiencias. No conviene, pues, confundir entre narrativa misma (el relato oral o escrito), investigacin narrativa (modos de recordar, elicitar, construir y reconstruir) y uso de narrativa (como dispositivo usado para promover el cambio en la prctica). Relacionados internamente, una cosa es el fenmeno que se investiga (objeto) y otra el mtodo (investigacin narrativa). Dentro de la investigacin cualitativa, es una forma de escritura, distinta de los tradicionales informes de investigacin, y como tal- un modo especifico de analizar y
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describir los datos en forma de relato. Este uso, a su vez, como muestra la Figura 1, hay que diferenciarlo de medio o instrumento para promover, por ejemplo, el desarrollo e identidad profesional. Utilizaremos aqu el trmino investigacin biogrfico-narrativa como una categora amplia que ostensivamente- incluye un extenso conjunto de modos de obtener y analizar relatos referidos, como dice Gusdord, al territorio de las escrituras del yo: historias de vida, historia oral, escritos y narraciones autobiogrficas, entrevistas narrativas o dialgicas, documentos personales o de vida, relatos biogrficos, testimonios; es decir, cualquier forma de reflexin oral o escrita que utiliza la experiencia personal en su dimensin temporal. La investigacin narrativa puede ser comprendida como una subrea dentro del amplio paraguas de investigacin cualitativa, ms especficamente como investigacin experiencial. Normalmente, este tipo de investigacin comienza con la recogida de relatos (auto) biogrficos, en una situacin de dilogo interactivo, en que se representa el curso de una vida individual, en algunas dimensiones, a requerimiento del investigador, y, posteriormente, es analizada de acuerdo con ciertos procedimientos especficos- para dar significado al relato.
FENMENO relato acontecimiento

NARRATIVA
MTODO Investigacin USO Mejora/desarrollo identidad

Figura 1: Triple sentido de la narrativa

QU ES NARRATIVA?
El relato comienza la historia misma de la humanidad; no existe ni ha existido en ningn lugar un pueblo sin relato, el relato est ah como la vida. ROLAND BARTHES (1970)

En sentido amplio, podemos decir que los humanos, en su relacin con los dems y consigo mismos, no hacen ms que contar/imaginar historias, es decir, narrativas. Es, entonces, tanto un modo bsico de pensamiento, de organizar el conocimiento y la realidad. Las propias culturas se han configurado y expresado por medio de narrativas que, al tiempo, han servido para dar una identidad a sus miembros. La narrativa autobiogrfica ofrece un terreno donde

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explorar los modos como se concibe el presente, se divisa el futuro, y sobre todo- se conceptualizan las dimensiones intuitivas, personales, sociales y polticas de la experiencia educativa. Podemos, por eso, considerar que los profesores e investigadores cuentan historias a alumnos y colegas; periodistas, novelistas e investigadores en otras disciplinas tambin cuentan historias a sus respectivas audiencias. Cada prctica de contar historias implica una particular (y, en algunos casos, distintiva) seleccin de estrategias narrativas y convenciones (Gough, 1994:2). Ms especficamente, como vamos a hacer aqu, dentro de la relevancia actual otorgada al lenguaje en la construccin del significado y experiencia, el enfoque narrativo se centra en el relato o narracin, como gnero especfico del discurso. No se deba entender narrativa en el sentido trivial de un texto en prosa con un conjunto enhebrado de enunciados; ms bien es un tipo especial de discurso consistente en una narracin, donde una experiencia humana vivida es expresada en un relato: la gente, por naturaleza, lleva vidas relatadas y cuenta las historias de esas vidas, mientras que los investigadores narrativos buscan describir vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir relatos de la experiencia (Connelly y Clandinin, 1995: 12). Entendemos como narrativa una experiencia expresada como un relato; por otro (como enfoque de investigacin), las pautas/formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripcin de la experiencia, por medio de la descripcin y anlisis de los datos biogrficos. Es una particular reconstruccin de la experiencia (del plano de la accin al sintagmtico del lenguaje), por la que mediante un proceso reflexivo- se da significado a lo sucedido o vivido. Todo relato biogrfico organiza en una secuencia (cronolgica y temtica) los acontecimientos vividos. Un orden cronolgico (curso de una vida) se combina, pues, con un cdigo configurativo (acontecimientos), para conjuntarlos en un todo significativo. As, el enunciado, mientras estaba dando la clase de Lengua (circunstancia), un alumno del Instituto irrumpi violentamente en clase (causa), induciendo a sus compaeros a abandonar la clase (efecto), porque no se haba encendido la calefaccin (motivo); estructura narrativamente un suceso, encadenando en una unidad coherente las circunstancias, causas, motivos y efectos. Construimos la existencia dentro de una estructura narrativa. El relato narrativo es -entonces- una forma especfica de discurso organizado en torno a una trama argumental, secuencia temporal, personaje/s, situacin, como ha puesto de manifiesto Ricoeur, que hace que los enunciados tengan su propio sentido contextual dentro del argumento. Una narracin bien estructurada es dependiente de pautas culturalmente establecidas. As, en la cultura occidental, entre otras caractersticas (Germen, 1996), establece un punto final apreciado, selecciona los acontecimientos relevantes para el punto final, ordena los acontecimientos y establece vinculaciones causales, mantiene una identidad del narrador, y emplea signos de demarcacin correspondientes. Frente a la descripcin (sucesin o yuxtaposicin de enunciados) de un mundo que est dado y puede ser mostrado, la narracin comporta un encadenamiento de enunciados, que supone que el mundo humano se construye como un todo en el curso mismo de acciones o acontecimientos. Como dice Polkinghorne (1988), el esquema narrativo funciona como un prisma a travs del cual elementos aparentemente independientes y desconectados en su existencia son vistos como partes ligadas en un todo. Al

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tiempo todo relato, como subray Bajtn, tiene un carcter dialgico e interactivo, est inmerso en un mundo completo de otros discursos, conformado por una intertextualidad o comunidad de otros textos, y por una polifona o pluralidad de voces. Esto posibilita que el relato narrativo pueda integrar diversos puntos de vista, en dilogo con otros textos/voces. La construccin de una narrativa implica en mayor o menor grado, una constante corriente de informacin del entrevistado hacia el entrevistador, y viceversa; y este intercambio de informacin es el aspecto ms importante de una entrevista con miras a construir una narrativa. Por ello una persona que se involucre en ste proceso debe perfeccionar sus habilidades como entrevistador, debe primero tomar conciencia de las complejidades que encierra el proceso de la comunicacin; el factor que dificulta ms este entendimiento es la presuncin de que, si uno ha estado conversando durante casi toda su vida, entonces se domina el proceso; sin embargo los hbitos personales pueden inhibir la efectividad de una entrevista a profundidad y por tanto la construccin de la narrativa biogrfica, por ello indispensable es apreciar los procesos que envuelve la comunicacin, dejando de inicio los hbitos cotidianos de la conversacin y adoptar un nuevo esquema ms efectivos de intercambio de ideas con otras personas. Caracterizacin de la narratividad
Sencillamente, no sabemos ni sabremos nunca si aprendemos la narrativa a travs de la vida o a travs de narraciones probablemente las dos cosas. BRUNER (1997)

Los seres humanos leen e interpretan: su propia experiencia y la de los otros en forma de relato. El principio de narratividad, seala Harbin (1993), gua el pensamiento y la accin. Las estructuras narrativas, en efecto, constituyen el marco por el que los humanos dotan de sentido a su mundo. La narrativa tiene, pues, dos grandes funciones: (a) provee formas de interpretacin, y (b) proporciona guas para la accin. En congruencia con un enfoque hermenutico, se parte de la metfora de que las gentes son esencialmente escritores de los relatos de sus vidas. Por eso mismo, la vida puede ser entendido o construida por un conjunto de elementos similares a los relatos de ficcin o literarios: trama, accin, secuencialidad, etc. este es el sentido que tiende a establecer una similaridad entre ambos tipos de relatos. Bruner (1991), uno de los autores que mejor ha trabajado y profundizado en la narratividad, considera necesario caracterizar qu son las narraciones, en qu se diferencian de otras formas de discurso y modos de organizar la experiencia, qu funciones pueden desempear, y el por qu de suponer de atraccin sobre la imaginacin del hombre, la capacidad narrativa sirve a los alumnos para organizar la experiencia, proporcionando marcos para enmarcar lo que sucede: una narracin consta de una secuencia singular de sucesos,
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estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o actores. En su forma autobiogrfica consiste en dar un sentido global al pasado y presente, entre lo que el narrador era y es, estableciendo una consistencia que, a pesar de las posibles transformaciones, mantengan una identidad. Las caractersticas principales aparecen en la Tabla 1. Importante es caracterizar la narrativa para guiar la entrevista de tal forma que la informacin obtenida permita construir la biografa deseada
Tabla 1: Caractersticas principales de la narrativa

- El conocimiento narrativo est basado en una epistemologa constructivista e interpretativa. E lenguaje media la experiencia y accin. - La narrativa es una estructura central en el modo como los humanos construyen el sentido. El curso de la vida y la identidad personal convividas como una narracin. - La trama argumental configura el relato narrativo. - Temporalidad y narracin forman un todo: el tiempo es constituyente del significado. - Las narrativas individuales y las culturales estn interrelacionadas.

Conocimiento narrativo y lenguaje El conocimiento narrativo, en paralelo a otras ciencias sociales, parte de que el lenguaje no se limita a representar la realidad, sino que la construye, en los modos como los humanos dan sentido a sus vidas y al mundo. Es interpretativo, en la medida que nuestras acciones y las de otros son entendidas como textos a interpretar, segn el momento temporal en que lo hacemos, puesto que las vidas cambian con el tiempo. El lenguaje tiene un papel clave en la construccin de significado y experiencia, en cuanto que pensamientos, sentimientos y acciones estn mediados semitica y lingsticamente. Esta funcin clave del lenguaje en la construccin de sentidos se muestra en que los relatos pueden ser reales o imaginarios, y como tales son indiferentes con respecto a su referencia fctica. El sentido viene dado primeramente por el propio discurso, no por su referencia. En lugar de entender el yo desde un marco epistmico, propio de la herencia cartesiana, que privilegia las representaciones cognitivas y el razonamiento formal, el enfoque narrativo da prioridad a un yo dialgico (naturaleza relacional y comunitaria de la persona), donde la subjetividad es una construccin social, interactiva y socialmente conformada en el discurso, el yo (self) no tiene prioridad epistemolgica en el origen del conocimiento, ahora recuperamos la dimensin (antes calificada de subjetiva) de vivencias y sentimientos, en los contextos transaccionales y relacionales de la vida cotidiana.

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Tanto Vygotsky como Bajtn comparten un punto de vista similar sobre la mediacin semitica (palabras, lenguaje y formas de discurso) del funcionamiento psquico, proveyendo de relevantes intuiciones para explicar los modos como el lenguaje y formas discursivas configuran la experiencia. Mientras Vygotsky explica la dinmica del desarrollo humano por un proceso de internalizacin (una forma discursiva externa es reconstruida internamente), Bajtn ofrece un modo ms dialgico del desarrollo, de ah la centralidad concepto de voz en el relato, como expresin polifnica de una relacin de simultaneidad entre el yo y los otros. Si el yo es en esencia- dialgico, es por el relato narrativo cmo el sujeto se encuentra comprometido con los otros, y asume la responsabilidad (como forma de responder) de sus sentimientos, pensamientos y acciones. El lenguaje no es la realidad, el lenguaje es un medio semitico representativo de la realidad, esto da sentido a la narrativa. Modo de construccin de sentido En segundo lugar, de acuerdo con las caractersticas de la Tabla 1, la narrativa es una estructura de construccin de significados. Los humanos piensan, perciben y dan sentido a la experiencia de acuerdo con estructuras narrativas. Las formas simblicas de la experiencia se procesan y representan en la memoria por cadenas de secuencia temporal. Polkinghorne (1988:11) lo explica del siguiente modo: La narrativa es un esquema de significado por el que los humanos le otorgan significado a su experiencia de temporalidad y acciones personales..., es un esquema primario de significado por el que los humanos vuelven significativa la existencia. La narrativa posibilita la construccin social de significados, pues, como resaltaba Bruner (1988: 128), las realidades sociales no son ladrillos con los que tropezamos o con los que nos raspamos al patearlos, sino los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas. Llegar a ponernos de acuerdo se realiza a travs del dilogo razonado con distintos relatos. No es slo, como ha resaltado MacIntyre, que las narrativas describan acontecimientos y vidas, sino que ya las propias vidas humanas estn en forma narrativa. Hay, entonces, como muestra suficientemente la mejor literatura, un vnculo esencial entre narracin de una vida y las vidas humanas mismas. La cuestin no es, entonces, que hayamos de entender las acciones por medio de relatos que hacemos u omos: adems, los pensamientos y acciones ya estn estructurados en prcticas narrativas o discursivas. Los propios relatos son acciones en que aparecen relaciones, opciones, prefiguran consecuencias, estructuran los dos de eleccin y las posibles evaluaciones de lo realizado. En la medida en que el lenguaje media el funcionamiento de la experiencia (pensar, sentir, actuar), la narrativa expresa y representa la experiencia y dinmica de la accin humana. Dicho de un modo radical, la propia experiencia esta mediada por un conjunto de formas y estructuras narrativas que lo configuran y le confieren un sentido determinado. Con la maestra que le caracteriza, Bruner (1997:155) lo expresa as: poblamos nuestro mundo con caracteres extrados de gneros narrativos, damos sentido a los acontecimientos asimilndolos a la forma de la comedia, la tragedia, la irona, el romance.

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La trama argumental configura el relato narrativo Una narrativa es un encadenamiento de acontecimientos, cuyo significado viene dado por un lugar en la configuracin total de la secuencia (su trama, fbula o argumento). Esta trama argumental (y temporal), como ha estudiado Ricoeur (1995), define en su secuencialidad el sentido de cada componente. Adems, la narracin identifica a los sujetos a travs del relato de sus actos: El modo en que los individuos recuentan sus historias aquello que recalcan u omiten, su posicin como protagonistas o vctimas, la relacin que el relato establece entre el que cuenta y el pblico-, todo ello moldea lo que los individuos pueden declarar de sus propias vidas. Las historias personales no son meramente un modo de contar a alguien (a s mismo) la propia vida; son los medios a travs de los cuales las identidades pueden ser moldeadas (Rosenwald y Ochberg, 1992: 1). La Figura 2 muestra cmo la trama argumental reestructura y organiza las distintas dimensiones en un relato con sentido. Los acontecimientos singulares y episodios diversos adquieren, segn Ricoeur (1995), una unidad de sentido propio a travs de la funcin mediadora que tiene la trama o argumento. Esta dimensin configurativa hace que obtenga la categora de historia de vida o narracin coherente, y no una sucesin de sucesos episdicos. Desde la Potica de Aristteles sabemos que una narrativa est formada por una trama temtica con un comienzo, intermedio y fin. La trama proporciona unidad e inteligibilidad a la multiplicidad y heterogeneidad de acontecimientos. E incluso en aquellos casos en que no parece haberla, fruto del azar y las circunstancias, el individuo al contar a los dems su autobiografa- se ve obligado a reconstruir un sentido (trama) en el tiempo, sin cuyo enlace quedara relegada a sucesin de episodios o renunciara a una autora sobre su vida. La trama, comenta Polkinghorne (1995), compone o confirma los sucesos en narracin de estas formas: (a) delimitando el rango temporal que marca el comienzo y el final; (b) provee de criterios para seleccionar los sucesos a incluir en el relato; (c) ordena temporalmente los hechos de modo que culminen en alguna conclusin/final; y (d) clarifica o hace explcito el significado de los sucesos aislados dentro del contexto de la narracin.

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RECONSTRUCCIN DEL SENTIDO

O R G A N I Z A

Efecto Circunstancia

Hilo conductor temporal Conclusin

Motivo Causa

Trama argumental (RELATO)

Desarrollo

Presentacin Hito/acontecimiento

R E E S T R U C T U R A

Elementos dispersos aparentemente independientes y desconectados, pero reales

El papel y la habilidad del entrevistador son fundamentales para lograr el encadenamiento de ideas, hechos y eventos de manera lgica y real. Temporalidad La temporalidad en una dimensin esencial de la experiencia vivida, pues la conciencia de nuestra vida est estructurada temporalmente. Se da, pues, una complicacin: la narrativa se configura temporalmente y el tiempo vivido no pude ser descrito sino en forma de narrativa, como tiempo narrado, articulado en una historia. El arte imita la vida, deca Aristteles; o la vida imita el arte (literatura), como apostillaba Oscar Wilde. En la medida que la existencia humana es temporal, slo se puede articular segn Ricoeur- en un discurso que es de por s narrativo, y no por ejemplo- en un conjunto de proposiciones asertivas: la existencia humana es temporal. El desarrollo personal en el flujo del tiempo expresa un conjunto de narraciones retrospectivas que se proyectan en el presente y en los posibles escenarios futuros. El conjunto de aspectos forman una secuencia, unificando las diversas historias particulares mediante una secuencia temporal. Como ha expresado Ricoeur (1995:I), El tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula en un modo narrativo, y la narracin alcanza su plena significacin cuando se convierte en una condicin de la existencia temporal. La dimensin cronolgica permite al narrador imponer una cierta coherencia al conjunto disperso de experiencias, en principio desconectadas, al ordenar los acontecimientos. En determinados momentos, el propio orden cronolgico se

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convierte en principio de causalidad. Hablar de uno mismo y de su vida, sin referirse inmediatamente al tiempo, lo hara inteligible. Narrativa individual y cultura Finalmente, las narrativas individuales y culturales estn interconectadas, en la medida que las primeras no slo estn inscritas socioculturalmente, sino que por ello mismo- la propia forma del relato es dependiente de lo que cada tradicin cultural considera convencionalmente una narracin bien hecha. Los formalistas rusos, seguidos de los estructuralistas, intentaron determinar el esquema bsico narrativo que suelen seguir los relatos narrativos: escenarios, agente, accin, instrumento y meta; incluyendo en ellos emociones, motivaciones, intenciones y acciones. La narrativa de un individuo sobre si mismo debe emplear en su construccin, del mismo modo, las reglas comnmente aceptadas (al menos en su grupo de interlocutores). A su vez, cada cultura proporciona relatos que ofrecen modelos de identidad y accin a sus miembros. Como dice Polkinghorne (1988): las culturas proporcionan tipos especficos de tramas argumntales que pueden ser adoptadas por sus miembros en su configuracin propia. El contenido de cada vida es singular de cada persona, pero puede compartir las grandes lneas caractersticas de un argumento general. Cada relato narrativo forma parte de una determinada comunidad de lenguaje, que suele ser compartida por cada grupo social, dentro de la que los individuos dan sentido a su experiencia. Por eso perviven modos tradicionales de contar (un comienzo, desarrollo y fin), que dan lugar a una convivencia entre narrador y oyente, con sus propios repertorios lingsticos y cdigos no verbales. Este aspecto ha sido destacado por W. Benjamn en su ensayo El narrador, argumentando su relacin con la tradicin de cada comunidad o crculo de vida: el narrador toma lo que narra de la experiencia: la suya o la transmitida. Y la torna a su vez en experiencia de aquellos que escuchan su historia. *** Secuencialidad en torno a algn trama, un determinado personaje (real o ficticio), y una situacin especial y temporal constituyen elementos necesarios en un relato. Precisamente el argumento, trama o asunto, y su posibilidad de recombinacin, le otorga una cierta versatilidad al relato y, por ende, a la vida narrada. Como ha escrito Ricoeur (1995), ... del mismo modo que es posible comprender varias intrigas respecto de los mismos incidentes (los cuales, a su vez, no merecen ya ser llamados los mismos acontecimientos), as siempre es posible tramar sobre la propia vida intrigas diferentes, y hasta opuestas. A su vez, el conocimiento de s mismo slo es posible por medio de una vida contada en un relato temporal, que recoge el pasado, recrea y asume el presente, y disea un horizonte de accin. El propio Ricoeur (1996: 147) seala la centralidad del relato en la constitucin del personaje que somos:
La persona, entendida como personaje de relato, no es una identidad distinta de sus experiencias. Muy al contrario: comparte el rgimen de la identidad dinmica propia de la historia narrada. El relato construye la identidad del personaje, que podemos llamar su

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identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje.

En este sentido, comenta Ricoeur (1996:185), interpretar el texto de la accin es, para el agente, interpretarse a s mismo. Narrar la historia de nuestra vida es una autointerpretacin de lo que somos, una puesta en escena a travs de la narracin. En lugar de tener un proyecto existencial ya decidido, la unidad narrativa vendra a ser la composicin de intenciones, causas y azares que, al igual que en el relato, han ido configurando la vida. En esta misma lnea, Clandinin y Connelly (2000) destacan que los humanos son organismos que, individual y socialmente, generan historias vividas; por lo que el estudio de la narrativa es el anlisis de los modos como los humanos (en nuestro caso, los actores educativos) viven su mundo.
Que toda vida individual entre el nacimiento y la muerte pueda contarse finalmente como una narracin con comienzo y fin es la condicin prepoltica y prehistorica de la historia, la gran narracin sin comienzo ni fin. Pero la razn de que toda vida humana cuente su narracin y que en ltimo trmino la historia se convierta en el libro de narraciones de la humanidad, con muchos actores y oradores y sin autores tangibles, radica en que ambas son el resultado de la accin. ARENDT (1993:208)

Tanto (auto) biografa como historia de vida tienen una ambigedad etimolgica: es el curso de la vida de un individuo singular, pero tambin su reconstruccin narrativa, su escritura o narracin por un relato. Tema de estudio y mtodo de abordarlo, vida y relato de vida, historia e historia contada, autobiografa y biografa, se confunden de modo fecundo. As, podramos estudiar la vida profesional de una profesora con el mtodo de historias de vida, o podra ser nuestro objeto de estudio la historia de vida de dicha profesora, a investigar con diferentes mtodos. Estudiamos la biografa de una persona por el relato de esa misma vida, junto a otros documentos que puedan contribuir a completarla. Solemos emplear autobiografa como la narracin escrita (u oral) que alguien hace de su propia vida (autor, narrador y personaje coinciden), mientras que una biografa normalmente est hecha por otro (narrador y personaje no se identifican). Para evitar esta confusin, una mayora de los autores (encabezados por Denzin, 1989) subrayan la necesidad de acentuar la distincin que permite la lengua inglesa entre: (a) Lifestory (en francs rcits de vie ; en castellano relato de vida, narracin autobiogrfica) : narracin (retrospectiva) por el propio protagonista de su vida o de determinados fragmentos/aspectos de ella, por iniciativa propia o a requerimiento de uno o varios interlocutores. En este caso la historia de vida es tal como la cuenta la persona que la ha vivido. (b) Life history (en francs, historie de vie; en castellano: historia de vida, biografa): elaboracin (por bigrafos o investigadores) como estudio de caso de la vida de una/s persona/s o institucin, que puede/n presentar diversas formas de elaboracin y anlisis. Normalmente, adems del propio relato de vida, se emplean otros

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documentos, por pretender un carcter objetivamente, de acercarse a la historia real por mltiples materiales biogrficos. No obstante la diferencia a veces- es difusa, pues una vez que el relato (store) es contado, de ser relato narrativo y pasa a ser un fragmento de historia (history), un recurso a interpretar. El castellano, como el alemn (geschichte), no recoge tal distincin, puesto que historia de vida abarca ambos sentidos: contar una historia es tanto hacer un relato personal o autobiogrfico, como en un sentido objetivo o biogrfico, e incluso fabulado. Segn Goodson (1996) es relevante la distincin entre relatos de vida (life stories) e historia de vida (life history). El life-story es el relato inicial que una persona hace de su vida: por el contrario, el life-history, pero complementado con los testimonios de otras personas, fuentes documentales, transcripciones o archivos relacionados con la/s vida/s en cuestin. Esta historia de vida tiene la funcin de comprender los patrones de relaciones sociales, construcciones e interacciones en que la vida est envuelta. Si la life-story individualiza y personaliza, la life-history contextualiza y politiza, afirma Goodson. El primero es una narrativa de acciones, el segundo una genealoga del contexto. Debido a que un relato de vida por naturaleza es siempre parcial, necesitamos completarlo con la life-history. Smith (1994) ha identificado 10 formas de investigacin biogrfica: diarios, memorias, perfiles, esbozos, retratos, representaciones grficas, biografas, autobiografas y prosopografa (biografa de grupo). Se ha hablado tambin de psicohistoria, como el estudio de la caractersticas psicosociales de un determinado grupo histrico (por ejemplo, los jvenes hitlerianos en la Alemania nazi); de psicobiografa (Runyan, 1982), como el estudio de la interioridad psicolgica de una persona, en forma de casos clnicos (por ejemplo, los estudios de caso de Freud); de etnobiografa o biografa etnogrfica, como la lectura individual de los modelos culturales de un determinado grupo, a travs del conocimiento que cada individuo tiene de ellos. No obstante, a veces, cada investigador hace su propio uso de los trminos. As Pennef (1990) entiende la historia de vida como una entrevista libre donde un locutor evoca su pasado sin direccin precisa, sin elaboracin previa, sin control; mientras que autobiografa la reserva a aquellos relatos trabajados y construidos segn un esquema preestablecido, que sigue una secuencia precisa y cronolgica, relatos obtenidos como fruto de un esfuerzo de investigacin con la ayuda de un socilogo o a iniciativa del narrador. Runyan (1982:83), por su parte, emplea el trmino curso de vida (life course) para indicar la trayectoria de experiencia de una vida individual, grupo de vidas, o vidas en general; mientras que el trmino historia de vida (life history) lo reserva primariamente al curso de experiencia de una vida individual. El curso de vida (life course), como trmino general, cercano a historia de vida, puede ser definido como la secuencia de eventos y experiencias de una vida desde el nacimiento hasta la muerte, y la cadena de estados personales y situaciones vividas, que han influenciado y se han visto influidas por esta secuencia de sucesos (Runyan, 1982:82). Los estudios sobre el curso de una vida acentan las dimensiones temporales y ecolgicas, preocupndose por las estructuras causales de secuencias de experiencia, en las que las personas y situaciones interactan en el curso del tiempo, en un

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determinado contexto social e histrico. Ello da lugar a distinguir ciclos de vida, en la carrera profesional, o etapas.

