Cuaderno 6 Razonamiento

Carmen Samper de Caicedo Leonor Camargo Uribe Cecilia Leguizamn de Bernal
COLECCIN: CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA CUADERNO No. 6 TAREAS QUE PROMUEVEN EL RAZONAMIENTO EN EL AULA A TRAVS DE LA GEOMETRA
ISBN COLECCIN: 958-96440-4-X ISBN LIBRO:
AUTORAS Carmen Samper de Caicedo Leonor Camargo Uribe Cecilia Leguizamn de Bernal
Profesoras de la Universidad Pedaggica Nacional
Este libro es producto de la investigacin Desarrollo del Razonamiento a travs de la Geometra Euclidiana, realizada durante los aos 2000 a 2002, gracias al apoyo de la Divisin de Proyectos del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional - CIUP.
ASOCIACIN COLOMBIANA DE MATEMTICA EDUCATIVA, ASOCOLME Primera edicin, 2003 1000 ejemplares DIRECCIN EDITORIAL, DISEO GRFICO E IMPRESIN
Grupo Editorial Gaia

Calle 74 No. 22 - 70 Bogot Tel. 3102668311 gaiaeditorial@gmail.com
Reservados derechos de autor. Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin mediante cualquier proceso de reproduccin, digital, fotocopia u otro, sin permiso escrito del editor.
IMPRESO EN COLOMBIA. 2003
Contenido
Presentacin .......................................................................................... 5 Captulo 1 Conceptualizacin ............................................ 7
Aspectos tericos relativos a la tarea de conceptualizar en geometra ...... 8 Sugerencias didcticas ................................................................................... 15
Captulo 2 Actividad de investigar ..................................... 17

Aspectos tericos relativos a la tarea de investigar en geometra ........... 18 Sugerencias didcticas ................................................................................... 37
Captulo 3 La "demostracin" en el aula de geometra .... 39

Fundamentacin Terica ............................................................................. 40 Sugerencias didcticas ................................................................................... 56
Captulo 4 Conclusiones y recomendaciones .................... 58 Bibliografa .................................................................................................... 60
Anexo Mdulo: Descubrir para conceptualizar............... 64
Presentacin
Este libro es producto de la investigacin Desarrollo del Razonamiento a travs de la Geometra Euclidiana, realizada durante los aos 2000 a 2002, gracias al apoyo de la Divisin de Proyectos del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional - CIUP. Tiene como propsito presentar alternativas didcticas para la enseanza de la geometra buscando mostrar cmo se pueden realizar innovaciones en el aula escolar, a travs de actividades de distinta ndole, que contribuyen al desarrollo del razonamiento y a un mejor aprendizaje de la geometra. A partir de la determinacin de lo que se acepta como razonar, escogimos entre las diversas tareas que estn involucradas con el proceso de aprendizaje de la geometra, aquellas que consideramos fundamentales y buscamos referentes tericos investigativos, que proporcionaran el marco dentro del cual trabajamos1. Las tareas elegidas fueron conceptualizar, investigar y demostrar. Con estos elementos, diseamos cuatro estudios investigativos que llevamos a cabo con estudiantes de la bsica secundaria o de licenciatura en matemticas encaminados a determinar el tipo de razonamiento que se activa en cada tarea y los mecanismos para favorecerlo. Los resultados del proyecto de investigacin nos dieron bases para formular alternativas didcticas para su enseanza que ponemos a consideracin de profesores de matemticas en esta publicacin, con la esperanza de hacer un aporte a la educacin matemtica y particularmente a la construccin de espacios acadmicos
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El documento final del Proyecto reposa en el centro de documentacin del CIUP en donde puede ser consultado.
que favorezcan el desarrollo del razonamiento. Creemos que ello incidir, de manera positiva, en la convivencia pacfica de los colombianos, puesto que es a travs de la argumentacin vlida que se logra la aceptacin de diferencias, la cooperacin mutua y la formulacin de consensos. El libro consta de tres captulos, los cuales se refieren, respectivamente, a las tareas de conceptualizar, investigar y demostrar. En cada uno de ellos presentamos aspectos tericos relativos a cada tarea y sugerencias didcticas para su implementacin. Pedro Javier Rojas Garzn Presidente ASOCOLME
CONCEPTUALIZACIN
CAPTULO
1
uno
7
1.1. ASPECTOS TERICOS RELATIVOS A LA TAREA DE CONCEPTUALIZAR EN GEOMETRA

1.1.1. Concepto versus Imagen conceptual
Una de las actividades ms frecuentes en matemticas es la construccin de conceptos. Los conceptos geomtricos, tanto de objetos como de relaciones, son el fundamento para el desarrollo del conocimiento geomtrico, sobre el que descansa el sentido espacial, y el dominio de un corpus terico (sistemas axiomticos), construido este ltimo a travs de la demostracin. La actividad de conceptualizar se ha restringido, en ocasiones, al establecimiento de una correspondencia entre definiciones formales o nombres con una representacin visual del concepto o la relacin. As, para explicar qu es un cuadriltero, se da una definicin y se dibujan algunos ejemplos de cuadrilteros; para explicar qu son rectas paralelas, se recurre igualmente a una definicin formal seguida de dos o tres dibujos. Esta forma de presentacin ignora que la conceptualizacin descansa sobre una suerte de experiencias de construccin, visualizacin, exploracin de propiedades, elaboracin de explicaciones y clasificacin, entre otras. Como consecuencia de este tipo de tratamiento, se produce una cadena de incomprensiones que no permiten el acceso a un conocimiento genuino. Por ejemplo, si la imagen conceptual de tringulo que tiene un alumno est restringida slo a tringulos issceles, probablemente tendr la idea de que las alturas, para cualquier tringulo, son segmentos que estn siempre en el interior del tringulo y que dividen a la base en dos segmentos congruentes. Si la idea anterior persiste, el anlisis de casos en donde la altura es exterior al tringulo se sale de las posibilidades de comprensin por parte del estudiante. Por el contrario, la actividad de conceptualizar debe poner en correspondencia al concepto, objeto matemtico, o relacin, determinado por una definicin formal, con lo que Vinner ha denominado la "imagen conceptual" o representacin operativa de ste, formada por imgenes visuales y propiedades que se establecen a travs de las experiencias vividas con l. Una cosa es el concepto y otra la imagen conceptual. Cada persona tiene uno o mas prototipos de un concepto, los cuales son los primeros que vienen a la mente al momento de enfrentarse a alguna tarea que lo 8
TAREAS QUE PROMUEVEN EL RAZONAMIENTO EN EL AULA A TRAVS DE LA GEOMETRA
involucre. Entre ms y mejores experiencias se tengan, la imagen conceptual se acerca ms al concepto porque, como lo afirman Vinner y Hershkowitz: "adquirir un concepto significa, adquirir un mecanismo de construccin e identificacin mediante el cual ser posible identificar o construir todos los ejemplos del concepto, tal como ste est concebido por la comunidad matemtica." [citado por Jaime, Adela et al., 1992] . Muchas veces se cree tener xito con los estudiantes en la conceptualizacin de un objeto geomtrico porque identifican sus representaciones. Es muy probable que los alumnos discriminen correctamente los trapecios entre un conjunto de figuras geomtricas, pero, es sto suficiente para decir que poseen el concepto de trapecio? Al hacer la identificacin visual, estn considerando realmente todas las propiedades necesarias y suficientes de ste? Conviene ser cautos, pues puede suceder que al pedir a un estudiante que haga una representacin grfica de un trapecio, la imagen visual de la representacin sea correcta, pero al solicitarle que escriba las propiedades del trapecio pueda obviar obvie alguna propiedad necesaria, como tener exactamente un par de lados opuestos paralelos, poniendo en evidencia lo lejos que est la imagen conceptual del concepto mismo. Este hecho muestra que la conceptualizacin combina procesos cognitivos de visualizacin con la construccin de una definicin asociada a una imagen visual. Generalmente la imagen visual se aproxima a la representacin del objeto tal como lo acepta la comunidad matemtica y por eso se tiene la tendencia a creer que el estudiante tiene el concepto claro. Pero si la definicin que construye el estudiante es deficiente, se presentarn problemas al escribir la definicin, o al hacer uso de las propiedades del objeto geomtrico en la resolucin de problemas o en demostraciones.
1.1.2. Tipos de razonamiento en la actividad de conceptualizacin

La teora propuesta por los esposos Van Hiele es muy til para comprender la complejidad del razonamiento en el aprendizaje de la geometra. Una tarea que puede ser analizada a la luz de dicha teora es la de conceptualizar, como lo ha demostrado la investigacin emprica [Clements y Battista, 1992], pues se establece el nexo entre el estado de evolucin en la adquisicin, por el estudiante, de un concepto o relacin 9
CUADERNOS DE MATEMTICA EDUCATIVA
y las posibilidades de xito que ste tiene al enfrentarse a otras actividades geomtricas como las de resolver problemas, investigar y demostrar. A continuacin se describen los tipos de razonamiento propuestos por los esposos Van Hiele, enfocando la atencin en el acercamiento a la construccin de un concepto y presentando algunas caractersticas e indicadores de cada uno de los tipos de razonamiento especficos de esta tarea. Aunque el modelo contempla cinco tipos de razonamiento, se obvi el quinto, pues este ltimo se sale, por lo general, del marco de la matemtica escolar. El modelo hace referencia tambin al razonamiento en la actividad de demostrar, una de las tareas que ser objeto de anlisis en el captulo tres, pero a la luz de otros planteamientos tericos. Caractersticas del modelo. La clasificacin del razonamiento en geometra, propuesto por los esposos Van Hiele, consta de cinco tipos: Tipo 1: Visualizacin o Reconocimiento. Tipo 2: Anlisis o Descripcin. Tipo 3: Clasificacin: abstracto relacional. Tipo 4: Deduccin formal. Tipo 5: Rigor matemtico.
Cada tipo de razonamiento muestra un grado de sofisticacin en el proceso de conceptualizacin. Cada vez que una persona se enfrenta a la tarea de conceptualizar un objeto nuevo recurre a algunas de las formas de razonamiento, segn su bagaje conceptual o las experiencias previas con el objeto. Puede suceder que haga uso de los tipos de razonamiento de una manera continua, hacindose casi imperceptible el cambio, o puede que ste se haga explcito evidencindose manifestaciones claras de cada forma de razonar. La clasificacin tiene una estructura recursiva, pues hay habilidades de razonamiento que son usadas implcitamente por los estudiantes en un tipo y su uso explcito se logra en el siguiente tipo como se muestra en la tabla:
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Tabla 1. Estructura recursiva del modelo de Van Hiele

