LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

GLORIA GARCA O. CELLY SERRANO

M a d

M e

c
CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

x
ASOCIACIN COLOMBIANA DE MATEMTICA EDUCATIVA
ASOCOLME

tres

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

Gloria Garca O. Celly Serrano

Gloria Garca O., Celly Serrano / LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL / Garca O. Gloria, Serrano Celly . - 1ed. - . Santa Fe de Bogot, D.C., Grupo Editorial Gaia, 1999. 52p. - Coleccin: Cuadernos de Matemtica Educativa No. 3 ISBN : 958-96440-6-6

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

Gloria Garca O. Celly Serrano

Profesores del Departamento de Matemticas Universidad Pedaggica Nacional

COLECCIN: CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL
Autores: GLORIA GARCA O. CELLY SERRANO COLECCIN: LIBRO: ISBN : 958-96440-6-6 ISBN : 958-96440-6-6

Primera edicin, 1999, 200 ejemplares

Grupo Editorial Gaia Calle 74 No. 22-70 Bogot Tel: 3102668311 gaiaeditorial@gmail.com DIRECCIN GENERAL ASOCIACIN COLOMBIANA DE MATEMTICA EDUCATIVA, ASOCOLME DIRECCIN EDITORIAL, DISEO GRFICO Y DE CARTULA Pedro Enrique Espitia Zambrano

DIAGRAMACIN Y EDICIN Grupo Editorial Gaia Calle 75B No. 114A - 64 Telfax: 227 55 05

Reservados derechos de autor. Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin mediante cualquier proceso de reproduccin, digital, fotocopia u otro, sin permiso escrito del editor.

IMPRESO EN COLOMBIA. 1999

Contenido
Pg. INTRODUCCIN CAPTULO UNO LA RAZN Y LA TEORA DE LAS PROPORCIONES, SIGNIFICADO MATEMTICO 1.1 La representacin grfica y algebraica de la proporcionalidad, la funcin lineal 1.2 Estructura de los problemas de proporcionalidad 1.3 Campo semntico de los problemas de proporcionalidad CAPTULO DOS QU ENTENDEMOS POR COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD. 2.1 El papel del razonamiento en la comprensin de la proporcionalidad 2.2 Fases de la resolucin de problemas 2.3 Acerca de las dificultades CAPTULO TRES LA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL EN LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD 3.1 La proporcionalidad y el diseo curricular REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 7

1.1 16 17 22

28 31 35 38

40 47 50

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

Introduccin
En los ltimos aos los cambios educativos exigidos por la nor matividad, Lineamientos y Logros Curriculares y por la evaluacin externa al sistema educativo, reclaman la atencin de los profesores de matemticas para colocar el acento en el aprendizaje y en el desarrollo de formas de pensamiento y razonamientos especficos de las matemticas. En consonancia con estos cambios, el profesor debe disminuir su papel como transmisor y fuente de informacin y de saber y convertirse en el mediador entre el saber y el aprender, prestar mucha ms atencin a sus condiciones pedaggicas y a las condiciones psicolgicas y culturales de los estudiantes. Los problemas bsicos que agrupan estos cambios se pueden resumir en torno a la consecucin que el profesor debe hacer para que los estudiantes alcancen indicadores de Logros como:
Formula, argumenta y pone a prueba hiptesis, las modifica o descarta y reconoce las condiciones necesarias para que una propiedad matemtica se cumpla; aplica estos procedimientos en la formulacin, anlisis y resolucin de problemas. Formula y resuelve problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemticas, desarrolla y aplica diversas estrategias para resolverlos, investi-

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

ga y comprende contenidos y procedimientos matemticos a partir del enfoque de tratamiento y resolucin de problemas y generaliza soluciones y estrategias para nuevas situaciones (Resolucin N 2343 de junio 5 de 1996, pag.52).

La consecuencia de estas nuevas perspectivas de evaluacin para la concepcin del modelo pedaggico y de la vida del aula supone un reto didctico que incide sobre todos los elementos que configuran el ambiente educativo puesto que se infiere que se debe cambiar la pretensin de ensear contenidos y pasar a colocar el acento en unas formas de pensamiento y razonamiento matemtico especficos, Los Logros tienden a actuar como medios de coercin a travs de los cuales se pretende cambiar las formas cmo los contenidos han venido siendo presentados por el currculo de matemticas y modificar la prctica pedaggica a travs de esquemas de evaluacin. No se puede negar que la evaluacin da forma a lo que se ensea (Kilpatrick, 1998), pero cambiar formas de contenido por formas de pensamiento y razonamiento encuentra serias dificultades al ser descrito el cambio exclusivamente por esquemas de evaluacin, por cuanto con demasiada frecuencia la reinterpretacin y transformacin de contenidos en formas de pensamiento y razonamiento matemtico, integra entre otras un cambio personal del profesor que incluye un proceso reflexivo y profundo sobre el conocimiento especfico que se pretende modificar, sobre las concepcin de las matemticas, sobre el papel que desempea la comunicacin en el aula, la resolucin de problemas en torno a los cuales el nuevo modelo enfatiza el aprendizaje. 8

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

Si se analiza la propuesta de los Lineamientos Curriculares, Area Matemticas, se entrev una lnea directriz fundamental en el mismo sentido de los Logros: enfatizar el aprendizaje. Los Lineamientos, de un lado, se orientan a plantear interrogantes, y generar la apertura de propuestas curriculares construidas por equipos de profesores que tomen decisiones, planifiquen para un ciclo y para el aula y analicen formas prcticas de aplicarlos en situaciones concretas. Por otro lado, los Lineamientos Curriculares al igual que los logros, buscan establecer el referente de calidad mnima exigible para una cultura matemtica para la educacin obligatoria, es decir, orientarse hacia la funcin social que debe cumplir la educacin. Por tal razn la lnea directriz est al servicio del alumno, de su relacin con el medio en el que participa como ciudadano, para lo que precisa comprender y poseer una serie de competencias para poder transformarlo. De aqu que los Lineamientos se estructuren a travs de ejes curriculares como la resolucin de problemas y el razonamiento matemtico entre otros, puesto que el conocimiento en la sociedad, actual y futura, exige la aplicacin del conocimiento a la resolucin de problemas en la cultura. Por los cambios descritos y la funcin social que debe cumplir la educacin obligatoria se puede entender el intento de los Lineamientos Curriculares, como una respuesta de conjunta de profesores de matemticas, para integrar el conocimiento y la cultura, en la perspectiva de un diseo currcular globalizado, en reas 9