(Auto)biografa
La confesin del pasado se lleva a cabo como una tarea del presente: en ella se opera una verdadera autocreacin. La autobiografa evoca el pasado para el presente, y en el presente, reactualiza lo que del pasado conserva sentido y valor hoy en da. El pasado asumido en el presente es tambin un signo y una profeca del futuro. El carcter creador y edificante as reconocido a la autobiografa saca a la luz un sentido nuevo y ms profundo de la verdad como expresin de s mismo. GUSDORF (1956:16)

La autobiografa representa un gnero particular dentro de la narrativa (autonarraciones) o, mejor, de las escrituras del yo (memorias diarios ntimos, cartas, confesiones, autorretratos, historias personales, etc.). en el Diccionario de Mara Molier se dice que es biografa de s mismo, y Julio Casares precisa que es la vida o historia de una persona, escrita por ella misma. La identidad narrador/autor, frente a biografa, en que no se da esta identidad, as como tratar de su vida o historia, es definitorio. As Lejeune (1991:48) estipula que el relato autobiogrfico exige que coincidan la identidad del autor, la del narrador y la del personaje. Es un relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia, poniendo el acento sobre su vida individual, en particular sobre la historia de supertonalidad, deca Lejeune (1975), en este caso se restringe a un relato en prosa, referido a un tiempo ya vivido, y donde el yo gramatical ( y sus variantes) suele marcar una identidad entre autor/narrador/personaje. Por su parte, el narrador suele ocupar una posicin de visin retrospectiva del relato. En sentido estricto, la autobiografa debe cumplir todas las condiciones anteriores, mientras que los gneros vecinos (memorias, biografa, novela personal, poema autobiogrfico, diario ntimo, autorretrato o ensayo) pueden satisfacer slo algunas de ellas. Algunos de estos criterios no son fijos. El famoso poema de Machado es una autobiografa, aunque la prosa sea ms habitual. Igualmente hay autobiografa con seudnimos (no identidad de autor, narrador y personaje). Puede, en fin, haber relatos autobiogrficos de ficcin (expresados en primera persona), aunque lo normal es que respondan a un propsito de veracidad. Aparte puede tener como objetivo una funcin esttica o literaria, o no tenerla. Normalmente. Cuando se prima la funcin de veracidad o autenticidad sobre la potica, hacen que no sean literarios. A diferencia, en la biografa, comenta C. Lpez Alonso (1999), el autor es narrador, pero normalmente versa sobre otro personaje. Justo la no identificacin de autor y personaje, expresada en tercera persona, es la caracterstica ms diferenciadora de la biografa frente a la autobiografa. Vamos, entonces, a entender la biografa como la construccin de la trayectoria biogrfica de una persona (de un docente), a partir de diversos datos (narrativos y no narrativos). Pierre Dominic (1990) prefiere llamarla biografa educativa, para subrayar que la biografa en tanto que instrumento educativo puede tener unos efectos formativos. Y lo es, en primer lugar, porque su

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elaboracin oral o escrita exige un proceso de reflexin y autora poner en escena su historia de vida. La narrativizacin de la vida en un autorrelato, configurando una autobiografa; textualiza la vida, la convierte en un texto (no necesariamente escrito, puesto que puede ser oral o imaginativo). Cuando el investigador interviene directamente (solicita o entrevista) en la construccin de la autobiografa, ms especficamente, podemos llamarlo historia de vida (rcit de vie). En estos casos, el investigador transforma esa autobiografa en historia de vida. Aqu la emplearemos en el sentido extenso que ya sealaba Bernab Sabia (1985:171), en una de las primeras presentaciones en Espaa el trmino historias de vida ha sido tomado en un sentido amplio que ha englobado las autobiografas definidas como narraciones por quienes las han vivido, o informes producidos por los sujetos sobre sus propias vidas, y las biografas, entendidas como narraciones en las que el sujeto de la narracin no es el autor final de la misma. Como se dice desde el clebre ensayo de Gusdorf, citado inicialmente, en un medio reinventar el yo. El autor se crea a s mismo, se autoinventa o crea un yo que no existira sin ese texto. Por eso la autobiografa tiene unos efectos cognoscitivos sobre el autor. Contar los hechos pasados est intrnsecamente unido a lo que para el informante y el oyente les concierne en el presente o en sus vidas futuras. Sin importarnos primariamente si el relato es verdico o no, nuestro inters est en lo que la persona piensa que hizo, por qu piensa que lo hizo, en qu tipo de situacin crea que se encontraba, etc. Bruner 1991:118). El gnero autobiogrfico en literatura, como es conocido, tiene una larga tradicin desde. Las confesiones de San Agustn a Rousseau, que inaugurara en sus confesiones el gnero moderno de la autobiografa (quiero mostrar a mis semejantes un hombre en toda la verdad de la naturaleza; y ese hombre ser yo, deca en las primeras pginas). Jean Paul Sartre, nos dej en Les mots (Las palabras) una de las mejores autobiografas. Por seguir con lo mismo, Simona de Beauvoir public su autobiografa en tres tomos (Memorias de una joven formal, La fuerza de las cosas y La plenitud de la vida), donde aparece tambin su historia como profesora. Ms recientemente publicada, Albert Camus, en El primer hombre, manuscrito inacabado en 1960, ha dejado una apasionante historia de vida de Jacques (el pequeo Albert) en Argel, desde la escuela republicana y el Liceo a su dedicacin al mundo de la literatura. El marginal trabajo de Gusdorf (1956:16) inici la reflexin filosfica sobre la escritura autobiogrfica, donde desarrolla la idea fructfera de que el texto no refleja un autor referencial, sino que el autor se crea a s mismo, construye un yo que no existira sin el texto: Toda autobiografa es una obra de arte y, al mismo tiempo, una obra de edificacin..., nos muestra el esfuerzo de un creador para dotar de sentido su propia leyenda. Como ha mostrado excelentemente Ricoeur (1995, 1996), a travs del relato el sujeto transforma los hechos que elige en acontecimientos, organiza y articula mediante su enunciacin- en una historia singular en la que recrea, al tiempo que le permiten comprender el curso que han tomado las cosas y acontecimientos en su vida. En el relato el sujeto repiensa y reinventa su vida, tomando autora de los hechos, y por tanto-pudiendo imaginar posibilidades de actuacin futuras diferentes.

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Dar expresin de la vida en una autobiografa es tambin elaborar el proyecto tico de lo que ha sido una vida. Gusdorf (1990: 841) lo expresaba de este modo:
El individuo que ha llegado a la edad de hombre debe aceptar la tarea necesaria e imposible de descifrar el sentido de su aventura, de reagrupar los elementos dispersos de su destino segn el orden de inteligibilidad al que da su adhesin. La finalidad a s mismo es una virtud fundamental; la autobiografa ser entonces el esfuerzo por discernir el gran eje de una vida, jalonado por los momentos esenciales de su desarrollo.

En este sentido, la autobiografa es un acto de invencin del yo (Bruner y Weiser, 1995), sometido a revisin, exgesis e interpretaciones sucesivas. El sujeto define el mundo, su accin con respecto a l y el modo como se conoce. Por su propia naturaleza, dentro del magma de mltiples elementos que configuran una vida, la autobiografa como representa la Figura 3- va creando disyunciones entre un yo que relata en un momento dado, y los otros yo, que permanecen inconscientes. Desde un inters personal por medio de la reflexin se introduce un foco particular que, al compartir dialcticamente el relato con otro, a modo de lupa, posibilita hacer emerger aspectos recnditos de la vida y se recrea una nueva conciencia, transformando y reconstruyendo el proyecto de vida. En cualquier caso, para que un relato se convierta en autobiografa, exige un cierto pacto autobiogrfico (Lejeune, 1975) implcito ente autor y lector, que determina el modo de lectura del texto y que engendra los efectos que, atribuidos al texto, nos parece que lo definen como autobiogrfico. Esto supone que lo que ltimamente define la autobiografa, a nivel general (literatura), no es primariamente un tipo de escritura, sino un modo de lectura. La autobiografa se diferenciara, entonces, de otros gneros literarios, en funcin del pacto por el que el lector establece una identidad entre autor, narrador y personaje; el que dice yo en el relato es el mismo que cuenta su vida y ha vivido determinados hechos. Lo que, en ltimo extremo, define la autobiografa no es primariamente un tipo de escritura, sino un modo de lectura. La autobiografa se diferenciara, entonces, de otros gneros literarios, en funcin del pacto por el que el lector establece una identidad entre autor, narrador y personaje: el que dice yo en el relato es el mismo que cuenta su vida y ha vivido determinados hechos. Lo que, en ltimo extremo, define la autobiografa no es primariamente un tipo de escritura, sino un modo de lectura:
La autobiografa se define a ese nivel global como un modo de lectura tanto como un tipo de escritura, es un efecto contractual que vara histricamente, la historia de la autobiografa sera entonces, ms que nada, la de sus modos de lectura. (LEJEUNE, 1991: 60-61).

La autobiografa supone un conocimiento consciente de la singularidad de cada individuo (GUSDORF, 1956) y, como tal, es un producto tardo en nuestra civilizacin occidental: conciencia interior cristiana y sentido autnomo de la vida, a partir del renacimiento. En nuestro siglo, como destac Olney (1980, 1991) en una excelente revisin histrica y crtica, la

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comprensin/lectura de la autobiografa ha pasado por centrarse, sucesivamente, en los tres componentes que engloba: el autos, el bios y la graf. As, hasta los aos cincuenta, el nfasis se pone en la reconstruccin objetiva de la vida (bios: relacin relato-hechos): una exactitud y veracidad de la informacin, al tiempo que la comprensin subjetiva (motivos, vivencias) de los hechos. El inters es que el relato autobiogrfico se corresponda con los hechos, siendo tarea del investigador su comprobacin. El supuesto de partida es que si lo que importa es entender la realidad histrica y cultural del autobiografiado, la exactitud y sinceridad deben ser una preocupacin en la investigacin narrativa.

Reflexin inters personal Reapropiar/formar conciencia

Conciencia palpable

Conciencia palpable

VIDA

Compartir relato y dialctica con otro

Figura 3: Reconstruccin de la vida por el relato.

En un segundo momento, rompiendo con la orientacin positivista anterior, el acento se pone en la recreacin del propio yo en el relato, donde ya no importa tanto la reproduccin de los hechos (reconstruir el pasado tal como sucedi), cuanto su reelaboracin por el sujeto (auto: relacin texto-sujeto). El artculo seminal de Gusdorf (1956) desarrolla la tesis de que el autor se autocrea al hacer el relato de su vida. De los hechos del pasado se cetra ahora en el auto: la reelaboracin personal que hace el narrador de su propio personaje. Por su parte, el lector es un intrprete, en lugar de aquel que comprueba la fidelidad de los hechos. Las reflexiones de Bruner, y en parte de Rocoeur, se situaran en este segundo momento, donde el yo-autor existe en funcin del texto.

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Transformar/reconstruir

Profundizar/aprender

Otra perspectiva

Retomar

En una tercera etapa (posmodernista) se estara incidiendo en el propio carcter de graf, de escritura o lenguaje de la autobiografa: el lenguaje y la narrativa tienen su propia vida, independientemente de su autor (graph: relacin escritura-sujeto). En vez de ser el narrador el autor de la biografa, o de crearse en ella, el proyecto autobiogrfico como escritura determina y produce la vida. De este tercer momento deconstruccionista, dice Eakin (1991:8): La destruccin del discurso autobiogrfico es ahora completa; despojada de la ilusin de la referencia, la autobiografa vuelve una vez ms a inscribirse en la crcel del lenguaje. Si el autografiado puede narrar su vida, el lenguaje en la escritura impide captar todo oque quiere decir, y en cualquier caso- la narracin adquiere vida propia, con independencia del referente. No hay que buscar nada fuera del texto, ha sentenciado Derrida. Al desarrollar una autonarrativa, el individuo establece una conexin coherente entre los diversos sucesos de la vida, que estima relevantes, al menos para l. Precisamente el argumento, trama o asunto, y su posibilidad de recombinacin, le otorga una cierta versatilidad al relato y, por ende, a la vida narrada. La caracterstica propia de la autobiografa es ser una construccin y configuracin de la propia identidad, ms que un relato fiel de la propia vida, que siempre est el proyecto de llegar a ser. Esta autointerpretacin de la propia vida permite hacerla inteligible o darle significado. Historia/relato de vida La historia de vida (rcit/histoire de vie, en la literatura francesa) se puede considerar una dimensin particular (relatos de vida biogrficos) de la (auto)biografa, es investigacin y construccin de sentido a partir de hechos temporales personales vividos (Pineaur y Le Grand, 1993:5). La historia de vida supone una reflexividad sobre la vida y se explicita en la crnica del yo, normalmente a instancias de otro (investigador/encuestador), en la geografa social y temporal de la vida. Si bien los relatos de vida siempre hacen referencia a la singularidad de una vida, no tienen por qu ser individualistas. De hecho, aparece como referente todo un grupo social y profesional que, a lo largo del tiempo, ha ido entretejiendo e incidiendo en esa vida. Por reflejar la colectividad social de que se trate, propona Ferrarotti como programa leer una sociedad a travs de una biografa. Por su parte, Pineau y Le Grand (1996) hablan de auto-bio-historia, referida a que es la construccin de sentido del curso de la vida de cada viviente donde se experimentan, a travs del tiempo en s mismo, las vinculaciones vitales con unos elementos y ciclos sociales y polticos. La historia de vida normalmente se realiza como relato oral, a demanda de alguien, en una situacin interactiva, por sucesivas reconstrucciones a posteriori sobre la totalidad de la vida o centrada en dimensiones temticas especficas. No obstante, inmiscuirse en episodios lejanos de la propia vida, que querramos dejar silenciados o congelados, es una experiencia de autorreflexin, dolorosa en unos casos, gratificante en otros, esta arqueologa personal, que racionaliza elementos a veces dispares y eventualmente aleatorio, puede dar lugar a una cierta ilusin biogrfica, al establecer una conexin entre lo que, en principio, no la tuvo. A la vez, la historia de vida es una tcnica que permite al investigador penetrar y comprender el interior del mundo de los sujetos que quiere estudiar. En estos casos se hace un uso

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heurstico de la reflexibilidad, transformando al sujeto informante en coinvestigador de su propia vida, pues no es slo el sujeto emprico el que se nos presenta, sino el que interpreta y analiza lo que han sido las acciones realizadas, las decisiones tomadas o, en fin, el sentido que le otorga a su recorrido de vida. Para Mauricio Catani, que escribi una historia de vida considerada modlica, firmada conjuntamente cinta persona biografiada (Catani y Maz, 1982), el verdadero sentido de la historia de vida es escuchar cmo un individuo organiza su experiencia de vida en los valores y modos de ser de una cultura de la que forma parte. En el campo francs, donde han gozado de una amplia extensin y popularidad en las ciencias sociales y, ms especficamente, en el campo de la educacin (formacin de adultos), destacan por un lado- la escuela de Gaston Pineau (1980; Pineau y Jobert, 1989) de la Universidad de Tours. Esta escuela, como veremos en el Captulo 6, ha puesto la historia de vida al servicio de la formacin de adultos, como medio para explorar el proceso de autoformacin, en la medida en que pretende insertarla en la vida del individuo y otorgarle, de este modo, un sentido vital. Por otro, la escuela de Ginebra de Pierre Dominic (1990) que, como titul su libro ms conocido, entiende La historia de vida como proceso de formacin. En estos casos el relato biogrfico permite la reconstruccin de los recorridos a travs de los cuales cada uno puede identificar las experiencias, momentos y reencuentros significativos para su formacin y para la eleccin del oficio de educador. La historia de vida puede hacerse tambin a modo de autoinforme (escrito), aunque lo ms habitual es que sea hablada/recontada a demanda de un entrevistador. En ocasiones se pueden cambiar ambas: a partir del documento personal se plantean las entrevistas. la entrevista (o serie de entrevistas) que da lugar a una historia de vida, dice Ruiz Olabuena (1996:277), tiene por objeto los modos y maneras con los que un individuo particular construye y da sentido a su vida en un momento dado. Una historia de vida va cambiando segn se ampla con nuevos relatos/episodios. Las sucesivas reconstrucciones condicionan la comprensin global de la vida que se vaya a hacer en el futuro. Como seala Jess Miguel (1996:42):
La historia de vida esta compuesta de pequeos sucesos, historietas. Pero lo importante no es la coleccin de esas narraciones, sino la forma en que cada una se relaciona con el todo y las interconexiones entre historietas. Esta red de relaciones entre sucesos (organizados de forma cronolgica) es lo que explica la vida en su totalidad y le da sentido.

Las historia de vida no preexisten al propio proceso de narracin, reproducen en l a medida que la investigacin avanza, que contribuye a orientar la vida y la accin de quienes las narran. La produccin de discursos ser una dialctica entre narrador y entrevistador. A los recuerdos de flash aislados, se le van encontrando hilos que enhebren la trama de la vida, donde inicialmente aparecan episodios accidentales. Como sealan Marinas y Santamarina (1993:10),
La historia crece no slo en la memoria interior de los hombres y las mujeres, sino principalmente en las relaciones que sean

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capaces de potenciar la reconstruccin de un relato que le devuelva la vida a la historia misma, a travs de la relacin narrativa por excelencia: la palabra y la escucha.

Las historias de vida en ciencias sociales pueden tener diferentes formas y usos /Catani y Maz, 1982): varios momentos de la vida se van insertando en una cronologa personal a modo de secuencia biogrfica; o varias entrevistas biogrficas sobre la trayectoria de la vida familiar y profesional; a su vez pueden estar como relatos de prcticas limitadas en el tiempo (por ejemplo, comienzos en la enseanza) o en el tema sobre el que versan (relaciones en el Departamento). Cada modelo de relato de vida muestra una perspectiva del yo, recogiendo en diferentes porciones- partes de una realidad (personal, social, ideal oculto, real) que, al confrontarlas dialcticamente, surge un nuevo yo reconstruido (Figura 4).

YO reconstruido
Autobiografa

Biografa

reconstruid o YO contado RELATO confrontacin dialctica YO oculto YO real/vivido YO deseado YO desde los otros

reconstru ido

Ansiedad

Ideal/motivos

reconstru ido EXPERIENCIA E HISTORIA DE VIDA reconstruido

FIGURA 4: El yo reconstruido en la conformacin del relato.

reconstruid o

A su vez, la exploracin de las historias de vida se pude hacer (Pineau y Le Grand, 1993: 100-2) de tres modos: (a) El modelo biogrfico o relato de una vida por otro: el trabajo de anlisis, interpretacin y sntesis sobre la vida enunciada se realiza, casi en exclusiva, por una persona distinta de aquel que cuenta esa vida. Este modo cuenta apoyos con toda la tradicin que diferencia, como garanta de objetividad, entre observador y observado.

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(b) El modelo autobiogrfico o relato por el mismo sujeto: en oposicin al modelo disciplinar anterior, que desapropia al sujeto de su discurso (vida), ha existido desde antiguo el gnero autobiogrfico, en que el mismo sujeto se enuncia y reelabora lo enunciado. Su vida le es un asunto exclusivo, capaz de explicitar sus sentidos ocultos y otorgarles un valor; rechazando la participacin de todo interlocutor en su tratamiento. (c) El modelo dialgico, de convencin: dependiente de la educacin de adultos, este tercer modelo opta epistemolgicamente por la explicitacin del saber implcito como tarea conjunta, entendiendo que el sentido de lo vivido no se reduce a su enunciacin, exige la colaboracin del investigador para analizar su sentido o coherencia, hay una complicacin de los actores implicados en las dos operaciones de enunciacin y del trabajo sobre lo enunciado (pg. 103). Permite al locutor distanciarse de su vida, y al interlocutor aproximarse a ella, sin imponer unos cuadros conceptuales externos. Este modelo dialgico es el apropiado en las historias de vida. Si cada actor (narrador e investigador) tiene una posicin de partida, el sentido es fruto del anlisis conjunto. Es la propia dinmica relacional de la interaccin la que posibilita una situacin heurstica de comunicacin y confrontacin, si no se imponen patrones fijos a seguir. En ese sentido puede convertirse en coformacin. Aquello que constituya la historia de vida vendr todo por lo que en el relato aparece como su crono-topografa, es decir, los tiempos y espacios que diacrnicamente, desde su perspectiva actual, han configurado lo que es, as como la valoracin que hace de la incidencia de cada uno en su vida. Por eso, junto a esta perspectiva diacrnica, irn apareciendo valoraciones/interpretaciones sobre aquellos momentos que especialmente, por s mismos, han contado en el curso/rumbo de su vida. Bertaux (1993) ha hablado de dos modos para acercarse a la interpretacin de las historias de vida: ver la posicin o lugar en el que se encuentra la historia de vida dentro de una estructura social (sistmica o socioestructural) y, de otra, cmo se comprende esta posicin y qu sentido tiene sta en la estructura conceptual de esta persona (simblica o cultural). Santamarina y Marinas (1994:272-280) indican cuatro dimensiones centrales en la produccin e interpretacin de una historia de vida: (a) La posibilidad de construccin de lo narrado. Toda narracin se hace en funcin de quien la escucha y de para qu hace. Como refera Baurdieu (1989:28), el relato propone acontecimientos que, sin desarrollarse todos y siempre en estricta sucesin cronolgica, tienen o pretenden organizarse en secuencias ordenadas segn relaciones inteligibles. Se inspira siempre, al menos por una parte, en el deseo de dar sentido, dar razn, extraer la lgica a la vez retrospectiva y prospectiva, una consistencia y una constancia, estableciendo relaciones inteligibles. (b) La reconstruccin del pasado y su veracidad. Se reconstruye el pasado en funcin del presente y contexto actual, interesando ms construir la verdad subjetiva y vivida de los actores, que su posible correspondencia exacta. Toda

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historia y toda narracin biogrfica de vida es inevitablemente el presente proyectado sobre el pasado. c) El problema de la identidad. Al narrar la propia historia de vida se va haciendo una representacin de s mismo, en la identificacin con personas, pautas y valores. Esta identidad puede presentarse como substancial (resistente al cambio y persistente) o situacional (ms mutable y adaptable a situaciones y momentos). Y d) La memoria colectiva. De partida siempre que se estructura un relato se hace con el lenguaje propio de un grupo; lo individual se encuentra mediatizado por lo colectivo, as como lo colectivo adquiere sentido en las elaboraciones sucesivas que se hacen desde las diferentes perspectivas individuales en busca de un sentido comn y compartido. Historias de vida y formacin Las historias de vida pueden tener diferentes usos (por ejemplo, evaluacin de competencias profesionales), pero uno de los ms extendidos en educacin ha sido en el proceso de convertirse en profesor; como en formacin de adultos (incluyendo en ella la formacin permanente del profesorado). Como tal metodologa, significa un cambio radical en la conceptualizacin de cmo una persona se forma (Canario, 1999). Pero ni contar la vida es por s misma, un acto de formacin, ni por narrarla, tampoco de investigacin, si no se inscribe en un trabajo conjunto con el agente formativo o investigador. La historia de vida otorga la palabra viva a las personas para que, en una especie de Curriculum vital (entendido ste como curso de la vida, no es un sentido burocrtico de acciones certificadas o justificadas), cuente la trayectoria de vida personal y profesional, con las mltiples experiencias que en sus tiempos y contratiempos- han jaloneado y configurado el itinerario de vida. Todo relato de vida es, en el fondo, una bsqueda de sentido y una justificacin razonable que confirme o cuestione la trayectoria de vida seguida. Sin desconsiderar la influencia o repercusin que los acontecimientos de la vida privada y personal del docente tienen en su vida profesional, importa mirando a su incidencia en la mejora- la trayectoria profesional (formacin inicial, proceso de socializacin y construccin de identidad profesional, itinerarios formulados seguidos). El relato de formacin del profesor permite recoger el conjunto de acontecimientos, cruce de determinados proyectos y de factores azarosos, que han configurado la vida, junto a la unidad semntica (sntesis de lo heterogneo, lo llama Ricoer) que establece el sujeto al narrar su autobiografa personal y profesional. Al poner en escena por l mismo su vida, revela y est constituyendo su identidad narrativa. En el proceso de convertirse en profesor (Bullough, 2000), adems de variables contextuales, entran las experiencias vividas en su biografa como alumno/a y los aprendizajes que, por observacin, ha ido acumulando. Por eso, suele ser una buena metodologa en la formacin de profesorado que los alumnos expliciten biogrficamente dichas experiencias, recorridos y creencias, como base para su reformulacin crtica mediante la reflexin en grupo. El

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relato de formacin de cada individuo en sus experiencias escolares, que han condicionado su propio proceso de convertirse en profesor, es un medio para cambiar (y no reproducir) los modos de llevar la enseanza. Hay historia de vida en formacin cuando los individuos reunidos en un contexto de formulacin se dedican de modo voluntario y sobre la base de un cuestionamiento personal de su experiencia y de su deseo de aprender- a explorar los acontecimientos constitutivos de su trayectoria (Tabla 2). Realizan un relato escrito u oral (autobiografa) y se esfuerzan en responder al cuestionamiento inicial con la ayuda de grupo de pares (Lain, 2000). De esta conceptualizacin se deducen estos caracteres: - Lo que es objeto de aprendizaje reside no en saberes disciplinares exteriores a aprender, sino en el saber de s. - La voluntariedad de la accin formativa, por lo dems propia de una formacin de adultos, se debe asentar aqu en un contrato previo, con las disposiciones negociadas de lo que se va a llevar a cabo (implicacin voluntaria, anunciacin de lo que se va a llevar a cabo (implicacin voluntaria, enunciacin del relato de vida, reelaboracin reflexiva de su historia). Preservar dicho carcter voluntario, como advierte Lain (2000), hace que se deba tener cuidado al emplearlo en un curso oficial de formacin. Al decidir que los participantes (cautivos) realicen una historia de vida, sta pasa a ser obligada.
Tabla 2. Cuestionamiento personal inicial

Qu relaciones puedo establecer entre mi vida y la formacin? Qu elementos y acontecimientos de mi vida quiero reflejar? Dnde y cmo me he formado? Qu he aprendido? Qu proyectos he tenido y cmo movilizan mis experiencias pasadas? Qu influencias he tenido en mi orientacin en formacin y de profesin? ...