TIPO 1 2 3 ELEMENTOS EXPLCITOS Percepcin global de la figura. Partes y caractersticas de los componentes de la figura. Establecimiento de relaciones entre las partes constitutivas de la figura. ELEMENTOS IMPLCITOS Partes caractersticas de los componentes de la figura. Establecimiento de relaciones entre las partes constitutivas de la figura. Formulacin de relaciones teniendo en cuenta las propiedades de la figura, determinacin de cundo una relacin implica otra.
Formulacin de relaciones teniendo Abstraccin de la teora. en cuenta las propiedades de la figura, Los objetos son ideales, determinacin de cundo una relacin se apartan de la representacin fsica. implica otra.
Caractersticas e indicadores de los tipos de razonamiento Tipo 1: Visualizacin o Reconocimiento Un razonamiento de tipo visualizacin o reconocimiento se caracteriza porque se hace sobre formas geomtricas, con base en su apariencia y en posibles transformaciones visuales sobre imgenes de estas formas. El concepto adquirido corresponde a la imagen figural de ste, concebida como la imagen fsica que ilustra al concepto. Aqu los prototipos fijos promueven caractersticas irrelevantes del concepto pues se razona sobre formas geomtricas basndose en su apariencia, sin llegar a encontrar o ligar propiedades de stas. Por ejemplo, el rectngulo slo es rectngulo si uno de sus lados est en posicin horizontal. La conceptualizacin del objeto se reduce a la imagen conceptual fruto nicamente de las caractersticas perceptuales globales. En tr minos del razonamiento geomtrico propio de la conceptualizacin, las acciones cognitivas se dirigen a la descripcin de las caractersticas globales de la imagen figural, ligadas a las imgenes fsicas. El razonamiento se centra en consideraciones visuales de carcter esttico y los objetos sobre los cuales se razona estn referidos a conceptos bsicos. Las figuras se agrupan porque tienen la misma forma. Por ejemplo, un cuadrado no tiene la misma forma que un rectngulo y, por tanto, no pertenece a la clase de los rectngulos. Algunos indicadores, evidencia de un razonamiento de este tipo, se enumeran en la tabla 2. 11
Tabla 2. Indicadores razonamiento tipo 1

INDICADORES PARA EL RAZONAMIENTO TIPO VISUALIZACIN O RECONOCIMIENTO Percepcin global de las figuras. No se reconocen explcitamente las partes que componen las figuras ni las relaciones entre ellas. Inclusin de atributos irrelevantes en las descripciones, generalmente de tipo fsico o visual, tales como la orientacin y el tamao. La imagen conceptual del objeto geomtrico est muy ligada al modelo fsico del mismo. Se hace referencia a prototipos visuales para caracterizar las figuras. Las descripciones estn basadas en semejanzas fsicas globales que se expresan en frases como: "se parece a una puerta...", "tiene forma de cono", "parece un cono boca abajo", "es redondo como una moneda". Identificacin de formas geomtricas en objetos fsicos.- Percepcin de cada figura como ente individual. No se reconocen caractersticas en las figuras que podran ser atribuidas a otras figuras para agruparlas en una misma clase, ni se piensa en usar las propiedades para caracterizar una clase de figuras. Uso del lenguaje cotidiano y vocabulario impreciso en las descripciones para comparar, identificar, describir y escoger figuras. Son frecuentes expresiones como "est torcido", "est deforme", "este lado es ms largo", "es ms gordo que", entre otros. Elaboracin de selecciones incorrectas a partir de propiedades que no son constitutivas de la figura. Por ejemplo: "El cuadrado no es un rombo porque no tiene una punta hacia arriba". Uso incorrecto de las propiedades que determinan una figura y omisin de las condiciones necesarias. Al tener un listado de propiedades de una figura que debe ser descubierta, centran su atencin slo en algunas de ellas e ignoran las dems.
Tipo 2 : Anlisis o Descripcin El razonamiento de este tipo se caracteriza porque los alumnos razonan sobre los conceptos mediante el anlisis informal de partes constitutivas y de atributos de los objetos. El razonamiento es de tipo experimental. Se establecen propiedades de las formas de los objetos geomtricos a travs de la observacin, medicin, dibujo y elaboracin de modelos, entre otros. Los objetos sobre los cuales se razona son las propiedades que usan para clasificar figuras. Por ejemplo, "todos los rectngulos tienen dos lados largos y dos cortos". La conceptualizacin del objeto se basa en un listado exhaustivo de propiedades, algunas veces incluyendo ms de las necesarias, pues se hace ms nfasis en aquello que distingue una figura de otra, que en lo que las asemeja.
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La imagen conceptual sigue ligada a la imagen fsica. Sin embargo, aquella adquiere un carcter ms dinmico si se le compara con la que se obtiene en el tipo de razonamiento anterior, porque se atiende ms a los componentes de la figura que a una percepcin global de la misma. Algunos indicadores de este tipo de razonamiento se enumeran en la tabla 3.
INDICADORES PARA EL RAZONAMIENTO TIPO ANLISIS O DESCRIPCIN Reconocimiento de las figuras geomtricas como conformadas por partes o elementos y dotadas de propiedades matemticas. Establecimiento de propiedades de las figuras mediante la experimentacin y posterior generalizacin de stas. Dificultad para establecer relaciones entre las propiedades detectadas y, por ende, para realizar clasificaciones a partir de estas entre las propiedades y obtener clasificaciones inclusivas. Clasificacin de figuras a travs de atributos sencillos, por ejemplo, a travs de las propiedades de los lados de una figura sin tener en cuenta ngulos o simetras. Las clasificaciones son disyuntas, pues tienen ms peso las propiedades diferenciadoras: "el cuadrado no es rectngulo pues tiene todos sus lados iguales". Construccin de definiciones en trminos de un listado exhaustivo de propiedades, sin identificar las necesarias ni las suficientes. Descripcin informal de los componentes de una figura, utilizando adecuadamente el vocabulario usual. Reconocimiento de figuras concretas como representantes de familias. Comparacin explcita de formas teniendo en cuenta las propiedades de sus componentes. Descripcin de tipos de formas mediante el uso explcito de sus propiedades en lugar de los nombres respectivos. Seleccin correcta pero limitada de figuras, en una tarea de clasificacin, porque se "inventan" propiedades que no son parte sustancial del objeto, pero si de la imagen conceptual que tienen. Por ejemplo, "el cuadrado no es un rombo porque todos sus ngulos son congruentes".
Tipo 3: Clasificacin o abstracto relacional Los objetos sobre los cuales se razona son las relaciones entre propiedades de aquellas figuras que conforman una clase, pues se acepta que la figura es slo un representante de sta. La imagen conceptual adquiere un carcter representativo y, por tanto, se pueden hacer ordenaciones lgicas entre las clases de figuras. La conceptualizacin del objeto se centra en la enunciacin de las propiedades necesarias y suficientes aun cuando hay limitaciones en las imgenes conceptuales. Algunos indicadores de este tipo de razonamiento se enumeran en la tabla 4. 13
Tabla 4. Indicadores razonamiento tipo 3.

INDICADORES PARA EL RAZONAMIENTO TIPO ABSTRACTO - RELACIONAL Reconocimiento de cmo la combinacin de propiedades puede dar lugar a una determinada figura. Establecimiento de propiedades comunes e interrelaciones entre diferentes tipos de figuras. Organizacin de propiedades descubiertas en las figuras, determinando cules son consecuencia de otras. Esta organizacin es la primera manifestacin de la deduccin. Habilidad para clasificar formas de acuerdo con una serie de atributos matemticos precisos. Uso de argumentos informales para justificar la clasificacin de figuras. El razonamiento no se basa en teoremas conocidos sino en experiencias previas a travs de la manipulacin directa de objetos. Distincin entre propiedades necesarias y suficientes de un concepto, pero restringidas a una imagen conceptual. Habilidad para modificar definiciones, aceptar definiciones equivalentes y hacer referencia explcita a stas en sus explicaciones.
Tipo 4: Deduccin formal. En este tipo de razonamiento, los objetos sobre los cuales se razona son las relaciones entre propiedades de las clases de figuras, en el contexto de un sistema matemtico axiomtico. En la imagen conceptual priman las propiedades del representante de la clase sobre la imagen visual de ste. La conceptualizacin conlleva a la enunciacin de las propiedades necesarias y suficientes. Algunos indicadores de este tipo de razonamiento, en la tarea de conceptualizar, se enumeran en la tabla 5.

INDICADORES PARA EL RAZONAMIENTO TIPO DEDUCCIN FORMAL
Aceptacin de definiciones equivalentes y seleccin de la ms til para un
proceso de demostracin o en resolucin de problemas.

Deduccin de informacin nueva acerca de una figura teniendo en cuenta
informacin previa.
Reconocimiento de definiciones que pueden referirse a una serie de figuras
las cuales no estn en una categora o clase determinada.