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

como: Pensamiento variacional, pensamiento numrico, pensamiento aleatorio, etc.. Desde estos marcos de orientacin general, y con el claro sentido de aportar a la comunidad de profesores de matemticas, las autoras, presentan este estudio para el trnsito de la organizacin de la razn y la proporcin, a una unidad globalizadora, la proporcionalidad. Y aunque es realmente difcil y comprometido hacer una sntesis de una corriente tan rica, estructurada y fecunda como la desarrollada sobre el razonamiento proporcional, se describe en primer lugar, las interpretaciones matemticas sobre la Teora de las proporciones. En segundo lugar se presenta la estructura de la proporcionalidad, desde la perspectiva escolar, asociada al campo semntico que la configura. Por ltimo se describen principios directrices para desarrollar la comprensin de la proporcionalidad desde la perspectiva social y cultural. Cabe resaltar que el aporte tiene como fundamento la investigacin que las autoras han realizado sobre la proporcionalidad como funcin lineal, (Garca, Serrano, Espitia, 1997), la cual permiti profundizar y ampliar el conocimiento sobre este campo. Finalmente, es necesario sealar que creemos que los cambio en los modelos pedaggicos suelen tener su origen en los cambios locales realizados por redes de profesores, por tal razn este estudio tiene el sentido de colaborar en los procesos de cualificacin de los grupos de profesores de matemticas interesados en su profesionalizacin como educador matemtico . 10

LA RAZN Y LA TEORA DE LAS PROPORCIONES, SIGNIFICADO MATEMTICO

CAPTULO

1
uno
11

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

La razn y la teora de las Proporciones se encuentran expresadas por primera vez en el libro V de los Elementos de Euclides. La aplicacin de la teora a los nmeros se encuentra en los libros VII, VIII y IX. Para comprender el significado y alcance de esta teora, tanto al interior de la matemtica como en lo concerniente al pensamiento proporcional, es pertinente y necesario situar la problemtica y el proceso por el cual se gest El concepto de razn est impregnado de las formas de pensamiento que desarroll la civilizacin griega para explicar el mundo. Cassirer (1981) afirma que cuando el hombre griego se plante est necesidad, la condens en una sola palabra, la razn como sustantivo. Su significado es el de una fuerza espiritual que conduce al pensamiento a descubrir la verdad, su determinacin y garanta; en esta concepcin el pensamiento comienza a ser equiparado con el razonamiento a travs del cual se construye la verdad. Su funcin ms importante es juntar y separar, establecer relaciones recprocas, para crear con base en una jerarqua de razones y de relaciones estructuras verdaderas. En este sentido, la razn es una actitud mental bsica para bsqueda de la racionalidad misma, se comprende entonces los valores de las palabras griegas <logos>, razn y <alogon>, esta ltima, significa poner en peligro las normas que aseguran la coherencia del discurso. En su forma discursiva, la razn pone en relacin cualidades recproca y comparativamente, de suerte que vayan surgiendo unas de otras en un orden riguroso y 12

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

firme (Cassirer, 1981, p. 40); la conceptualizacin discursiva se constituye en la norma fundamental para el saber matemtico en la poca griega. En este marco, surge el concepto de razn cuantitativa formulado por los pensadores pitagricos tardos post-elatas, durante la Edad de Oro del mundo griego (finales del siglo V a. C.), Para las matemticas esta edad representa el inicio de una etapa de consolidacin del pensamiento matemtico en un cuerpo estructurado racionalmente. El principio que regul el desarrollo del pensamiento pitagrico fue determinado por la afirmacin Todo es nmero que significaba que todas las cosas se podan explicar con las propiedades intrnsecas de los nmeros y sus razones. En esta escuela, tanto el nmero como las magnitudes pertenecen a la categora cantidad1 , pero nmero y magnitud son entidades separadas. El nmero corresponde al estudio de lo discreto, la magnitud al estudio de lo continuo (Moreno, L., 1991). El nmero corresponde a colecciones de unidades, pero las colecciones estn formadas por unidades indivisibles. La magnitud surge de la abstraccin de cosas mensurables y es continua. El nmero se define como una relacin respecto al tamao de las cantidades. El proceso de medir se concibe como la comparacin entre magnitudes mediante razones. Las definiciones que se establecieron para cada uno de los conceptos descritos son:
Una magnitud es parte de otra mayor cuando la mide

2 La cantidad es entendida como la cualidad de un objeto que posee una unidad o dimensin, por el cual se le asigna un nmero a la cualidad.

13

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

Razn es una relacin cualquiera entre dos magnitudes homogneas respecto de las cantidades

Parte o partes tiene el significado de submltiplo o parte alicuota, medida comn Sobre estos principios Tales de Mileto formula la teora de las Proporciones Numricas:
Los nmeros son proporcionales si el primero es el mismo mltiplo o la misma parte o las mismas partes del segundo que el tercero del cuarto.

De esta forma la teora era aplicable a las magnitudes:

Las magnitudes que tienen la misma razn se llaman proporcionales.

Se establece entonces que las razones entre cantidades geomtricas pueden ser expresadas como razones de nmeros. La divisin entre dos nmeros naturales no la consideraban otro nmero, excepto cuando su resultado es otro nmero natural, por tanto, la proporcin es una relacin entre nmeros, no otro nmero. Se establece que los nmeros naturales y sus razones podan dar cuenta de propiedades geomtricas como las razones entre cantidades geomtricas (longitudes), las cuales podan ser expresadas por razones entre naturales, asumiendo la existencia de una unidad de medida comn, o parte alicuota a ambas longitudes. Este intento de estructuracin lgica se vio interrumpido con el descubrimiento de la existencia de los segmentos que no son medibles con la misma medida, como es el caso de la razn entre la diagonal del cuadrado a su lado; el surgimiento de los inconmensura14

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

bles produjo un verdadero escndalo lgico. La crisis de este descubrimiento llev a reconocer a los pitagricos la imposibilidad de resolver el problema dentro de la Teora de las Proporciones numricas. La insuficiencia de esta teora llev, a matemticos como Eudoxio a formular una definicin nueva para la igualdad de razones:
Se dice que una razn de una primera magnitud con una segunda es la misma que de la tercera a la cuarta si al tomar cualquier equimltiplo de la segunda y la cuarta, los equimltiplos exceden, son iguales o menores que los ltimos equimltiplos tomados en el orden correspondiente.

La nocin de semejanza de razones es crucial en esta teora, tanto para el desarrollo de las razones como para la misma razn, pues una interpretacin, a la luz de la matemtica actual, permite extraer una formulacin equivalente como: un par de magnitudes relacionadas que tengan la misma razn entre las cantidades de la primera magnitud y sus correspondientes de la segunda magnitud se dicen proporcionales. Matemticamente, este enunciado es equivalentea afirmar que: la proporcin es siempre una relacin entre magnitudes o nmeros, que viene dada por una funcin lineal, cuya constante de proporcionalidad establece la relacin entre las cantidades de ambas magnitudes, o nmeros correspondientes (Garca, Serrano, Espitia, 1997). Se infiere que todas las situaciones, las cuales pueden ser modeladas por una funcin lineal, son situaciones de proporcionalidad.