Cada uno conoce mejor que nadie su vida, pero tambin la desconoce. Es el trabajo reflexivo sobre ella, que no est dado previamente sino que se construye en el curso de formacin, el que motiva, entre otros: - Reconocer un saber propio al sujeto, que debe ser recogido y reflexionado como base de la formacin. - El sujeto en formacin adquiere un papel protagonista: los saberes de s mismo son el objeto y objetivo de formacin. - Es la transformacin activa de los datos de partida, organizndolos y estructurndolos, as como estableciendo relaciones, la primera base de la formacin.

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Narrativas biogrficas ciclos y trayectoria Una narrativa biogrfica consiste en establecer un orden en el conjunto de hechos pasados, entre lo que era y es hoy, entre las experiencias pasadas y la valoracin que ha adquirido en relacin con los proyectos futuros. Los estudios sobre la profesin docente, la carrera, la trayectoria profesional y las historias de vida de los profesores, se perfilan como una lnea de investigacin en la que confluyen intereses diversos, pero que adquieren un verdadero poder transformador de las condiciones de ejercicio de la enseanza cuando se integran en una perspectiva global del desarrollo como es la aproximacin biogrfica y la teora de los ciclos de vida. Para caracterizar la teora es necesario partir de una visin evolutiva de la funcin docente. Se trata de adoptar una visin fenomenolgica del crecimiento y la maduracin de los profesores en todas sus dimensiones (moral, cognitiva, de capacidad de juicio reflexivo y enfoque de las preocupaciones profesionales), que se puede facilitar mediante procesos intencionales de formacin, y que acenta la idea de desarrollo personal y cambio en el tiempo, adems de reajuste en los comportamientos profesionales para adaptarse a los cambios personales. Retrata de una visin interna de crecimiento que le permite extenderse, para integrarse, en el mbito de lo personal. A partir de trabajos como los de Kelchtermans (1993) hemos caracterizado esta aproximacin biogrfica y evolutiva como: dinmica, narrativa, contextual, e integral. Es dinmica por que se asume que el desarrollo profesional no es un estado de maestra al que se acceda a partir de acciones formativas puntuales durante el ejercicio de la profesin, sino que es un estado de orientacin y capacitacin para la enseanza, que se nutre de modelos y marcos para la accin, que se han ido construyendo desde las primeras experiencias formativas en la infancia y adolescencia del individuo, adoptando desde la posicin de alumno entonces- una visin de la docencia que se reconstruye en la relacin con los profesores significativos que se tuvieron, mediante un proceso de socializacin profesional, del que el individuo no es consciente, pero que sienta las bases de la adopcin del rol de docente enana tarea de transformacin biogrfica. Dinmica, adems, porque se trata de un estado nunca acabado sino en reconstruccin continua influido por bastantes ms factores que las acciones formativas puntuales (como veremos ms adelante) y donde el solo transcurrir de la edad y la acumulacin de experiencia (hasta la jubilacin) son ndice de la naturaleza y el efecto de los cambios que en el conocimiento y el comportamiento de profesor se experimenta. Es narrativa puesto que se trata de un avance hacia el s-mismo profesional que se sustancia en el relato de la experiencia. El conjunto de relatos sobre destinos, centros, aulas, alumnos, casos, recuerdos, imgenes, esperanzas o incertidumbres que componen la historia de vida profesional, representa la elaboracin cognitiva (constructivista) ms inmediata que el propio profesor puede hacer de su desarrollo. Pero no solo es interesante la narrativa porque nos proporcione instrumentos para acceder a la comprensin personal de su desarrollo, sino porque nos ofrece la reconstruccin subjetiva que el profesor hace de lo acontecido, esto es, la interpretacin de los hechos que jalonan su historia mediante la continua atribucin de significados a sus experiencias en la enseanza, con el establecimiento de relaciones de

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causalidad entre los hechos (que es inherente a los instrumentos narrativos) que explican, desde una perspectiva interna, su situacin actual y su proyeccin en el futuro. En los relatos de la experiencia personal vierten los profesores, adems, aquellos aspectos que integran su identidad; autoimagen, autoestima, autopercepcin en el desarrollo de las tareas de la enseanza, motivacin profesional, perspectivas de desarrollo futuro y necesidades formativas. Se trata de una perspectiva contextual puesto que nos permite penetrar en el universo de relaciones culturales de los grupos de socializacin profesional en los que ha transcurrido la historia de vida del profesor, ofrecindonos una comprensin de las condiciones sociales que afectan al comportamiento individual, a tiempo que nos sirve de contrapunto a informaciones externas ms amplias son los procesos educativos, facilitando la visin interna del profesor protagonista. Los centros educativos, y los grupos de profesores dentro de los centros educativos, generan marcos culturales de referencia comn al pensamiento y el comportamiento profesional y proporcionan significado social e institucional a las experiencias concretas. De tal manera que el centro, en cuanto contexto organizativo, afecta (y tambin se ve afectado) por los cambios que suceden al profesor a lo largo del tiempo. Por ltimo, asumimos que se tata de una perspectiva integral en la que confluyen en un todo global, inseparable, los aspectos de evolucin personal en todos los rdenes (desarrollo de la personalidad, vida afectiva/familiar y vida socio-profesional), mutuamente influyentes, que configuran la estructura individual de vida del sujeto. Una estructura de vida que cambia con el tiempo y se concibe como capacidad para interactuar, comprender y reaccionar a los acontecimientos de la vida de una manera diversa en distintas etapas del desarrollo. La teora de ciclos de vida, en cuanto perspectiva biogrfica, y la historias de vida profesional como instrumento para la comprensin del proceso, como veremos posteriormente, son capaces de articular todo lo anterior. De manera resumida podramos admitir que, en ciertos aspectos de su desarrollo, cada profesor es nico y slo se puede comprender desde su propia trayectoria biogrfica individual. Al mismo tiempo, cada profesor presenta aspectos de su desarrollo comunes dentro de un grupo particular de profesores con quienes comparte una misma historia institucional en un centro educativo. E, igualmente, cada profesor presenta aspectos generales en su desarrollo compartidos con los compaeros de su misma generacin, de su mismo ciclo de vida. Se trata de tres dimensiones (individual, colectiva y universal/generacional) integradas en los procesos particulares de desarrollo, de tal manera que el perfil profesional que un docente exhibe en un momento concreto de su vida, es fruto de la interaccin entre las tres dimensiones y su evolucin en el tiempo, y se pierde comprender a partir de la trayectoria individual o historia de vida personal, la historia de vida del centro, y el anlisis cruzado de las historias de vida de profesores que estn en el mismo ciclo de vida. De otra parte, las historias de vida y relatos biogrficos pueden adquirir distintas modalidades narrativas, que marcan o generan una coherencia y direccionalidad a la trayectoria de vida. En la cultura occidental, la mayora de nuestros relatos se construyen en torno a sucesos que siguen una direccin, valorada positiva o negativamente. Gergen (1992, 1996) ha propuesto analizar

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las ms comunes, en funcin de la lnea descrita entre dos ejes: el desarrollo temporal y la evaluacin que hace el narrador en un continuo evaluativo, cuyos extremos seran negativos (derrota, desengao) o positivos (entrega, compromiso, xito). De este modo, los diversos acontecimientos pueden ser narrados dentro de un espacio bimidensional y evaluativo. Todas las tramas, por consiguiente, pueden convertirse en una forma lineal en trminos de sus cambios evaluativos a lo largo del tiempo. Propone Gergen (1996:242). Hay distintas variedades de formas narrativas. En su formulacin estndar o ideal habra una estabilidad, una narracin progresiva y una narracin regresiva (Figura 5). En una narracin de estabilidad la vida transcurre sin grandes alteraciones, la trayectoria del individuo permanece en relacin con la sucesin de acontecimientos, ya sea a un nivel evaluativo ms positivo. En una narracin progresiva, la valoracin de los hechos o acontecimientos se ve incrementado a lo largo del tiempo, mientras en la regresiva la valoracin de la vida es progresivamente decreciente. +
EVALUACIN N1

o
N2

TIEMPO

+
EVALUACIN

o
N1 N2

TIEMPO TIEMPO
Figura 5: Formas de narracin

Caben, como es lo normal, que en una especie de tragedia o epopeya heroica- se combinen en la misma trayectoria de vida perodos ascendentes, descendentes o con una cierta estabilidad. A efectos de dilucidad dichas lneas de vida en las narrativas biogrficas individuales, se pueden:

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(1) Identificar el foco temtico para el desarrollo de la trama. Nos importa el contenido, pero especficamente la forma y direccin que toma la narracin. (2) Identificar la dinmica del relato, que puede ser inferida de particulares formas de hablar (por ejemplo, ha sido la peor etapa de mi vida, o fue un momento clave para salir de la situacin). Por tanto, nos concentramos en los puntos de inflexin o no retorno, proceso, estabilidad, incidentes crticos, etc. que sean relevantes ndices de la trayectoria. Las narrativas de profesores y profesoras, en las que dan sentido a trayectorias personales y profesionales, estn salpicadas de elementos autoevaluativos. Como es difcil valorar de modo conjunto todos los aspectos de la enseanza, se selecciona uno. El significado subjetivo que el narrador da a los fenmenos que narra, permite representar las experiencias en un espacio bidimensional. Es un instrumento relativamente fcil de emplear, e igualmente puede ser contrastada la trayectoria con el informante. Adoptando una escala valorativa (en este caso de siete puntos) puede servir para, haciendo una comparacin, representar la historia de vida profesional de cada profesor (Figura 6). En la Figura 6 se representan los diferentes patrones seguidos por dos profesores, que comienzan su carrera cada uno de un modo distinto. En un caso y otro, determinadas circunstancias personales, familiares o del centro donde trabajan dan lugar a que su nivel de satisfaccin se vea incrementado o, por el contrario, decrezca en distintos aos en su carrera. La lnea progresiva en las fases de la carrera suele ser resultado de un desarrollo gradual desde los comienzos a llegar a ser un profesor con experiencia.
(+)

10
Profesor B

6
Neutral

Profesor A

(-)

0-3

3-6

6-9

9-12 12-15

15-18

18-21

21-24

24-27 27-30

30-33

33-36

Aos de trabajo como profesor Profesor B Profesor A

Figura 6: Ilustracin de dos historias de vida.

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Esto depende de la identidad profesional que va alcanzando, de su satisfaccin en la relacin con los alumnos y con los colegas, la posibilidad de tener nuevas responsabilidades en el centro escolar, administracin educativa o fuera de la escuela. Contrariamente, un decrecimiento en la percepcin de su identidad profesional suele estar influenciado por relaciones no satisfactorias en el centro, tener que impartir materias distintas o a niveles de los alumnos ms bajos, alteraciones en la estructura de los centros, o simplemente a determinadas circunstancias personales. La comparacin de cada historia biogrfica de vida posibilita ver patrones concurrentes, temas comunes, solapamientos y divergencias en las trayectorias del profesorado, como especficamente se explica en el captulo 5. Denzin (1989) defiende la triangulacin interactiva de diversas historias referidas a un mismo tema, con distintas visiones y con especial atencin a las divergencias y casos negativos como elemento clave para la interpretacin de historias de vida. La narrativa en la enseanza y el aprendizaje
La narrativa, como forma de relato es enormemente importante en la culturas orales, y en la medida en que nuestra moderna cultura alfabeto conserva prcticas orales, la narrativa sigue desempeando un papel virtual y fundacional en la enseanza y el aprendizaje. MCEWAN Y EGAN (1998:14)

Es conocido el relevante papel de los relatos en la enseanza, particularmente en las primeras edades. Por un lado, a travs de las narraciones los nuevos miembros llegan a compartir una cultura, pues formar parte de una cultura es, entre otras cosas, compartir el conjunto de relatos que la configuran. Por otro, la ficcin contribuye al desarrollo de la imaginacin. Kieran Egan (1995, 1998) ha analizado el papel formativo, al tiempo que motivar, que tienen los cuentos de hadas y la imaginacin en la mente infantil. Ms radicalmente, Bruner (1997:59) apoya la necesidad de la enseanza de las narraciones en que la habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la construccin de nuestras vidas y la construccin de un lugar para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos. En otra dimensin, el educador ha de entender el aprendizaje y el desarrollo del nio en el contexto de una biografa. Adems, al comprender la importancia de las vidas de estos nios se puede tender de alguna forma hacia una futura accin pedaggica ms apropiada a la relacin que uno mantiene con ellos, comenta Van Manen (1998:67). La educacin por narrativas tiene tanto una funcin informativa como transformadora en la educacin de la mente y en la introduccin en una cultura. Como seala Jackson (1998:33):
Las historias producen estados de conciencia alterados, nuevas perspectivas, opiniones diferentes, etc.; ayudan a crear nuevos apetitos e intereses; alegran y entristecen, inspiran e influyen. Los relatos nos ponen en contacto con aspectos de la vida que no conocamos. En resumen, los relatos pueden transformarnos, alterarnos como individuos.

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Carol Witherell describe, bastante bien, una experiencia de ensear por medio de la narrativa, tomada en serio (como parte fundamental del trabajo docente, y no slo algo aadido). Como recurso docente sus efectos formativos y de imaginacin moral son evidentes.
Crear y compartir historias En mis veinte aos de docencia he descubierto que puedo crear excelentes oportunidades de dilogo genuino invitando a mis alumnos a leer, or y escribir relatos de las tradiciones oral y escrita. El dilogo adopta muchas formas: se da entre estudiante y estudiante; entre estudiante y profesor, y entre estudiante y autor. Tambin ocurre dentro de cada participante (ya sea ste estudiante o docente) en forma de diario ntimo y de trabajo para el aula. A lo largo del curso, todas estas formas de dilogo son tomadas como textos seriamente, tan seriamente como los libros que se recomiendan o exigen en el programa. Yo insto a los alumnos a experimentar, en su diario y a los trabajos escolares, con las diversas formas de dilogo: prosa, poesa, cartas, ensayos formales. Les sugiero tambin que elijan el modo de escritura que ms se adapte a sus fines. Los estudiantes comparten fragmentos de lo que escriben; a veces con un solo compaero, a veces con un grupo o con toda la clase. Adems, les sugiero que pidan a la audiencia comentar ciertos elementos o determinadas caractersticas de sus escritos o ideas. Esta manera de compartir los textos creados por los estudiantes sirve para situar a los escritores en alguna comunidad o historia narrativa, de modo que podamos recibirnos y respondernos mutuamente, en nuestra lucha por crear un mundo posible, un futuro compartido que sea ms amplio y sustentable que el que habitamos hoy. En el proceso de crear y compartir estas historias y reflexiones, nos formulamos necesariamente preguntas. Todas las personas que participan en la clase, tanto estudiantes como instructores, escriben todos los das en un diario de reflexin. Escribimos en respuesta a las lecturas, las discusiones en clase, los escritos de otros participantes y nuestras entradas anteriores en el diario. Reservamos tiempo en todas las clases para leer un prrafo de nuestro diario y lo hacemos a dos personas o en grupos de respuesta, respondiendo a cada lector oralmente o por escrito (Wtherrell, 1998: 76-77 y 80).

Comentando con un maestro granadino el inters que tendamos por la autobiografa y la narrativa, nos sorprendi contndonos como su prctica docente cotidiana se basaba en el diario autobiogrfico o libro de vida, que cotidianamente realizan los alumnos. En una mezcla de la herencia de Freinet, con el valor de la escritura y de la experiencia vivida en la escuela, Emilio emplea de modo sistemtico el diario autobiogrfico, como clave de su actividad docente. Cada da los alumnos van escribiendo su propia biografa y diario: lo que les ha ocurrido, aspiraciones o deseos, lo que sienten o piensan. Adems, partiendo de historias o cuentos, las escriben copian o narran su propio relato. Todo ello se aprovecha, al tiempo, para ensear a escribir correctamente para darle valor y consistencia a la autobiografa se emplea un grueso cuaderno de actas, en lugar de libertad normal, lo que permite se conserve y se valore. En otros casos, el alumno puede contar su propia vida, interesndose por recuerdos significativos, preguntar a otros adultos apreciables en su vida sobre episodios que desconoce, que le son muy interesantes, le divierten, etc. con ello se cubre una primera etapa, que puede completar con otra indagacin en
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documentos oficiales (libro de familia, partida de nacimiento, cartilla de escolaridad, etc.) y otras fuentes de informacin (objetos que guarda, juguetes antiguos, fotos, trajes...). Con todo ello puede retomar su vida y contarla en un relato autobiogrfico. Cuando tiene este primer nivel, puede encantarse en situacin de poder indagar sobre la vida de sus padres y familiares ms cercanos; y as construir la historia familiar prxima, su modo de vida tradicional, sus costumbres y ocupaciones, tradiciones, relatos de veladas, etc.

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OBSERVACIN PARTICIPANTE

LA OBSERVACIN SISTEMTICA EN EL AULA Todos miramos diariamente muchos objetos, mirar es una cualidad de todos los individuos, no as observar con un objetivo determinado y que implica un esquema de trabajo concreto y predeterminado. Se trata, pues, de observar el comportamiento de un sujeto en las relaciones que establece con su medio y en su accin sobre su entorno social: Ante qu reacciona? Qu es lo que determina su comportamiento en esa situacin precisa? Cules son las reacciones que determina su comportamiento en esa situacin precisa? Cules son las relaciones con situaciones cuyas caractersticas y conexiones es preciso captar? Cul es su proyecto de accin? Qu quiere conseguir? Qu es o que orienta y regula su comportamiento?. El comportamiento, que se traduce en una accin de un sujeto sobre su entorno, esta unido a la imagen que tiene de si mismo, a la representacin que tiene del contexto y de los otros, y la representacin que los dems tienen del mismo y del contexto. No es posible, por tanto, observar comportamientos sin tomar en consideracin lo que los determina. Segn se site cada uno en relacin con el otro, le atribuir ciertas caractersticas, ciertas intenciones; segn cada uno anticipe los efectos que un comportamiento podr producir sobre el otro; Segn pretenda obligar a otro a actuar de acuerdo con la representacin que tiene de l y a conformarse con esa representacin, as sern las cuestiones que deber plantearse el observador. Por encima de las interacciones, la situacin vivida posee tambin una dimensin simblica para los participantes, que provocan un modo especfico de adaptacin. Dentro de este complejo que implica el acto de observar, la observacin participante tiene adems un carcter holstico en el proceso de investigacin, asunto que el presente texto expone.

INTRODUCCIN ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN DE CLASE Probablemente sea cierto que existe un consenso general acerca del valor de la observacin directa en la investigacin educativa, pero hay mucho menos acuerdo con respecto a la metodologa apropiada para realizar dicha observacin. El enfoque que aqu se contempla es el de la observacin sistemtica. Este es el proceso por el cual un observador o grupo de observadores desarrollan un conjunto de normas sistemticas para registrar y clasificar los sucesos de clase. Se dice con frecuencia que tal proceso es una

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aproximacin objetiva de la observacin, aunque el significado de esta afirmacin y el grado de certidumbre con el que se puede defender la misma ser tema de una discusin posterior. Los resultados de dichas observaciones se registran normalmente en trminos numricos o cuantitativos en forma de porcentajes o medias y por ello pueden formar la base de una diversidad de anlisis estadsticos. El segundo enfoque considera tcnicas de observacin etnogrficas o cualitativas en las que el observador (a menudo llamado observador-participante, aunque este trmino a veces se utilice de una manera bastante imprecisa) intenta llegar a una comprensin del significado de las relaciones y de los procesos sociales que tienen lugar en el aula con respecto a las asignaturas observadas, y plasma dicho significado por medio de apuntes y comentarios textuales de acontecimientos concretos ms que mediante la realizacin de un anlisis cuantitativo. Ha habido mucha controversia con respecto a la correccin metodolgica de estos dos enfoques. Los defensores de las tcnicas sistemticas ha sugerido que los enfoques cualitativos pueden ser subjetivos y poco fiables (Croll, 1981; McIntyre y MacLeod, 1978), mientras que los observadores etnogrficos han sustentado el argumento de que la defensa de la objetividad de los resultados de la observacin sistemtica es con frecuencia una falacia y que dichas tcnicas pueden pasar por alto aquello que es ms importante dentro de una clase si uno se concentra solamente en aquello que se puede clasificar y medir (Hamilton y Delamont, 1974; Delamont y Hamilton, 1984). No es nuestra intencin entrar en una polmica acerca de los mtodos de investigacin, pero ser inevitable que se discutan ms adelante distintos aspectos de la misma. Es obvio que presentar unas pautas para la observacin sistemtica implica la creencia de que tal enfoque es vlido e importante; y ese es, efectivamente, el caso. Sin embargo, la defensa de su valor no depende de la minimizacin del valor de otros mtodos de investigacin y en determinados puntos de este volumen se indicar que algunos de los problemas derivados de la investigacin pueden ser abordados de mejor forma mediante la aplicacin de mtodos etnogrficos en vez de sistemticos. Ser necesario comentar las crticas hechas de los mtodos sistemticos. Tambin se sugerir que se proceda con sumo cuidado ante la afirmacin que se oye con frecuencia acerca de que la tcnica de investigacin adecuada debera estar determinada por el problema objeto de estudio al caso, ya que la relacin entre un problema de investigacin y una metodologa en particular es mucho ms compleja de lo que dicha afirmacin sugiere. PROFESORES E INVESTIGADORES Este libro est dirigido explcitamente a aquellos profesores e investigadores interesados en la utilizacin de tcnicas de observacin sistemtica del aula y ser de gran utilidad considerar si existen diferencias en el modo en que los distintos grupos aplican las tcnicas que aqu se sugieren. Los profesores pudieran desear controlar algn aspecto de sus propias actividades o las de sus alumnos por razones especficas relativas a algn problema en particular, mientras que los investigadores pudieran aplicar estas tcnicas de observacin con objeto de compilar una descripcin de las actividades en una diversidad de contextos educativos o para verificar una teora psicolgica o sociolgica determinada. No obstante, no se puede hacer

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una simple distincin entre profesores e investigadores en otras aulas o invitar a un colega a observar algunos aspectos de sus clases. Un grupo de profesores pudiera llevar a cabo un programa de observaciones en colaboracin con intencin de resolver un problema pedaggico que tengan en comn o que haya surgido como parte de un problema global que afecte a todos ellos. En estos casos, el profesor que realiza una observacin se dirige hacia el modelo de observacin de clase en la que el investigador participa en los procesos de la misma. La idea de el profesor como investigador ha recibido mucha atencin ltimamente como aspecto de desarrollo profesional de los profesores y tambin como modelo para seguir en el campo de la investigacin educativa. Como se muestra en captulos sucesivos, uno de los rasgos distintivos de la observacin sistemtica en el aula es que el observador se halla fuera de la situacin que se est observando. Los problemas derivados del papel de observador afectan tanto al profesor como al extrao que la realiza. Los propsitos que llevan a profesores y a investigadores profesionales a llevar a cabo una observacin pudieran con frecuencia, pero no siempre, ser distintos, pero los problemas que afrontan al disear y ejecutar sus programas de observacin contienen muchos elementos comunes. Todos los docentes deben tener claro que: observar es darse cuenta de cmo nacen y se articulan los comportamientos de todos los participantes en una misma situacin y de que tiene cada uno distintas representaciones de esa situacin. Antes de iniciar un proceso de observacin es necesario dejar patente la finalidad que perseguimos con est, es necesario planificar nuestra observacin seleccionando la cuestin o problema objeto de observar, tambin debemos tener alguna idea de lo que vamos a observar para establecer el objetivo de nuestra observacin, lo que nos ayudar a focalizar nuestra atencin seleccionando ciertos fenmenos frente a otros de menor inters, as como debemos especificar la duracin total de dicho proceso, la distribucin del tiempo y el contexto en donde vamos a observar, (entendiendo por contexto a aquel conjunto de condiciones naturales, sociales, fsicas o culturales en el que se sita el proceso de observacin, saln, patio, etc.) esto facilitar en buena medida la recogida de datos y la utilidad del registro de observacin. OBSERVACIN SISTEMTICA: VISIN GLOBAL Si se nos pidiera a alguno de nosotros que passemos una determinada cantidad de tiempo observando una clase y luego se nos hiciera describir lo que habamos visto, veramos sin duda que el contenido de nuestra descripcin estaba muy influenciada por el propsito para el cual se nos pidi que realizsemos dicha observacin (o para el cual pensbamos que se nos pidi). Un observador externo que observara a un estudiante en prcticas docentes probablemente describira lo que haba visto en trminos de organizacin de la clase, de la presentacin de material y de las relaciones que hubiera establecido aquel con los alumnos. Un compaero que escribiese una tesis sobre la interaccin de clase podra describir el perodo de observacin

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enteramente en trminos del tiempo empleado por los alumnos en hablar con el profesor o del nmero de preguntas que el profesor haba hecho a la clase. Un psiclogo que presenciara la clase debido a alguna preocupacin con respecto a un nio determinado centrara la descripcin en dicho nio y cmo las actividades de profesor influan sobre el mismo. El jefe del departamento de matemticas que se hallase de visita en la clase podra hacer una descripcin de lo que haba visto en trminos de los niveles alcanzados por varios nios en programa de matemticas concreto. Todas estas descripciones pueden ser perfectamente correctas en sus propios trminos, pero es casi seguro que diferirn una de otra hasta el extremo de no ser siquiera reconocible que la realizacin de las mismas ha tenido como base la misma clase. No existe la descripcin de una clase (u otro contexto social). Hay una infinita diversidad de descripciones que son ms o menos adecuadas para propsitos especficos, y para poder juzgar la propiedad de las descripciones es absolutamente necesario (aunque normalmente no sea suficiente) conocer el propsito para el cual se han hecho. Debera siempre tenerse en cuenta este punto a la hora de idear o discutir una observacin sistemtica (u otra clase de observaciones). Como en todos los informes sobre ciencias sociales, las descripciones implican la abstraccin de la totalidad del mundo social de ciertos aspectos que se piensan de relevancia para propsitos de investigacin concretos. Incluso cuando dos o ms observadores estn de acuerdo sobre el propsito de su observacin y descripcin, sus informes sobre contextos y acontecimientos idnticos diferirn con toda probabilidad. Si un grupo de personas (por ejemplo, un grupo de profesores tomando parte de un curso a nivel interno) decide observar una serie de clases por una razn en particular (por ejemplo, para describir el grado de cooperacin entre alumnos en la realizacin de trabajos), al comparar sus descripciones recubrir con toda certeza que existen diferencias entre las observaciones hechas con respecto a la cooperacin en las distintas aulas no slo porque sean clases diferentes sino tambin porque sus definiciones de cooperacin y los procedimientos que haya utilizado cada cual para realizar la observacin sern diferentes. El conjunto de descripciones puede que sea muy rico en detalles y en la visin general que ofrezca de las distintas aulas, pero tendr limitaciones como base de anlisis para la cooperacin de clase. No es slo (o fundamentalmente) que resulte imposible comparar las clases con relacin al grado de cooperacin entre alumnos, sino que ser imposible decir si aquello que emerja como rasgo importante de una clase no se ha observado en otra o si el observador no lo ha considerado relevante. Del mismo modo, es fcil imaginar que en la discusin de los distintos resultados se ponga de manifiesto que el grupo no est de acuerdo acerca de todo lo que incluye el trmino cooperacin y que ello haya influido tambin en sus descripciones. Asimismo, no cuesta suponer que la discusin revele que algunos miembros del grupo hayan centrado su descripcin sobre un grupo de alumnos trabajando en cooperacin, mientras que otro grupo de observadores haya pensado que era ms importante describir ejemplos de ocasiones en que no se aprovechaba la oportunidad de cooperar, al tiempo que un tercer grupo se haya ocupado principalmente de hasta qu punto el profesor proporcionaba actividades de trabajo de cooperacin a sus alumnos.