Reconocimiento de cundo y cmo utilizar elementos auxiliares en una figura. Solucin de problemas que involucran aspectos geomtricos del concepto.
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1.2 SUGERENCIAS DIDCTICAS

Si bien el diseo y realizacin de actividades para favorecer la formacin de un concepto geomtrico demandan tiempo, se sugiere dedicar los espacios necesarios para este tipo de actividades en clase. Estas favorecen el desarrollo del razonamiento a travs de las interacciones de los estudiantes, as como la apropiacin de un lenguaje especializado, y el establecimiento de relaciones entre conceptos, lo cual permite la ampliacin de la imagen conceptual del objeto geomtrico en particular y de otros que el estudiante conoce. Incluso, el maestro puede aprovechar la oportunidad para verificar qu tan bien manejan, los alumnos, conceptos asociados a aquel que se est estudiando.
Figura 1. Recomendacin didctica para construir situaciones de conceptualizacin.

Concepto
Punto de vista Matemtico Seleccin de la definicin Ms adecuada segn los alumnos Lista de propiedades relevantes (extradas de la definicin eventualmente algunas ms )
Punto de vista Didctico Estudio de las dificultades que pueden tener los alumnos para su comprensin
Anlisis del contexto educativo para preveer situaciones de clase (Preconceptos, edad , nivel) determinacin de propiedades irrelevantes (para discriminar mejor los ejemplos)
Generacin de ejemplos (cumplen con todas las propiedades) y Contraejemplos (fallan en alguna propiedad) Ordenacin de ejemplos y Contraejemplos para facilitar el proceso de aprendizaje (de lo intuitivo a lo formal)
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Las actividades de conceptualizacin favorecen el razonamiento si se busca atender al proceso de construccin de los conceptos centrando la atencin en diversas propiedades que poseen. Mediante el anlisis de las propiedades relevantes e irrelevantes, se quiere consolidar una imagen conceptual ms cercana a la aceptada por la comunidad matemtica. En el cuadro de la figura 1 se presenta una recomendacin didctica para disear actividades en torno a la construccin de conceptos que hace explcita la necesidad de hacer un anlisis en paralelo, desde la matemtica y la didctica, sobre el concepto y las propiedades relevantes del mismo que guiaran la construccin de una secuencia de ejemplos y contraejemplos del concepto a trabajar. El esfuerzo didctico debe centrarse en ampliar la imagen conceptual del objeto geomtrico, de tal suerte que se destaquen todas y cada una de las caractersticas y relaciones que lo determinan. En el anexo que se encuentra al final del libro se presenta el mdulo Descubrir para Conceptualizar en el que se trabaja con un objeto geomtrico inventado, el kuid. No se propone que ste se convierta en objeto de enseanza sino se quiere ejemplificar, con base en este objeto, el proceso que podra seguirse para conceptualizar otros. Las actividades propuestas pueden ser imitadas, transformadas o ampliadas.
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LA ACTIVIDAD DE INVESTIGAR
CAPTULO
2
dos
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2.1 ASPECTOS TERICOS RELATIVOS A LA TAREA DE INVESTIGAR EN GEOMETRA

2.1.1. Introduccin
Como se mencion en la presentacin de esta publicacin, el equipo de investigacin identific como tareas primordiales que contribuyen al desarrollo del razonamiento en la actividad geomtrica, la conceptualizacin, la investigacin y la demostracin. En esta seccin, se centrar la atencin en las actividades que se han denominado de investigacin. El marco terico que sustenta el estudio investigativo respecto al desarrollo del razonamiento en este tipo de tarea y los ambientes que lo favorecen, se encuentra en las teoras expuestas por el investigador Nicols Balacheff, las cuales se presentan a continuacin. En un anlisis cuidadoso de la actividad matemtica en el aula de clase y de los textos escolares, se evidencia que la mayor parte de los trabajos propuestos a los estudiantes corresponden a momentos denominados por Balacheff (2000) como esfera de prctica, en los que se aplica directamente el conocimiento adquirido. Estas acciones no generan nuevos conocimientos, porque se trabaja en forma mecnica sin necesidad de tomar decisiones ni validarlas. Estas se reducen a una aplicacin rutinaria de algo que se propone en dominios que no tienen nexo con otros conocimientos. En sntesis, estas actividades no dan lugar al desarrollo del razonamiento, entendido como la capacidad de establecer relaciones entre conceptos o informacin conocida, argumentar con razones fundadas acerca de una propiedad, relacin o situacin, comprender los distintos elementos que conforman una teora, dar significado a los conceptos y procedimientos, y comunicar, en forma convincente, los resultados de indagaciones (Samper et al, 2001). En contraste con este tipo de actividades, es posible encontrar otras en las que se genera un ambiente que invita al estudiante a comprometerse activamente en la construccin de su conocimiento matemtico, y que propicia el desarrollo del razonamiento. Al tratar de resolver una situacin problemtica, es interesante ver las distintas formas como proceden los alumnos para hallar la solucin. Por ejemplo, para establecer la relacin entre el permetro de un tringulo cualquiera y el permetro del tringulo que se forma al unir los puntos medios de los lados del tringulo original, se evidenciaron las siguientes acciones, en estudiantes de segundo semestre de licenciatura en matemticas: 18
algunos alumnos recurrieron al texto de geometra, esperando encontrar un teorema que proveyera la respuesta. otros dibujaron varios ejemplos de la situacin y procedieron a tomar las medidas de los lados otros llegaron a la conclusin de forma muy ligera, argumentando: si cada lado se divide en mitad, entonces el permetro debe ser la mitad. algunos alumnos hicieron una representacin de la situacin y en ella algunas construcciones auxiliares, tratando de reproducir una situacin conocida que llevara a la respuesta.
Claramente se ve que algunos alumnos asumieron una actitud investigativa, pero cmo lograr que todos lo hagan? Cmo investigan los estudiantes? Qu diferencias existen en las formas de proceder? Qu tipos de situaciones invitan a la investigacin? A este respecto, Balacheff (2000) caracteriza dos tipos de trabajo: situaciones de decisin o actividades en las cuales se invita a la construccin de conjeturas con el fin de disear una estrategia a seguir en la resolucin de una situacin problema y situacin de validacin o actividades en las cuales el alumno socializa sus explicaciones acerca de una afirmacin, un paso en el camino a lo que es la demostracin. En las situaciones de decisin no se exige una prueba explcita de por qu funciona la estrategia elegida pero hay razonamiento hipottico deductivo. Los procesos lgicos y semnticos son herramientas para la produccin de proposiciones pero no para la produccin de pruebas de proposiciones. Los xitos logrados por los estudiantes pueden instituir reglas de accin que se constituyen en fuente de teoremas en acto (Vergnaud, 1997), los cuales funcionan como indicadores de concepciones que ellos tienen. Los teoremas en acto son conjeturas que posiblemente sirven, hasta un momento dado, en el desarrollo acadmico de la persona, despus del cual se pueden convertir en causa de errores en otro nivel, cuando las condiciones sobre las cuales se construyeron los teoremas cambian dejando de ser vlidas. Un ejemplo de un teorema en acto que deja de ser vlido cuando el mundo numrico en el cual est inmerso el alumno pasa de los racionales positivos a los enteros es el siguiente: a < b entonces a2 < b2. 19
En general este hecho no es percibido por los estudiantes. Dos teoremas en acto errneos, que los estudiantes emiten sobre las alturas de un tringulo, cuando la imagen conceptual de ste es limitada, son los siguientes: La altura de un tringulo es un segmento de la mediatriz (imagen conceptual limitada a tringulos issceles). La altura de un tringulo es un segmento del interior del tringulo (imagen conceptual limitada a tringulos acutngulos). Aun cuando algunos de los resultados obtenidos en una situacin de decisin pueden dejar de ser vlidos a medida que se ampla el campo conceptual, lo importante es que el alumno ha creado herramientas que le permiten elaborar estrategias de decisin. Estas acciones conllevan al desarrollo del razonamiento, objetivo primordial de este tipo de actividad. Por su parte, las situaciones de validacin exigen procesos de prueba que no son equivalentes a los procesos de produccin de demostraciones, como tradicionalmente se han entendido, ya que no necesariamente exigen una secuencia de afirmaciones construidas dentro de un sistema axiomtico deductivo, como se explicar en el captulo 3. Los procesos de prueba no se dan en toda actividad matemtica de los estudiantes y no toda situacin didctica propuesta a los alumnos exige tales procesos. Los procesos de validacin exigen la toma de decisin y la construccin de una prueba explcita, entendida en el sentido propuesto por Duval (captulo 3). Se ilustra a continuacin, con ejemplos, las diferencias entre las actividades clasificadas como esfera de prctica, situaciones de decisin y situaciones de validacin. Cuando se propone a los estudiantes verificar que algunas ternas de nmeros corresponden a las medidas de los lados de un tringulo rectngulo, ste se halla frente a un ejercicio que conlleva una prctica mecnica de aplicacin del Teorema de Pitgoras y por lo tanto corresponde a la esfera de prctica. En cambio, el ejercicio puede constituirse en un caso de situacin de decisin si se propone disear una estrategia para encontrar los valores de x para los cuales las expresiones x, x + 1 y 6 - 2x, sean las medidas de los lados de un tringulo rectngulo. Se convertira en situacin de validacin si se pide a los estudiantes justificar la existencia de valores de x para que exista tringulo que a la vez sea rectngulo. 20
En un ambiente puramente geomtrico, se puede variar el tipo de actividad sugerida a los estudiantes segn la pregunta que se les hace. Si se pide construir un tringulo cuyos lados son tres segmentos dados, se est sugiriendo una actividad de esfera de prctica que implica reproducir el proceso de copia de segmentos. Si se exige construir un tringulo donde dos de los segmentos son lados del tringulo y uno de ellos altura a uno de esos lados, la actividad se convertir en una situacin de decisin ya que los estudiantes tienen que buscar una estrategia para efectuar la construccin. Finalmente, si se les pide que justifiquen cundo es posible hacer la ltima construccin, se entrar a una situacin de validacin. Las actividades caracterizadas como situaciones de decisin y validacin, donde se favorece el razonamiento que invita a la toma de decisiones y a la bsqueda de justificaciones, son precisamente las que el equipo de trabajo designa como actividades de investigacin. Las actividades de investigacin son aquellas en donde se indaga acerca de relaciones entre objetos geomtricos y sus propiedades, con miras a dotar de significado los conocimiento geomtricos a partir del establecimiento y justificacin de conjeturas. Segn Balacheff, la forma como el individuo procede para investigar, convencerse o convencer a otros acerca de una conjetura, est relacionada con: la concepcin que el estudiante tiene acerca de la naturaleza del hacer matemtico: si su experiencia escolar le ha presentado la matemtica como un saber cientfico, terico ya consolidado que tiene que memorizar o si sta ha favorecido un acercamiento constructivo de la matemtica. el conocimiento matemtico que posee, fruto de sus experiencias escolares o cotidianas previas. el lenguaje del que dispone para trabajar, es decir, un lenguaje familiar o el lenguaje enriquecido con conceptos y smbolos matemticos. el tipo de justificaciones que se le han pedido durante su vida escolar.
Balacheff (2000) distingue dos tipos de proceder al investigar: en forma pragmtica o intelectual. En el primer caso, los estudiantes recurren a la accin u ostensin sobre una figura para establecer o justificar conjeturas. Se fundamentan en observaciones y construyen razones personales o grupales para tener confianza en ellas. Este proceso tiene un carcter singular, pues los estudiantes se centran en casos particulares suministrando 21
elementos contingentes que pueden ser imprecisos e imperfectos. Por lo general, usan el lenguaje natural en la comunicacin y cuando se les pregunta por qu llegaron a cierta conjetura, eventualmente repiten todo el proceso. En el segundo caso, los estudiantes se apoyan en propiedades y relaciones geomtricas. El proceso se fundamenta en la toma de conciencia del carcter genrico de las situaciones consideradas. Los estudiantes se alejan de acciones especficas que dan solucin a casos particulares y del proceso de solucin, para convertir el conocimiento en objeto de reflexin y discusin. Para ello, hacen uso del lenguaje formal. Una diferencia fundamental entre los procedimientos pragmticos y los intelectuales est en lo que se busca con unos y otros. En los procesos pragmticos, sin dejar de tener en cuenta el camino que usa para llegar a la solucin, lo que el estudiante trata de mostrar es la eficacia utilidad de la conjetura que est estableciendo, adems del camino que us para llegar a ella. En los procesos intelectuales lo que busca es incluirla en el sistema axiomtico que se est construyendo, haciendo uso de las reglas de juego vlidas dentro del mismo. Es decir, se busca aplicar el rigor propio de una teora. Generalmente, en la escuela, se pasa de la geometra del reconocimiento de figuras y de frmulas a la geometra del estudio de las figuras y de la deduccin. Se pasa del criterio de la eficacia al del rigor, es decir, de la geometra de los objetos concretos al estudio de entes geomtricos abstractos. Reconocer el salto epistemolgico entre los procedimientos pragmticos y los intelectuales significa aceptar y valorar un ambiente que d lugar a la geometra de tipo prctico, pues provee conocimientos, lenguaje e instrumentos de argumentacin para la aceptacin del nuevo estatus de validacin en el ambiente terico. El nivel de desarrollo de las herramientas de investigacin, da lugar a diferentes tipos de razonamiento, todos ellos fundamentales en el aprendizaje de la geometra.
2.1.2. Tipos de razonamiento en la actividad de investigacin

