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El Fracaso Escolar
1. Riesgo ambiental y Resiliencia El rol del lenguaje en el fracaso escolar Los trastornos del lenguaje y su incidencia en el fracaso escolar: la dislexia 2. Trastornos del desarrollo del lenguaje Trastornos Neurolgicos y Dishabilidades Lingsticas 3. Trastornos de la atencin 4. Discapacidad Intelectual 5. Aprendizaje, motivacin y formacin docente 6. Miembros panelistas y conferencistas:
El trmino fracaso alude, sin duda, a algo negativo, a cierta carencia, a una meta no lograda. Con relacin a la escuela, ese fracaso es del alumno, sin embargo la meta a lograr es de la sociedad, que usa a la escuela como medio o instrumento para alcanzar esa meta. Los sistemas actuales de evaluacin, no miden ningn logro o meta intermedia, por lo tanto, el alumno que no ha alcanzado el fin ltimo ha fracasado y no parecen interesar ninguno de sus anteriores logros. Este sistema homogeneizante, es sin duda, una perversin del sentido pedaggico. As como antes se consideraba que el alumno careca de conocimientos previos aquello de la tabla rasa en la actualidad pareciera que un alumno que no ha logrado la meta prefijada por la escuela, no ha aprendido nada en todo el curso escolar, por lo que deber re cursarlo por completo. Un nio necesita ser y ser reconocido . Cuando un nio entra en la escuela, siente que todo lo que fue hasta el momento no tiene relacin con lo que debe ser en y para la escuela. Hay imposibilidad de comunicacin, pues los cdigos no son compartidos con los docentes que estn formados para un alumno ideal. Nuestra formacin docente es obsoleta, inadecuada e insuficiente para comprender los complejos mecanismos de la sociedad actual y por ello tienen un perfil idealizado de sus alumnos y prejuicios que estigmatizan a pripori las capacidades de un nio en situacin de aprendizaje escolar. Los directivos tampoco estn capacitados para asesorar y acompaar a los docentes, y se ocupan ms de prolijidades administrativas que del objetivo fundamental de la escuela, su funcin pedaggica. Deben abrirse espacios para la reflexin institucional de la propia prctica y llevar a cabo una orientacin educativa, una tutora que permita educar para la vida, la convivencia y la autonoma. Rescatando los aspectos resilientes de cada alumno. El concepto de resiliencia, propicia un viraje fundamental en el campo de la psicologa y la psicopedagoga. No se trata ya ms de subsanar o al menos intentarlo- aquellos aspectos negativos de la vida del nio, sino de rescatar aquello positivo que le posibilitar sobreponerse a las adversidades y salir adelante. Riesgo ambiental y Resiliencia Sin afecto no se aprende ni se crece tal es el ttulo que lleva por nombre un proyecto intervencin del CONICET, Argentina. Esto significa, que aquellos nios que estn en situacin de riesgo, no podrn tener el bienestar psicolgico que les permita aprender y crecer, desarrollndose como un ser humano pleno, creativo, tomador de decisiones y activamente incluido en su sociedad. Quines estn en situacin de riesgo ambiental? Aquellos que se enfrentan a lo siguiente (Garmezy, 1987): Pobreza crnica Madre con bajo o nulo nivel de educacin Problemas crnicos de salud