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El problema derivado de la comparacin de las descripciones hechas por distintos individuos tiene lugar tanto debido a los diferentes propsitos de la observacin como a las diferencias en la forma en que las distintas personas responden a los mismos sucesos. La observacin sistemtica trata de llegar a descripciones de clase que sean absolutamente explicitas en sus propsitos y que disipen parte de la subjetividad que se da cuando los individuos describen sucesos. Para continuar con el ejemplo anteriormente citado. Los profesores podran decidir no slo que tenan el propsito comn de observar las clases (describir la cooperacin entre alumnos), sino que tambin iban a llegar a una definicin comn de lo que constituye una actividad de cooperacin entre alumnos y a un procedimiento comn para describir la misma. Asimismo, podran decidir que cada vez que vieran un ejemplo de actividad de cooperacin o siempre que se diera uno de estos ejemplos durante un intervalo de tiempo determinado o en un momento en particular dependiendo de los procedimientos utilizados para seleccionar los acontecimientos y el momento de registrarlos- registraran el nmero y el sexo de los nios implicados, el rea del currculo en la que estaban cooperando (ello implicara acuerdo con respecto a la definicin del contenido del currculo, as como a la definicin de cooperacin) y si el grupo inmerso en dicha cooperacin estaba trabajando directamente con el profesor o no. Este procedimiento resultara en una informacin muy exacta respecto de aquellos aspectos de la cooperacin incluidos en la definicin y en el procedimiento de registro. Describiran el nivel global de cooperacin y hasta qu punto difera ste de una escuela a otra y de una clase a otra, y se podra relacionar esta variacin con el tipo de escuela o con las caractersticas del profesor. De la misma manera, podran describir la composicin de los grupos en los que se daba la cooperacin en trminos de su tamao y de si eran mixtos o sus componentes eran del mismo sexo. Podran describir el contenido del currculo de aquellas actividades en que tenia lugar la cooperacin. Si haban observado a nios que no estaban cooperando podran indicar qu clase de grupos y qu reas del currculo era ms probable asociar a la actividad de cooperacin y hasta qu punto este aspecto variaba entre clases y entre escuelas. Si desearan ampliar la investigacin podran reunir datos adicionales, no observacionales, y relacionar el grado de cooperacin entre alumnos con el valor dado por los profesores a dichas actividades o con el nivel de rendimiento de los alumnos en las distintas reas del currculo, utilizando como medida los resultados de los exmenes realizados por aquellos o ejercicios de evaluacin hechos para tal propsito. Este ejemplo ilustra algunos aspectos fundamentales de la observacin sistemtica en el aula como procedimiento de investigacin: (i) (ii) (iii) Es explcito en un propsito o propsitos y stos han de ser definidos antes de comenzar la recopilacin de datos. Es explcito y riguroso en su definicin de categoras y en sus criterios para clasificar los fenmenos dentro de dichas categoras. Proporciona datos que se pueden presentar en forma cuantitativa y que pueden resumirse y relacionase con otros datos elaborados mediante el uso de tcnicas estadsticas. Una vez que se han definido los procedimientos de registro y los criterios para utilizar las categoras, el papel del observador consiste

(iv)

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esencialmente en seguir las instrucciones al pie de la letra de modo que cualquiera de los observadores pueda informar de un suceso en particular de forma idntica a cualquier otro. Es esta uniformidad entre los observadores lo que sustenta la afirmacin de que los sistemas de observacin sistemtica proporcionan informacin objetiva de la situacin que describen. Al establecer un conjunto predeterminado de categoras y otro de criterios absolutamente explcitos para clasificar los sucesos que tengan lugar conforme a aquellas, el investigador o el grupo de investigadores que utiliza un sistema de observacin sistemtica habr eliminado un aspecto de la subjetividad que normalmente se da en toda descripcin individual de un acontecimiento determinado. La descripcin de la cooperacin que ha hecho el hipottico grupo de profesores refleja la opinin del mismo con respecto a la importancia de llevar a cabo un estudio sobre dicha cuestin y sta probablemente depende de visiones subjetivas de lo que es importante dentro del aula o de lo que se puede relacionar con otros resultados educativos. Su definicin de lo que constituye la cooperacin tambin reflejar criterios personales y subjetivos. Pero si han desarrollado satisfactoriamente un sistema de observacin que los distintos observadores pueden utilizar de forma idntica, entonces habrn hecho que su particular visin de la cooperacin sea absolutamente clara y explcita. Aquel que lea su descripcin sabr exactamente con respecto a qu principios se ha elaborado la misma. El lector puede que no est de acuerdo con respecto a lo que han decidido que es a cooperacin (o la pregunta de un profesor o un trabajo de matemticas), pero sabr con certeza lo que quiere decir el investigador. Esta objetividad limitada, la objetividad que permite el tipo de investigacin y de los criterios empleados, tiene la ventaja epistemolgica de que el lector conoce el terreno que pisa. Tiene las ventajas prcticas de que permite que los datos se renan a partir de una escala substancial un gran nmero de clases durante un largo perodo de tiempo observadas por numerosos investigadores que tienen un propsito comn-. Tambin cuenta con la ventaja prctica de que permite que los resultados se expresen en trminos cuantitativos exactos. Si un investigador desea describir modelos de similitud y variacin a partir de un gran nmero de clases o quiere correlacionar algn aspecto de las observaciones con alguna otra medida tal como los resultados de un test determinado, dicha exactitud numrica es absolutamente esencial. De la misma manera, si un profesor quiere comparar el grado de implicacin de un alumno en una tarea (o nivel de cooperacin alumno-alumno) con distintos tipos de organizacin del trabajo o de composicin del grupo, los resultados se necesitarn en forma numrica a menos que las diferencias sean muy evidentes. Tiene adems otras ventajas, en el sentido de que hace que los resultados de la investigacin sean acumulativos y contestables. Por ejemplo, un profesor o investigador que se halle trabajando solo puede utilizar sistemas de observacin previamente probados y puede disponer de gran cantidad de datos con los cuales comparar sus propios resultados. Un investigador que sienta que ciertos aspectos de los procesos de investigacin utilizados por otra persona llevan a unos resultados equvocos en determinados contextos, o que un cambio de poca relevancia en una definicin desemboca en diferencias importantes en los hallazgos, puede tratar de verificar estas diferencias del mismo modo que un profesor que crea

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que ciertas conclusiones son especficas de la clase objeto de estudio y que por tanto no son aplicables a la suya propia. Todos estos argumentos sugieren que hay muchas reas de la investigacin educativa que se pueden beneficiar del uso de la observacin sistemtica y que el grupo adquirir muchos conocimientos a partir del uso de definiciones y procedimientos idnticos en una diversidad de clases. No obstante, debera decirse que parte del grupo puede no sentirse satisfecho acerca de la decisin tomada por la mayora con respecto a la forma de estudiar la cooperacin en clase. Algunos de sus miembros pueden pensar que la definicin de cooperacin finalmente adoptada deja fuera algn elemento que consideran importante o que incluye actividades que desde su punto de vista no se pueden definir como una cooperacin real. Asimismo, pudieran creer que la informacin adicional recogida sobre el tamao del grupo y el contenido del currculo no es lo ms relevante y que preferan centrar sus observaciones en algo como el proceso de cooperacin: la forma en la que el grupo se asocia para llevar a cabo el trabajo en cooperacin. Estos miembros pudieran decidir elaborar su propio procedimiento de observacin sistemtica utilizando su definicin preferida y reuniendo la clase de datos contextuales que creen ms relevantes. Como ya se ha expuesto anteriormente, no existe una nica y mejor forma de observar una clase o un aspecto de la actividad de sta. Puede ser que este subgrupo de profesores tenga en mente exactamente la misma clase de preguntas que el resto del grupo, pero que discrepen en cuanto a la forma correcta de hacerlas operativas. De todas formas, ser ms probable que tengan otra clase de preguntas en cuanto a la investigacin, aunque stas caigan en la categora general de cooperacin de clase. El proceso de decidir acerca de los procedimientos sistemticos exactos fuerza al investigador o grupo de investigacin a enfrentar sus propsitos de instigacin de forma muy directa, ya que las decisiones acerca de los procedimientos slo pueden hacerse por referencia a dichos propsitos. Dichas diferencias entre procedimientos o definiciones dentro de un programa de observacin sistemtica puede llevar al desarrollo de un sistema de observacin sistemtica alternativo que proporcione informacin sobre otros aspectos de la cooperacin alumno-alumno. Tambin es posible que un proyecto de investigacin observacional determinado incorpore ms de una definicin de los aspectos de actividad de clase objeto de observacin; asimismo pudiera ser que un sistema observacional dado rena informacin relevante para ms de una pregunta de investigacin e incluso ofrezca respuestas a perspectivas discrepantes sobre algn aspecto de las actividades de clase. Lo que es probable que cree mayores dificultades es si parte del grupo original de profesores-investigadores se muestra reticente acerca de la idea de utilizar un enfoque sistemtico y cuantitativo para estudiar los fenmenos que le interesan. Tal vez este grupo piense que la cooperacin de clase simplemente no se presta a la observacin siguiendo unas lneas predeterminadas, bien porque su complejidad es tan grande que no se cree un programa de observacin sistemtica pueda reflejar la misma adecuadamente o porque su principal inters consiste en saber cmo entienden los participantes el proceso de cooperacin de clase y los significados que tiene para ellos. Dicho grupo pudiera decidir que sus intereses en cuanto a la investigacin seran mejor satisfechos por un enfoque de la observacin de

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clase cualitativo y etnogrfico. Antes de abandonar la observacin sistemtica, sin embargo, hay tres puntos que deberan considerar. Primero, la complejidad de los fenmenos objeto de estudio no es en s razn para abandonar las definiciones operacionales exactas y los procedimientos observacionales predeterminados. Si no es posible llegar a dichos procedimientos puede que se deba a que el problema de investigacin no se ha conceptualizado con suficiente claridad como para ser objeto de investigacin emprica. Segundo, las tcnicas cualitativas y cuantitativas no deberan considerarse como mtodos mutuamente excluyentes sino, quiz complementarios. Un perodo de observacin cualitativa puede proporcionar a los investigadores procedimientos, definiciones e hiptesis para realizar una investigacin utilizando tcnicas sistemticas. Por otra parte (o adicionalmente), lo resultados de la investigacin observacional sistemtica pueden proveer un punto de partida para una investigacin etnogrfica mostrando regularidades estadsticas en modelos de comportamiento e interaccin que necesitan ser investigados en trminos de la comprensin que tienen los participantes en ellos (por ejemplo, Delamont, 1976). Esto lleva al tercer punto, que se ocupa de la relacin entre el registro de eventos sociales y la comprensin del significado de los mismos para los participantes. A un nivel ms bsico, todos los informes de fenmenos sociales requieren un grado de intersubjetividad entre el investigador, el tema y el pblico de la investigacin y ello es implcito a cualquier sistema de observacin sistemtica. Sin embargo, las descripciones que tratan de clarificar los significados que dan los participantes a los sucesos dependen inicialmente de la precisin de los informes sobre los mismos. Se tratarn de nuevo estas tres cuestiones en el captulo final. El argumento presente simplemente trata de demostrar que las tcnicas de observacin sistemtica pueden ser vlidas en la mayor parte de los estudios que se ocupan de describir los procesos de clase, y que es importante que todos aquellos investigadores en prctica y profesores que deseen orientar sus actividades profesionales hacia la investigacin se familiaricen con las mismas. EL PROPSITO DE LA OBSERVACIN SISTMATICA EN EL AULA En el sentido ms general, el propsito de la observacin sistemtica en el aula es proporcionar una descripcin precisa de una seleccin de caractersticas de las actividades y de las interacciones dentro de la misma. Los principios que intervienen en el diseo y la ejecucin de dicha investigacin sern aplicables a una gran diversidad de proyectos especficos. Como ya se ha expuesto anteriormente, sin embargo, el propsito especfico para el cual se realiza una observacin es de vital importancia a la hora de decidir qu procedimientos y definiciones se adecuan mejor a la misma. Los propsitos citados a continuacin no pretenden ser exhaustivos en cuanto a posibles usos, sino dar una idea de algunos de los propsitos ms importantes para los cuales se han empleado las tcnicas de observacin sistemtica. Antes de integrarnos al aula e iniciar el proceso de observacin participante es importante que se tome en cuenta lo siguiente: Avisar previamente a docente que va a entrar a su grupo.

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 Explicar al docente el objetivo que se persigue con la observacin. Especificar el tiempo que se va a permanecer observado. En el momento de entrar en el aula, pedirle al docente que nos presente a los alumnos. Identificar previamente a l o los alumnos que se pretende observar. Sentarnos en un lugar estratgico en el aula de observacin. Al terminar el tiempo destina de la observacin retirarse a discrecin. Notificar al docente que termin el tiempo de observacin Proporcionar una descripcin representante de la clase El propsito de muchos estudios de observacin sistemtica es dar una visin global descriptiva de ciertas caractersticas del sistema educativo. Por ejemplo, el informe llamado The Teachers Day (Hitsum y Cane, 1971) expone el uso de tcnicas observacionales para proporcionar una descripcin del trabajo del profesor desglosando sus actividades dentro y fuera de la escuela. El primer estadio del proyecto de investigacin Oracle llamado Incide the Primary Classroom (Galton, Stmon y Croll, 1980) describe el comportamiento y las interacciones de profesor y alumnos en gran cantidad de aulas de escuelas de primaria. Estos dos estudios sern contemplados en detalle en el captulo II. El proyecto americano A Study of Schooling [Estudio sobre la enseanza] tambin proporciona una descripcin sumamente detallada de una diversidad de aspectos dentro de las clases disposicin fsica, materias del currculo, mtodos de enseanza, interacciones alumno-profesor- de escuelas a lo largo y ancho de los Estados Unidos (Sirotnik, 1983). Este tipo de estudios detallados se llevan a cabo sobre una amplia muestra de clases, ya que el propsito de los mismos es hacer generalizaciones acerca de cmo son, tpicamente, profesores o clases (o sobre cmo varan. Dichas investigaciones no slo se preocupan de describir sus caractersticas medias sino tambin del grado de variacin existente entre aquello que ha sido objeto de estudio, y pueden utilizarse para describir subgrupos dentro de una muestra). El propsito principal de esta clase de investigacin consiste en proporcionar informacin sobre distintos aspectos del sistema educativo: sobre cmo profesores y alumnos distribuyen su tiempo, qu mtodos didcticos se utilizan, cmo es la vida escolar dentro del aula. El sistema educativo es una institucin social de gran importancia a la que se dedican muchos recursos y mucho del tiempo de todos los nios y numerosos adultos, y es el centro de esperanza, tanto individual como colectiva, con respecto al futuro. Los datos representativos que se derivan de estadios a gran escala como los mencionados anteriormente proporcionan una valiosa fuente de informacin para que educadores, administradores, padres y otros aprendan ms acerca de dicha institucin. En ocasiones, dicha informacin se contrapone a otra clase de descripciones de la vida dentro del aula en forma de afirmaciones sobre lo que en realidad est ocurriendo o sobre lo que debera o podra ocurrir. Por ejemplo, los autores de Incide the Primary Classroom sealan que el cuadro que aparece de su estudio sobre clases industriosas contrasta con las

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afirmaciones hechas por una diversidad de polticos, periodistas y educadores de mediados de los aos 70 con respecto al hecho de que las escuela primarias haban abandonado su inters por los conocimientos bsicos ya a menudo abandonaban el programa (Galton, Simon y Croll, 1980, pgs. 155-6). En el mismo volumen tambin se sugiere que la baja frecuencia de lo que los autores llaman preguntas y enunciados de alto nivel cognitivo no es ms que un rasgo decepcinate de la clases de primaria. De forma similar, el titulo o de un articulo que evidenciaba los resultados del proyecto americano mencionado ms arriba, What You See Is What You Guess [Lo que ves es lo que tienes] (Sirotnik. 1983), implica una visin crtica de los resultados referidos y el autor dice que muestran un enfoque limitado y poco imaginativo de la enseanza en la mayora de las clases. Las reacciones evaluadoras de los resultados de una observacin no pueden justificarse por referencias a la observacin exclusivamente, sino que tambin deben reflejar los valores o experiencias de aquellas personas que cuestionan dichos resultados. El lector de dichos informes tiene la opcin de hacer evaluaciones de esta clase o de utilizar los resultados para propsitos especficos. (Como, por ejemplo, el sindicato de profesores podra haber utilizado los datos de The Teachers Day al negociar el convenio.) Dichos estudios proporcionan una fuente de informacin muy valiosa tanto para aquellas personas que se hallan dentro del sistema educativo como para las que se encuentran fuera de l, pero cuando lean o juzguen los resultados de los mismos en importante que tengan en cuenta lo que se ha dicho anteriormente en este captulo. Dichos resultados no pueden proporcionar una descripcin completa y objetiva de lo que ocurre dentro de la clase o de cmo distribuyen su tiempo los profesores. Se han abstrado y descrito ciertos elementos segn un determinado conjunto de definiciones a partir de la infinidad de formas de describir lo que ocurre dentro de una clase o la vida que se desarrolla dentro de ella. Tales juicios con frecuencia sern incontestables y los estudios descriptivos realizados a gran escala contendrn una riqueza de datos relevante para una diversidad de propsitos. Pero para que el lector comprenda adecuadamente los resultados de tales estudios es necesario que recuerde qu procedimientos de investigacin y qu definiciones operacionales se han empleado. Cmo medir la efectividad de los mtodos pedaggicos Un segundo propsito de importancia para el cual se ha utilizado la observacin sistemtica en el aula ha sido para medir la efectividad de los distintos mtodos de enseanza. La investigacin sobre el profesor y los efectos de la escuela que emplea la observacin de clase generalmente se describe como investigacin proceso-producto. En contraste con estudios anteriores acerca de la efectividad de los profesores y de las escuelas, que simplemente relacionaban los resultados escolares como resultados de tests y de exmenes con cuestiones como el tipo de rea y niveles de rendimiento previos, los estudios proceso- producto tambin relacionan los resultados escolares con los procesos de clase observados. Un simple ejemplo de esto podra ser comprobar la veracidad de la hiptesis que sostiene que la cantidad de aprobacin que da un profesor a sus alumnos est en proporcin directa con el progreso acadmico de los ltimos. Se podra utilizar un programa de

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observacin en el cual se hubieran puesto en prctica los procedimientos los procedimientos para definir y registrar la aprobacin del profesor a los alumnos en un gran nmero de clases con objeto de proporcionar a cada profesor una referencia de puntuacin global. Dicha referencia se podra correlacionar posteriormente con alguna medida del progreso del alumno. Un procedimiento correlacional de este tipo form parte de una investigacin reciente dirigida por Rutter y sus colegas y de la que daba informacin Fifteen Thousand Hours (Rutter et. al., 1979). Se observan varias caractersticas de clases y escuelas, incluyendo aspectos de las actividades de profesores y alumnos dentro y fuera del aula, utilizando, en parte procedimientos de observacin sistemtica. Se otorgaron puntuaciones a las escuelas sobre la base de esta observacin que posteriormente se correlacion con una diversidad de resultados acadmicos y sociales tales como resultados de exmenes, niveles de absentismo escolar y problemas con la justicia. Un enfoque ligeramente diferente del uso de la observacin sistemtica para relacionar procesos escolares con resultados acadmicos y de otro tipo implica el uso de sistemas para medir diferentes aspectos del comportamiento de clase para la definicin de grupos de individuos relativamente similares. Este procedimiento, conocido por anlisis de grupo, identifica subgrupos a partir de los datos obtenidos y permite al investigador describir mejor una muestra amplia de clases, profesores y alumnos a partir de un nmero ms reducido de tipos de profesores o alumnos. Se puede utilizar para propsitos puramente descriptivos, pero tambin permite que se comparen el progreso o las actitudes positivas hacia la escuela de aquellos nios a los que ensea el profesor tipo A con respecto al progreso y actitudes de aquellos cuyo profesor es del tipo B o C. En el proyecto de investigacin ORACLE, se identificaron seis tipos de profesores y cuatro de alumnos tomando como base de observacin las clases de prvulos. A continuacin se compararon entre s utilizando una diversidad de medidas y resultados escolares. Supervisin de mtodos de enseanza. Se puede utilizar la observacin en el aula con objeto de medir el impacto de un aspecto del proceso de clase sobre otro, as como para relacionar los procesos de clase con otras medidas tales como la actitud y los resultados de los tests. Un profesor que se encuentre desarrollando una innovacin determinada en el contenido del currculo con la intencin de mejorar el nivel de implicacin de los alumnos en su trabajo, o para aumentar la actividad de cooperacin, o para reducir el tiempo que estos tienen que esperar a que l les atienda, puede usar la observacin sistemtica (o podra pedirle a un colega o estudiante que lo hiciera en su clase) para as poder medir el grado de dicho comportamiento. Ello puede tomar la forma de comparacin de los niveles de cooperacin, o entre los tiempos de espera antes y despus de la innovacin, o tal vez slo quiera saber si un nivel determinado se alcanz con independencia de la comparacin con otras condiciones. Los profesores pueden utilizar estos procedimientos para medir distintos aspectos de la relacin entre la organizacin de clase y el comportamiento del alumno. Por ejemplo, un estudio reciente ha comparado el nivel de implicacin de los alumnos de prvulos en su trabajo cuando se sientan en fila con respecto al dado en condiciones normales, es decir, cuando se sientan en grupos alrededor de las mesas.

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(Wheldall et. al., 1981). Los estudios de este tipo no pueden decir a un profesor cmo debe organizar su clase pero, tanto si lo han llevado a cabo ellos mismos como si lo ha hecho un investigador ajeno al mbito de su clase, pueden indicar las consecuencias y posibles dificultades derivadas de un modelo de organizacin en particular. Adems de poder utilizarse para supervisar el comportamiento global de la clase, la observacin sistemtica tambin puede ser utilizada para supervisar el comportamiento de determinados individuos ante una condicin dada. Una innovacin cuya intencin sea la de aumentar el grado de implicacin de los alumnos en su trabajo puede tener el efecto contrario en algunos de ellos. Puede tambin usarse para ayudara elaborar, y despus supervisar, programas de ayuda a nios con dificultades dentro de la clase. Las tcnicas de modificacin del comportamiento y la adecuacin de los mtodos de enseanza a aquellos nios con dificultades dependen del desglose de comportamientos y logros en unidades medibles y de la definicin de metas para ellos en trminos cuantitativos (ver Presland, 1976; Williams et al. 1980). Ello implica al profesor u observador al caso en la observacin detallada y el registro de aspectos del comportamiento del nio. Al realizar esas observaciones no es probable que se deba estar en una planificacin extensa ni que la investigacin haya de llevarse a cabo durante un largo perodo de tiempo, pero los principios para definir y dirigir tales observaciones son los mismos. Formacin de profesores a nivel interno La observacin sistemtica se est convirtiendo en una parte cada vez ms importante de la formacin de los profesores a nivel interno, debido parcialmente a la mejora de la base profesional del trabajo de formacin y a la influencia de la idea de el profesor como investigador. Aquellos profesores que lleven a cabo alguna clase de formacin a nivel interno pueden utilizar la observacin sistemtica para cualquiera de los propsitos anteriormente descritos, pero lo ms probable es que deseen supervisar algn aspecto de su propia prctica. En el captulo final se discutirn algunas de la cuestiones concernientes al trabajo de investigacin de los profesores dentro de su propio contexto de trabajo, pero merece la pena indicar aqu que uno de los principales problemas a los que se han de enfrentar los profesores es el derivado de la actividad de ensear y observar al mismo tiempo. Como se sugerir en el captulo III, los diferentes procedimientos de registro mecnico slo ofrecen una solucin parcial. Muchos profesores vern casi con toda seguridad que necesitan la operacin de un colega o encontrar a algn otro observador. Los desarrollos actuales con respecto a la relacin entre la formacin inicial del profesor y su formacin a nivel interno (Ashton, 1983) pueden proporcionar un modelo til para este propsito.