Dentro de las dos formas de proceder, al abordar una investigacin, Balacheff (2000) distingue diferencias que lo llevan a hacer una clasificacin ms fina del razonamiento utilizado, en los siguientes tipos: empirismo ingenuo, experiencia crucial, ejemplo genrico y experiencia mental. A continuacin se explicar y ejemplificar cada uno de ellos. 22
Empirismo ingenuo: se produce y asegura una conjetura despus de haberla estudiado en algunos casos, ya sea por observacin directa de hechos o debido a las conexiones que los estudiantes hacen con conocimientos previos, no de manera explcita, en el proceso de la construccin. Los estudiantes expresan la aceptacin del enunciado con frases como: " lo veo en la figura" , " lo med" o " ya lo comprob con estos valores".
En una actividad de la clase de Geometra, con estudiantes de tercer semestre de Licenciatura en Matemticas, se plante la siguiente situacin: Qu caractersticas debe tener el tringulo para el cual la razn entre la longitud de la mediana a la hipotenusa y la longitud de la hipotenusa sea mnima? Cuando llegaron a una conjetura, la profesora les pidi que describieran cmo la obtuvieron. Uno de los grupos procedi como se transcribe a continuacin.
E1: E2: E1: ... E3: Primero construimos tringulos, diferentes tringulos. Lo primero que hicimos fue ver si creca.. si al hacer crecer la hipotenusa, creca la mediana. Todos empezamos a hacer tringulos distintos, un tringulo rectngulo diferente.... O sea que si hacamos que la hipotenusa fuera mayor la mediana nos daba un segmento que tambin era mayor. Entonces empezamos a darle valores para ver que relacin tenan.
... E2: Mediamos las longitudes de la hipotenusa y la mediana, hicimos como 3 construcciones y en las tres construcciones, la razn era de un medio.
Este tipo de proceder es propio de las ciencias naturales y probablemente la manera como todas las personas se enfrentan inicialmente a una investigacin. Se constituye en un punto de partida importante de la actividad matemtica que lleva hacia la necesidad de la demostracin cuando el estudiante capta que puede incurrir en errores al proceder de esta manera. Por medio de un ejemplo se puede ilustrar que el uso del razonamiento emprico o de ostensin es riesgoso pues puede conducir a conjeturas que no son vlidas. Al tratar de deter minar si la fr mula Sn = 12 + 22 + 32 + ..... + n 2 , donde n es un nmero natural, es equivalente 3 2 a la expresin Sn = 2n 7n + 15n 8 , si el estudiante slo la verifica para 2 n = 1, 2 y 3, conjetura que son expresiones equivalentes. Sin embargo, a partir de valores mayores que 3, la equivalencia no se da. 23
Es la produccin de contraejemplos la que debe impulsar al estudiante a refinar su modo de proceder y usar otro tipo de razonamiento para consolidar su conjetura. Experiencia crucial: se consolida una conjetura porque se escoge un caso, con caractersticas extremas, en el cual se verifica que sta se cumple. Este tipo de razonamiento surge ante la necesidad de generalizar un hecho ya sea para lograr el convencimiento personal y generar una conjetura o para defenderse contra una oposicin.
Un ejemplo que ilustra el proceso de experiencia crucial se encuentra cuando el alumno, al tratar de verificar que dados dos nmeros positivos, uno menor que el otro, los cuadrados mantienen la misma relacin de orden, adems de comprobar con nmeros naturales, experimenta con nmeros menores que 1 con el fin de sentirse ms seguro. Otro ejemplo es el caso de Pedro, < estudiante del primer curso de geometra, quien se encontraba investigando la relacin entre la medida de un ngulo exterior de un tringulo y las medidas de los ngulos interiores no adyacentes y lleg a la conjetura correcta. El hizo una representacin en la calculadora grfica, la cual fue transformando para poder formular la conjetura.
Figura 2.
1.
2.
3.
4.
Al preguntarle por qu haba hecho cada representacin, explic que en el caso 1 (ver figura 2), el ngulo A es agudo y claramente se ve que la medida del ngulo externo ACD es mayor que la del A, pero que sto no es garanta de su validez universal. Por eso, va transformando el ngulo A buscando que la medida se aproxime lo ms posible a la del ACD. Comparando los ngulos en el ltimo caso, se convence que la medida del ngulo externo siempre es mayor que la del ngulo interno no adyacente. 24
La diferencia entre empirismo ingenuo y experiencia crucial radica en que en esta ltima, el individuo quiere, explcitamente, generalizar el resultado, con el anlisis de un caso que considera muy especial, porque, segn l, muestra las caractersticas y estructura de la clase a la cual pertenece el objeto en estudio. Sin embargo, en ambos casos, lo crucial no es demostrar la afirmacin sino mostrar la necesidad de su validez. Es decir, los estudiantes afirman que si la conjetura no se cumple, se llegara a contradecir algo que ellos saben es cierto. Ejemplo genrico: se produce una conjetura y se llega a la validez de sta despus de estudiar un caso que se supone es representativo de la clase. Tal estudio lleva a la realizacin de acciones sobre las representaciones hechas, las cuales determinan la conclusin a la que se llega al poner de presente las caractersticas y estructura de la clase en estudio.
BC AD
Los siguientes ejemplos ilustran el tipo de accin seguida para justificar una afirmacin a partir de un ejemplo genrico. El primero se ha tomado del trabajo en clase con alumnos de primer semestre de la Licenciatura en Matemticas. Se les haba pedido determinar si la suma de las medidas de los ngulos interiores de un tringulo es 180. Un alumno dio siguiente explicacin:
"Si es cierto; si tomamos 3 rectas nos daremos cuenta que el ABC es de 90 y el otro DCB tambin mide 90; la suma de estos ngulos es 180; ahora si giramos las rectas AB y CD para formar un tringulo, nos queda un punto de interseccin. De esta manera se quitan los ngulos de 90 pero se crea otro ngulo que es el complemento del espacio que le quitamos a los otros dos ngulos." Figura 3.
El segundo ejemplo se refiere al problema de determinar el tipo de tringulo rectngulo en el cual la razn entre la medida de la mediana a la hipotenusa y la medida de la hipotenusa sea mnima. Los integrantes de un grupo de estudiantes mantienen el siguiente dilogo:
E1: Yo hice un tringulo rectngulo issceles entonces hice la construccin . es la mediana de la hipotenusa y se puede demostrar que BD va a ser igual a DA y DA va a ser igual a DC. P: Por qu se te ocurri que tena que ser as? E2: Porque medimos con el comps.... P: En un solo tringulo?
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E2: No, yo tambin lo hice con un tringulo escaleno. P: Y, qu concluyeron? E1: Que no encontramos ninguna caracterstica en especial o sea lo nico era que la relacin entre la longitud de la mediana y la de la hipotenusa era de uno a dos. E2: Siempre va a ser igual.
Figura 4.
Los estudiantes formulan su conjetura basndose en el anlisis de los dos tipos de tringulos rectngulos clasificados mediante las relaciones entre los lados. En este tipo de razonamiento, a pesar de estar en un plano intelectual, pues se trabaja sobre representantes de clase, puede suceder que algunos estudiantes sientan la necesidad de recurrir a acciones especficas sobre las representaciones que estn estudiando, como toma de medidas y cambio de tamao, porque piensan que la validez del enunciado puede estar afectada por otras caractersticas especficas de la figura, como tamao o forma. Por ejemplo, cuando se exige hallar la relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro y el estudiante se ha acercado a la respuesta, antes de expresar su conjetura, hace cambios en el tamao de la circunferencia, para analizar la validez de su sospecha. Por lo anterior, el ejemplo genrico puede ser utilizado para proceder en forma pragmtica o intelectual. Si en el discurso el estudiante usa expresiones referidas a la ostensin como "sobrepongo", "veo que son iguales" , el ejemplo todava est muy ligado a lo pragmtico, pues muestra rezagos de la ejecucin o manipulacin sobre las figuras, en este caso, sobre el representante de la clase. Si en el discurso se usa el ejemplo genrico como referente en la validacin del enunciado y para comunicar afirmaciones, de forma general, entonces el razonamiento corresponde a un proceso intelectual. Por tanto, hay dos formas de usar un ejemplo genrico: (i) en los procedimientos pragmticos como fuente de ejecucin de las operaciones efectivas que aseguran la validez de un enunciado o el medio para mostrarlas (ii) en los procesos intelectuales como medio para expresar la validez de la afirmacin. El ejemplo genrico marca la transicin de los procedimientos pragmticos a los intelectuales al pasar de acciones efectivas sobre representaciones hacia la descontextualizacin o ruptura con el mundo sensible que elimina la atencin en lo particular. Estas 26
ltimas estn en la gnesis de operaciones formales y son necesarias para la demostracin. Experiencia mental: se produce una conjetura y se afirma la validez de sta interiorizando la accin, separndola de las ejecutorias sobre un representante particular.
Las operaciones y relaciones con las cuales se inicia la prueba no se derivan de la experiencia prctica sobre un objeto, sino del conocimiento de definiciones, postulados y teoremas; se sustituye la observacin por la razn para fundamentar la verdad y el conocimiento. Volviendo al problema del tringulo rectngulo, obsrvense los protocolos 1 y 2 donde se evidencia un caso de experiencia mental. Protocolo 1
Figura 5. E: Como sabemos que este tringulo (DBAC) es rectngulo entonces proviene de un rectngulo. Entonces lo que yo hice fue el rectngulo primero. P: Por qu se te ocurri trazar el rectngulo primero? E: Para poder trazar las diagonales. Figura 5 P: Y, por qu queras esto? E: Porque ya haba visto, mas o menos intu que se poda hacer por la misma correspondencia que hicieron ellos. Poda decir que como este era el punto medio (punto de interseccin de las diagonales) de estas dos (diagonales) entonces lo necesitaba para compararlo con la mediana, verdad? Entonces constru el rectngulo para hacer este segmento y entonces all hacer la correspondencia de este segmento. Es la mitad.....el segmento MC, es la mitad de y como sabemos, ya habamos establecido la relacin de que sta (diagonal) era congruente con sta (otra diagonal) entonces la medida de ste ( ) va a ser la mitad de BC.
Protocolo 2
E1: Si uno une los extremos del dimetro en una circunferencia, con cualquier otro punto de la circunferencia nos va a dar un tringulo rectngulo. E2: A s, si, si... es un teorema. E1: Entonces, que pasa? Siempre vamos a tener este lado de ac congruente con ste (figura 6), por definicin de radio y este tambin va a ser congruente por definicin de radio (sealando los tres radios). Este de ac, como es el centro de la Figura 6.
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circunferencia va con este segmento AC este punto D va a ser el punto medio. Y, ahora que pasa? El segmento DC es congruente con , tambin por definicin de radio. Entonces si este es punto medio y sta la vamos a tomar como la hipotenusa; el dimetro va a ser nuestra hipotenusa. Por la misma definicin de radio sabemos que desde un punto B que pertenezca a cualquier parte de la circunferencia, la distancia es la misma. E2: Vos a dnde quers llegar? E1: Pues a que de todas maneras, o sea que siempre vamos a tener sto y sto congruente con sto (sealando los tres radios). Por eso, la razn siempre nos va a dar un medio.
Las discusiones anteriores permiten observar que, debido a los conocimientos geomtricos que tienen los estudiantes, no necesitan efectuar exploraciones de ndole emprico ni estudiar casos particulares. Es fundamental resaltar que cada persona, ante un problema de investigacin, procede de acuerdo con su experiencia, el lenguaje que maneja, el conocimiento que posee. No es importante la forma como aborda la investigacin, pues todos ellos llevan al desarrollo del razonamiento. Lo primordial es ofrecer actividades que permitan el paso de un tipo de razonamiento a otro. La diferencia entre el empirismo ingenuo, la experiencia crucial, el ejemplo genrico y la experiencia mental es el paso de la racionalidad emprica a la construccin netamente cognitiva. El uso de los tipos de razonamiento dejan entrever el grado de preparacin para la demostracin. Si el tipo de razonamiento que efecta un estudiante se clasifica como de empirismo ingenuo o experiencia crucial, difcilmente entender que la tarea de demostrar consiste en dar soporte a la afirmacin que se considera verdadera dentro de un marco matemtico preestablecido. En los prrafos precedentes se han ilustrado los tipos de razonamiento que se activan al hacer una investigacin. En aquellas actividades en donde se favorece la expresin de las ideas en la interaccin social se fomenta el razonamiento y si lo que se est buscando es precisamente el desarrollo del mismo, hay que sacarles provecho para reconocer el razonamiento, en las producciones de los estudiantes bajo los esquemas sugeridos. Por ejemplo, no se podra prohibir a un estudiantes que midiera, si con ello est buscando referentes para comprender el problema y si con ello se logra que pase a otro nivel. A continuacin se har un anlisis detallado sobre los ambientes de aprendizaje que son favorables para propiciar actividades de investigacin en la clase de geometra, basado en el estudio de Balacheff (2000). 28
2.1.3. Ambientes favorables para la investigacin en geometra