15

1.1 La representacin grfica y algebraica de la proporcionalidad, la funcin lineal

Tal como se ha visto la funcin lineal encapsula la proporcionalidad, su expresin algebraica es y = mx (Garca, Serrano, Espitia, 1997). En las situaciones de proporcionalidad el conjunto de pares, de razones y de ratas expresadas por nmeros racionales positivos pueden ser representadas grficamente a travs de parejas de puntos, con la excepcin de la pareja (0,0), y restringida al primer cuadrante. Por ejemplo, la relacin entre el precio y nmero de lpices se representa grficamente con una recta que cumple las condiciones de proprocionalidad : P = K .l . k representa el operador funcional, l nmero de lpices.
PRECIO ($) 8000 6000 4000 2000 1 2 3 4

Lpices

En si misma, la grfica muestra el sentido de prediccin que conlleva la proporcionalidad (al extrapolar e interpolar en la grfica). La expresin es sintctica y semnticamente equivalente a la expresin de la funcin lineal, y = mx, la pendiente explicita la naturaleza multiplicativa de la relacin entre variables, es la unidad rata, si la pendiente est expresada con denominador uno. 16

1.2 Estructura de los problemas de proporcionalidad

A partir de los trabajos pioneros de Freudenthal (1983) en los que propone concebir los objetos matemticos como construidos en la prctica, como medios de organizacin de lo que llama fenmenos tanto del mundo real como de las matemticas y de la propuesta para realizar anlisis fenomenolgico de conceptos matemticos y estructuras matemticas, en los cuales estos son medios de organizacin, se inicia una nueva era de la investigacin psicolgica y didctica en las matemticas. Respecto a la primera esta modifica su sentido de anlisis exclusivo de desarrollo de formas generales de pensamiento, para colocar el acento en la comprensin, desarrollo y adquisicin de conocimientos especficos matemticos con relacin a situaciones y problemas. En lo que concierne a la didctica, se inicia el abandono del estudio de adquisiciones de un concepto y se acoge la propuesta de que estos se encuentran en relacin con situaciones y problemas. La solucin a estas situaciones requiere de ideas interconectadas y de diversas representaciones matemticas, lo que conlleva a reconocer que la adquisicin de conceptos se realiza en un largo periodo de tiempo. Este aporte es profundamente desarrollado por Vergnaud (1983, 1984) quien propone el constructo, campo conceptual, como un conjunto de problemas y 17

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

situaciones para el tratamiento de conceptos, procedimientos y representaciones diferentes pero estrechamente relacionados. Del anterior constructo, Vergnaud realiza el anlisis de la estructura multiplicativa como un campo conceptual el cual est conformado por la presencia de la multiplicacin y la divisin; funciones lineales, bilineales y n-lineales; anlisis dimensional; aplicaciones lineales y combinaciones lineales de magnitudes (Vergnaud, 1984). Con base en el anterior planteamiento se describe a continuacin los aportes de Vergnaud acerca de la estructura de los problemas de proporcionalidad. Este investigador afirma que una proporcin simple es siempre una relacin entre magnitudes o nmeros, que viene dada por una funcin lineal, cuya constante de proporcionalidad establece la relacin entre las magnitudes o nmeros correspondientes. Esta funcin obedece a un esquema como: M1 a b M2 c d

Donde M1 y M2 son espacios de medida diferentes o espacios donde las unidades de medida son diferentes.

Entre a y b y entre c y d la relacin es de partes de, es una relacin en el mismo espacio de medida. En consecuencia b se puede escribir como una combinacin lineal de a, o, lo que es equivalente a afirmar que entre a y b existe un operador escalar el operador x b, es de la forma b veces a 18

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

1
xb

xc

M2 c
xb

A este esquema lo denomina isomorfismo de medidas, el cual describe una estructura de proporcin simple; est determinado slo por dos variables y modelado por la funcin lineal f (x) = c . x Por otra parte, existe el operador x c, el cual es un operador funcional, invariante; representa al coeficiente de la funcin lineal f de M1 a M2 . El mismo esquema en forma ms general abarca los problemas de regla de tres.
M1

Al segundo caso Vergnaud lo denomina concatenacin de proporciones simples, el esquema correspondiente es M1 a d M2 b e M3 c x

Aqu hay dos funciones lineales f : M1 M2 y g M2 M3 El proceso de solucin implica construir la funcin lineal g f : M1 M3

El tercer caso corresponde al esquema de los problemas de proporcionalidad mltiple. Se caracterizan 19

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

porque un espacio de medida M3 es proporcional a dos espacios de medida diferentes M1 y M2. Est modelado por una funcin bilineal, el esquema correspondiente es: M1 a M2 c M1 x M2 la funcin bilineal F es: F: M1 x M2 M3 M3 M3 b d

y cumple: F (m1 + m2 , n) = F (m1 , n) + F (m2 , n)

F ( m, n1 + n2 ) = F ( m, n1 ) + F ( m, n2 ) F ( p.m, q.n) = p.F (m, qn) = p.q.F (m, n)

Finalmente Vergnaud caracteriza como estructura de propocionalidad los problemas correspondientes a la comparacin de ratas o razones, cuyo esquema viene dado por M1 a M2 b M1 c M2 d

Cul de las ratas es mayor? Cul de las ratas c/a d/b es mayor?

Desde los planteamientos que hemos presentado, es claro que existe una diferencia entre el operador escalar y el operador funcional El primero se concibe como 20

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

una fraccin que relaciona dos cantidades de la misma clase. Como las dos cantidades tienen la misma dimensin, son expresadas en la misma unidad y por lo tanto el operador no tiene dimensin alguna. El operador funcional relaciona dos magnitudes diferentes y su dimensin corresponde al cociente de las dimensines de las magnitudes comparadas. Vergnaud seala que este carcter de la razn determina dos sentidos de la razn en problemas de comparacin o de proporcin, puesto que una cosa es comparar razones y otra establecer la proporcin entre dos o ms magnitudes. En algunos problemas de comparacin se relacionan dos conjuntos arbitrariamente, como por ejemplo, cuando se comparan pizzas con nios, la comparacin es de la forma p a q. De igual forma se puede utilizar este tipo de razn para dar lugar a una nueva dimensin, como es el caso de la razn entre el tiempo y la distancia, que genera la velocidad, en este caso la razn recibe el nombre de rata.