Enfermedad crnica o problemas de salud de alguno de los miembros de la familia Muerte de algn miembro de la familia Separacin de los padres Nueva pareja de alguno de los padres Nuevo hermano Todos estos aspectos, hacen que aquel nio que no tenga capacidades resilientes, tenga un bloqueo psicolgico que lo inhibe de aprender y desarrollarse. Aquellos que tengan conductas resilientes, podrn emerger de las adversidades. Garmezy sostiene que la pobreza en general, es un factor de riesgo. Sin embargo otros autores como Edith Grotberg (2000), sostienen que no existe tal relacin. Pues pueden existir nios con escaso poder resiliente en un contexto socioeconmico elevado. Rockwell, sostiene que existen ciertos mitos, en cuanto a la resiliencia, con los nios en situacin de riesgo: Predeterminacin (no se puede escapar de esos ciclos de violencia) El dao es irreparable Identidad (por ser de dnde proviene trae un rtulo o etiqueta) No hay nada qu se pueda hacer Si bien es cierto que bajo condiciones de riesgo estn tanto el nio como el adulto y por ello pueden crearse vnculos conflictivos, existen aquellos nios que pueden desarrollarse ( apoyados en adultos cuidadores resilientes) y escapar del crculo. Sobre todo, si el adulto cuidador posee un alto nivel intelectual. Los restantes miembros de la familia no slo los padres pueden contribuir a la resiliencia emocional del nio en riesgo. Cuando el nio no encuentra en sus padres lo que necesita, si tiene cualidades resilientes, buscar en un vecino, un pariente ms lejano, un maestro o profesor el apoyo que necesita para enfrentar la adversidad. La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para ello debe incrementar y favorecer los vnculos, las uniones, los apegos; darle herramientas para prosperar que le permitan salirse de su contexto y favorecer la autoestima, y la iniciativa propia. El apoyo que el nio busca, entonces, puede ser de tipo afectivo, instrumental, de informacin y de red o pertenencia a un grupo. Estos apoyos son los que trabajaran contra la sensacin de soledad y proporcionar habilidades sociales que le permitan luego construir la postergacin de la gratificacin; es decir, habilidad para sobreponerse cuando no se logr lo esperado o en el tiempo que se lo esperaba. El rol del lenguaje en el fracaso escolar La lingstica educacional ha sealado ya la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje en los procesos de aprendizaje. Si tomamos en cuenta a un nio que no haya sufrido lesiones a nivel fsico, podremos encontrar que existen dos grandes causas para la dificultad en la apropiacin del habla. En primer lugar un factor gentico o hereditario, y en segundo lugar, factores que se vinculan al ambiente o contexto.Nos detendremos primero en lo que representa lo ms habitual, factores ambientales o de contexto. Segn Berstain, el nio trae consigo un cdigo de comunicacin, que es su lengua materna y lo que su entorno le provey; a ello lo llama cdigo restringido. Este nio , cuando entra a la escuela, debe enfrentarse con los cdigos propios de cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que llama cdigo elaborado. Podramos graficarlo del siguiente modo: Contenidos verbales (propios de la asignatura)

Lenguaje del profesor

Lenguaje del nio

Es decir que el nio deber apropiarse de los contenidos verbales de cada asignatura a travs del lenguaje de cada uno de sus profesores. Los lingistas educacionales sostiene que la falta de adecuacin de los cdigos lingsticos por parte de los docentes, son un importante aspecto a tener en cuenta ante el fracaso escolar de un nio. El desdn sobre su propia lengua y la imposicin de la apropiacin de los cdigos tcnicos y profesionales, actan negativamente en la posibilidad de aprehensin del conocimiento. En un pas tan vasto como el nuestro, es inconcebible que se use el mismo texto desde Ushuaia a La Quiaca. Cada provincia debe procurar la edicin de un libro etnogrfico, es decir, que respete las caractersticas propias de la poblacin y su contexto geogrfico. Los trastornos del lenguaje y su incidencia en el fracaso escolar: la dislexia Si tomamos como punto de partida el rol que le cabe al lenguaje en el aprendizaje de la lecto escritura, un nio con dislexia tiene ya varios puntos en contra en el momento de comenzar la partida. Veamos por qu: El sistema de lenguaje escrito, es subsidiario del lenguaje hablado El lenguaje escrito es mucho ms restringido Es una habilidad que debe ser aprendida Qu es la Dislexia La dislexia es un trastorno que se manifiesta en dificultades para aprender a leer, a pesar de la instruccin convencional,una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende de dificultades cognitivas fundamentales y son de origen constitucional cerebral. Dejerine, en 1871, afirmaba que la dislexia se produca por alguna lesin ocurrida en el hemisferio izquierdo del cerebro, (HI). Hacia comienzos de siglo XX, Hinshelwood, estudio que la dislexia es un problema congnito y/o evolutivo en la estructura cerebral del HI - pero no una lesin que est asociada a la incapacidad en la memoria visual. Aos ms tarde, Orton (1937), vio que estos nios hacan una lecto escritura en espejo, inversin en la orientacin de las letras (b por d, por ejemplo) y en la secuencia de las letras. Adems, que la mayora eran zurdos, por lo que plante que esta serie de anomalas se debera a una indefinicin del hemisferio izquierdo con respecto al derecho. Hoy en da, la lectura en espejo por esta causa es muy discutida. Para finales de siglo, en (1985), Utha Frith, investig sobre cul era el proceso que se daba en el aprendizaje de la lecto escritura y plante el siguiente modelo de desarrollo: 1- una etapa logogrfica ( con una captacin global, total) 2- una alfabtica ( se reconoce que existen letras) 3- una etapa ortogrfica, en la que se integran las etapas anteriores y adems de los grafemas se reconocen los fonemas y morfemas. Hinton (1993), fue por ms y luego de sus estudios, afirm que hay dos maneras (o ms) de acceder a la lecto escritura: global o por decodificacin ( lo que conocemos como global o generadora, por significados, o analtico sinttico, mediante fonemas y morfemas). Primero decodificamos, identificamos y luego le otorgamos significado. No todos los dislxicos son fonolgicos, pueden haber dislxicos visuales, es decir que las dificultades no estn en la representacin sino en la percepcin, a saber: seguimiento y percepcin de movimientos rpidos exploracin visual (campo izquierdo)