La formacin inicial del profesor El uso de la observacin sistemtica en los programas de formacin de profesores a nivel interno descritos anteriormente est asociado a aquellos profesores que se hallan investigando su propia prctica y otras cuestiones

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derivadas de sus actividades profesionales. Es posible realizar la misma clase de investigacin, dirija en colaboracin con sus tutores y compaeros, en el caso de estudiantes que se hallen en un perodo inicial de formacin. Los estudiantes que emprendan investigaciones cuya base de estudio sea la clase tendrn poca experiencia profesional y por tanto puede que surjan multitud de cuestiones que observar. Consecuentemente, en muchos casos el uso de la observacin sistemtica en la formacin inicial del profesor estar ms cerca de una tcnica de enseanza por parte del tutor que de un proceso genuino de investigacin, aunque esto no quiere decir que los estudiantes no se puedan implicar en un proceso de investigacin real. Las tcnicas de observacin sistemtica pueden utilizarse para proporcionar a los estudiantes retroalimentacin acerca de sus propios mtodos de enseanza, bien durante clases reales durante su perodo de prcticas, bien en situaciones especialmente diseadas tales como las empleadas en la microenseanza (ver Wragg 1970 y 1984; y Brown, 1975, como ejemplos de ello). Adems de proporcionar retroalimentacin, el proceso de actuar como observador puede ayudar a los estudiantes a ser ms conscientes de la dinmica de los procesos de enseanza y de interaccin de clase. Antes de actuar como profesor u observador, el proceso que conlleva disear un programa de observacin o de decidir si un programa existente de se adecua a unos propsitos concretos puede ser de gran valor para ayudar al estudiante-profesor a centrarse en lo que en realidad va a hacer en su clase y en el tipo de respuesta que desea obtener por parte de los alumnos. Utilizada de tal forma que implique a los estudiantes en la decisin de qu y cmo observar, la planificacin de la observacin sistemtica puede hacer que los estudiantes sean ms precisos y explcitos acerca de lo que tienen intencin de hacer en sus clases, y la retroalimentacin derivada de la observacin puede proporcionarles un mayor control y ms conocimiento sobre su propia prctica docente. Incorporar dicho ejercicio de observacin a la supervisin de las prcticas docentes puede hacer de tal proceso una experiencia donde el estudiante encuentre ms apoyo en la figura del tutor a travs de la discusin de las categoras adecuadas de la observacin. El informe recientemente publicado del trabajo Teacher Education Project [Proyecto de formacin del profesor] da ejemplos de este tipo de utilizacin de la observacin sistemtica (Wragg, 1984). Los propsitos recin descritos no son exhaustivos y por tanto no deberan considerarse inequvocos. Asimismo, estn expresados en trminos muy generales un proyecto de investigacin que pudiera ponerse en prctica mediante un sistema de observacin necesitara ser mucho mas especfico sobre los propsitos para los que dicha observacin se iba a llevar a cabo. En el siguiente captulo se discutirn algunos ejemplos de proyectos especficos de esta clase. La intencin principal de este volumen es dar unas pautas metodolgicas para la observacin sistemtica, pero el nexo entre metodologa y los objetivos de la investigacin siempre tendrn que ser clarificados. El ltimo punto que debe explicarse es el relativo a la terminologa utilizada. La observacin sistemtica en el aula, tema central de este libro, a veces se interpreta como sinnimo de Anlisis de interaccin o Anlisis de la interaccin de clase (ver, por ejemplo, Hamilton y Dflamont, 1974; Ferry y Wragg, 1979). Como se discutir ms adelante, la observacin sistemtica en el aula se aplica a cualquier procedimiento empleado para describir sucesos,

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interacciones y materiales utilizados dentro de la misma. Muchas, tal vez la mayora, de dichas investigaciones se ocuparan de las interacciones y muchos de los ejemplos que aqu se proporcionan sern de ese tipo. Pero la interaccin no es el nico aspecto de la clases que puede interesar a los investigadores y el estudio de la misma se subsumir a una consideracin ms general del proceso de la observacin sistemtica.

La pregunta es clara: existe mejor posibilidad de conocer los constructores socio-afectivos y educativos que se desarrollan en el da a da en un saln de clases?, es posible marginar al docente y a los estudiantes del propio proceso de investigacin de su aula? Evidentemente no y la mejor opcin es la Observacin Participante

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ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS CUALITATIVOS

De nada vale la pena recabar una rica cantidad y calidad de informacin si en el momento de analizarla e interpretarla no se realizar con bases terico-metodolgicas slidas, por ello esta etapa es la que le proporcional a la investigacin el toque maestro, el pulido y afinado del todo el proceso. PENTIMENTO Estrategias para el anlisis de los datos
La pintura antigua sobre tela, mientras envejece, a veces se vuelve transparente. Cuando ocurre, es posible, en algunos cuadros, ver las lneas originales: se manifestar un rbol detrs de un vestido de mujer, un nio le deja lugar a un perro, una gran embarcacin aparece no muy lejos en un mar abierto. Eso se llama pentimento. Quiz estara bien decir que la concepcin anterior, reemplazada por una decisin posterior, es un modo de ver y luego ver otra vez. (Lillian Hellman, 1973)

El anlisis de los datos es un modo de ver y ver otra vez. Es un proceso en el que se los ordena, se les da una estructura y un significado, para descubrir lo que hay debajo de la superficie del aula. Al procurar una explicacin del material que est recolectando, usted comienza un dilogo con l, y eso le plantea nuevas preguntas, encuentra nuevos significados y ritmos diferentes. Existen capas de las imgenes del aula sobre otras capas; cuando usted ve esos diseos subyacentes que explican las imgenes del aprendizaje de un modo ms profundo, se puede poner en el foco algo de esa rica complejidad. Lo bueno acerca del anlisis de los datos es que resulta un trabajo fascinante. El bilogo Gary Lynch describe el anlisis de datos como una de sus mayores alegras:
Como cientfico, tengo algunas virtudes, una de ellas es que me encanta estudiar detalladamente los datos. Me quedo sentado y los analizo una y otra vez. Los grafico de un modo. Los grafico de otro. Puedo estar sentado horas con los datos, lo ms contento. Ese es el secreto de hacer ciencia. No puede usted imaginarse qu importante es sentarse y avanzar sobre ese material, as verdaderamente se lo puede comprender, para obtener un nivel intuitivo de l. (en Johnson 1991)

Cmo podemos (como Gary Lynch) reconciliarnos con esta tarea del anlisis de los datos, desordenada, prolongada y ambigua? Un buen punto de partida es reconocer miedos y preocupaciones, reflexionar sobre qu hay en el

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anlisis para que algunos investigadores se paralicen. A la docenteinvestigadora Suzanne Pelletier le fue til escribir sobre sus preocupaciones:
A veces me preocupa la idea de que ester tan abstrada en el examen, la recoleccin y las preguntas que esto terminar por interferir y que estar tan obsesionada que lo examinar con excesivo detenimiento. Fue tranquilizador leer que a otros docentesinvestigadores les ocurre lo mismo. Me encanta el comentario de un D-I: Mis categoras tal vez parezcan tener algn significado. Me identificaba con los maestros que se hallaban confundidos, inseguros, sobrepasados, desalentados cuando comenzaron con el proceso de intentar analizar sus datos. El aprendizaje activo es desordenado; entender esto puede sernos til para identificarnos con los alumnos que tambin atraviesan estos procesos.

Suzanne despeja algunas de sus preocupaciones escribiendo sobre ellas. Halla consuelo al saber que no est sola en su lucha y reconoce que el aprendizaje activo es inevitablemente desordenado. Algunas tribus del noroeste norteamericano expresan su enojo por las experiencias negativas del pasado y por las preocupaciones del presente con el fin de sacarlas a la luz. Darle una voz al enojo ayuda a los individuos a darles un nombre concreto a sus vagas preocupaciones y a darse cuenta de que a menudo las comparten con otros miembros de la comunidad; ayuda tambin a comprenderlas y a veces, a encontrar soluciones. Hablar y escribir sobre experiencias y miedos relacionados con el anlisis de los datos puede resultar a los docentes-investigadores una estrategia muy til. Del mismo modo que Suzanne, Cyndy Fish utiliz el diario de clases para expresar sus sentimientos negativos:
Janet Emig [investigadora en redaccin] escribe que hacer un cambio de paradigma requiere no slo una modificacin cognitiva sino tambin el valor para cambiar. Como soy perfeccionista, esta afirmacin contiene mucho de verdad para m. Yo tengo la conciencia cognitiva pero como debo hacerlo todo perfectamente bien la primera vez, me suele faltar el valor para hacer los cambios. He comenzado proyectos una y otra vez e incluso he modificado lo que intentaba hacer porque no poda lograr que fueran o tuvieran el aspecto que yo consideraba perfecto. No suelo probar cosas nuevas a menos que sepa que soy una experta en el tema o que puedo hacerlo a la perfeccin desde el comienzo. Esto me impide tanto intentar cosas nuevas como satisfacer mis elevadas expectativas, no importa cun irreales sean. Voy mejorando pero todava tengo mucho que hacer.

Cyndy reconoce que la tarea de analizar los datos requerir de ella (y de otros docentes como ella, que se sienten seguros de su oficio, y tal vez sean perfeccionistas tambin) ahondar en algo que es desordenado, dificultoso y desconocido. Gary Lynch, Suzanne Pelletier y Cyndy Fish insinan tres conceptos importantes que, aunque raras veces desarrollados, pueden significar el xito de un anlisis creativo de los datos. Tener paciencia una buena disposicin para cometer errores y saber jugar puede conducirnos a una observacin profunda de los esquemas subyacentes en las apariencias de la superficie. A medida que mostremos estrategias concretas y ejercicios para analizar datos,
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volveremos sobre la importancia de darse permiso a fin de tomarse el tiempo que se necesite, arriesgarse a cometer errores y luego aprender de ellos, y para jugar con nuestros datos. Cuando usted analiza los datos, esencialmente teoriza sobre lo observado y recolectado. La raz griega de la palabra teora significa contemplar o ver. Construir teoras es el arte de contemplar lo que ve. Danny Jorgensen (1989) escribe que la meta de este proceso es montar o reconstruir los datos de una manera significativa y comprensible, al darles sentido, usted teoriza: la construccin de esquemas significativos y ordenamientos de hechos. Como subrayamos a lo largo de este libro, el proceso completo de investigacin es recursivo. El anlisis de los datos no comienza despus que se ha finalizado con la recoleccin; antes bien, es una parte de su investigacin desde el primer da mismo. Para los investigadores que recin se inician, es importante tener esto presente. Existe una tendencia a tomar por separado los diferentes aspectos del proceso de la investigacin, concentrndose enteramente en uno y luego en el siguiente. Como sea, es fundamental que vertebre la recoleccin de datos y su anlisis a lo largo del estudio. Roberto Yin (1989) cuenta una historia desafortunada de un colega que continuaba acumulando masas de datos mes tras mes, sin saber qu hacer con la pila de evidencia que haba recogido. Finalmente, qued en eso: una desordenada pila de datos sin sentido para nadie, incluido el investigador. Robert Yin no es el nico investigador que sugiere un anlisis temprano. Como escriben Miles y Huberman (1984):
El anlisis de los datos durante la recoleccin permite que el trabajador de campo avance y retroceda entre la reflexin sobre los datos existentes y la generacin de estrategias para recolectar nuevos datos (a menudo de mejor calidad); puede resultar un saludable correctivo para un callejn sin salida; adems hace ininterrumpido el anlisis, una empresa vivaz que se vincula con los efectos vigorizantes del trabajo de campo.

En este captulo, comenzaremos por mostrar formas de preparar los datos para el anlisis y luego explicaremos las diversas estrategias de anlisis. Es difcil escribir sobre los procesos mentales (los saltos intuitivos y los momentos de descubrimientos) que nos permiten observar datos que convergen para formar nuevos patrones. Pocas personas escriben sobre sus procesos a medida que se despliegan, y resulta difcil volvernos hacia nuestra mente para recobrar las etapas del descubrimiento tal como ocurrieron. Como conocemos mejor nuestros propios procesos, en este captulo incluiremos diferentes ejemplos de nuestra investigacin. Lo invitamos a comparar sus propios procesos con los nuestros cuando examine en detalle sus datos; vindolos y luego volviendo a verlos. Una vez que haya preparado los datos para el anlisis, puede explorar diversas maneras de buscar pautas regulares y temas que respondern a las preguntas de investigacin. Expondremos los mtodos y estrategias que siguen:

Confeccin de ndices Anlisis de los trabajos de los alumnos

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Memos Mtodo comparativo constante Triangulacin

Si bien el proceso de anlisis de informacin es una etapa desbordante y crtica, el tener claro desde inicio cul era la intencin de la investigacin y los referentes tericos que la sustentan, estos dos elementos dan coherencia y sentido al manejo de la informacin posibilitando con ello construir cuadros lgicos de anlisis. Cmo preparar los datos para el anlisis. El proceso de preparacin de los datos para el anlisis es importante en muchos niveles. Usted acumular rpidamente grandes masas de informacin y necesita organizarlas de un modo que sirva para acceder de inmediato a los datos relevantes. Adems, ese proceso de organizacin tiene otras ventajas. El acto fsico de desplegar todo lo que ha recogido por el piso de la sala o en la mesa del comedor le brinda un panorama general de la situacin. Siempre nos resulta til manipular estos materiales nuevamente para establecer conexiones inesperadas. Hacer el prosaico trabajo preliminar de organizar los datos ayuda a liberar la mente para dejar lugar a los altos creativos. He aqu algunas maneras de empezar a organizar los diferentes tipos de datos: Notas de campo y diarios de clases. Sugerimos empezar con sus notas de campo o su diario de clases. La manera como dise el formato para las notas de campo ya le ha abierto espacio a su anlisis inicial. Sus notas reunidas de primera mano, tales como la notas rpidas, las de observacin, dibujos o grabaciones) se convierten por primera vez en notas cocinadas. El diario de clases puede ser un ejemplo. De notas cocinadas si incluye reflexiones adems de las notas de observacin mismas. O, como se sugiri en el captulo sobre recoleccin de datos, sus notas de campo pueden estructurarse con la inclusin de meditaciones tericas, metodolgicas y personales. Audiocasetes y videocasetes. Los datos cocinados han de incluir tambin las transcripciones de los casetes e intentar analizarlas. A pesar de que numerosos investigadores contratan a alguien para la transcripcin, instamos muy especialmente a los docentes a que lo hagan ellos mismos. Creemos que volver atrs en los sectores de difcil comprensin y escuchar realmente las palabras otra vez en un lugar donde puedan orse y volver a orse permite un tipo de reflexin sobre los casetes que resulta en extremo valioso. Muchos docentes-investigadores los escuchan mientras viajan a la escuela o desde ella o hacia otras actividades, o usan una grabadora porttil para una primera escucha cuando el tiempo se lo permite. Ya hemos dicho algo sobre smbolos de transcripcin que sirven para transcribir el casete. Otra tcnica que lleva menos tiempo es el anlisis temtico. Algunas preguntas de investigacin no requieren que se analice la conversacin completa. Pueden requerir apenas una presentacin de la persona que lleva la voz cantante en un tema o un anlisis de los momentos en que uno o varios estudios de caso son parte de las conversaciones.

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En el anlisis del tema de conversacin, se apunta quin habla en determinado momento y quin controla el cambio de tema. El estudio de una conversacin entre amigos durante la cena del Da de Gracias, realizado por Deborah Tannen (1984), se apoya en un anlisis detallado del tema como parte de la preparacin de su transcripcin. (Vase cuadro 3) Karen Achorn encontr muy til apuntar quin controlaba el cambio de tema en su transcripcin. Claramente, es Ronnie el que se encarga de la introduccin de temas que se relacionan con las exposiciones de sus metas, tal como muestra la transcripcin (vase cuadro 4). Se agrega un desafo al preparar las transcripciones de videocasetes. En el video suceden tantas cosas que hace falta repetirlo varias veces para transcribir las acciones adems de las palabras. Segn los motivos para la utilizacin del video como parte de su base datos, quiz empiece por hacer una transcripcin del audio, tal como hara con un audiocassete. Una manera bastante fcil es transcribir el audio en una columna, dejando una segunda columna amplia y de este modo, en la segunda pasada, puede registrar la accin en general. Por ejemplo, la transcripcin de un video, la porcin de audio fue transcrita a la izquierda, y las notas escritas a mano, a la derecha, fueron hechas despus de la segunda pasada (vase fig. 13):
Fluir del tema de la conversacin en el da de Accin de Gracias CASETE 1 LADO 1 (primera hora) Contador digital 1 20 40 60 8 100 120 140 160 180

Tema Hombres/mujeres

Participantes todos

Como surgi Steve: Ya es toda una niita. (sobre la foto de una sobrina) Meter menciona unos artculos que ley en el diario David: Hablando del tema...

Adopcin

todos

Familia Loud Goffman

todos (Chad, Steve) Deborah Chad Meter Steve (Rally) Deborah eter

Chad: Eso parece cosa de Irving Goffman

200 220 240 260 280 300 320 340 360 380 400 420 440 460 480 500 520 540 560

estilo de vida

Deborah: Te fusta leer? Chad: Anochece tambin hablbamos de esto, que alguien tena una teora que en la lengua la sintaxis de la lengua en la que ests y su gramtica y sus leyes y todas esas cosas y las palabras prescriben el modo en que uno piensa.

Hiptesis Whorf

Chad Deborah (Meter) David

Los Angeles

Chas Deborah

Deborah: Vives en Los Angeles?

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580 600 620 640 660

Meter (Todos hablan) Chad Deborah eter: Corto aqu el pavo, (Sally) o sobre la mesa? (David) (Steve, sirviendo) Si alguno de los hablantes participa poco, su nombre aparece entre parntesis. En la columna de (contador digital, nos referimos a los tiempos reflejados en el contador del pasacassetes. Cuadro 3. Anlisis del tema, de Tannen.

sentarse a comer

Contador digital 001 020 040

Tema Objetivos Decisin de ser toxiclogo Dinosaurios

Participantes Todos Todos Todos

060

Cmo prepararse para alcanzar un objetivo en tercer ao Experimentos Experimento con madera en descomposicin Otros objetivos

Todos

Cmo surgi R: Quiero ser toxiclogo. R: menciona a Tim Landry y la influencia de Tia R: La mayora de los de tercer ao todava no lo saben R: ensearles a los dems

080 100 120

Todos Todos Todos

R: habla de mezclas R: aumento, clorofila R: interesado en escribir, escribira todas las cosas malas que tiene Mike O R: golpea, patea, realmente no es un buen chico, debe de tener que ver con tener siete aos R: cort en trozos y luego comi una puerca para mejorarse a s mismo R: el riesgo es bueno, soy un tipo con suerte! R: escal el monte Katahdin

140

Hermano

Todos

160

Autoestima

Todos

180 200

Arriesgarse Lo mejor que les pas en su vida

Todos Todos

Cuadro 4. Anlisis del tema, de Achorn.

Pat: No te acuerdas acerca de qu pez estabas escribiendo? Nathan: Eh... Oh! (lee) Mi pececillo tropical salt fuera de mi pecera la semana pasada. Pat: Ohhhh! Nathan (leyendo) mi pap lo salv. Pat: Lo pudo salvar? Logr volver a meterlo? Nathan: S lo sumergi... As es... Pat: Lo volvi a sumergir? Cmo vas a lograr que no lo vuelva a hacer? Nathan: Le pusimos una tapa. Pat: Oh... (pausa) As no puede saltar fuera otra vez? Nathan: No.

P. seala un pez sobre la pgina, sonre y mira la pgina mientras N. Lee. Kim: se acerca y se detiene cerca del escritorio N. Mira a P. P. Lo mira a los ojos, luego mira la pgina. N. mira a P. despus de leer ...salv... P. y N.: contacto visual Kim espera N. usa movimiento de mano.

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Pat: No. Nathan: Mi pez luchador siams, no puede ver la tapa, intent subir... Pat: En serio? Nathan: Anoche se golpe la nariz. Pat (re): Se golpe la nariz con la tapa? Nathan: As es. Pat: Oh, qu lindo, Kimberly. Mmmm. Es lindo, no? S Kimberly: Se lo quiero leer a Kristin. Pat: Bueno, es una buena idea. (A Nathan) Entonces, qu ms tienes sobre tu acuario? Eso es interesante. Me gusta. Nathan: ah intent escribir acuario, pero se me confundieron las letras. Pat: Oh... est bien. Mmmm. Nathan (lee): Me dieron...aqu tengo un acuario. Tiene muchos peces. Figura 13. Transcripcin de video.

Esta transcripcin result importante por mostrarle a Pat cmo interactuaba con los nios durante las consultas sobre escritura. Empez a observar pautas regulares en su respuesta (esto es: repetir los comentarios de Nathan y mantener el contacto visual) que cumplan la funcin de alentar a Nathan a contar ms. Fue necesario observar tanto los hechos no verbales como los de habla, para que Pat preparara el anlisis de las videocasetes.

El anlisis de datos implica en s misma etapas y fases que de manera sistemtica se deben cubrir, para lograr el objetivo, no es un asunto de inters y deseo simplemente, es mucho ms que eso.

Ejemplos de los alumnos. En muchos casos, la nica preparacin que usted hace de la muestra de un alumno es conseguir una copia clara (generalmente una fotocopia). Sin embargo, quiz resulte importante tener una copia con los colores que us el alumno. Especialmente para los trabajos de los ms chicos, a menudo es til calcar el trabajo en una transparencia usando marcadores de tinta permanente. Hemos encontrado numerosas ventajas en esta prctica. En primer lugar, lugar de igual modo que en la transcripcin de sus propias grabaciones, prestar especial atencin al trabajo del alumno al calcar cada uno de sus trazos en la pgina le ser de ayuda para notar cosas que, si no, podra perderse, y para hacerse a continuacin preguntas importantes sobre el autor. En segundo lugar, en el futuro, cada vez que muestre este artefacto, contar con una copia clara y proyectable para el pequeo pblico de su grupo de apoyo o para un pblico mayor de padres o de participantes en un congreso local o nacional. Tambin resulta importante fechar cada muestra y numerarla cronolgicamente. Mientras prepara los datos, tambin comienza a analizarlos. Le sugerimos que lea los datos escritos cada semana y empiece a anotar categoras en los

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mrgenes amplios que ha dejado. Puede ser til tambin hacer que otro docente que est familiarizado con su trabajo realice esto. He aqu una pgina de muestra de notas de campo de uno de los primeros estudios de Brenda, con comentarios/categoras de Ruth en la columna de la derecha (vase fig. 14) Advertir las anotaciones a mano en el lado derecha de palabras tales como vnculos afectivos, gnero y tema. Estas frases representan un primer corte en las notas de campo y constituyen un modo de empezar a organizarlas. Una categora que surge en estas pginas es la de vnculos afectivos. Las categoras iniciales pueden o no ser importantes para el anlisis ulterior, pero dan una idea al investigador de lo que hay en las notas.
Jeff y Alex estn nuevamente en el escritorio de Jeff mirando algo. Jacob ha tomado otro libro y est leyndoselo a Keith. Camino hacia el escritorio de Ashley. Est escribiendo un libro llamado El misterio del perro en el Da de San Valentn, pero necesitaba un ttulo mejor. Tiffany, sentada enfrente de Ashely, me dice: Dme algunas ideas para mi primera pgina. Esta escribiendo una historia sobre un beb recin nacido. Le pregunto por qu decidi escribir una historia sobre un beb recin nacido, y dice que le gustara que su madre tenga otro. Le pregunto qu piensa que podra escribir sobre un nuevo beb. Dice que sabe todo lo que quiere escribir excepto lo de la primera pgina. (Caramba, s cmo se siente!) Le cuento que cuando tengo ese problema escribo todo excepto la primera pgina y luego vuelvo a ella. Tiffany empieza a escribir en la segunda pgina. Barrett viene hacia m y dice que quiere mostrarme su historia del hombre forzudo. (Me la he ledo antes, pero ahora ha modificado algunas ideas de la historia.)

Vnculos afectivos

Gnero?

Tema

Proceso Vnculos afectivos Maestro-Nio vs. Vnculos afectivos nio-Nio? Sub-categoras?

Figura 14. Notas de campo de Power con las categoras tentativas de Habbard.