21

1.3 Campo semntico de los problemas de proporcionalidad

La clasificacin descrita de la estructura de los problemas de proporcionalidad se encuentra en estrecha relacin con las representaciones asociadas . A estas variables se las ha denominado variables de contenido semntico, aparecen en el enunciado del problema. Particularmente el enunciado verbal, cobra especial importancia por cuanto la enseanza de las matemticas privilegia este tipo de representacin. En esta representacin cada una de las estructuras correspondientes a la proporcionalidad, es expresada a travs del lenguaje natural. Para resolver este tipo de enunciado, el estudiante debe comprenderlo y traducirlo en las expresiones sintcticas de los correspondientes operadores. De otra parte, la extensa investigacin realizada sobre la resolucin de problemas de carcter verbal (Puig, Cerdan, 1988) considera que caractersticas del enunciado como : significados del concepto, nmeros de palabras del enunciado, contexto, lugar de la pregunta, tamao del enunciado, tipo de nmeros y naturaleza de las cantidades involucradas son algunas de las variables que intervienen en la resolucin del problema. A continuacin presentamos un anlisis de estas variables. 22

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

El enunciado verbal correspondiente a la estructura de proporcionalidad simple, contiene una descripcin existencial y a una proposicin que expresa la regla de correspondencia entre los espacios de medida. El siguiente enunciado ejemplifica este tipo de problema:
La biblioteca de Lina tiene 8 estantes para colocar libros y en cada estante hay 5 libros Cuntos libros hay en la biblioteca?

regla de correspondencia

descripcin existencial hay 8 estantes

en cada estante

5 Libros

Estructura isomorfismo de medida: M1 Estantes

x

M2 Libros

Contexto: relaciones entre estantes de una biblioteca y libros Dominio numrico: nmeros naturales Las dimensiones del operador x 5 es Libros / estante, por consiguiente el anlisis dimensional correspondiente es : estantes x libros / estante = libros El papel que desempean las magnitudes, conlleva a reconocer que la multiplicacin no es semnticamente conmutativa y por consiguiente de una misma situacin se pueden construir tres tipos de problemas dis23

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

tintos. Proponemos al lector construir con base en la misma situacin otros dos problemas distintos. En enunciados de problemas de reglas de tres como:
Un carro recorre 100 km con 1.5 galones de gasolina. Cuntos galones de gasolina consume para recorrer 6 580 Km ?

tambin se encuentran dos espacios de medida, galones y kilmetros, sin embargo, la primera proposicin: recorre 100 km con 1.5 galones explcita una razn; la segunda proposicin para recorrer 6 589 Km es uno de los valores de una segunda razn que debe ser equivalente a la primera. La pregunta: cuntos galones de gasolina consume ... ? se refiere a encontrar el valor desconocido de la segunda razn. La representacin general de esta estructura es: M1 (Km) F a c b x M2 (galones)

Enunciados verbales de concatenacin como:

En una finca la produccin de leche diaria de cada una de 20 vacas es constante. El promedio de leche producida diariamente por 20 vacas es 160 l. . Con 10 litros de leche se produce 1250 grs de queso. Una persona consume en promedio 500 grs de queso en una semana. Cuntas personas pueden consumir en una semana el queso producido por la leche de 43 vacas de esta misma finca?

24

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

Exigen relacionar cuatro espacios de medida ; primero, vacas-litros, relacionados por la produccin ; en segundo lugar, relacionar litros con gramos, estructurada tambin por un sentido de conversin, queso ; en tercer lugar, relacionar gramos con personas, en este caso la relacin la estructura el consumo. Finalmente, concatenar todas las relaciones, para responder la pregunta. La compresin de este tipo de enunciado, exige entonces primero identificar cada una de estas relaciones de manera cualitativa, lo que se traduce en utilizar un tipo de representacin como la tabular :
M1 No vacas 20 M2 L, leche 160 10 M3 Grs, queso 1.250 500 M4 persona

f1 : M 1 M 2 ; f1 43

1 x

Sobre esta representacin se visualizan las relaciones funcionales entre cada uno de los espacios de medida:

es una funcin lineal con operador funcional x 8 f2 : M 2 M 3 ; f2 es una funcin lineal con operador funcional x 125 f3 : M 3 M 4 ; f3 es una funcin lineal connoperador funcional x 1/500 Finalmente, la posibilidad de encontrar el modelo de solucin esta supeditada a reconocer que de M1 a M4 existe una funcin lineal g que es la compuesta de las funciones f1 , f2 y f3.. Para determinar la solucin del problema es necesario encontrar el operador funcio25

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

nal de g . Como se observa, en estos problemas se exige mantener ciertas condiciones, puesto que sin ellas se pueden alterar las precondiciones necesarias para la existencia de la funcin lineal g . Los enunciados de proporcionalidad mltiple, o compuesta, como:
Cuntas casas construirn treinta obreros que trabajan, a un mismo ritmo, 10 horas diarias durante 5 meses; si veinte obreros, con el mismo ritmo de trabajo, en 8 horas diarias durante dos meses construyen una casa? tambin suponen considerar algunas constantes, como es el caso del ritmo de trabajo y nmero de horas que trabajan. La proporcionalidad simple entre los espacios: obreros, casas, requiere precisar esta en expresiones como: veinte obreros construyen una casa (en 8 horas diarias durante dos meses), para luego establecer la proporcionalidad mltiple entre el conjunto producto: obreros x meses x horas diarias con el cuarto espacio nmero de casas construidas, es decir, formar la expresin veinte obreros en 8 horas diarias durante dos meses construyen una casa.

Por ltimo en los enunciados de comparacin de ratas o razones como:

Mara compra ocho discos de computador en $5500. Luego vende tres de estos discos en $2000. Obtuvo utilidad en esta operacin?

Se debe identificar la rata o razn como un todo, es decir como unidades totales para efectuar la comparacin que exige la respuesta. 26

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

f1 : M 1 f2 : M 1

M2cuyo operador funcional es 5500/8 M2 con operador funcional 2000/3

Los contextos corresponden a situaciones familiares a los estudiantes. Aunque los problemas planteados se caracterizan por la presentacin de contextos en forma verbal, debe ser claro que este no es el nica representacin para la estructura de la proporcionalidad. Los registros de representacin grficos, cartesianos, de pastel de barras, pictricos e icnicos ( como los geomtricos) y como ya lo hemos demostrado el tabular, deben conforman el conjunto de representaciones semnticas de la proporcionalidad. A estos sistemas de representacin corresponde la expresin sintctica a = c en tanto se coordine con su campo de b d referencia, comparaciones multiplicativas. Conviene tener presente qu contextos (familiares, cientificos y abstractos), y qu representaciones es conveniente utilizar en los distintos niveles escolares, pues cada uno de ellos ofrece al estudiante la posibilidad de avanzar a diferente ritmo en el dominio de competencias en el campo de la proporcionalidad. Como puede advertirse el campo semntico de la proporcionalidad implica reconocer que su aprendizaje se desarrolla en un largo periodo de tiempo y que tiene alcances hasta en el desarrollo de la funcin lineal, por ejemplo. Pero lograr este proceso requiere que el estudiante desarrolle grados de comprensin a travs de la resolucin de problemas en contextos de la vida social, geomtricos, aritmticos y cientficos.