insensibilidad a los contrastes desvanecimiento de letras pequeas migracin de las letras

Trastornos del desarrollo del lenguaje Existen estudios que demuestran que un 40% de los nios con trastornos en el desarrollo del lenguaje en edad preescolar, lo mantienen en la adolescencia. Los TEL, son disfunciones en el lenguaje, que abarcan distintos aspectos neuro - psicolgicos y producen sntomas lingsticos en sus aspectos: fonolgicos, morfolgicos, semnticos, sintcticos y pragmticos. TEL leve a. Expresin: trastorno fonolgico leve b. Morfo-sintctico: normal c. Comprensin textual: normal TEL moderado a. Expresin: trastorno fonolgico severo b. Morfo - sintctico: comprometido c. Comprensin: comprometido TEL severo Hay agnosia verbal, disfasia y dificultad importante en la comprensin. Muchas veces se confunde con una dislalia. Cuando el nio supera los 3- 3 aos ya podemos considerar que hay algn trastorno. Usan menor cantidad de palabras que sus pares, no usan sustantivos abstractos, no captan la coherencia del texto, y en un sentido pragmtico, no son capaces de producir o interpretar un discurso. Usan muchos gestos y ademanes, y respuestas de mantenimiento ( aj, hum, etc.) Los nios con dislexia, no tienen problemas con el lenguaje , mientras que los que tienen TEL, s poseen trastornos en ese nivel de tipo fonolgicos y morfolgicos. Cuando se descubre un nio con TEL, hay que elaborar programas de intervencin tempranamente, pues necesitan una adecuacin acadmica, de los mtodos de enseanza para poder obtener xito en sus aprendizajes. Un ejemplo sera un mayor trabajo de la complejidad sintctica, pues facilita la comprensin lectora y un mayor nfasis del desarrollo narrativo, pues arma eventos no presentes, permite hacer elaboraciones mentales. Trastornos Neurolgicos y Dishabilidades Lingsticas El pensamiento, es un constructo y para ello necesitamos habilidades cognitivas, que se dan travs de elementos neurobiolgicos. Tambin tienen influencias las conductas y emociones son negativas, el pensamiento tambin lo ser y puede resultar autodestructivo; si logra revertirlo, sern positivas, constructivas. Estos elementos neurobiolgicos necesarios son: atencin memoria lenguaje La atencin, no dura mucho tiempo en el adulto no dura ms de 20 minutos es cortical y selectiva, es decir, deja de lado otros. Pero adems de las habilidades mencionadas, para la resolucin de problemas, necesitamos: manejo de las emociones del tiempo vigilia sueo y de la informacin Un nio con dficit atencional, es posible que posea problemas neurolgicos, pero tambin es posible que tenga algn problema de tipo emocional se le muri la mascota, hay un problema en su hogar, etc.- as es que, antes de apresurar un diagnstico, hay que hacer un detenido y minucioso anlisis del comportamiento general. Si un nio tiene problemas neurolgicos,