Segn Glaeser (1986), situaciones didcticas como las que se han denominado actividades de investigacin, en donde las interacciones de los estudiantes son consideradas como factor de enseanza, aseguran la activacin de la racionalidad de los alumnos si se ven forzados a responsabilizarse de la verdad y a querer asegurarse de ella. De esta manera, ponen en ejecucin sus conocimientos para, a partir de ellos, construir nuevos y mejores, e identificar y experimentar la forma como se avanza en la construccin de la matemtica. Las actividades en donde la dinmica consiste en la devolucin de la responsabilidad de la verdad por parte del profesor a los alumnos suscitan dos clases de situaciones: aquellas que provocan un conflicto socio cognitivo y las que exigen la resolucin de un problema. El conflicto se produce cuando surge una conjetura que cuestiona las concepciones de los alumnos. En este caso, la situacin tiene que ver con el problema del saber y de la verdad. En la resolucin de problemas, lo principal es la discusin sobre las estrategias propuestas y la validez de la respuesta obtenida. No se cuestionan las concepciones de los alumnos sino el procedimiento seguido, la eficiencia y la forma de comunicar sus resultados. En la seccin anterior se han explicado e ilustrado las formas como razonan los estudiantes y los tipos de razonamiento que pueden darse en tareas de investigacin que conllevan a dos tipos de situaciones: de decisin y de validacin. Sin embargo, tan importante como el anlisis de estos aspectos es la determinacin de otras reacciones cognitivas de los estudiantes en los diferentes momentos de la actividad propuesta en la situacin didctica. A continuacin se har una caracterizacin de las posibles reacciones y de los problemas que pueden presentarse ante ellas. Se enfoca la atencin en (i) la toma de conciencia de la responsabilidad de la verdad por parte de los estudiantes (ii) los procesos de anticipacin o prediccin que conllevan a la elaboracin de conjeturas, (iii) el sometimiento a la crtica en la interaccin social, (iv) la produccin de contraejemplos y (v) la superacin de contradicciones que llevan a la produccin de nuevos conocimientos.
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Toma de conciencia de la responsabilidad de la verdad por parte de los estudiantes Un elemento que debe estar presente para que haya una actividad de investigacin y sta se constituya en situacin de decisin que lleva eventualmente a una de validacin, es el reconocimiento, por parte del estudiante, de su responsabilidad en la bsqueda de la verdad. La transferencia de esta responsabilidad, del profesor a los alumnos, es necesaria para impulsarlos a asumir activamente la tarea. Para ilustrar con un ejemplo el tipo de actividades al que se est haciendo referencia, considere el caso de Carolina y Martha quienes estn jugando a escoger entre los nmeros 1 y 2 de manera que se acumule la suma de los nmeros que se enuncian. Quien obtenga como suma acumulada 7, gana el juego. Ellas pueden jugar muchas veces, intercambiando quin inicia el juego, sin importar quien gana, en cuyo caso, cualquier proceso de validacin est ausente de esta situacin. Por el contrario, si alguna decide ganar siempre, buscar una estrategia exitosa e intentar asegurarse de ella, en cuyo caso, la toma de decisiones y la bsqueda de validez se hacen presentes2 . De forma semejante procede un estudiante ante un problema de investigacin si acepta el reto de responsabilizarse de la verdad. Pero como el objetivo primordial de la clase es favorecer la enseanza de las matemticas, la motivacin para la realizacin de la tarea va dirigida hacia el aprendizaje. Para lograrlo, hay que garantizar que los estudiantes acepten el reto que les propone el profesor, y as, el comportamiento que asuman, sus elecciones y decisiones, estarn determinados por un compromiso real con su aprendizaje. Segn Balacheff, existen tres obstculos que comnmente dificultan asumir el reto: La situacin no permite la real autonoma de los alumnos para administrar y controlar su propio trabajo. Entonces, la motivacin de stos se desplazar de una bsqueda autntica de la verdad al cumplimiento de las expectativas del profesor, tratando de adivinar lo que l espera de ellos, para obtener su aprobacin. no hay tiempo real suficiente para llevar a feliz trmino la investigacin. El afn por concluir la actividad puede conducir al
Aquel que decida ganar tendr que acumular en su turno la suma de 4, lo cual se consigue si comienza el juego con 1, por qu?
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profesor a intervenir para agilizar el proceso, retomando el control de la situacin y produciendo un nuevo desplazamiento de la responsabilidad de la verdad hacia l. No hay suficiente compatibilidad entre lo que el profesor presupone que los estudiantes van a investigar y lo que ellos realmente investigan. En este caso, el profesor se ve obligado a intervenir incluso si el trabajo que estn realizando los estudiantes es coherente y pertinente en relacin con una lectura legtima del enunciado. Cuando el profesor interviene para aclarar, pone en tela de juicio el significado mismo de la situacin y da por terminado el contrato acordado localmente con los alumnos.
Como ya se dijo, las actividades de investigacin se disean con el objeto de provocar conflictos socio cognitivos o con la idea de construir juegos en forma de problemas en donde los alumnos deben descubrir el fundamento matemtico que el profesor ha escondido y convencerse de la validez de la solucin propuesta. En ambos casos, la respuesta cognitiva del estudiante est estrechamente relacionada con su bagaje de conocimientos, sus experiencias escolares en torno al quehacer matemtico que le generan un modo de trabajar, con su lenguaje y sus concepciones acerca de lo que es hacer matemticas. Es posible utilizar este tipo de situaciones si los alumnos reconocen que enunciados como "mostrar que...." o "encontrar que..." implican que ellos deben buscar aquello que el profesor ha escondido, como en una especie de juego. Esta clase de juego es legtima si privilegia los procedimientos matemticos por encima de otros que podran estar disponibles. Si la situacin propuesta permite la obtencin de la respuesta por procedimientos no matemticos, o si el ambiente de la clase conlleva a acciones como la coaccin que pueden ejercer unos estudiantes sobre otros, la situacin no lleva a lo que se pretenda y en lugar de apoyar la enseanza puede aumentar la complejidad de sta. Procesos de anticipacin o prediccin que conllevan la produccin de conjeturas: El acto de responsabilizarse de la verdad se constituye en el momento crucial para el xito de la actividad de investigacin, pero el motor fundamental de sta es la anticipacin de un posible resultado. Si los 31
estudiantes se animan a predecirlo es porque se sienten interesados, capaces, seguros y con los conocimientos necesarios para enfrentar la tarea, es decir, las anticipaciones se constituyen en termmetro para medir la motivacin. La situacin propuesta por el profesor debe favorecer la formulacin de anticipaciones pues no siempre stas se producen espontneamente. A medida que aumenta la confianza para hacer predicciones, la tarea se constituye en un verdadero proceso de investigacin, pues hay una "hiptesis" que motiva la "experimentacin", la cual culmina con la produccin de una conjetura, es decir, una afirmacin que expresa la relacin geomtrica en juego. La produccin de una conjetura se logra siempre y cuando los estudiantes, motivados por el enunciado, disean una estrategia de trabajo y actan frente al problema. Los diferentes "experimentos" que realicen, ya sean de tipo empirismo ingenuo, experiencia crucial, ejemplo genrico o experiencia mental, los ha de llevar al "descubrimiento" y formulacin de una relacin geomtrica que no conocan de antemano. Se puede sintetizar lo anterior diciendo que el ambiente que invita a la investigacin debe proponer una indagacin que se halle dentro de un contexto familiar para el estudiante, capte su inters, tenga en cuenta los conocimientos que posee, lo incite a anticipar, lo lleve a la toma de decisiones con fines prcticos (estudiar su anticipacin) y tenga en cuenta el tipo de razonamiento que maneja para proporcionarle los recursos indispensables para su indagacin. De alguna manera, el profesor deja de ser el actor principal en la escena, permitiendo a los alumnos desarrollar su trabajo autnomamente. El docente se constituye en un gua y organizador del aprendizaje. Sometimiento a la crtica en la interaccin social La interaccin social en el aula es fundamental pues se constituye en catalizador del razonamiento en el proceso de investigacin. Juega un papel central tanto en los momentos de produccin de conjeturas, como en los de validacin de las mismas. Los alumnos que enfrentan una investigacin en grupo, deben explicar o justificar su proceder a sus compaeros. El tipo de razonamiento que emplean es puesto a consideracin de los dems y, es la aprobacin o desaprobacin del grupo la que da firmeza o debilita una estrategia de trabajo o una explicacin. La 32
evolucin del razonamiento depende fundamentalmente de la presin social, o sea de las prcticas aceptadas y privilegiadas por el grupo, tanto para validar, como para comunicar. Cabe aclarar que no toda situacin de debate genera necesariamente interacciones favorables que permitan el avance del razonamiento matemtico. En ciertos casos, la interaccin puede convertirse en obstculo, como cuando los alumnos, a consecuencia de las pautas de convivencia que manejan o de su incapacidad de coordinar puntos de vista y trabajar en equipo, aceptan una estrategia o una validacin sin tener la conviccin necesaria. La situacin puede desviarse por la presin de algn o algunos estudiantes que quizs no tengan los mejores argumentos, pero que por su condicin de lderes, convencen a los dems de la pertinencia de su razonamiento. Estas interacciones pueden llevar a un estudiante a usar una estrategia de validacin de tipo empirismo ingenuo o experiencia crucial, para obtener la adhesin de los compaeros, en detrimento de otros medios de prueba de mayor nivel matemtico, aun cuando tenga el potencial para trabajar en ese nivel. El deseo de adherirse a los compaeros lo impulsa a retroceder cognitivamente. El fenmeno antes mencionado ha llevado a algunos investigadores (Perelman, 1970; Ducrot, 1980, citados en Balacheff (2000) a desaprobar este tipo de trabajo en el aula de matemticas, pues consideran que va en contrava de la enseanza de la demostracin, entendida sta como la validacin matemtica formal. Para ellos, los procesos de argumentacin matemtica se basan en reglas de razonamiento lgico, claramente identificadas, y no tienen nada que ver con la argumentacin puesta en juego dentro de un contexto social, en el cual los mecanismos usados por una persona para llevar a un grupo a adoptar su posicin, no necesariamente tienen carcter cientfico. Por su parte los defensores de este ambiente de aprendizaje sealan que la argumentacin de carcter social, siembra la semilla de bsqueda de la verdad, da sentido a las prcticas escolares de explicar y probar, y prepara a aquellos estudiantes que voluntariamente deciden entrar en el juego de la demostracin formal, al comprender la diferencia de aquello que se exige. Pero el argumento a favor, ms fuerte, es que la interaccin social permite experimentar la dinmica de la construccin matemtica, tal como ha sido histricamente, siguiendo un proceso similar de 33
construccin de conjeturas, pruebas y argumentos para refutarlas o validarlas. Segn Lakatos: "las matemticas no formales, cuasi empricas, no se desarrollan por un aumento continuo del nmero de teoremas indubitablemente establecidos, sino por el mejoramiento incesante de las conjeturas gracias a la especulacin y a la crtica, a la lgica de las pruebas y las refutaciones". (Balacheff, 2002, p. 33). Las tesis de Lakatos sobre cmo se desarrolla la matemtica validan la teora de Balacheff acerca de la evolucin del razonamiento de los estudiantes cuando se enfrentan a un proceso investigativo, y permiten reconocer la utilidad de este proceso en la construccin de conocimiento matemtico. Los conocimientos matemticos van surgiendo a partir de la bsqueda de mecanismos de validacin ms poderosos para probar o refutar una conjetura. Ellas estn en correspondencia con teoras cognitivas acerca del aprendizaje y ponen de presente el papel central que juega la contradiccin, motivada por un contraejemplo, como generadora de desequilibrios que, una vez superados, dan origen a nuevas construcciones conceptuales. Produccin de contraejemplos La dinmica del proceso de investigacin, una vez se ha producido la anticipacin, est condicionada tambin por la produccin de contraejemplos y por el papel que stos juegan al dar origen a una contradiccin o refutacin de un argumento, en los distintos momentos del proceso de investigacin. El contraejemplo puede: Llevar a contradecir la anticipacin, cuando se est actuando para producir una conjetura. Contradecir o poner en entredicho conocimientos presentes, cuando se ha producido la conjetura. Refutar una prueba, cuando se est validando la conjetura. Cuestionar el tipo de razonamiento utilizado, cuando se est actuando con la estrategia escogida o en el momento de la validacin. Contradecir un ejemplo que se supona contraejemplo, cuando es objeto de la crtica y del rechazo. La contradiccin se supera ignorndolo.
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En el siguiente esquema (ver figura 7), propuesto por Balacheff (2000), se hacen explcitas las relaciones entre la produccin de la conjetura y la prueba como mecanismos de activacin del razonamiento y conocimiento de un individuo y se muestran con flechas las posibles incidencias del contraejemplo, en el proceso de investigacin.
Figura 7. (Tomada de Balacheff, 2000)
La reaccin de los estudiantes Conocimiento ante un contraejemplo no siempre se hace Racionalidad con base en la racionalidad, lo cual se convierte en preocupacin de la didctica de la matemtica. Por ejemplo, si un razonamiento de tipo Conjeturas empirismo ingenuo o experiencia crucial es suficientemente potente para Pruebas cuando est validando una conjetura, y se le presenta un un estudiante ejemplo que pone en evidencia la debilidad de esta forma de razonar, buscando que entre en contradiccin con la estrategia que est usando, es posible que el estudiante decida modificar la conjetura, en lugar de CONTRAEJEMPLO proceder a usar otro tipo de razonamiento. Otro caso puede ser cuando el estudiante ha formulado una conjetura falsa, con base en el empirismo ingenuo, y el profesor o un compaero le presentan un contraejemplo. Cmo evitar que el estudiante declare que se trata de una excepcin que confirma la regla, como sucede en otros campos del saber? Este ltimo es un problema que cobra gran importancia en ambientes de interaccin social, pues involucra la concepcin que tienen los estudiantes del conocimiento en juego y exige la bsqueda de mecanismos para distinguir entre la produccin de conocimiento matemtico o cotidiano. Sin embargo, preocupaciones de esta naturaleza son insignificantes ante la efectividad en el aprendizaje logrado con este tipo de ambiente, en comparacin con aquel que se obtiene cuando el profesor, como 35
protagonista de la clase, pretende transferir sus conocimientos a los alumnos de manera pasiva. Superacin de contradicciones que llevan a la produccin de nuevos conocimientos. Las contradicciones suscitadas por los contraejemplos se dan en relacin con un resultado que se espera y que no se puede obtener, pues son originadas por una anticipacin invlida, un conocimiento errado, una conjetura falsa o una validacin incorrecta. Su surgimiento requiere que el estudiante haya tomado una decisin personal frente al problema que se investiga y, a la vez, se haya implicado activamente en acciones de exploracin o validacin. Sin embargo, una contradiccin no existe por si misma, sino en relacin con un sistema cognitivo. El estudiante puede entrar o no en una contradiccin segn las imgenes conceptuales que posea y su sistema de creencias. Si se logra que entre en contradiccin este hecho se puede aprovechar didcticamente como fuente de desequilibrio para impulsarlo a un reajuste de sus redes conceptuales y hacerlo evolucionar hacia nuevos conocimientos o formas de razonar. Cuando el estudiante no entra en contradiccin y sigue convencido de algo falso, el problema didctico es mayor. Con miras a sortear la situacin, con frecuencia, los profesores deciden mostrarle al estudiante el carcter contradictorio de su creencia. Para Lakatos, este proceder obstaculiza el progreso matemtico del alumno. Lo que habra que hacer, segn l, es facilitar a los alumnos la posibilidad de reconocer el carcter contradictorio de la situacin, que slo se produce si ellos son capaces de aceptar que existen dos posibilidades: la afirmacin y su negacin. Lo importante no es elegir una de ellas sino aceptar que existen. La toma de conciencia de la contradiccin depende de la capacidad de hacer la doble construccin. Cuando el estudiante ha aceptado la posibilidad de una contradiccin, sigue un intenso trabajo de revisin para determinar aquello que la produce. Las intervenciones del grupo y la gestin del profesor sern elementos determinantes para cuestionar los conocimientos, el tipo de razonamiento empleado, la conjetura formulada, la estrategia de validacin o los contraejemplos usados. Es complejo identificar qu permite la superacin de la contradiccin pero es innegable que en ello influyen fundamentalmente las concepciones que movilizan los alumnos en la situacin. As, cuando la 36
contradiccin suscitada por un contraejemplo pone en juego una conjetura que est muy arraigada en los conocimientos que el estudiante considera incuestionables, el tratamiento que ste da a la situacin puede consistir en eliminar el contraejemplo o el campo de posibilidades de los objetos para los cuales el contraejemplo parece ser un representante. De esta forma, l no tendr que modificar su conjetura. En las situaciones de toma de decisin y validacin, la enseanza de la demostracin no es el objetivo, pues la validacin funciona como instrumento para resolver un problema ms que como objeto de conocimiento. Esta es una herramienta del proceso didctico seguido, al someter a juicio las afirmaciones de los estudiantes, durante la interaccin social, para asegurar la ausencia de contradicciones formales o semnticas. Adicionalmente, va constituyndose en un saber que sentar las bases para una construccin intelectual posterior de la demostracin. En efecto, antes que la enseanza de la demostracin pueda ser objeto de estudio en si mismo, es necesario que los alumnos vivan procesos en donde la demostracin funcione como instrumento eficaz para llegar al establecimiento de la verdad en los debates cientficos y en las discusiones con los compaeros.