El siguiente ejemplo de la investigacin de Ruth Surge de una transcripcin de una conversacin grabada en un audiocassete, combinada con dos ejemplos del trabajo del alumno al que se refiere en el audio transcrito (vase fig. 15):

Ejemplo 1

Ejemplo 2

Figura 15. Dibujos de Chuck

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Fragmento de las notas de campo, 9 de octubre: RUTH: La seora Winterbourne me mostr diario y me interes que ests escribiendo. Puedes lermelo? (vase ejemplo 1) CHUCK: (lee) Cuidado! RUTH. Puedes decirme qu sucede? CHUCK: Es... mmm... este es su hermano menor.. dice Auxilio, pero diciendo Cuidado!. Y su madre y su padre que estn ac fuera (seala con un gesto el espacio fuera de la pgina) quiz puedan orlo. RUTH: Entonces, el padre y la madre estn afuera de la pgina? Esto parece un lagarto, o es un cocodrilo? CHUCK: Un cocodrilo. RUTH: Mi dios! Me gusta cmo escribiste las palabras saliendo de su boca. Para qu es este signo? (seala el signo de exclamacin) CHUCK: Mmm... Para l, l le est avisando. Le est avisando que tenga cuidado. RUTH: Ah... Y entonces para qu sirve este signo? CHUCK: Indica que l est avisndole. RUTH: Y sabes como se llama ese signo? CHUCK: Se llama signo de explicacin? RUTH: Eh! Esta muy bien! Sabes bien el nombre! Tambin me interesa esta otra pgina. Puedes lermela? (vase ejemplo 2) CHUCK: (lee) Estoy esperando. RUTH: Eso parece un telfono. CHUCK: Yo estoy atrs. La flecha me seala a m. RUTH: Este eres t... y dnde ests? CHUCK: Justo aqu. RUTH: Ya entiendo, ests en la casa? CHUCK: S. Hay varias maneras de organizar los ejemplos que van con las notas de campo. Una es combinarlas, numerarlas juntas como en el ejemplo anterior. Otra es temer una carpeta para los ejemplos y otra para las notas, pero cada una numerada consecutivamente as usted podr regresar a ellos: por ejemplo, NC (notas de campo 1-125; E (ejemplo) 1-50. Cuando se leen las notas de campo de Ruth, se puede ir a la carpeta de ejemplos y encontrar fcilmente los dibujos de Chuck. Confeccin de ndices Usted ha recolectado diversos conjuntos de notas de campo o ha escrito regularmente observaciones en su diario de clases. He trascrito casetes y ha reledo las notas con regularidad, garabateando anotaciones al margen. Antes de avanzar demasiado en la empresa, es importante que comience ajustar el foco. Hemos concluido que conferenciar un ndice de las observaciones tempranamente es un primer paso importante. Cuando se hace el ndole de las notas de campo y las observaciones se crea una suerte de tabla de contenidos, si la podemos llamar as, en la que se hace una lista de las numerosas categoras observadas as como el nmero de pgina en que aparecen las notas de campo. Hacer esta lista en una sola pgina servir para clarificar lo
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que ya se ha comenzado a observar, sealando los temas y categoras que exigen ulteriores anotaciones, observaciones y ejemplos. El primer paso es volver a las notas para fecharlas, leerlas y hacer anotaciones en los mrgenes; agregar, tal vez, a las notas iniciales nuevas anotaciones suscitadas por observaciones posteriores. Luego, en una hoja aparte, haga una lista de las categoras y temas que ha notado y de cada una de las pginas en que aparecen esas categoras. Una vez completado este ndice, escriba algunos prrafos sobre lo que le resulta notable de ellas. Qu categoras atraen su atencin? Qu aprendi de este ejercicio? Dnde se le hace necesario concentrar las energas para una recoleccin de datos ulterior? En octubre, luego de tomar notas de campo durante varias semanas para un estudio de caso de un estudiante con problemas en la clase de ingls de la escuela secundaria, Bonnie Word hizo el ndice de sus notas y observ que surgan las siguientes categoras:

Categora Directivas del maestro

Pginas 2, 3, 4, 5, 8, 10, 14, 15, 17, 18, 38, 39, 42, 43, 44, 45

Utilizacin por el maestro de la pizarra blanca y el proyector de transparencias 1, 17, 19, 21, 22, 40, 42, 44 Trabajo en clase 1, 2, 39, 42, 43, 45 Trabajo en el hogar 18, 28, 35 Movimientos del maestro 1, 3, 18, 41, 43, 45 Discapacidades 1, 12, 45 Inquietud 2, 4, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 18, 20, 21, 39, 40, 41, 43, 44 Bostezos 1, 2, 3, 40 Aburrimiento 1, 2, 4, 5, 21, 22, 23, 40, 41, 44 Salidas abruptas 14, 16, 19 Escritura de los alumnos en clase 19, 22, 26, 42, 43 Mecnica de la escritura 25, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 37 Escribir es divertido 26, 27, 28, 30, 36 Escribir es difcil 28,31 Aprender a escribir 26, 34, 35 Ficcin 27, 29, 33 No ficcin 28 Socializacin entre alumnos 1, 8, 9, 10, 12, 15, 25, 39 Interaccin entre alumnos: el trabajo en la 2, 24, 29, 32, 34, 41, 43, 44, 45 escuela Interaccin maestro-alumno 2, 3, 4, 5, 10, 18, 20, 21, 22, 23, 38, 40, 41, 42 Alumnos sentados en silencio 8, 13 Preocupacin de alumnos por las notas y su desempeo 11, 18, 19 Otras personas observando la escritura 29, 32, 33 Lugar 1, 17, 38, 39 Conversaciones fuera de clase 7, 11, 24

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Ideal Realidad diaria

MAESTRA
Alumno Alumno

OTROS ALUMNOS

Alumno

MAESTRA ALUMNO
Autoridad

Capacidades propias Estado fsico

Figura 16. Dibujos de Word sobre la realidad diaria y la realidad ideal.

Luego de confeccionar el ndice de las notas, Bonnie hizo algunas anotaciones rpidas y dibujos (vase fig. 16), reflexionando sobre lo que estas categoras podan significar:

Durante la entrevista con la alumna, Ashleigh, que es mi estudio de caso, hablamos sobre la escritura. Dijo muchas cosas interesantes, especialmente sobre el conflicto entre escribir por diversin y escribir cuando es difcil, cuando hay que preocuparse por los mtodos. A esta altura, yo estaba segura de que la manera de ayudar a Ashleigh se centraba directamente en la escritura y la confianza en la escritura. Sin embargo, al incorporar otras notas de campo, observ que en el esquema primario o conflicto se revelaba algo ms profundo que la escritura. Se trataba en realidad del control, incluso del poder. Quin tiene el papel dominante en el aula? Mientras observaba en el aula, era consciente del inters de los alumnos, Cundo se le iluminaban los ojos? Cundo cambiaban sus expresiones o se volvan inexpresivos? Qu ocurra (o no) cuando sus movimientos eran aletargados? A menudo se culpa a la falta de motivacin como causa del desinters de los alumnos. La motivacin es slo una de las variables borrosas que los animan. Observ tambin estas tensiones en mis notas: Movimiento fsico versus falta de movimiento Reglas y trabajo obligatorio versus socializacin, fantasa Capacidades innatas y disposicin de los alumnos versus expectativas impuestas al alumno Control y eleccin del maestro versus control y voz de los alumnos La ltima seala otra vez el tema del control. (Dibuj esferas de control de la gente como los campos de fuerza fluidos en Star Trek: The Next Generation [Viaje a las estrellas: la nueva generacin]. Se curvan y

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cambian y fluyen, equilibrando constantemente el movimiento dentro de ellas y el del mundo externo). Tengo la impresin de que si los alumnos sintieran que controlan verdaderamente sus destinos inmediatos en el aula, la motivacin sera un punto discutible. Este tema aparece con fuerza en los pensamientos de Ashleigh sobre la escritura y en las reacciones fsicas y cognitivas de los alumnos hacia las clases, hacia el trabajo en clase y hacia las interacciones con los maestros y entre ellos mismos.

La confeccin inicial del ndice es en cierto modo semejante a ordenar los trastos en el desvn. Un montn de cosas deben terminar dentro de algn tipo de arcn o caja. Algunas de las cosas que encuentra resultan no tener importancia. Usted, como investigador, nunca desecha nada, pero puede hacer a un lado mentalmente alguna informacin. Adems, organiza la informacin de manera que cobre sentido. En el desvn, quizs empiece con pilas al azar, separando ropas de herramientas de jardinera y de lbumes de fotografas viejas. Finalmente, podra organizar todava mejor la ropa, dentro de cajas etiquetadas con el nombre de cada miembro de la familia o segn la talla. Bonnie da el primer paso sobre sus datos, como ese primer paso en el desvn. Pero cuando los observa y vuelve a observarlos, se da cuenta de que hay un rea especfica que puede surgir como categora. El poder o control entre maestros y alumnos es algo a lo que le prestar una atencin especial en los datos que recoja a continuacin. Si no se hubiera tomado el trabajo de analizarlos en medio del estudio, ahora podra resultarle difcil comprender todo lo que ha recolectado. Susan Hay no quera cometer el error de categorizar en forma demasiado especfica sus notas de campo al principio. Cuando las categoriz para un estudio de caso, se encontr con que se concentraba en la importancia de tareas significativas tambin para sus alumnos.
Categoras y temas en las notas de campo Categora Antecedentes (A) Entorno del aula (EA) Caractersticas (C) Rutinas de la Clase (RC) Conducta Individual de los Alumnos (CIA) Directivas de la Maestra (DM) Estrategias de Enseanza (EE) Estilos de Aprendizaje (ESA) Mis Interacciones con los alumnos (MIA) Preguntas/respuestas de los alumnos (P/RA) Procedimientos/Tareas (P/T) Interacciones Sociales de loa Alumnos (ISA) Cultura de Escuela Secundaria (CES) Pginas 1, 2, 11, 14, 18 1, 11 1, 6, 14, 15, 18 2, 6, 11 2, 3, 6,-10, 12, 13, 19 2, 3, 7, 11, 12, 19, 20 2-4, 8, 9, 12, 13, 16, 17, 19-21 16, 17 3-5, 11, 12, 14-17, 19-21 2, 3-5, 7, 9, 12, 14, 17, 19-21 2-5, 8-10, 11, 13, 19-21 7-10, 11, 19, 21 16

Fue difcil categorizar mis notas de campo. No quera hacer inferencias prematuras. Por ejemplo, Conducta Individual de los Alumnos originalmente estaba separada en dos categoras: Participacin de los

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Alumnos y No Participacin de los Alumnos y No Participacin de los Alumnos. Pero cuando fui a mis notas, me di cuenta de que no est bien juzgar si no participan o no sobre la base de su conducta aparente. El hecho de que un alumno est inquieto o mirando el piso no significa necesariamente que no est prestando atencin. Tambin haba separado Interacciones Sociales de los Alumnos en dos categoras: Interacciones de los Alumnos Fuera de las Tareas e Interacciones sociales de los alumnos. Cmo puedo distinguir entre las dos? Fuera de las Tareas tiene una connotacin negativa. Estas categoras implicaban que algunas formas de socializacin eran buenas y otras malas, un juicio del que quera alejarme. Creo que es natural para los adolescentes desear la interaccin social, y las estrategias de enseanza deberan estimular este deseo antes que suprimirlo. Las interacciones sociales que yo observaba ocurran cuando la tarea obviamente no les resultaba interesante... de quin era el error? del alumno o del docente? Cmo pueden los docentes asignar tareas significativas a los alumnos? Cmo pueden los docentes mantener todo el tiempo? Aprend mucho de la entrevista con mi estudio de caso, Kim. El punto ms importante parece ser hacer coincidir las estrategias de enseanza con los estilos de aprendizaje de los alumnos. Mis notas de campo as lo indican... cuando se espera de los alumnos que se sienten sin moverse y atiendan durante un perodo prolongado, su conducta se manifiesta en impaciencia, distraccin, aburrimiento. Kim subray la importancia de que los docentes varen sus estrategias de enseanza, porque la mayora de los docentes... se limitan a exponer y a hacerte leer el libro. De la charla con Kim, me qued tambin la sensacin de que cree que la mayor parte de los docentes son insensibles a las necesidades y los intereses de los alumnos; revel una importante falta de dilogo que redunda en un alejamiento mutuo. Como docente, espero poder establecer un dilogo. Quiero obtener una respuesta constructiva de ellos, as podr satisfacer mejor sus necesidades e intereses.

El pasaje de Susan por los datos tambin le hizo analizar qu estrategias de recoleccin de datos eran las ms apropiadas. Advirti que las entrevistas eran lo ms eficaz en este estudio de caso en particular. Suzanne Pelletier llev a cabo un estudio de caso de dos alumnos en su sala de material de lectura. La maestra de primer ao, que era la maestra habitual de estos alumnos, intercambi su diario de investigacin con ella. Cuando Suzanne, al comienzo del estudio, revis su diario, se sorprendi al darse cuenta de que uno de los nios apenas figuraba en l. Yo hablaba todos los das con esa maestra sobre este chico, pero supongo que no resultaba natural escribir sobre l en el diario, afirm Suzanne. Llegu a la conclusin de que tena que hacer entrevistas extra con otros adultos que trabajaran con l y observaciones adicionales; para conseguir los datos necesarios para el estudio de caso. Si usted se concentra ms particularmente en uno o muchos estudios de casos de alumnos en el proyecto de investigacin, como lo hicieron Bonnie, Susan y Suzanne, puede resultarle til habilitar un cuaderno adicional o un archivo para cada caso. Para observar las categoras que surgan en relacin con sus cinco estudios de caso, Ruth habilit un cuaderno con una seccin para cada nio. Cada semana relea las notas de campo, luego resaltaba las

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palabras de los nios con un color distinto para cada uno (por ejemplo, Nellyanaranjado, Paul-verde, Ming-rosado, Gram.-azul, y Claudia-amarillo). De este modo, poda encontrar muy fcilmente las referencias a ellos cuando las necesitaba. Por ejemplo, al revisar la manera como les respondan a otros en las sesiones de puesta en comn de la clases, pudo encontrar con rapidez los comentarios que haban realizado en respuesta a otros, as como los relatos que ellos mismos haban creado. Al final de cada semana, Ruth volva a las secciones resaltadas y registraba en ficha las categoras con los nmeros de pgina correspondientes a la nota de campo para cada nio. Por ejemplo, en la seccin de Nelly, registr los nmeros de pgina (NC 8, 9,10) y las categoras (concepto de escritura/contexto: escritura de historia; hogar/escuela). (Vase fig. 17.) Estas sirvieron como modificadores de la tabla de contenidos para los datos de cada uno. Otra informacin incluida en el cuaderno de estudio de caso consista en autorretratos, muestras de archivos relectura, fragmentos de proyectos especiales, as como cualquier memo sobre ellos. Si ingresa sus notas en un ordenador, tambin puede acceder fcilmente a la informacin sobre el estudio de caso de cada nio usando los comandos de bsquedas que forman parte de muchos programas de procesamiento de texto. Por ejemplo, si est haciendo un estudio de caso de Brian, simplemente haga una bsqueda para cada referencia a Brian. Luego puede analizar y codificar toda referencia concreta a l en el archivo del ordenador o empezar a separar archivos con categoras o cdigos relativos a los actos de Brian.

NC 8, 9 10 /Contexto

Concepto de escritura Escritura de historia hogar/escuela Dibujo/movimiento Color Concepto de escritura (Pequeo grupo) TJ Eleccin de lectura Estrategias de libro ilustrado Color Proceso de lectura/dibujo(Paul Proceso de dibujo/escritura (con

NC 16, 17, 18

NC 20 NC 31 NC 34 NC 35-36 Bunyan) NC 40 Paul)

Figura 17. Categoras fichadas de un estudio de caso.

Al acotar el alcance de su estudio puede tambin modificar los mtodos de trascripcin de grabaciones. Shirley Kaltenbach, luego de haber comenzado con el anlisis de las respuestas del alumno en grupos de literatura, decidi codificar los enunciados de los alumnos segn los niveles cognitivos de pensamiento. Antes que formular sus propias categoras para este caso, prefiri utilizar la taxonoma de Bloom, dado que se trata de una taxonoma con la cual

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otros docentes quizs estn familiarizados y que ha sido frecuentemente utilizada para observar los niveles cognitivos de comprensin de textos. En este caso, Shirley transcribi las grabaciones en un formato apto para el anlisis que se preparaba para hacer, (Kaltenbach 1991). (Vase cuadro 5.) Quiz tambin prefiera recoger los datos en plantillas con categoras previamente definidas para ayudarse en el trabajo. Por ejemplo, en su estudio sobre cultura escrita en el hogar, Julia Crowl solicit a los padres que rellenaran una simple planilla luego de cada una de sus vidas (vase fig. 18). Julia tambin rellen la planilla. Esto le permiti empezar una base de datos con dilogos, hechos y acciones. Este enfoque es comparable a empezar la limpieza del desvn con cajas etiquetadas o arcones. Slo al comenzar con estas categoras, Julie pudo determinar qu dilogos, hechos y acciones eran comunes o importantes en sus visitas de alfabetizacin al hogar. Finalmente surgieron nuevas categoras dentro de cada categora.
Alumno 1 5 1 3 2 1 2 1 2 Enunciado Qu quiere decir luna... eh, poeta? Un poeta es ms persona que escribe poemas. Alguna vez te dices me pregunto en clase? S. Tengo una inquietud. Si l es la luna, no s por qu alguien le dara un camisn, ya que no tiene brazos. Se le caera. No le quedara bien a l. No es l, es ella. Oh, no le quedara bien a ella, porque creo que la luna es ms grande que la tierra. La luna no es ms grande que el mundo. Es mucho ms pequea. Creme. Clasificacin Conocimiento

Anlisis Anlisis Anlisis Comprensin Anlisis Evaluacin

Cuadro 5. Codificacin de los enunciados de los alumnos, de Kaltenbach.

Nombre___________________________ Fecha___________

PRIMERA CITA

Vi:

O:

Dije:

Hice:

Figura 18. Planilla de Crowl.

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Cmo analizar el trabajo de los alumnos Al observar las muestras de los alumnos, por lo general resulta imposible improvisar categoras que usted note en los ejemplos mismos. En este caso, muchos investigadores prefieren usar hojas de papel separadas que puedan anexarse, tales como los autoadhesivos ms grandes, con renglones. A menudo resulta de utilidad agrupar las muestras segn las categoras que hayan surgido de otras fuentes de datos, luego guardar copias de estas muestras en archivos con la indicacin de las categoras. Observemos el estudio de la escritura de los nios de la maestra de parvulario Judy Hilliker (Hilliker 1988). Cuando Judy rastreaba el desarrollo de los nios desde la etapa de nominacin hasta los comienzos en la narracin, categoriz las muestras de sus cuadernos de escritura. Las que siguen son tres de sus categoras, con ejemplos de la escritura de los alumnos (vase fig. 19): Dibujos de un objeto solo Objetos en relacin Elaboracin de un tema El estudio de Ruth sobre los escritos no oficiales en un aula de sexto ao dependa tambin de manera fundamental de los ejemplos de trabajos de los alumnos. Sus mensajes escritos eran un componente importante de su vida diaria. Las notas escritas se dividieron en tres categoras principales: social, informacional y boba, como las llam Nelly, la informante de sexto ao que asinti a Ruth en la clasificacin. Las notas de las diferentes categoras fueron clasificadas y guardadas en sobres separados, etiquetados en las tres categoras principales. Ms adelante, se subdividi la categora mayor notas sociales escritas (vase fig. 20).

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Dibujos de un objeto solo

Liza 18/11 Mom [mam]

Claire 17/11 Bear [oso]

Paul 3/12 Chistmas [Navidad]

Ian 12/12 Bird [pjaro]

Objetos en relacin

Ian 2/3 Willy hablndome. Qu?

Paul 16/3 Choc la nave espacial? Elaboracin de un tema

Claire 4/2 El conejo al sol

3/12 rbol de Navidad azul

8/12 rbol de Navidad delgado

5/1 Cosa velluda

26/1 Nube alta

Figura 19. Categoras de Hilliker en muestras de los alumnos.

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Escritos no oficiales de un aula de sexto ao

Mensajes de sexto ao

Orales

Escritos

Contar historias

Cuentos de la madre

Informativas Sociales Notas bobas

Mensajes de escritorio

Mensajes Mensajes sobre gustos para

Estoy aburrido

Dibujos

amigos

Reclamos de territorialidad

Indicadores de estado de nimo

Figura 20. Grfico de categoras de Hubbard.

Memos Recoger muestras de los alumnos, tomar notas de campo, llevar un diario de clases y empezar a codificar los datos implica tiempo y energa. Como advierten Miles y Huberman (1984), es muy factible que se preocupe y sea superado por la avalancha de detalles (p. 69). Es importante tomarse un tiempo para sentarse y pensar tambin sobre qu significa determinado dato. Escribir puede resultar una herramienta importante para empezar a pensar en los datos para compartir estas ideas con un colega. Un memo de investigacin puede ser una herramienta de escritura para el investigador, Glaser (1978) define el memo como la etapa de teorizacin por escrito sobre los cdigos y sus relaciones a medida que se le ocurren al analista mientras codifica...puede ser una oracin, un prrafo, unas pocas pginas (p.43). Le sugerimos escribir memos desde el principio del estudio. Sirve de ayuda para empezar a trabajar con los datos poner lo que aprende de una manera accesible para usted y para los dems. Los memos constituyen un modo de captar sus procesos mentales a medida que recoge los datos y de comenzar a pensar de qu manera ha de presentar las conclusiones a los dems. Son adems un modo de empezar a jugar con los datos y a divertirse un poco con ellos. En su fascinante crnica, In the Places of Memory [En los lugares de la memoria], sobre los procesos de tres investigadores que estudiaban el

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funcionamiento de la mente, George Jonson (1991) observ que la esencia de la construccin de una teora es poder conectar en un relato los fragmentos de datos en apariencia no relacionados (p.46). empezar a tejes incidentes de la investigacin y llegar a comprenderlos enana narracin por medio de memos (reflexionando sobre qu historia cuentan los datos) tambin es importante para los investigadores del aula. La bibliotecaria Marcian Taft investigaba la eleccin de libros de los nios en la biblioteca. Registr observaciones y conversaciones en el diario de clases y luego escribi un memo para compartir con sus colegas:
Kim observaba a Stephanie que firmaba el registro de libros antes de retirarse y le pregunt, de modo un poco condescendiente: -Vas a leer ese otra vez? - Sin duda, me gusta. Me gustan los libros de ella. Adems, la primera vez que lo le porque vi tu nombre en la ficha. Lo leste tres veces- respondi Steph a la defensiva. Como son dos lectoras vidas de quinto ao, el libro que intrig: esperaba encontrarme con una nueva Anastasia o, conociendo a las nias, quizs alguna de esas fantasas nuevas. No se trataba de una ganadora de medallas o incluso de una biografa de Judy Blume, sino de una amena aventura de misterio de una inteligente escritora, Marjorie Sharmat; no un libro nuevo. Dado que las nias, por lo comn buenas compaeras, se miraban de manera desafiante entre s, interviene. -Eh! No tiene nada de malo leer otra vez in libro, sobre todo si no ests obligada a hacerlo. -Cierto. Hay libros que vuelvo a leer una y otra vez. -Yo tambin, incluso los de misterio, e incluso aunque ya s cmo terminan. Mientras les deca que yo senta lo mismo, trat de averiguar por qu. -Porque hacen que te sientas bien- dijo Stephanie. -Porque no tengo que preocuparme por si ser aburrido- agreg Kim. A-BU-RRI-DO es en este momento una de sus palabras favoritas. -Dgame algunos ttulos- las tante, lamentando mi tono de bibliotecaria. -Bueno, A Summer to Die [Un verano para morir] o cualquiera de Anastasia- empez Steph. Kim agreg: -Peppermint Pig [El cerdo de menta], Bridge [Puente], y por supuesto Charlottes Weo], pero Trumpet of the Swan [El canto del cisne] me result insoportable, nunca pude terminarlo. -Yo durante mucho tiempo no pude pasar del tercer captulo. Al final lo termin porque tenia que devolverlo al Club del Libro- aadi Amy. Con esto me dieron un pie para algo nuevo. Recordando qu poco me haba gustado Trumpet..., fui un poco ms lejos. -Era aburrido, nunca pasaba nada. -No me interesaba ni el muchacho ni el cisne. Ni siquiera me importaba qu les ocurra no era crtica literaria, pero s haba poderosas razones, segn pareca. Empec a sugerirles que los libros que releemos son libros que rozan nuestras propias vidas o experiencias, pero ellas me hablaban con entusiasmo sobre un libro que ambas haban ledo, reledo y vuelto a leer desde la ltima primavera: Owlstone Crown [La corona de Owlstone] de X, J. Kennedy. -Por qu?, es porque conocieron al autor? -Bueno, a m me gusta recordar el modo en que sonaba su voz cuando lea sus poesas- reflexion Kim.

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-Y continu Steph- a m me gusta abrir el libro y mirar el autgrafo que me firm. Me hace sentir que es verdaderamente mo, casi para m. Y la historia te da miedo, es divertida y triste. A la noche, antes de acostarme, a veces, tengo desparramados por toda la habitacin un montn de libros de la escuela y de la biblioteca, pero no tengo ganas de leer ninguno. leo mi Owlstone... otra vez. Pero, sabe algo, Mrs. Taft? Lo que usted dijo sobre los gustos, porque a usted le ha pasado lo mismo. Bueno, yo nunca he visto ningn bho de piedra. Ms tarde: Algunos puntos se destacaban a medida que iba escribiendo y releyendo esta ltima anotacin en mi diario: 1. A menudo los nios leen un libro porque un amigo se lo recomienda, o porque el nombre de un amigo figura en la ficha del libro, supongo que ven a ese amigo como un crtico confiable. (No es exactamente lo mismo que ocurre con el libro de moda; el best-seller del momento de las conversaciones en reuniones de adultos tiene su contraparte en las bibliotecas escolares.) 2. Un libro, para gustar, no necesita ser divertido o de fcil lectura. Esto debera ser obvio, pero estoy realmente harta de que me pidan un libro divertido y corto. 3. Cunto se vuelve personal, mo, un libro (uno sobre el que vuelvo otra y otra vez)? Esto parece suficientemente importante como para que lo piense ms. Phyllis [otra maestra de la escuela] sugiri que el libro de Kennedy es uno de los que ms gusta por todo el entusiasmo que produjo la visita de Kennedy y por el modo en que varios maestros lo utilizaron en el aula, antes que por causa de cierta magia intrnseca del libro. Pam [otra maestra] fue ms all en relacin con estas dos nias. -Era un momento especial para ellas. En ese momento, a ellas y tambin al resto de la clase les estaban pasando un montn de cosas buenas. Quiz mis propios sentimientos sobre el grupo y sobre el libro marcaron la diferencia en la manera como yo lo le y como hablamos de l. Ellas se sentan bien hablando sobre ese libro, y otra vez bien cuando lo relean. Y en la charla lo entendan ms. Esto me record tambin el [memo] de Leslie y cmo ella se apropi de Charlottes Web. Una breve reflexin final. No es una lstima que los nios no tengan sus propios libros, para hacerlos suyos, incluso en el sentido fsico, para marcarlos, subrayarlos, para dibujar encima de las ilustraciones y para sealar las pginas con las mejores partes doblando las esquinas y as poder releerlas y mostrrselas a otros?