27

QUE ENTENDEMOS POR COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD

CAPTULO

2
dos

28

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

Una vez que hemos analizado las caractersticas estructurales de la proporcionalidad y descrito sus sistemas de representacin, es posible entrar al terreno de lo cognitivo, para precisar el significado de la comprensin de la proporcionalidad . Nos apoyamos en los siguientes supuestos de la teora de la comprensin para la educacin matemtica que han elaborado investigadores como Sierpinska . En primer lugar, consideramos que todo acto de comprensin esta basado en la construccin de una representacin mental. En segundo lugar, asumimos tambin que las representaciones mentales deben ser relacionadas entre s. En tercer lugar, estas representaciones pueden ser de diversos tipos, icnicas, verbales, etc.. En cuarto lugar, compartimos la propuesta de relacionar la comprensin con la significacin. Con estos supuestos, y teniendo en cuenta que la proporcionalidad se representa en diferentes sistemas de representacin, su comprensin esta dada por la coordinacin de los diversos registros de representacin con el campo de referencia, comparaciones multiplicativas. Y por la traduccin dentro de un mismo sistema y entre sistemas diferentes (por ejemplo, entre representaciones verbales y grficas). La comprensin esta determinada por actos como la identificacin, discriminacin, generalizacin y sntesis. Por ejemplo, requiere que se diferencien las representaciones comparativas de tipo aditivo de las multiplicativas ; que se diferencien procedimientos aditivos de multiplicativos; la invarianza del operador funcional, es una sntesis, porque encapsula una serie 29

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

de identificaciones y generalizaciones. Lo expuesto sobre la comprensin determina una distincin sobre lo que denomina en el argot educativo conocimiento sobre la proporcionalidad ; ste, es concebido como saber la informacin sobre los hechos, notaciones trminos o definicin de manera inconexa y aislada sobre la proporcionalidad. En otras palabras, se desvincula las expresiones sintcticas de su campo de referencia. El grado de comprensin de la proporcionalidad supone establecer en que medida el estudiante ha integrado las representaciones, les ha dado sentido y en que grado ha conectado las representaciones. Lo anterior, sugiere que lo que interesa no es tanto la representacin mental en s misma sino la accin que desarrolla el sujeto apoyada en dicha representacin.

30

2.1 El papel del razonamiento en la comprensin de la proporcionalidad

Para identificar el papel del razonamiento en la comprensin, es necesario partir de las propuestas que investigadores como Rico y Sierpinska han elaborado sobre el razonamiento matemtico y conforntarlas con propuestas curriculares como la de los Stndares del NCTM y los Lineamientos Curriculares, rea de Matemticas del MEN. Por tal razn vamos describir a continuacin de manera general cada una de estas propuestas 1. Rico (1995) identifica al razonamiento con la capacidad de establecer nuevas relaciones entre conceptos, estas relaciones se expresan en argumentos,. Para Rico, en el trabajo con los alumnos de la Educacin Obligatoria, un razonamiento es todo argumento suficientemente fundado que d razn o justifique una propiedad. 2. Sierpinska (1994) identifica al razonamiento como una red que hace parte de los actos de comprensin; cada uno de los actos de comprensin esta acompaado del razonamiento. Por ejemplo, la identificacin de que un objeto X es Z, conlleva un razonamiento por cuanto hay que probar o verificar que X es Z.. 31

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

3. Los estndares curriculares del NCTM proponen como uno de los ejes curriculares al razonamiento matemtico. De manera general esta propuesta orienta al profesor para desarrollar procesos de razonamiento en los estudiantes a travs de los espacios donde la explicacin, la justificacin y la conjetura son las herramientas que posibilitan su desarrollo. Esta asociado a la adquisicin del significado de conceptos y procedimientos matemticos. El desarrollo del razonamiento se establece por niveles, por ejemplo, para el nivel correspondiente a los grados 5 a 8 de la Educacin Bsica se propone en particular el razonamiento proporcional. 4. Por su parte en los Lineamientos Curriculares de matemticas (MEN, 1998) al razonamiento matemtico se le considera tambin uno de los ejes curriculares asociado con la comunicacin y resolucin de problemas. Se le entiende como los actos en los cuales el nio justifica, conjetura, explica y predice entre otros actos. La conclusin que se deriva de estas propuestas permite sealar que el razonamiento es parte inherente de la comprensin de conceptos y procedimientos matemticos, ligado a situaciones de aprendizaje que impliquen procesos de elaboracin de conjeturas, de explicaciones, etc., es decir inmerso en procesos comunicativos . Especficamente el razonamiento proporcional est relacionado con la resolucin de problemas cuya estructura matemtica corresponde a la estructura de proporcionalidad. En su resolucin, el estudiante tran32

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

sita desde la comprensin cualitativa del enunciado, pasa a lo cuantitativo, establece relaciones multiplicativas en y entre espacios de medida con los operadores funcionales y/o escalares y da sentido a la solucin. Su desarrollo exige la intervencin del profesor a travs de preguntas y representaciones para inducir al estudiante a identificar, discriminar y generalizar las invariantes propias de este conocimiento conceptual. Por ejemplo, en la solucin de un problema como:
Una planta crece en 2 semanas 4 centmetros. En 4 semanas cuntos centmetros habrn crecido?

es necesario que el nio identifique de manera cualitativa, la relacin en 2 semanas 4 centmetros , y luego la relacin en 4 semanas...., antes de abordar el proceso cuantitativo. Esta identificacin orientada a travs de preguntas conduce a explicar en otra representacin las relaciones, es decir visualizar. La representacin tabular es la ms indicada, por cuanto adems aisla las variables del contexto. M2 semanas 2 4 M1 cm 4 x

En fase correspondiente a la cuantificacin del problema, especficamente en el trnsito de lo aditivo a lo multiplicativo, la investigacin ha demostrado que los nios utilizan procedimientos aditivos en un espacio, para luego trasladarlos al otro espacio,

33

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

M2 semana 2 +4 6

M1 cm 4 +4 6

La formulacin de preguntas por parte del profesor con el fin de solicitar justificaciones al estudiante de los procedimientos utilizados le permiten cuestionar el valor de su procedimiento. Las preguntas acompaadas de datos desestabilizadores y en 3 semanas cunto habr crecido? guan al estudiante en la bsqueda de un patrn multiplicativo que de cuenta de manera general de la solucin. Las preguntas formuladas por el profesor, ya sean orientadas : a establecer la generalidad de las estrategias empleadas ; a cuestionar la efectividad de procedimientos ante diferentes condiciones estructurales de la tarea; a solicitar explicaciones y justificaciones, se estructuran en un andamiaje que organiza el mecanismo discursivo a travs del cual se desarrolla el razonamiento Este andamiaje integra de manera implcita la funcin social y cognitiva del discurso educativo : formar en los procesos de negociacin de significados, en la posibilidad de estar abierto a compartir, comparar, contrastar y discutir los puntos de vista propios y de los otros y desarrollar el conocimiento conceptual de la proporcionalidad.