En buen nmero de ocasiones, los maestros realizan esfuerzos para llevar a cabo la tarea de conceptualizar y, posiblemente, la de demostrar; sin embargo, muy pocos centran su atencin en el desarrollo de experiencias del tipo investigativo que muestren esta faceta tan importante e interesante del trabajo en geometra. En este captulo, a travs de las actividades propuestas, se ve con bastante claridad la presentacin de una propuesta didctica. El modelo evidencia un cambio en la actividad geomtrica, mostrando un camino que se construye para hacer manifiesto el paso de la geometra emprica a la geometra de los objetos geomtricos. Mediante la indagacin y anlisis de diversos tpicos, el alumno se involucra en la tarea de encontrar regularidades y relaciones entre los objetos sobre los cuales acta. Ningn hallazgo que haga debe ser rechazado, por elementales que parezca, pues es este proceso el que lo lleva a la formulacin de conjeturas y por ende, al desarrollo del razonamiento. Se enfatiza en la necesidad de crear ambientes de aprendizaje que propicien el trabajo de los estudiantes, para que adquieran confianza, 37
pero, a la vez, la responsabilidad necesaria para cuestionarse, indagar y validar sus apreciaciones; la exigencia en el manejo de conocimientos es una dinmica que se va ganando poco a poco. Los ambientes que dan lugar a la geometra de tipo prctico propicia el acercamiento a conceptos, mejora el lenguaje geomtrico y se convierte en herramienta para la argumentacin, elemento indispensable en el nuevo status de validacin del ambiente terico. La accin sobre los objetos es punto de partida de la actividad matemtica, slo su realizacin lleva al individuo a crear la necesidad de la demostracin cuando percibe que puede incurrir en error. Es importante hacer notar que, desde que se quiera, las actividades que se realicen en el aula de geometra pueden estar encaminadas a la investigacin. Basta, por ejemplo, cambiar los enunciados de los teoremas para convertirlos en situaciones que invitan a descubrir hechos, a partir de la exploracin sobre las representaciones de los objetos, para que esta tarea motive la investigacin.
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LA "DEMOSTRACIN" EN EL AULA DE GEOMETRA
CAPTULO
3
tres
39
3.1 FUNDAMENTACIN TERICA