mantendr sus dficit an en condiciones ldicas y ese es un excelente momento para registrar su comportamiento, y tener elementos que justifiquen algn tipo de derivacin. Los chicos que no son capaces de elaborar estrategias para desarrollar cosas y no necesariamente tiene problemas de atencin de tipo neurolgico. Necesitan de un desarrollo cognitivo que le permitan desarrollar estrategias que le permitan manejar y mejorar su impulsividad. Esto es entrenable. Las dificultades de aprendizaje, pueden deberse a disfunciones familiares, sociales y contextuales. No siempre se refieren a aspectos de comorbilidad neurolgica. Trastornos de la atencin El sndrome de trastorno de la atencin, puede darse con o sin hiperactividad, en este caso, nos ocuparemos del TDAH, es decir, del trastorno de atencin con hiperactividad. El TDAH, es bicompartamental, con un importante componente gentico. Por un lado, se manifiesta con impulsividad e hiperactividad. Por el otro, se manifiesta la inatencin. Mirar al TDAH desde el primero de estos aspectos conduce a pensar en un trastorno disruptivo y si lo miramos slo desde el dficit de atencin, ser de tipo cognitivo. No siempre se manifiestan juntas, por lo que puede manifestarse slo uno de estos componentes .los chicos con hiperactividad tienen problemas para controlar sus reacciones externas, no pueden mantener la atencin. Los otros, no pueden controlar sus manifestaciones internas, sus sentimientos y emociones, son muy lentos, tienen ensueos diurnos. Los primeros sern rechazados por problemticos; los segundos, sern ignorados. Las funciones ejecutivas que se ven alteradas, podemos verlas en el siguiente cuadro: ACTIVACIN * dificultad en ordenar ideas. * Confunde directivas FOCUS * Pierde el foco. * Se distrae Pierde el inters. No completa las tareas. ESFUERZO Problemas de coordinacin vigilia- sueo. EMOCIN Las emociones lo impactan mucho. No puede quitarse algunos pensamientos de la cabeza, se vuelven recurrentes MEMORIA Olvida lo planeado ACCIN No puede resolver problemas que impliquen pasos y perseverancia, pues no puede hacer secuenciacin y monitoreo.

Veamos ahora, cul es la incidencia que este trastorno tiene para un escolar: NIOS CON TDAH NIOS NORMALES REPITEN 45% 25% SE LOS SUSPENDE 60% 40% SE LOS EXPULSA 18% 10% SE GRADAN 4% 35% Una observacin adecuada y un seguimiento sistemtico del alumno, permitirn una temprana intervencin profesional, que coadyuve a evitar el fracaso escolar. Discapacidad Intelectual Las discapacidades intelectuales constituyen limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conductas adaptativas sociales, conceptuales y prcticas, que se originan antes de los 18 aos. Las conductas adaptativas son aquellas que permiten responder con xito a las demandas del entorno, naturales y sociales.

Existen diversos test, que permiten ver si existe o no una real discapacidad o se trata de un suceso pasajero. Uno de ellos es el CALS, que posee 814 tems o herramientas son seleccionables, no es preciso seguirlas a todas- que permiten medir la destreza en la vida personal, en el hogar, la comunidad, el trabajo, etc. En la escuela, especficamente, se denomina ALSC y mide las capacidades de aprendizaje. Otra herramienta muy eficaz es la denominada ICAP, pero lo que ocurre es que es muy minucioso, debe seguirse por completo y sistemticamente para poder arribar a un diagnstico. Si bien la persona que utilice estas herramientas debe ser idnea, es til que se utilicen ante la duda, puesto que cuanto antes se sepan cules son las discapacidades, antes se podr trabajar sobre ellas y de la manera ms adecuada y eficaz. Aprendizaje, motivacin y formacin docente La inteligencia est sometida a los sentimientos y un conflicto puede trabar un proceso de desarrollo. Para que el nio aprenda debe querer hacerlo y nadie puede obligar a querer. La enseanza para la comprensin de textos escritos Lo oral no requiere enseanza, es espontneo. El solo contacto con la lengua hace que un nio adquiera dicha lengua. En cambio lo escrito no es espontneo, debe ensearse y esa enseanza ha de ser sistemtica. La comprensin lectora no es leer, es trascender las palabras y apropiarse de una construccin humana. Es un proceso constante, activo y estratgico, que requiere de tratamiento de procesos: lxicos, sintcticos (comprensin de consignas), semnticos (comprensin de textos con memoria operatoria). Requiere adems, de procesos mentales bsicos de percepcin, atencin y memoria, y de procesos mentales superiores, es decir, razonar, generalizar, inferir y monitorear los propios procesos. Cuando existe un dficit en la comprensin lectora, hay que evaluar la atencin, la motivacin y ubicarlo en una etapa . desde all, se comienza a trabajar para superar el dficit. Existen varios modelos de etapas, segn los distintos autores. Nosotros tomaremos aqu el propuesto por Chall: Fase 0 ( 0-6 aos) Fase 1 (7 aos) Fase 2 (8 aos) Fase 3 (9 a 13 aos) prelectura o pseudo lectura lectura inicial, decodificacin consolidacin y fluidez lectura estratgica (leer para aprender)