En este memo, Marcia Taft comienza a buscar algunas categoras que pueden figurar en el diario de clases. Se toma tiempo para preguntarse: Qu significan mis observaciones? Tambin incluye en el memo las conversaciones con colegas investigadores, al tiempo que medita sobre lo que va aprendiendo, lo que buscar de inmediato y las posibles ramificaciones de la enseanza. Patricia McLure, maestra de primer ao estudiaba qu ocurri al implementar un nuevo programa de ortografa. Luego de varios meses de llevar registros y grabaciones, el memo le sirvi para organizar las categoras que iban surgiendo en los patrones ortogrficos de los nios:
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Escribir correctamente (15/5) Si se le pregunta aun grupo de primer ao cuntas palabras saben, hay que estar preparado porque saben bastante. La variedad de palabras que tienen en su vocabulario de ortografa excede en mucho cualquier lista que pudiramos darles. En enero, empec a pedirles a los nios de mi clase que escribieran correctamente una palabra cada da. Poda ser cualquier palabra a su eleccin. Todas las maanas estuvimos con esta leccin, sentados en crculo en el aula. Cuando comenzamos, pensaba que era un buen modo de reforzar la idea de que hay ortografas convencionales para las palabras. Bien, esto cumple con ese objetivo, pero ocurren adems muchas otras cosas. Los momentos que dedicamos a la ortografa se han transformado en momentos para compartir experiencias, consolidar amistades, aprender sobre geografa y esquemas fonticos y hablar sobre los miembros de la familia. Cuando reviso la lista inicial en la que he consignado palabras propuestas por cada uno, encuentro cantidades de nombres. Los nios han escrito nombres de personas, de ciudades y pases, ttulos de libros, equipos de ftbol, marcas de zapatilla y nombres de macotas. Cuando un nio deletrea el nombre de un amigo y el amigo deletrea el suyo en retribucin, esto resulta ser una declaracin pblica de amistad. Los nios intercambian noticias o una experiencia cuando deletrean un nombre. Tara tuvo una prima nueva, recin nacida, y le cost tres das escribir Epcot Center luego de su viaje a Florida y Barry lo hizo con Ireland y Bunratty Castle luego de su viaje. Algunos han encontrado categoras de palabras. Chris deletre cada da el nombre de un color distinto y Noa el de un nmero. Hill se interes en los pjaros y practic sus nombres en el hogar y en la escuela. Escribi petirrojo y cardenal, jilguero y azulejo. Despus tambin se interes Chris y Hill lo ayud a aprender ciertos nombres de pjaros. Muchas veces las palabras de los nios nos llevan a lecciones cortas de fontica. Es fcil recorrer la lista y tomar algunas palabras con el sonido de la a, y otra con una vocal larga y una e muda. Un da, Nathan deletre moving [movido] Bobby deletre missing [perdiendo] y Barry jumping [saltando]. Ese da hablamos sobre el agregado de ing[-ando/endo] a una palabra. Por entonces las palabras largas se hicieron populares. Varios nios deletrearon Mississippi. Despus Adrianne agreg xlophone [xilofn] a su lista. Dwayne deletre kangaroo [canguro], Barry lo hizo con battleship [acorazado] y Kimberly aprendi televisin [televisin]. No aparecen escasos de ideas. La lista continuar creciendo hasta el ltimo da de clases.

Segn nuestra experiencia, los memos son generalmente una forma narrativa, aunque pueden ser tambin una representacin visual de los datos, como el que describe cmo influy sobre otros escritores en la clase el relato de un nio de primer ao (vase fig. 21).

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Megan lee para toda la clase El perro pequeo

convenciones
globos de palabra/ pensamien to Brad mviles
Grham. Jimmy Sally Ming Kelly Brad Debbie Linda Susan Ethan (cohete)
Recorte s Johua Claudia

contenidos

Relatos de perros Brad Ming

Pat lee La cinta azul

Nelly escribe sobre La cinta azul

Paul (cohete)

Este memo muestra visualmente, en una pgina, la manera como se reparten entre los miembros de una clase las materias, los temas y los gneros. Puede servirle al investigador para resolver las relaciones de maneras diferentes de cmo lo hacen los estilos narrativos y puede ser una ayuda especialmente cuando hay demasiada informacin o demasiadas categoras como para presentarlas en forma de texto.

El mtodo de la comparacin constante La confeccin de un ndice y la categorizacin anteriormente descritas son mtodos clave del anlisis de datos para construir lo que a menudo se llama teora de base, o construccin inductiva de la teora a partir del trabajo de campo (Shatzman y Strauss 1973). En su mtodo de anlisis de datos, Glaser y Strauss proponen cuatro pasos. Estos cuatro pasos se denominan mtodo de la comparacin constante y son los que siguen:
1. Primero, analice sus datos en trminos de categoras y conceptos. Examine las categoras que alistado y pregntese: Qu conceptos se representan en estas categoras? Cmo pueden relacionase estas categoras con la pregunta original? Qu ideas nuevas han surgido, con base en mis observaciones y esotros datos? Cmo puedo definir mis categoras? A medida que recolecta ms datos, prosiga con la codificacin de las notas y comprelas con el material previamente codificado en las mismas y otras categoras. Esto le sirve de ayuda para pulir las propiedades de sus categoras y decidir qu elementos las constituyen. 2. A continuacin, haga el esfuerzo de integrar las categoras conceptuales y las propiedades de dichas categoras. Esto le

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sirve de ayuda para pulir las propiedades de sus categoras y decidir qu elementos las constituyen. 3. Este tercer paso tiene lugar ms adelante en su anlisis, luego que haya recolectado la mayora de los datos. Aqu, se da comienzo a la definicin de la teora emergente o a la produccin de algunas afirmaciones tericas sobre lo que aprendi. A medida que ajuste el foco, lo pondr a prueba al confrontarlo con los datos. Funcionan estas categoras para manipular los datos nuevos a medida que aparecen? De qu modo es necesario continuar pulindolas? 4. Ahora pase en limpio la teora, describindola y resumindola.

El anlisis de los datos como parte de un da de clase El mtodo comparativo constante es difcil de entender fuera del contexto de un estudio de investigacin. Para explicar esta y otras estrategias del anlisis de los datos, las hemos separado de manera un poco artificial del mundo diario del aula. Antes de avanzar en las formas de anlisis, querramos presentarles a una docente-investigadora que utiliza tcnicas de recoleccin de su propia caja de herramientas y diversas estrategias de anlisis como una parte natural del da de clase. Jenine Mayer explica cmo recolect los datos, organiz los registros para un anlisis ms fcil, transcribi las notas y grabaciones para un anlisis ms fcil, transcribi las notas y grabaciones, escribi memos y comenz a encontrar y definir las categoras a travs del mtodo comparativo constante. En el taller de escritura para la escuela secundaria, document el progreso del aprendizaje autodirigido de sus alumnos. Decidi concentrarse en microrreuniones de consulta con el fin de averiguar qu saban los alumnos, para poder responderles. Desarroll un plan para esas reuniones y un mtodo de recoleccin de datos que funcionara en esos breves dilogos: fichas biogrficas. Ms abajo, describe las microrreuniones y el modo como empez a integrar la recoleccin de datos dentro de la estructura del da de clase.
Componentes de la microrreunin reconsulta y fichas biogrficas La microrreuniones inicialmente tenan cuatro componentes bsicos: preguntas abiertas [PA], parfrasis [P] y resmenes [R]. Empezaba con una pregunta abierta: Cmo va eso? o Qu ocurre? Luego, haca preguntas por ms informacin: Qu marcha bien?, basadas en lo que el alumno hubiera respondido, para obtener ms informacin. Cuando haba bastante informacin, haca parfrasis del contenido de superficie o del contenido implcito, para ver si haba comprendido el significado. A veces, parafraseaba varias de las cosas dichas por el alumno (en realidad, haca un resumen) para clarificar los significados ms generales.

1. 2.

3.

4.

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5. Con el paso de las semanas, cuando empec a comprender ms sobre los procesos de escritura de los alumnos, hice preguntas por ms informacin basadas en lo que adverta que los alumnos hacan. Mi intencin era averiguar qu saban los alumnos acerca de la escritura. Trat primero de hacer que sus pensamientos fueran el centro de las reuniones de consulta,. Luego decidira qu agregar. Para conseguir datos de estas microrreuniones, una ficha biogrfica pareca funcional y viable. Tena un grfico con doce nombres de alumnos por pgina y bastante espacio para hacer registros de lo que recoga con las microrreuniones de la semana y otras notas. Esperaba registrar lo esencial de lo que decan los alumnos, con apenas unas pocas frases transcritas de manera lineal. Decida qu era significativo durante la reunin. Adems, en ese momento o ms tarde, agregaba mis especulaciones tal como se me ocurran. Lea los apuntes de las fichas una vez por semana y escriba para m memos informales sobre los patrones que iba viendo y las preguntas que tena. Saba que las grabaciones de casetes me proveeran de datos al pie de la letra, pero haba odo historias horribles sobre el manejo de una transcripcin. As, procesara los datos a medida que los fuera obteniendo, antes que sentarme ante mi escritorio con una casete a la espera de ser tipiada.

Jenine ha tomado ya varias decisiones importantes sobre cmo recolectar los datos para que la tarea no se le vaya de las manos. En la descripcin que sigue, obsrvese cmo las estrategias de toma de notas de Jenine son parte del da de clase, incorpora apuntes biogrficos del registro que va llevando, notas de memoria y dilogos de los alumnos transcritos literalmente. Puede usted ver en qu puntos los interrogantes de Jenine empiezan a delimitarse a medida que registra los datos?

Para clarificar lo que haca cuando tena las microrreuniones de consulta y llevaba fichas biogrficas, ha recreado varias de esas microrreuniones sobre las sesiones de taller de escritura, etiquetando los componentes y mostrando mis notas. Esta sesin tuvo lugar a varios meses de comenzado el ao, cuando el taller de escritura haba cobrado impulso. La recreacin del dilogo proviene de mi ficha biogrfica, que contiene notas y slo unos pocos comentarios de los alumnos transcritos al pie de la letra o de mis recuerdos. Mis notas estn citadas debajo de cada microrreunin, as cualquiera puede ver cmo recre el dilogo. Me sorprendi la eficacia de mi memoria. Se haba afinado gracias a mi concentracin en las pocas de las reuniones de consulta. Mi concentracin era intensa porque tena un foco claro y saba que tena que procesar la informacin en seguida. Tambin ayud a mi memoria la naturaleza misma de las microrreuniones. Para volver ms claro lo que decan los alumnos, parafraseaba y resuma sus comentarios hasta que los comprenda, en realidad dramatizaba lo que me decan. Tambin volva a procesar los datos cada vez que relea la ficha biogrfica. Por esta razn, gran parte de las microrreuniones permanecen en mi memoria-a-largo-plazo. Adems de los ejemplos de dilogos de las microrreuniones y de la ficha biogrfica, he tratado de recrear un tpico comienzo del taller de escritura; de este modo, las microrreuniones tienen un contexto.

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Los alumnos forman un grupo heterogneo tpico; un equipo de sesenta alumnos provenientes dedos clases, de los cuales ocho eran muy buenos, dieciocho no eran muy buenos y treinta y dos estaban dentro del promedio general. Asistan al taller reescritura de una clase por vez.

Un taller de escritura tpico: comienzo y microrreuniones -Hoy vamos a trabajar juntos en el ordenador, s? S?? Por favooor?- David y Nils jadean mientras saltan frente a m. -Estn bien...-digo sin conviccin, le anuncio a la clase-: Un minuto ms hasta que el taller de escritura comience. Lo apuro a Jake-: Se supone que preparas las carpetas de escritura para la mesa de tu grupo. -Oh, ayer les dije a los nmero tres que lo hicieran se queja camino al estante. -Hoy hablar conmigo?- pregunta Joanne. -Puedo leer mi historia a toda la clase?- pregunta Britta. -S, despus de Theresa y de Nelly- le digo a Joanne, y luego-: hoy no tenemos puesta en comn. Le contesto a Britta mientras ayudo a Paul a encontrar un disquete de Appleworks que funcione. Los de sexto ao paulatinamente arreglan sus escritorios, abren las carpetas, sacan punta a sus lpices cargan los disquetes y se ponen a escribir. Ben mira la pared, aparentemente pensando. Tamara y Jackie escriben con rapidez, absortas en sus historias. Sean dibuja en detalle armamentos espaciales o medievales. Nils y David consultan muy silenciosamente el ordenador, luego Nils teclea. Echo una mirada, como siempre, a Paul, Mat y Gus, que parecen ocupados en su tarea, luego con el sujetapapeles y el lpiz en la mano me acerco a Theresa y sin llamar la atencin de los dems comienzo una microrreunin: YO: Cmo va eso? [PA] THERESA: bien. YO: qu es lo que va bien? [PI] THERESA: Este relato. YO: De qu se trata? [PI] THERESA: Bueno, es mi relato de antes, pero ahora es una obra de teatro... YO: Qu te hizo penar en hacer eso? [PI] THERESA: Bueno, me cans de escribir dijo l, dijo ella. As no tengo que... YO: Oh, interesante. De modo que tenas un montn de dilogo y ahora va a ser mejor no tener que decir eso una y otra vez... [P] THERESA: S... es... era aburrido. Degusta porque es ms fcil... y yo nunca escrib una obra de teatro... y Jason est escribiendo una. YO: As que tu idea sali de estar aburrida con los l dijo, ella dijo, y nunca antes habas tratado de escribir una obra de teatro... [P/R] THERESA: Me gusta intentar hacer cosas nuevas al escribir... y Jason tambin est inventndolo... YO: Bueno, me interesar lo que piensas acerca de escribir una obra de teatro en lugar de un relato. Hazme saber cmo marcha.

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Trato de apuntar coesencial en mi ficha biogrfica en el sujetapapeles, tomando al pie de la letra algunas frases. Me interesa cun importante es el dilogo para Theresa y cmo le gusta intentar cosas nuevas cuando escribe; y la conexin social con Jason. En mis notas se lee: relato-> obra teatral/mucho dilogo/cansada de l dijo/ella dijo/aburrido un y otra vez/obras teatrales de Jason B/ siempre te arriesgas a lo nuevo, Jason? Voy hacia Nelly, que segn observo, hoy est excepcionalmente inmersa en la escritura: YO: cmo va eso? [PA] KELLY: muy bien! YO: Perfecto! Y qu es lo que va bien? [PI] KELLY: Bueno, encontr un tema nuevo que pienso que va a resultar un relato realmente largo. Es sobre una nia que es ciega y cmo le ocurre y cmo vive con eso.. YO: Me he dado cuenta de que tus relatos son generalmente muy cortos, pero este va a ser realmente largo? [PI] Cmo lo sabes? [PI] KELLY: Tengo un montn de ideas para l. No es uno de mis clsicos relatos aburridos. YO:De dnde sacaste la idea de escribir sobre una nia ciega? [PI] KELLY: Es como el libro que estoy leyendo (Deenie); me ayudaron ideas. tal vez quisiera averiguar algo sobre la ceguera. YO: Entonces, sacaste la idea de tu lectura y tal vez investigues un poco? [P] Yo pens que Deenie hablaba mucho sobre la escoliosis. [P] Qu se siente al escribir sobre un tema realmente bueno en vez de uno aburrido? KELLY: Se me ocurren muchas ideas mientras escribo. No es... aburrido; es divertido. Nuevamente, trato de anotar lo esencial en mi ficha biogrfica. Tengo curiosidad por su conexin escritura/ lectura y por su eleccin de un tema dramtico. Me pregunto si sabe cunto necesitara conocer para escribir un relato como Deenie. Me pregunto siesta alumna se animar finalmente; la escuela no la ha estimado mucho este ao. Se lee en mis notas: relato largo/nia ciega ingenindose/muchas ideas/de Deenie/investigacin /muchas necesidades/relato dramtico/entusiasmada!/esto funcionar? Luego me dirig a Joanne, quien, como de costumbre, escribe con mucha concentracin: YO: Cmo va esto?[PA] JOANNE: Ya casi termino con mi relato YO: Aquel sobre tu viaje? [PI] JOANNE: No a realmente mi viaje, o sea, s es, pero lo cambi mucho; yo soy el personaje principal pero voy por mi cuenta a Hawai... y a otros lugares. YO: Entonces, nada de padres, eh? [P] Y ya lo tiene casi terminado?[P] JOANNE: S... y nunca alcanc mi segunda parada... Se resolvi en el primer lugar al que fui! YO: Cmo pas eso? [PI] JOSNNE: Bueno, pens en los personajes, yo y otra nia (que es realmente mala) y pens en qu poda ocurrir, qu decan y hacan, y result!

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YO: Entonces, result diferente de lo que habas planificado? [P] Por qu no te ajustas a tu plan? [PI] JOANNE: Bueno, no planifiqu todo, yo YO: Entonces, no sabes todo antes de escribir? [P] Qu sabes antes? [PI] JOANNE: S... planifiqu el principio y el trayecto y los lugares, pero no me gust lo del medio as que lo cambi y lo cambi hasta que se volvi como este. YO: Parece que disfrutas resolviendo problemas hasta que estn mejor. [P] JOANNE: S! Muchas veces me detengo en medio de algo. No quera hacer eso aqu. Este quera terminarlo, entonces me detuve y pens y encontr el modo determinarlo. YO: Qu fue lo que hizo que lo terminaras? [PI] JOANNE: Realmente me gust y fue divertido escribirlo.

Otra vez, intento plasmar la esencia en mi ficha biogrfica, anotando algunas frases de ambas palabra por palabra. Lectura de mis notas (ms extensa en este caso): viaje->sola/J=personaje principal/relato result diferente del planificado/viaje pero Pers. principal lleg HI y resolvi problema all/cunto planificado del relato?/planific comienzo y trayecto, lugares/no le gustaba el medio entonces cambi y cambi/result as, mejor/pareci gustarle resolver problemas cuando algo est mal/dijo s/muchas veces me detengo en medio de algo-No quera hacer eso aqu, quera terminar esta (le gustaba) entonces me detuve y pens y encontr el modo de terminarlo/le gust/divertido escribir. En el margen: Los alumnos slo planifican lo suficiente como para reservarse la posibilidad del descubrimiento o no pueden planificar bien o son perezosos? J una talentosa solucionadora de problemas. Aproximadamente al final de una semana, mi ficha biogrfica de la clase se parece a esto (vase fig. 22)

Los interrogantes provocaron preguntas ulteriores. Ahora empieza a examinar los patrones evidentes en sus datos y a dar cuerpo a las categoras que han surgido.

Patrones emergentes A medida que mi ficha biogrfica creca, comenc a ver patrones en los procesos de la escritura de los alumnos, a veces patrones individuales, otras veces grupales. Para resumir brevemente, en las etapas iniciales, descubr habla de calidad, evidencia de resolucin de problemas antes de que hablaran conmigo y opiniones definitivas en diversas reas. Para describir estos descubrimientos con mayor detalle, advert que no hablaban superficialmente o de manera anodina cuando empezaba la microrreunin. La calidad del habla era interesante, fluida, enrgica y animada. Disfrutbamos de ella. Estaba impresionada por la diferencia con la conversacin normal del aula. Aqu hay algo importante, pens. A continuacin, advert que los alumnos parecan haber hecho ya la mayor parte de sus reflexiones antes debo hablar conmigo. Si yo parafraseaba de manera incorrecta, el alumno se detena a pensar sobre la diferencia entre mi afirmacin y su idea. Eran cautelosos al repetir su idea y al escuchar mi

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siguiente parfrasis hasta que yo comprenda. Perecan interesados en que yo captara correctamente sus ideas. YO: Entonces no te gusta poner finales en tus relatos? [P] KATTIE: No, lo que pasa es que odio los relatos donde el final est mal. Eso arruina todo el relato. YO: Entonces quieres ponerles fin pero temes arruinarlos? KATTIE: S! Muchas veces intent terminar Una vez que ests durmiendo, pero no me gusta ninguno de los finales. No soy buena escritora de finales. En segundo lugar, mis preguntas por ms informacin con frecuencia provocaban una opinin definitiva: una frase que saltaba una y otra vez era: Bueno, el modo en que lo hago es...

KELLY: Bueno, el modo en que escribo mis borradores es yendo rpido y sin preocuparme por mi puntuacin. Despus, cuando lo tipio en el ordenador, agrego comas, puntos y maysculas, y si quiero cambio palabras. JACKIE: Cuando planifico un nuevo relato, en lo primero que pienso es en armar los personajes. A qu se parecen y cules son sus caractersticas, qu problemas tienen y luego una pauta interesante. Empec a sonrer la quinta vez que escuch: Bueno, yo ... Mi tercera impresin, que tom un poco ms tiempo desarrollar, fue que estos alumnos entendan mucho por s mismos. Ms energa y propiedad de lo que yo haba previsto, y en diversas reas. A medida que mi registro de ancdotas creca, empec a observar patrones en los procesos de escritura: patrones individuales, patrones grupales. Lgicamente, comenc a hacer preguntas en las microrreuniones acerca de estos patrones, como lo describ antes. Para pulir aun ms sus categoras, Jenine procura la ayuda de los alumnos, volviendo a hacer preguntas al grupo en su conjunto en busca del aporte que ellos pueden hacer.

Descubrimientos subsiguientes: resolucin grupal de problemas

Despus de descubrir que se estaban resolviendo los problemas sobre la escritura de manera entusiasta y que haba patrones o temas en la resolucin, naturalmente me pregunt cunto abarcaba este tema y qu ulteriores complejidades tena. Entonces, volv con los datos al grupo entero. Del registro de ancdotas, le, por ejemplo, todos los comentarios de los alumnos sobre cmo planificar un relato para la clase en su conjunto, preguntando: Qu opinan de esto? ...Dado que a menudo no poda continuar con mi toma de notas durante la conversacin, y que quera saber ms acerca de qu pensaba cada alumno, lgicamente les encomend que escribieran algo, una carta o un cuestionario... no slo disfrut de localidad de las respuestas, la cantidad enriqueci mi banco de datos. Y estos fueron comentarios literales.

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Recoleccin de datos: otro paso A partir de la ficha biogrfica, de mis notas durante la conversacin, de las cartas y los cuestionarios, comenc a acumular un montn de datos enorme. Era una carga, pero muy interesante. Segu los procedimientos bsicos que originalmente haba planificado: releer los datos cada semana, subrayando las partes interesantes y escribir memos dirigidos a m misma sobre los patrones que observaba. Di un til paso provisorio. No me llev mucho tiempo, pero es porque soy rpida con el teclado; hice una pila con las cartas, los cuestionarios y las fichas biogrficas y tipi las afirmaciones que me parecieron incesantes, luego volv sobre todo y organic las afirmaciones por patrones o por temas. Entonces, examin los datos ahora ms organizados en los listados impresos. Los datos de esta manera eran menos confusos. Escrib memos sobre lo que haba advertido. He aqu una muestra de enlistado y del memo para m misma (vase fig. 23).

Jenine continu su investigacin durante todo el ao escolar, redefiniendo su rol ene. Taller de escritura y descubriendo qu podan lograr los alumnos cuando ellos mismos dirigan su escritura. Uno de sus hallazgos ms cruciales fue una redefinicin de lo que significa confiar en sus alumnos: Significa que uno confa en ellos aunque sus conductas en el aprendizaje no parezcan justificarlo. Significa que la confianza incluye tiempo para luchar y fracasar.

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Amber

Agrego cosas para que tuvieran sentido

No lo supe hasta despus de SSP

Edita la de Ryan

Ver una vez y ver siempre

Dan

Eric

Maw va a la ciudad le llevo tiempo pensarlo

Record chistes de Garfielld y se le ocurri idea

Necesita ilustraciones; E har el fondo

Me ley Buen argumento su historia! Impresionante!! Oraciones complejas Bastante bien; ms lento; Lena terminas; seguir trabajando

Tipia la historia jugo mucho

Megan Liz

Hermanos de rata el Jessica de una lectura

el Jessica; ambas dan ideas la historia parece de J Ms divertido; escala 110 mi da un Elize tu propia aventura pero contiene historia real sobre accidente versin corta

ms que de Liz sola

Hermanos: sobre dos mejores amigos

El tipo de historia de Liz no sabia que escribir; pens en comienzo con reloj despertador y lo escribi

Ryan

Mi da, idea del diario; dir como es que me hecho problemas

har un diagrama luego la historia

Diagrama

Jessica

Theresa

Entre una historia y otra escribe poemas cuando Edita; cambia palabras

se aburre; ojos tiernos una cancin

Nueva historia

Ron

ve como cambia el significado; si le parece rara En el ordenador sin ideas propias pero si se le ofrecen no son

Transforma historia en obra de teatro; mucho dialogo, cansada de el dijo ella dijo;

aburrido una y otra vez; obras de teatro B de Jason: siempre un riesgo; nuevo??

lo que planeaba puede expresarlas?