3.1.1. Introduccin
En el captulo precedente se desarrollaron las ideas fundamentales acerca de los tipos de razonamiento que se activan en situaciones de decisin y de validacin en los que se invita a investigar. En este captulo la atencin se centra en la actividad de demostracin en el aula de matemticas. Dentro de las metas de la matemtica escolar, est contemplado el desarrollo del pensamiento deductivo, con miras a alcanzar niveles de razonamiento que permitan a nios y jvenes interpretar fenmenos de la vida cotidiana y de las ciencias, resolver problemas, construir justificaciones coherentes socialmente vlidas, generar cultura de la argumentacin y, eventualmente, realizar demostraciones formales en el campo de la matemtica. Para emprender esta tarea, los currculos de matemticas, de los aos sesenta y setenta, dieron nfasis a la enseanza de la demostracin, entendida como la actividad de producir pruebas bajo una estructura sintctica, como nico recurso de validacin. Por tal razn, los maestros consideraban que los procesos de razonamiento deductivo en el aula deban ser equivalentes a la actividad de demostracin que realizan los especialistas en matemticas. Este hecho obligaba al estudiante a imitar las acciones del profesor ya que no lograba comprensin ni verdadero desarrollo del razonamiento deductivo. Al detectarse la deficiencia tan marcada en el aprendizaje de la demostracin y la sensacin de frustracin que sta produca a estudiantes y profesores, se fue suprimiendo, poco a poco, como tarea en el aula, reduciendo la actividad geomtrica al reconocimiento de objetos geomtricos, la clasificacin de stos y la aplicacin de teoremas para efectuar clculos. Como consecuencia, se despoj a los alumnos de la posibilidad de realizar procesos de validacin y, por consiguiente, de disponer de una herramienta eficaz para desarrollar el razonamiento. Como reaccin a este panorama, diversos investigadores llamaron la atencin frente a la necesidad de buscar vas para activar la racionalidad de los estudiantes, con miras a que se sintieran estimulados a responsabilizarse de la verdad de una proposicin y quisieran asegurarse de ella. En palabras de Brousseau "la didctica se encuentra ante el desafo de producir situaciones que permitan al estudiante poner en ejecucin los saberes y los conocimientos matemticos como medio efectivo para convencer (y convencerse) de todo" 40
(1986, p. 359). Slo en un ambiente de esta naturaleza es posible que los alumnos usen sus conocimientos para que, a partir de ellos, construyan nuevos y mejores, e identifiquen y experimenten la forma como se avanza en la construccin de la matemtica. Desde esta perspectiva, en la ltima dcada se ha ampliado la nocin de demostracin en el contexto escolar para abarcar dentro de esta actividad, adems de la demostracin como tradicionalmente se ha contemplado, otros procesos de validacin como la explicacin y la prueba, que exigen al individuo distintas acciones. Hasta ahora estos trminos se han tomado como sinnimos, confundindolos con la prctica de la elaboracin de pruebas al estilo del trabajo de un matemtico profesional, por lo que en el siguiente cuadro se aclara cada trmino, explicitando las diferencias.
ACEPCIONES DE LA DEMOSTRACIN EN EL CONTEXTO ESCOLAR Explicacin: discurso construido segn reglas propias de decisin de la verdad, mediante el cual se intenta que los dems entiendan la veracidad de una afirmacin. La explicacin se da usando el lenguaje cotidiano. Prueba: discurso, reconocido y aceptado por el grupo escolar, mediante el cual se explica una proposicin. El paso de explicacin a prueba es un proceso social. Esto hace que la prueba no sea algo acabado, pues puede cambiar con la evolucin de los saberes en el tiempo. Demostracin (en el sentido tradicional del trmino): corresponde a una serie de enunciados que se organizan, siguiendo un conjunto bien definido de esquemas aceptados e impuestos por la comunidad matemtica. Esta debe pasar el escrutinio cuidadoso de la comunidad matemtica.
Tal como se seal en el captulo anterior, las situaciones de decisin y validacin caracterizadas por Balacheff, requieren procesos de validacin que no son equivalentes a los procesos de produccin de demostraciones, como tradicionalmente se han entendido, ya que no necesariamente exigen una secuencia de afirmaciones construidas dentro de un sistema axiomtico deductivo; sin embargo, son procesos muy importantes, pues desarrollan la capacidad de razonamiento y permiten al estudiante experimentar la actividad matemtica de produccin de conjeturas y de la bsqueda de su validacin. En lo que sigue, el trmino demostracin, sin aclaracin adicional, se referir a su acepcin en el sentido amplio de la matemtica escolar. Antes de diferenciar los distintos razonamientos que se favorecen al realizar actividades de demostracin se enumeran algunos obstculos que dificultan el enfrentarse a esta tarea, que conviene tener en cuenta al momento de hacer una planeacin didctica. 41
3.1.2. Obstculos para enfrentarse a la tarea de demostrar