34

2.2 Fases de la resolucin de problemas

La investigacin sobre la resolucin de problemas (Puig, Cerdan, 1998) est estrechamente relacionada con la introduccin y valoracin que se le ha otorgado, desde la dcada del 80, como estrategia fundamental en la construccin y produccin significativa de conocimiento matemtico. En esta perspectiva, se conceptualiza al proceso de resolucin de problemas como la actividad desplegada por el resolutor desde el momento en que le es presentado el problema hasta alcanzar una solucin. El sentido de solucin, no tiene el significado de encontrar la solucin vlida, por el contrario, la solucin se concibe cuando el sujeto considera que la situacin propuesta deja de ser problemtica porque la ha dotado de sentido. Esta concepcin tiene una implicacin clara para la valoracin de procesos de solucin de problemas, permite establecer los niveles de estos, pues tal como se describe ms adelante en la solucin de problemas de proporcionalidad simple, muchas veces los nios utilizan estrategias aditivas, lejanas an aparentemente del uso del operador escalar o funcional, pero en las que usa implcitamente propiedades de la linealidad como f (a + b) = f(a) + f(b). Con base en las anteriores precisiones comenzaremos por enumerar las fases que se distinguen en general en el proceso de resolucin para los problemas aritmticos: 35

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Lectura Comprensin Traduccin o elaboracin de un plan Clculo o ejecucin del plan Solucin Revisin, comprobacin

La lectura y la comprensin estn determinadas por la estructura del texto. Particularmente, en el caso de los problemas de proporcionalidad, es necesario tener en cuenta la distincin que establece Nesher (1980) para las estructuras de los textos que caracterizan los problemas aritmticos. Nesher propone clasificar la estructura textual en dinmica y esttica. En el primer tipo, se puede distinguir un estado inicial de la situacin, un tiempo t1, un cambio provocado por una accin y ocurrido durante un tiempo t2 y un estado final localizado en un tiempo t3 ; ejemplos de este tipo estructura son los enunciados de problemas aditivos de combinacin. Mientras que una estructura esttica describe una relacin de comparacin, incluye proposiciones existenciales y no se encuentran verbos de accin. Las comparaciones describen relaciones entre referentes distintos, o entre subconjuntos de un todo. En este tipo de texto se inscriben los enunciados de la proporcionalidad. La estructura presenta adems otro grado de complejidad, pues no todos los enunciados comparativos se resuelven con la estructura multiplicativa. Tal como hemos venido insinuando, la representacin que ms orienta esta comprensin es la tabular junto con los diagramas de flechas. En la tabla el paralelismo de las magnitudes o cantidades, identifica y discri36

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

mina las magnitudes relacionadas; las flechas verticales y horizontales visualizan los operadores escalares y funcionales. La fase de cuantificacin se define como la traduccin de la expresin verbal a la expresin aritmtica correspondiente. Las expresiones sintcticas correspondiena c tes a operadores escalares o funcionales o, b = d cobran sentido en tanto preceden a la comprensin cualitativa del enunciado, La fase de clculo o ejecucin del plan est determinada en parte, por las magnitudes involucradas, por el tipo de nmeros que las expresa y por el conocimiento de propiedades numricas. Particularmente, la naturaleza de las cantidades que intervienen en los problemas de proporcionalidad desempean un papel crucial en esta fase y en la solucin. Schwartz (1998) las clasifica en cantidades extensivas e intensivas. Las primeras expresan la extensin de una substancia, son aditivas en el sentido de que los nmeros que las expresan pueden sumarse manteniendo inalterada la unidad que los acompaa ; pueden ser discretas o continuas, 6 cuadernos, 7 metros. Las cantidades intensivas son razones, (velocidad, densidad, precio unitario, etc). Tienen unidades compuestas formadas por el cociente de dos cantidades extensivas; al igual que las cantidades extensivas pueden ser discretas o continuas. Su expresin verbal es el por, (dulces por bolsa, distancia por tiempo). La fase de solucin exige que el estudiante las interprete con sentido para que la solucin sea significativa.

37

2.3 Acerca de las dificultades

Desde el punto de vista de las dificultades que presenta la comprensin de la proporcionalidad, de manera implcita, hemos venido sealando que ellas obedecen ms a cuestiones conceptuales propios de la proporcionalidad, que ha problemas exclusivamente cognitivos del estudiante. A estas se agregan las procedentes de la enseanza de la proporcionalidad. Con respecto a estas ltimas, no podemos desconocer que la enseanza de la aritmtica en la Educacin Bsica, privilegia su aprendizaje descontextualizado por consiguiente, no le otorga a la resolucin de problemas el papel de mediatizador en la construccin de conocimiento, ni como actividad de transferencia del aprendizaje. En este sentido, las dificultades se encuentran en funcin de la estructura caracterstica de enunciados, estructura semntica de la proporcionalidad y de los procesos cuantitativos de solucin con sentido. Las dificultades asociadas de la proporcionalidad, se sitan en los diversos niveles de la solucin de problemas :
1) En el enunciado. La estructura de los enunciados comparativos, les resulta tambin difcil a los estudiantes por estar acostumbrados a la lectura, no slo en la clase de matemticas, a textos narrativos dinmicos. Especficamente, el formato de enunciados comparativos de ratas o razones puede presentar

38

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

mayor dificultad, por cuanto no exigen una respuesta numrica. 2) En la fase de traduccin. Las dificultades estn asociadas, en primer lugar a la representacin tabular, por cuanto no es utilizada frecuentemente. Las magnitudes que intervienen ponen en conflicto la concepcin conmutativa de la multiplicacin. A estas dificultades se agrega el uso que se hace en estos problemas de nmeros como las fracciones y las razones ; el tipo de nmeros, el tamao de fracciones, operadores fraccionarios y decimales.

Esta observaciones si bien no son suficientes para describir la totalidad de las dificultades, tiene el sentido de proporcionar pistas a los profesores para organizar la enseanza de la proporcionalidad como un bloque curricular que se despliega horizontal y verticalmente que integra diversos conceptos y procedimientos y cuyo aprendizaje se sucede a lo largo de varios niveles .