El nio debe ser consciente de sus procesos cognitivos, para poder controlarlos y ajustarlos a un fin, es decir debe tener estrategias metacognitivas. Pero tambin debe tener estrategias de lectura y para ello, ser menester saber qu lee y para qu lo lee, cul es el objetivo. Un estudio llevado adelante por el Dr. Juan Carlos Reboiras y su equipo, en la Argentina, mediante el mtodo clnico, da cuenta de que el objetivo que se les plantea a los alumnos como meta a alcanzar luego de su paso por la escuela, es absolutamente difuso y mediato. No le ven ninguna utilidad ms que la ser til para cuando sean mayores, adultos. sto, plantea Reboiras, es de por s desmoralizante y desalentador, y si a ello le sumamos una metodologa generalizante e inapropiada, obtenemos un alumno sin motivacin para aprender. Algunas de las conclusiones del estudio fueron: Planteo eficientista del modelo didctico Conocimiento adquirido, frgil y olvidable Fortalecimiento de la competencia y no de la cooperacin Un sistema de evaluacin que mide y cuantifica, y no reporta beneficios para el alumno

Mejorar la formacin docente La Dra. Souto sugiere 7 premisas bsicas para el profesional docente, condicin sine qua non : Saber lo que enseo Ser capaz Elaborar respuestas a las problemticas Ser cuestionador de todo Reconocer su propio modo de ser profesional Trabajar en equipo Llevar una vigilancia tica de su rol docente la enseanza nos dice no es una, es diversa, como diversas son las situaciones y los sujetos que aprenden, los actores y protagonistas. Cuando se habla del sujeto que aprende, no pude hablarse del sujeto cognitivo, sino de un ser integral. La subjetividad se construye en la interaccin con los dems y con el entorno. Es un espacio de la relacin con el otro. Se da en un tiempo determinado, en una historia y con una historia. Existen conflictos permanentes, el aula no es un mundo ideal con sujetos ideales, se viven contradicciones, paradojas. Y eso implica conocer el rol al que se est dado jugar. Implica una permanente reflexin y bsqueda sobre la propia prctica. No se trata ya de bajar teoras sino de construirlas mediante la reflexin en la accin cotidiana. Y por ltimo, entender que el aumento del fracaso escolar, no es ms que el aumento del propio fracaso como docente. Miembros panelistas y conferencistas: Dra. Muller: educacin, Contexto Social, docencia y diversidad hoy Dra. Sverdlick: Quin fracasa en el fracaso escolar? Dr. Anbal Puente: Neurologa de la dislexia Dr. Pinto: Generacin de propuestas de trabajo desde una perspectiva psicopedaggica para el desarrollo y fortalecimiento de las prcticas docentes en enseanza media. Dr. Chamorro: Dishabilidades lingusticas Dra. Richaud de Minzi-Sacchi-Borzone-Diuk-Musso-De Monte-Putallaz: Riesgo ambiental y desarrollo de recursos psicologicos bsicos para el aprendizaje Dr. Sergio Palacio: La escuela que no miramos: Entre la resistencia al fracaso y la construccin del xito. Dr. Juan Carlos Reboiras: Encuentra sentido el nio a su aprendizaje escolar? Dr. Baquero: Las miradas psicoeducativas del F. Escolar Prof. Carbone: Los libros de texto y los mitos. Dra. Souto La profesin docente, su formacin Lic. Daniela Rodrguez de Escobar: Fracaso escolar, Una mirada psicoanaltica. Lic. Scandar: El TDAH con y sin hiperactividad como factor predisponente para el fracaso escolar Lic. Renalas: Dficit en comprensin lectora y Lic. Martnez: Trastornos especficos del lenguaje y su incidencia en el aprendizaje. Lic. Muslera: Institucin e Identidad Prof. Veyga: El jardn maternal en nuestro pas: experiencia como prevencin del fracaso escolar. Mg. Silva Villena: Importancia de los procesos psicolingusticos en el xito o fracaso escolar. Lic. Marcela Ciccioli (compiladora) marcecic@yahoo.com.ar cicciolimarcelai@speedy.com.ar .