Nada

Trata de hacer algo distinto

Mandy

Alina

Ponan copias otras; entre una historia y otra Misterio; dificultades con argumento; est pensando primero

me har saber cuando tenga el plan

Robert

Joan

Viaje sola; historia result distinto de; J: principalmente planeo viaje; personaje de viaje pero pr. principales

Blob: Se le ocurri cuando un alguien va nio le cont una pelcula a la selva; Michael parte de la historia se encuentran en Hl resuelven problema ah;hasta que punto planeo historia?

Dave

Termin

De un sueo, saco la idea de un nio; no lo cambio; intentara ser fiel

entonces lo cambio una y otra vez; result as mejor; parece que le gusto la resolucin de problemas cuando no funcionaba dice que si; a menudo me detengo en el medio de algo; no quera que me pasara otras vez; quera terminarla (le gustaba) entonces me detuve a personas comenc el final; me gusto; se divierte escribiendo? Talento para resolver dificultades Planificacin de las historias; los alumnos solo planifican lo necesario para preservar el descubrimiento; no planean bien; o personajes?

Figura 22. Ficha biogrfica, de Mayer.

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Triangulacin El relato de Jenine sobre los datos que recolect y analiz en el contexto del aula seala otro importante factor que es inherente al extraer conclusiones: la utilizacin de mltiples fuentes para justificar las conclusiones. En la investigacin cualitativa, esto se denomina triangulacin. El trmino se atribuye a Webb (1965). En la triangulacin. Una conclusin se justifica mostrando que las mediciones independientes de la conclusin concuerdan con ella o al menos no la contradicen (Miles y Huberman, 1984, p. 243). A medida que las conclusiones iniciales que surgan de los datos (fichas bibliogrficas, entrevistas a toda la clase y muestras de la escritura de los alumnos) comenzaron a apoyarse a otras, el cuadro del aprendizaje de los alumnos se volvi ms claro. A partir de varias fuentes de datos, ella re-vea la importancia de la autoiniciacin de los alumnos y su efecto en la estructura del aula. Cuando usted acude a mltiples fuentes a fin de respaldar sus conclusiones, puede armar un caso convincente para lo que ha descubierto. He aqu dos ejemplos de cmo los docentes-investigadores utilizan distintas fuentes de datos para una triangulacin. Usted recuerda que los sociogramas no son los nicos que explican una conclusin, pero pueden respaldarla. Grace Hoffman estaba haciendo un estudio de caso sobre un talentoso escritor, Mickey, quien no pareca adaptarse al resto de la clase. Su pregunta de investigacin era: Qu estrategias puedo desplegar para ayudar a nios como Mickey, que enfrentan desafos sociales?. Por medio de un sociograma de la clase, descubri que slo un compaero prefera trabajar con Mickey, y era una preferencia mutua. Adems, analiz la escritura de Mickey y concluy que en sus trabajos raramente iba ms all de excelentes comienzos. En tres meses, no termin nunca un relato. Tambin grab casetes y transcribi las interacciones de Mickey en pequeos grupos. Mickey tena problemas para concentrarse en la tarea, pero sus compaeros rpidamente intentaban hacer que volviera al trabajo. Despus de analizar todos los datos, una de las conclusiones de Grace fue que Mickey trabajaba mejor en pequeos grupos con sus pares que se elegan mutuamente segn el sociograma. Su justificacin para esta conclusin, o triangulacin, puede visualizarse como sigue:
Sociograma

Trascripcin de casetes Anlisis de la escritura de Mickey

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ESTRATEGIAS PARA CUANDO ESTAS ATASCADO Cuando me canso de una historia paso a otra; escribo hasta tres al mismo tiempo. Me dedico a las partes difciles de una historia; el personaje debe decir cmo se siente; quera que saliera bien; Cmo sabas que estaba bien? Pens como si fuera lector; deba ir y venir entre lo que un lector pensara y la escritura; fue lento y difcil. Para no quedarse atascado con los nombres, hacer listas y una descripcin de cmo son para usarlas cuando haga falta. Ms difcil comenzar un tema nuevo al comienzo del taller de escritura, ms fcil si se sigue con algo ya empezado. Escritura rpida. Escribir en globos lo que se podra hacer. Pensar, tener paciencia. Hacer un dibujo. Hacer una lista de temas, tratar de escribir una historia nueva B sabe las partes pero no puede lograr ponerlas juntas; prueba la escritura rpida, sin xito; lo entrevisto sobre una parte; B est escribiendo sobre un tema que le resulta algo incmodo; casarse con su novia. Conversar con alguien sobre lo que suceder. Entrevistar entre maestra y alumnos; slo preguntas por ms Informacin. Pensar sobre cmo es realmente el personaje para saber qu har. Probar con un tipo de historia diferente: una obra teatral, para evitar escribir l dijo, ella dijo: Pensar y pensar, tener paciencia la idea puede llegar unos das despus. Ayuda de la maestra: escribir es difcil, requiere de paciencia y reflexin, ests sufriendo los mismos problemas que muchos otros. Cuando me quedo atascado con una historia, sigo con una nueva y para cuando me quedo atascado otra vez, ya se me ocurrieron ideas para seguir con la primera. Sirve divagar por un rato y despus ponerse a escribir; o grabar la historia en un casete, escribirla y despus hacerle cambios. Si te quedas atascado, pregntale a tu grupo, haz una sesin de tormenta de ideas s SSP con alguien. Si te aburres de escribir algo, escribe alguna otra cosa por un rato. Nunca pienses que escribir no sirve, porque hay que darle una oportunidad a todas las cosas. Si te atascas ,pasa a una nueva historia. Si no puedes escribir historias, entonces no lo hagas. A veces lo mejor es sentarse y pensar. Si no te gusta una historia que empezaste, djala para ms tarde y comienza una nueva. Si te quedas atascado, deja todo y piensa. Haz un globo con tu historia.

Resumen: Escribir varias cosas a la vez al mismo tiempo Pensar desde la perspectiva del lector y venir entre lo que un lector pensara y la escritura Ser consciente de que algunas cosas son difciles Comenzar tema nuevo; ms difcil que cont. Viejo Escritura rpida Globo Tormenta de ideas Paciencia Dibujos Entrevista con maestra el preguntas por ms informacin Conversar sobre lo que suceder Tomarse tiempo: pensar, tienes paciencia Pedir reacciones algn grupo No estar negativo No terminar todos los trabajos

Variedad de estrategias me gusta la ocurrencia que tienen los alumnos de las dificultades que se presentan en la escritura. No esperar que escribir resulte fcil ; prevn que se enfrentaran con problemas y creer que pueden resolverlos. Me gusta su apoyo y perseverancia; parecen dispuestos a luchar y resolver los problemas. El resultado debe valer la pena. La revisin sobre lo importante de la escritura apoya estas reflexiones.

Figura 23. Listado y memo de Mayer.

Otra conclusin proveniente del mismo conjunto de datos puede triangulacin fcilmente de este modo:

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Entrevista con Mickey

Observaciones de Mickey Entrevistas con la clase

Cuanto ms rica sea la base de datos, ms posibilidades tiene usted para la triangulacin. Esta tampoco tiene lugar slo dentro de un conjunto de datos. Distintos investigadores pueden tambin servir de puntos de triangulacin. Muchos maestros prefieren buscar patrones en el trabajo de los alumnos, y entonces tambin hacen que ellos busquen los patrones. La triangulacin, en esta instancia, podra tener este aspecto:
Categoras del docente

Categoras de los alumnos Trascripcin de las conversaciones en clase

As como Kinsey Milhone y Hrcules Poirot ensamblan fragmentos de evidencia para resolver los casos de sus clientes en las novelas de misterio, el docente-investigador busca pistas para descubrir los esquemas subyacentes que resolveran los misterios del aprendizaje. La evidencia no se halla escondida en un esquema prolijo en s mismo; necesitamos darnos espacio y tiempo para los saltos creativos que requiere el anlisis de datos. Cmo hacer lugar a los saltos creativos

Luego de los perodos durante os cuales uno h intentado, enrgicamente pero sin xito, resolver un problema, la repentina orientacin correcta de la situacin, y con ello la solucin, tiende a parecer en momentos de extrema pasividad mental... Un renombrado mdico de Escocia me cont una vez que estos fenmenos generalmente son reconocidos por los mdicos de Gran Bretaa. Muchas veces hablamos sobre las Tres B, dijo, the Bus, the Bath and the Bed [el autobs, el bao, y la cama]. Ah es donde tienen lugar los grandes descubrimientos en nuestra ciencia. Wolfgang Kohler

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Alguna vez condujo en un largo viaje y se encontr componiendo bonitas cartas mentales que haba tenido la intencin de escribir pero sin encontrar palabras para esos pensamientos? El pintoresquismo justo a la frase, ancdotas ingeniosas, mensajes sinceros acuden a su mente para llenar los espacios de su auto. O en ese intervalo de penumbra entre el despertar y el sueo, se le ocurri a su mente la solucin a las dificultades del aula o siquiera la ejercitacin correcta para agregar al aprendizaje en el aula? Estos saltos perspicaces y creativos parecen tener lugar cuando nos tomamos un recreo de una ocupacin intensa. Los artistas, los maestros y los investigadores (no slo los mdicos) confan en esos momentos en que toman una profunda bocanada de aire cuando se permiten un recreo de los problemas con que han estado bregando. Nuestro consejo es jugar con los datos, como hicieron Gary Lyncj y Jenine Mayer. Hemos expuesto una cantidad de mtodos para analizar los datos, pero finalmente no hay un camino seguro para el descubrimiento. Tal vez se haya divertido tambin a lo largo del camino. No tenga miedo de correr los riesgos que aparecen cuando se juega con ellos. K.C. Cole (1988) observa que muchos investigadores carecen de ganas de jugar. Un excesivo cuidado impide un descubrimiento real:

Las fundaciones y las agencias Federales se han vuelto tan cautelosas (con unas pocas excepciones notables) que los investigadores deben presentar descripciones tediosas y detalladas de los resultados de los experimentos y proyectos que desean llevar a cabo. Paradjicamente, esto obstruye el descubrimiento de algo inesperado, lo que en realidad obstruye el descubrimiento mismo. Descubrir algo que usted ya sabe que existe es como descubrir los huevos que el conejo escondi en la maana de Pascua. Por desgracia, la naturaleza no es muy cooperativa y puede esconder tesoros en los lugares ms peculiares. Pude incluso decidir esconder cepillos de dientes en vez de huevos, quizs es una quinta (o dcima) dimensin.

Si quiere ser productivo como investigador, tambin tiene que permitirse un tiempo improductivo. El descubrimiento viene de lo que piensa mientras viaja en el autobs o est en la baera. No hay sustituto para la tranquila reflexin, mientras no se hace nada, que conduce a muchos saltos. Confi tambin en que su cerebro estar analizando y clasificando sus datos incluso cuando usted no sea consciente de ese proceso. La poeta Mekeel McBride (1985) cree que la empresa creativa incluye llegar a conocer lo que ya se sabe en algn lugar dentro de nosotros. Sus palabras sobre los poetas y los artistas son apropiadas tambin para los docentes-investigadores:

Pienso que hay alguna parte del cerebro del escritor o del artista que est trabajando permanentemente en un poema o en una pintura. Quizs usted no tenga acceso a ello porque est pendiente del pago de una gran cuenta de telfono o est en el huracn Gloria y clases por dar y la mascota enferma, etc. Pero imagino esa parte de mi cerebro, que es como un plat gigante de Hollywood donde existe de todo. Si necesito saber cunto calzaba Cleopatra, dnde puedo encontrar ese dato? Puedo averiguar

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qu piensan los habitantes de Michigan acerca de los trineos. Creo que en esa parte de mi cerebro ocurre de todo. Creo que el momento en que me inspiro para un poema los tramoyistas, entre bambalinas, se ocupan de todo: lo arman y ah esta. El asunto de sentarse a escribir y avanzar de borrador en borrador en una manera de alcanzar esa visin siempre completa en algn lugar de mi cerebro. Y aunque esa visin no se verdad, es por lo menos reconfortante.

El asunto de alcanzar la visin verdadera de lo que ha concluido en su investigacin implica prestar atencin a los datos, observar y volver a observar las verdades subyacentes en las ocupaciones de la vida del aula.

Actividades 1. Escriba libremente en su diario durante diez minutos sobre sus ideas y preocupaciones al considerar el anlisis de los datos. Utilice el diario para expresar su enojo; luego muestre el diario a dos o tres colegas. Haga una tormenta de ideas sobre las maneras de apoyarse unos a otros para superar esas preocupaciones. 2. Practique el anlisis de datos, examinando framente las notas de algn otro y experimentando con el comienzo de la categorizacin. Lo que sigue es un conjunto de notas de campo tomadas por un alumno pasante de una clase de escuela secundaria. Haga copias de estas notas para usted y para su compaero o para un grupo de tres o cuatro. A medida que recorra las notas, apunte las categoras iniciales que se le ocurran. Luego mustrele los resultados a su compaero, para advertir las semejanzas y diferencias entre ambos. Notas de campo No 1 23/9/88 10.25-11 a.m. Estas notas se tomaron durante una clase de Literatura Universal. El material estudiado es cuentos populares de frica y la docencia, Lisa Arch (LA), les ha encomendado a los alumnos interpretar o, si no, dramatizar los relatos en grupos de 3 4, que se haban formado evitando que coincidieran amigos en un mismo grupo. Hay una amplia libertad para el modo como los cuentos pueden ser relatados y algunos grupos estn creando estenografas visuales. Hoy es el da de ensayo. Me concentro en un grupo que se comporta de la forma ruidosa que suele caracterizar a los varones y me interesa observar cmo afectar esto el proceso de interpretacin de un cuento popular, particularmente porque prefirieron hacer una interpretacin dramtica. Les explico mi tarea y ellos aceptan de buen grado que los observe. Pronto se hace evidente que su estado emocional en gran parte es resultado de la mucha energa fsica que pueden utilizar en su actividad. Como etngrafo principiante, probablemente no podra haber tenido una activada ms dificultosa para continuar. Es raro que hablen menos de dos alumnos al mismo tiempo y a veces lo hacen los cuatro! Inmediatamente postergo mis intentos de transcribir literalmente hasta un
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da en que haya ms orden y trato de concentrarme en el movimiento y en la interaccin. Los alumnos del grupo son: Nabil (N), un muchacho bajo, vehemente y de aspecto maduro, que es un alumno nuevo de este ao, proveniente del Lbano. Su diccin en ingls es excelente y tiene muy poco acento. El es el Narrador y acta brevemente como el hijo del granjero. Tim (T), un rubio (de cabello largo) corpulento, alegre. Blanco. Hace de Len. Sean (S), un blanco, alto, cuyos rasgos alargados y adormilados pueden ocultar en un principio su impaciente vehemencia. Su voz profunda tiene la cualidad de llamar la atencin cuando da una opinin, lo que ocurre a menudo. Cumple el rol del Granjero, el papel principal. David (D), un atleta negro seor, alto (1,95m). tambin muy afable y ordenado, suele permanecer apartado y estos rasgos pueden ocultar el hecho de que est totalmente en sintona con lo que ocurre. Tiene roles menores, como el Hijo del Len y un granjero vecino. Sean tambin es un seor y opino que Nabil y Tim tambin lo son, aunque ellos podran ser juniors. Nabil, de todos ellos, es el que tiene el aspecto ms formal y atildado. Sean y David estn tpicamente vestidos con gorra y camiseta. Sean lleva pantalones vaqueros y David su habitual sudadera y zapatillas de baloncesto. Tim viste una camisa de lana a cuadros y vaqueros. Se le ha signado a este grupo un cuento que relata la origina la mistad entre un granjero y un len y su separacin durante aos de la que resulta que el granjero mata al len al no reconocer a su viejo amigo. Se dice que esta es la razn por la que hoy da el Hombre y el Len se evitan. David da una direccin inicial. D: Vayamos al pasillo. Aqu hay demasiado ruido. Salen desordenadamente, arremolinndose, agitando los brazos. Estn esperando a Nabil que aclara algo con LA. T: Cmo pronuncia l su nombre? Nbil... Nabil? LA: El sabe los nombres de ustedes. Creo que ustedes podran tratar de saber el suyo. N: Es Nabil (pronuncia Na-bil). T, D y S se ponen en fila, de espaldas hacia los armarios, como si estuvieran esperando algo. N se da cuenta. N: Saben qu estn haciendo? A esta altura comienza un cruce de palabras sin pausa. T repasa algo de la parte fsica de su actuacin. S representa su entrada: He de hacerlo... he de hacerlo. T: No, yo entro aqu, en el momento en que S vuelve a su casa. Las cosas estn al borde del desorden y el sinsentido. Nabil, que est trabajando de una manera admirablemente persistente, pero sin prepotencia (por esta razn tuvo el rol de narrador?), interviene en este sin sentido. Habla un poco con Tim que, aunque algo pasivo, est listo y

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receptivo y en realidad Nabil a travs de l comienza a dirigir el proceso. Lo hace sin ser autoritario u oficioso. Simplemente, se queda hablndole al grupo y hacindolo volver al guin T y D siguen su conduccin, en tanto que S se limita a cumplir con su parte cuando le toca pero si no se va por ah, balanceando los brazos y el torso desganadamente y sin cesar. D, por tener un papel menor, se entretiene un poco aparte. Pero puede seguir el proceso desde bastante cerca, manteniendo su expresin placentera y soadora. Luego de un ensayo rpido, es D el que sugiere repetirlo entero. N: Yo salgo primero. S: No, d: el cazador est partiendo... N: Parte el Cazador... T se dirige a la entrada de la casa del cazador para ir a dormir. S lo descubre. T: Esta es tambin mi tierra Se estrechan las manos y se amigan. S: T te ocupas de la caza, yo de la granja. N a esta altura se pregunta cmo mostrarn los dos cansancio de sus roles. En este momento, N est haciendo mucho para que el grupo se concentre, aclarando problemas y haciendo sugerencias con gentileza. Sean empieza a hablar con una alumna que se asom desde el aula. T/N (al unsono): Por qu no atienden ustedes? S: Estoy cansado y quisiera... Parece incmodo y avergonzado cuando JoAnne, una seor enteramente duea de s misma, se acerca a su armario. J: No, est realmente bueno, estaba escuchando. El ensayo en este momento se recompone, S y T interpretan sus roles principales, D mira, N completa la narracin y alienta moderadamente, con cortesa y claridad. Parece inteligente y competente en lo lingstico. Me pregunto si leer y escribir sern problemticos para l. Aparece un auxiliar de aula con una caja de papeles. AUXILIAR: Puedes abrir la puerta? S (en broma): No me interrumpas! Una escena crucial: S le dispara a T, el len. D: Necesitas una clase de actuacin! D, que hasta ahora slo tuvo un papel silencioso como vecino del granjero, alcanza un gran momento como el cachorro del Len. D: Padre, padre! Qu te han hecho? Sus palabras y gesto de arrodillarse son tan emocionantes y convincentes que todos nos quedamos momentneamente atnitos. Acabamos de presenciar un instante de verdadera actuacin! N resume la moraleja del relato. Ellos (y yo) aplaudimos. S dice: Vamos a estar demasiado nerviosos. Se vuelven para mirar por la ventana de la puerta. D: Cmo vamos a utilizar el aula? Dnde actuaremos?

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Entran en el aula y regresan al rincn, donde vuelven a quedarse tranquilos por un rato. N y T tratan de que S, que est de nuevo distrado, se concentre otra vez. Deciden trasladarse al frente del aula y yo me quedo atrs donde en realidad no puedo or pero s observar. N todava es el centro, l y T son los que ms trabajan. S sigue aparte, empezando dos veces a conversar con alumnos de otros grupos, la segunda vez lleva a su propio grupo a hacerlo. T, N y D vuelven a su ocupacin, pero S contina la charla con su amigo Matt e inmediatamente se encuentran persiguindose el uno al otro con marcadores. Hay una breve tensin cuando Matt parece al borde desenojo. Quizs a causa de esto, S sugiere volver al pasillo. Una vez que se lo ha hecho, David sugiere ir al patio. Los sigo y les ofrezco dejar de escribir y criticar el ensayo completo. Con apenas unas pocas distracciones (por lo general, debido a la dispersin avergonzada de S luego de una lnea o una accin), desempean sus roles, con eficacia, utilizando bien el espacio. Los felicito por esto y les aconsejo que sean claros con los personajes menores. Parecen satisfechos por lo que han logrado y me pregunto como funcionara frente a la clase. Ningn otro grupo (aunque estn haciendo tambin interpretaciones dramticas) pone la cantidad de actividad fsica de ellos en su anlisis/ensayo. Mi grupo se pasa todo el tiempo de pie, dejando dos veces la sala para practicar en el pasillo y fuera del edificio. Tambin intenta utilizar el frente de la sala. El eje Nabil/Tim y sus habilidades para contener el distrado y enrgico Sean y su rol principal en la tarea con la clave aqu. Sean, Tim y David muestran todos, a su turno, una timidez o una actitud autorreprobatoria que tal vez prevenga en parte de dificultades acadmicas en el pasado. Nabil, por otro lado, es el ms admirable por la moderacin madura y constante en que mantiene la coherencia de todo. Sean en rigor toma el control brevemente, en algunos momentos (ms, pienso yo, para controlarse a s mismo que por cualquier otra razn) y Nabil est siempre dispuesto a permitir que esto ocurra. Sospecho que toma la conduccin porque ningn otro desea hacerlo y l slo quiere que el trabajo se termine. Son conscientes de que van a recibir una calificacin grupal y tambin lo son acerca de la advertencia de LA de que pueden fracasar por causa de la gran debilidad de su vnculo; esta es una estrategia de LA para alentar a los grupos a integrar a todos sus miembros. Nabil parece el ms slidamente consciente de esta situacin. Dado que es un muchacho nuevo y quiz tambin por ser extranjero, este rol de lder debe marchar por el lmite entre la direccin y el control. Si l no fuese tan hbil para retirarse de su rol cuando otros se hacen valer, podra provocar friccin y rechazo. Se encontr aqu un cierto equilibrio, posiblemente no hablado (yo no estuve en su reunin inicial para organizarse), y funciona. Se pude observar esto por el hecho de que, en un nmero de ocasiones clave, es David quien hace sugerencias capitales con las que los dems concuerdan. Los que resulta asombroso en general, sin embargo, es que estos cuatro nios a los que les suele ir mal hayan tenido la disciplina y el cuidado para someterse a tres diferentes ensayos y que mejoraran en cada uno. Deliberadamente, ms tarde permanec en el fondo del aula

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durante un rato para ver si su coherencia desapareca fuera del alcance de mi observacin. Pero luego de la aventura de Sean con Matt, volvieron a unirse y encontraron un nuevo lugar para su afortunado intento final. Hasta este momento, pienso que no se tenan una absoluta confianza como para conseguirlo. Considero fundamental la influencia de Nabil pero pienso que eso es simplemente un tipo de estmulo que los otros tres necesitaban (lo que posiblemente reconocieron al permitir que Nabil los organizara) para empezar a producir y sentirse competentes, algo que, lo supieran o no, queran hacer! 3. Una vez que tenga alrededor de treinta paginas de notas de campo, apuntes en su diario de clase o transcripciones de casetes, concntrese en el ejercicio de confeccin de un ndole. Cuando haya hecho una lista de categoras enana pgina prepare un cronmetro para treinta minutos y escriba unos pocos prrafos sobre cualquiera de los temas que surjan y las posibles maneras de ajustar el foco. Reunirse con un colega e intercambiar slo los ndices es un paso til, luego escriba con libertad sobre lo que se ha advertido en alguna categora entre otras. Resrvese alrededor de una hora para hablar sobre estas categoras, fijando objetivos para lo que puedan ser los siguientes pasos. 4. Revise las estrategias que utiliz para tomar registros. Elija alguna rea para hacer un seguimiento detenido de aquello que podra incorporar a su conjunto de datos, planifique un rato para cada semana durante el que pueda examinar ese conjunto de datos como parte de su da de clase. Por ejemplo, tiene notas sobre reuniones de consulta que podran ser incorporadas? Qu clase de registro de ancdotas ha llevado que puede ser revisado? 5. Memos a. Trate de utilizar el tiempo de la clase para escribir algunos de sus memos, Una semana s y otra no, mientas los alumnos trabajan en sus proyectos o en la escritura, escriba sobre alguna conclusin en particular o reflexiones en torno de las conexiones que est comenzando a ver. Compartir con os alumnos sus reflexiones le proporcionar una reaccin que le servir para la escritura y ayudar a los alumnos a tomar conciencia de lo que usted nota en el ambiente de aprendizaje del aula. b. Confeccione un horario por medio del cual se rena con un colega regularmente, tal vez cada dos semanas, para intercambiar sus memos y leerlos en voz alta. Si no puede reunirse, utilice el correo o el telfono. 6. Lea una novela de misterio y observe cmo el detective ha triangulado sus datos. Este resulta adems un modo excelente de hacerse un espacio creativo para usted mismo por medio de algo divertido. Hay muchos buenos escritores del gnero de misterio; por ejemplo, Sue Grafton, Sara Paretsky y Robert Parker han escrito libros sobe detectives inteligentes que son habilidosos analistas de datos.

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Con base el en proceso expuesto por EISNER, se considera que el anlisis e interpretacin de datos para la obtencin de resultados implica cuatro fases: 1. Vaciado: la informacin recolectada es codificada y concentrada, con la finalidad de hacer manejables los datos obtenidos 2. Discusin. Es una evaluacin respecto a las caractersticas que, a primera vista, presentan los datos. 3. Anlisis: es el proceso en el cual sometemos los datos a un tratamiento para identificar los puntos que resultan relevantes, medios, de relacin o diferencia u errneos con relacin al objetivo de la investigacin. 4. Interpretacin: es la explicacin de los datos relevantes identificados en el anlisis. Esta accin se sustenta tanto en conocimientos como en el marco terico; los datos obtenidos deben ser traducidos a conceptos que ofrezcan una descripcin o explicacin de lo encontrado, dentro del paradigma sustento de la investigacin.

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