39

LA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL EN LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD

CAPTULO

3
tres

40

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

En los apartados anteriores hemos descrito la estructura matemtica de la proporcionalidad, el campo semntico de sus problemas y las fases que acompaan la resolucin de estos, sin embargo, al inicio de este estudio hemos sealado que el profesor de matemticas se encuentra en la actualidad sometido a exigencias de cambio en los enfoques de la enseanza, aprendizaje y evaluacin de las matemticas. Estos cambios se fundamentan en nuevas concepciones sobre las matemticas, sobre la educacin en matemticas y en una teora curricular que permita disear y desarrollar currculos acordes a las funciones educativas que debe cumplir la enseanza de las matemticas con el contexto de ubicacin y con la sociedad. La importancia de cada uno de estos aspectos para el cambio requiere de analizar los presupuestos que los constituyen para comprender cada uno de sus alcances y relaciones. Por tal razn, y teniendo en cuenta el propsito de este estudio, la compresin de la proporcionalidad en la perspectiva social y cultural, a continuacin, sin el nimo de ser exhaustivas por la densidad propia de este problema, se analizan los supuestos fundamentales que estructuran el cambio. La concepcin epistemolgica de las matemticas, se considera una importante fuente significativa de referencia para la educacin matemtica , por cuanto tal como lo han demostrado diversos estudios e investigaciones (Moreno, Waldegg, 1995 ; Bishop, 1994 ; Flrez Martinez, 1998) es la responsable de crear una ideologa de la enseanza de las matemticas que se plasma en los currcculos y se constituye en el referente terico de actuacin del profesor en el aula. 41

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

Especficamente concepcin de la matemtica como producto se refleja en la forma como el profesor expone a los estudiantes la matemticas, conocimiento inmodificable en su forma y en su contenido, lo cual tambin explcita una concepcin sobre el aprendizaje, slo se requiere de un estudiante que reciba este conocimiento. El carcter del conocimiento abstracto de la matemtica, conlleva a que el discurso didctico se conciba neutral, slo tiene una funcin instruir al estudiante en el conocimiento de hechos, notaciones, definiciones y algoritmos propios de cada uno de los contenidos matemticos. La estructura lgica de la disciplina se asume exclusivamente como el mejor medio de organizacin de los contenidos matemticos, presentndolos como unidades discretas de informacin. Un ejemplo de este tipo de organizacin es la forma como se secuencia la proporcionalidad . La razn y la proporcin numrica se presentan como informacin aislada de la proporcionalidad entre magnitudes ; sus relaciones con la multiplicacin o con la funcin lineal no se establecen porque una y otra tambin se asumen como conocimientos independientes: en la multiplicacin se enfatizan los algoritmos y en la funcin lineal el carcter de su ecuacin y grfica y en la mayora de la veces se confunde con la funcin afn. Tras el anlisis crtico de esta ideologa y de los currculos que la sustentan surge la propuesta de una concepcin de la matemtica como construccin social. En sta, se reconoce a la matemtica como una actividad humana, implicada en la solucin de problemas. Problemas y soluciones son compartidos por 42

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

colectivos e instituciones y los objetos matemticos son concebidos como entidades culturales socialmente compartidos. La perspectiva cultural deriva del reconocimiento al proceso histrico de creacin de las matemticas , a su relacin con el contexto cultural y a los problemas que suscitaron tales construcciones. Por su parte, la perspectiva sociolgica parte de reconocer la construccin de las matemticas como construccin social, es decir, de reconocer que de prcticas individuales e insertas en instituciones emergen teoras que pasan a constituirse en conocimiento objetivo mediante procesos de consenso y negociacin social. De esta forma , se integran los procesos de comunicacin, como elementos decisivos para validar las prcticas y para adoptar decisiones acerca del valor de verdad. En consonancia con esta postura epistemolgica se encuentran las corrientes constructivistas del aprendizaje, particularmente la perspectiva social de Vygotsky, en la cual se subraya que lo individual emerge de lo colectivo ; es decir, el desarrollo de la funciones cognoscitivas del nio tiene lugar en la interaccin con los dems y con los expertos de su cultura. Al igual que en la concepcin epistemolgica, en esta perspectiva tambin se involucran los signos como mecanismos de mediacin, por tal razn el lenguaje como medio de interaccin social, cobra vital importancia. En esta corriente, la comprensin no depende exclusivamente del encuentro con el mundo fsico, sino de las interacciones entre personas en relacin con el mundo ; un mundo que no es simplemente fsico, sino cultural y significante. 43

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

Resulta prioritario tomar en consideracin la naturaleza de las matemtica y su consonancia con las teoras psicolgicas y de aprendizaje para entender cmo y en qu sentido y medida puede disearse un curriculo de matemticas escolares inserto en un proyecto educativo. Lo primero que hay que hacer es crear las condiciones para que sea el profesor quin decida como organizar la enseanza con este sentido. Precisamente, en lo que concierne a la proporcionalidad, describimos a continuacin sus relaciones con la cultura y con lo social con le nimo de ampliar el campo de reflexin necesario para la toma de estas decisiones. La relacin cultura y proporcionalidad. Esta relacin es inscrita en el reconocimiento del uso implcito y a veces impreciso que de la proporcionalidad hacen los individuos en las diversas situaciones y fenmenos de la vida cultural de una comunidad. La mayora de estas situaciones se identifican con lo que tradicionalmente, en la enseanza de las matemticas, se clasifica como aritmtica comercial, en las versiones de proporcionalidad simple, porcentaje o la regla de tres en estos a actividades culturales vive la proporcionalidad. Las competencias informales sobre la proporcionalidad, que desarrollan los sujetos en estas situaciones, provienen de su interaccin con actividades como precios de mercanca (de huevos, de insumos para alimentar animales, de transportes), produccin de cultivos, rebajas e IVA, por ejemplo. Igualmente la interaccin con hechos y objetos materiales, dibujos ampliados, semejanza de aspectos arquitectnicos y an en el arte, murales, esculturas conlleva a reconocer que la proporcionalidad es un herramienta matemtica que per44

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

dura y vive en el seno de la vida cultural de diversas civilizaciones. En este conjunto de situaciones se construye el campo pragmtico de la proporcionalidad. La aproximacin de los individuos a esta herramienta matemtica es activa, puesto que es un prctica matemtica de la cual surge un conocimiento de carcter individual procesual sobre la proporcionalidad en respuesta a la necesidad de interactuar con el mundo fsico y social. Lo social. El trnsito de las competencias individuales a la adquisicin del conocimiento conceptual de la proporcionalidad y por ende a competencias formales, esta mediatizada por los procesos sociales deliberados e intencionados con que la institucin escolar, propone al estudiante la tarea de reconstruir crtica y reflexivamente la organizacin racional de su prctica individual y procesual sobre la proporcionalidad. La reconstruccin depende de dos funciones distintas del lenguaje. En primer lugar como discurso, cumple la funcin de proporcionar los medios de interaccin social para la construccin objetiva. Pero este discurso tambin integra la formacin de valores que caracteriza al discurso educativo. Por tal razn el tipo de preguntas que formula el maestro Por qu....?, si bien se orientan a establecer las justificaciones razonables matemticamente en relacin a la estructura matemtica de la tarea, deben entenderse tambin en la funcin que desempea el razonamiento, cuando este es concebido como actividad cognoscitiva desde la cual se ruptura el egocentrismo y la arbitrariedad de lo individual para ubicarse en la aceptacin de cdigos y reglas de dominio pblico. 45

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

En trminos de la adquisicin del conocimiento conceptual, el papel que desempea el razonamiento, tal como lo hemos descrito es transcender el aqu, el ahora y el esto; es decir, para un nio, si bien la estrategia de solucin aditiva a un problema de proporcionalidad simple es correcta porque est asociada a una tarea concreta, el papel de la pregunta desestabilizadora acta como recurso para inducir la necesidad de estrategias multiplicativas de carcter general, que trasciendan la particularidad de la tarea. De manera semejante, la funcin implcita de la pregunta, tiene tambin el sentido de inducir a la disposicin de aceptar otros punto de vista.

46

3.1 La proporcionalidad y el diseo curricular

En los apartados anteriores hemos concretado aspectos para incorporar a la proporcionalidad en el proyecto educativo. La proyeccin que tiene este planteamiento para el diseo curricular es indudable pues el dominio cultural del contenido, la seleccin del contenido, su organizacin es una competencia profesional imprescindible del profesor de matemticas para superar la dependencia y el papel de transmisor de contenidos seleccionados por otros. A lo anterior se suma, como lo ha demostrado la historia de los cambios curricualres, que el cambio del proyecto educativo hay que buscarlo en el desarrollo de cambios curriculares locales. Para concretar este aporte en el mbito del diseo, presentamos a continuacin algunas de las directrices que deben estar presentes en el diseo.
3.1.1 Restricciones y Relatividad de la comprensin de la proporcionalidad.

El hecho de restringir la adquisicin del concepto a un nico contexto semntico determina una compresin restringida sobre la proporcionalidad. De otra parte como la prctica de la proporcionalidad esta inscrita en una institucin, la comprensin individual es relativa puesto que en cada institucin existe una concepcin sobre la matemticas, sobre la educacin 47

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

matemtica y en particular sobre el significado de la proporcionalidad.

3.1.2 Organizacin de la proporcionalidad en el diseo curricular.

La labor de organizar la proporcionalidad se torna compleja de un lado, por el campo de reas sociales y cientficas que modela y de otro, por el tiempo escolar que se le adjudique para su desarrollo en los distintos niveles y grados. En cuanto al primer aspecto, ello lleva a pensar que su organizacin depende de articular en un bloque, las relaciones horizontales y verticales de la proporcionalidad con las reas de la matemtica donde es una herramienta de modelacin (geometra, estadstica, aritmtica, lgebra y hasta el Clculo) y con las otras ciencias (geografa, fsica, qumica, entre otras).

3.1.3 El contexto.

El uso de contextos cientficos, conocido tambin como aplicado, establece la relacin y conexin de las matemticas con otras ciencias. Ello permite integrar el aprendizaje de aspectos de la fsica, la qumica y otras ciencias al aula de matemticas. Particularmente en la fsica, la proporcin simple interpreta muchos fenmenos, como por ejemplo, en f las relaciones entre a = m d = v el tiempo como magt nitud que interviene en muchos fenmenos es frecuen48

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

temente el factor de proporcionalidad directa. Igualmente en la qumica la proporcionalidad modela variados fenmenos. En sntesis, en estas ciencias la proporcionalidad modela el proceso de variacin de mltiples fenmenos, teniendo de presente que sta slo puede ser utilizada como modelo matemtico siempre y cuando cumpla la siguiente regla: cuando los valores de una de las variables se doblan, se hacen la mitad o se multiplican por n, los valores de la otra variable tambin se doblan, se hacen la mitad o se multiplican por n. La proporcionalidad como modelo de variacin, inicia el desarrollo de la comprensin de aspectos importantes de la funcin, pues en comienza a abordar los aspectos de la dependencia entre variables.

3.1.4 Coherencia con los fines sociales educativos.

La perspectiva social de la concepcin epistemolgica de la matemticas en consonancia con la teora constructivista y con los fines educativos se concreta en los tipos de tareas que se diseen como actividades de aprendizaje y desde las cuales se crea un ambiente comunicativo. La resolucin de problemas es la estrategia que permite crear este clima pues fomenta la participacin de los alumnos y entre estos y los profesores, al mismo tiempo que estimula la cooperacin, la independencia personal y la competencia sobre la proporcionalidad.

49

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

Referencias Bibliogrficas

CASSIRER, E. (1995). La filosofa de la ilustracin. Fonfo de Cultura Econmica. CRAMER, K, POST, th. (1993). Reusoning proportional. En connecting Research to teaching. Vol. 86. N 5 may. FREUDENTHAL, H. (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht Reidel. GARCIA, G., SERRANO, C., ESPITIA, L. E. (1997). Hacia la nocin de funcin como dependencia y patrones de la funcin lineal. Colciencias. Universidad Pedaggica Nacional. Cuaderno Didctico. SACRISTAN, GIMENO, PEREZ, G. J., A.I. (1993). Comprender y transformar la enseanza. Segunda Edicin. Morata. KILPATRICK, J. (1998). Cambio local y global del currculo. En: Rev. EMA Investigacin e innovacin en educacin matemtica. Vol.3. N 2 mayo. LAMON, S. (1993). Ratio and proportion: connecting content and childrens thinjing. Rev: journal for research in Mathematics Education. Vol. 24. N 1. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (1996). Resolucin Nmero 2343 de junio 5 de 1996. Serie Documentos Especiales. Repblica de Colombia. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (1998). Matemticas. Lineamientos Curriculares. Serie Lineamientos Curriculares. Repblica de Colombia.

50

LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

MORENO, L. (1991). En torno a las nociones de nmero y variacin. En: Rev. Mathematics N 7. POST, th., BEHR, M., LESH, R., (1998). Proportionality and the Development of prealgebra understandings. En: The ideas of algebra k-12. Yearbook of the National. Council of teachers of Mathematics. PUIG, L., CERDAN, F. (1998). Problemas aritmticos escolares. Editorial Sintsis. RICO, L.,(1995). Consideraciones sobre el currculo escolar de Matemticas. En: EMA. Vol. 1. N 1, noviembre de 1995. VERGNAUD, G. (1994). Multiplicative conceptua Field: What and why?. En: The Development of Multiplicative reasoning in the learning of Mathematics. (Ed). Harel, G. Coufrey, J.

51

CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA

Editado por

Grupo Editorial Gaia Telefax: 227 55 07

Santa Fe de Bogot Colombia. Este libro se diagram con las fuentes Garamond y Eurostaile. Se imprimieron 200 ejemplares Septiembre de 1999

52