Varios investigadores en didctica de la matemtica convergen en afirmar que conviene estudiar la problemtica acerca de la enseanza de la demostracin en el sistema escolar, ya que sta no slo es parte esencial de la actividad matemtica, sino tambin, un aspecto indispensable para desarrollar el razonamiento. Duval, de Villiers y Balacheff, por ejemplo, han realizado estudios acerca de la complejidad de la enseanza de la demostracin, en el sentido tradicional, para buscar mecanismos de superacin de los obstculos asociados, entender lo que debe ser la demostracin en el contexto escolar y, a la vez, dar pautas para la construccin de ambientes de aprendizaje favorables a la dinmica de la demostracin, como va de acceso indispensable para el desarrollo del razonamiento. Sobre el primer aspecto, estos investigadores enumeran como obstculos para comprender la demostracin , el que los alumnos: No experimentan la necesidad de demostrar proposiciones geomtricas porque las representaciones grficas que se hacen de la situacin aseguran la validez de la afirmacin. Tienen dificultades para coordinar la informacin proveniente de una figura con las proposiciones geomtricas que se enuncian acerca de ella. No logran distinguir cundo un tratamiento espontneo, sobre una figura o un discurso, es aceptable en geometra y cuando ste se rechaza. Tienen creencias limitadas acerca de cmo se hace matemticas, puesto que las actividades que han experimentado en su educacin, giran alrededor del aprendizaje de algoritmos y su aplicacin. Cuando en geometra se les pide una demostracin, se les obliga a formular explicaciones en un estilo que no es natural para ellos.
Estos obstculos estn en estrecha relacin con las ideas expuestas por Bartolini et al, (1998) cuando afirman que las diferentes clases de explicaciones y razonamientos dependen de los siguientes tres factores, que a la vez las pueden obstaculizar: i) las distintas necesidades de actuacin segn el campo de experiencias del sujeto ii) la apreciacin personal de la situacin, condicionada tanto por las experiencias previas, matemticas o no, como por el campo de visin personal y las prcticas culturales 42
asociadas, y iii) la forma como se organiza y presenta la informacin, que depende del tipo de comunicacin que se desea establecer, entre otras cosas. Asumir la tarea de ensear a demostrar requiere un cambio de paradigma hacia lo que es tanto la matemtica como la actividad de demostracin en la escuela. La primera, ya que usualmente se presenta como algo estructurado, donde no tiene cabida el cuestionamiento de las verdades consideradas, ni se atiende a las dificultades cognitivas que tienen los alumnos cuando estn tratando de trabajar en matemticas. La segunda, porque no se trata de demostrar por demostrar, sino en hacer explcito el beneficio que la demostracin ofrece como herramienta en la actividad matemtica y en el desarrollo del razonamiento. A continuacin se analizan los tipos de razonamiento que se favorecen en la tarea de demostrar, propuestos por Duval (1998).
3.1.3. Tipos de razonamiento que se favorecen en la tarea de demostrar

Para conseguir el beneficio de la demostracin, sealado anteriormente, hay que comprender y tener en cuenta la racionalidad que los estudiantes tienen inicialmente, saber cmo funciona y cmo puede evolucionar; porque es a partir de esa racionalidad, en pro o en contra, que construirn el sentido de la demostracin. Si los alumnos comprenden cmo est organizado el razonamiento deductivo y por qu las formas de validar proposiciones en matemticas son completamente diferentes a las de otros campos del conocimiento, podrn elaborar, con propiedad, demostraciones formales. Duval propone distinguir diferentes tipos de razonamiento, de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo del estudiante y su concepcin sobre lo que es geometra. No es posible pretender que el estudiante acceda al proceso formal de razonamiento sin que haya experimentado, como ya se ha sealado, situaciones que motiven su inters por validar afirmaciones geomtricas deductivamente, una vez haya usado diferentes formas de razonar en su recorrido desde la geometra de los objetos fsicos a la geometra de las estructuras. Siguiendo a Duval, los tipos de razonamiento que se pueden identificar en la tarea de demostrar son: visual, informal y formal. 43
Aun cuando, al enfrentarse a una demostracin, el individuo puede enfatizar en algn tipo de razonamiento en particular, existe una estrecha relacin entre ellos, la cual debe ser tenida en cuenta para alcanzar competencia y dominio en el campo geomtrico. El razonamiento visual puede ser estimulado por el razonamiento informal, o viceversa, a travs de la construccin de figuras geomtricas con instrumentos manuales o tecnolgicos, actividad que favorece ambos tipos de razonamiento. La comprensin de una construccin geomtrica, ya sea con regla y comps o por medio de la geometra dinmica, involucra ciertos razonamientos de tipo inferencial que permiten explicar por qu se hace la construccin como se propone. El razonamiento visual propicia los procesos de razonamiento inferencial que llevan a la construccin de pruebas formales. Este hecho es utilizado en textos de geometra donde las figuras son representaciones que satisfacen las condiciones exigidas y, por tanto, ponen en evidencia las relaciones geomtricas que se necesitan para la demostracin. En un ambiente de clase, en el cual se favorece la participacin de los estudiantes, es posible ver cmo, a pesar de tener claro que la tarea es realizar una demostracin formal, surgen razonamientos de naturaleza diferente. Por ejemplo, en una sesin de trabajo del curso de Geometra Euclidiana I, la profesora solicit a los estudiantes demostrar que en todo tringulo issceles, los ngulos opuestos a los lados congruentes son congruentes, teorema atribuido a Tales de Mileto. En ese momento, los nicos criterios de congruencia admitidos eran los criterios LLL, LAL y ALA y an no se haba demostrado el teorema de la suma de las medidas de los ngulos interiores de un tringulo. Estas fueron algunas de las sugerencias de los estudiantes:
E1: Sugiero dividir el tringulo en dos, trazando la altura. P: Bien, sto qu nos garantiza? E1: Tendramos dos tringulos con dos pares de lados correspondientes congruentes y un ngulo correspondiente congruente (el ngulo recto). P: Pero el ngulo no est entre los lados congruentes, entonces no podemos garantizar la congruencia de los dos tringulos. Figura 8.
E2: Entonces tracemos la mediatriz de la base del tringulo issceles. As podemos asegurar que los tres lados son congruentes. P: Pero, qu nos garantiza que la mediatriz pasa por el vrtice del tringulo? E3: Es claro, ah se ve!
44
P: Cmo as? E3: En todos los tringulos issceles, que he visto, eso pasa. E4: Mire, si calcamos el tringulo y doblamos por la mediatriz lo podemos comprobar. P: Pero qu me asegura que eso sucede en todo tringulo issceles? E5: Si no se convence, hagamos la construccin.
Figura 9.
Como los estudiantes no vieron inmediatamente el camino para elaborar una demostracin formal, tuvieron necesidad de hacer uso de otros tipos de razonamiento diferentes al formal. Los estudiantes E3, E4 y E5 "se salieron" de los acuerdos establecidos para hacer una demostracin, ya que en esta fase del curso se estaba en un punto de la construccin del sistema formal de la geometra euclidiana, en el cual se esperaba armar la demostracin a partir de argumentos netamente deductivos, como intentaban hacerlo E1 y E2. Los estudiantes estaban perdidos porque, entre otras cosas, el dibujo no les daba pistas. Para enfrentar la tarea, E3 us solamente una imagen visual, mientras que E4 y E5 utilizaron razonamientos informales. La complejidad de la actividad de demostrar en geometra es de tal magnitud que estos procesos de razonamiento no se integran de la misma manera en cada persona. Sin embargo, Duval (1998) afirma que, desde la perspectiva del aprendizaje de la geometra, el problema bsico de la enseanza es lograr que los alumnos usen los diversos tipos de razonamiento en forma integral y se apoyen en aquellos que ms posibilidades les brinde. A continuacin se har una caracterizacin y ejemplificacin del razonamiento que es posible fomentar con actividades de demostracin. Razonamiento visual El razonamiento visual integra los procesos por medio de los cuales se obtienen conclusiones, a partir de las representaciones de los objetos bi o tridimensionales y de las relaciones o transformaciones observadas en construcciones y manipulaciones (Clements et al, 1992). Este planteamiento est en estrecha relacin con lo que Duval (1998) llama el proceso de visualizacin respecto a la representacin del espacio, la exploracin heurstica o la visin sinptica de una situacin compleja, y tiene como funcin principal la verificacin subjetiva de relaciones o propiedades geomtricas, elemento fundamental para realizar cualquier demostracin. 45
La visualizacin se constituye en un caso de aprehensin perceptual que comporta un inters especial a la matemtica escolar porque provee informacin, base para demostrar. Permite comenzar a diferenciar entre un dibujo y una figura geomtrica al identificar la informacin que se puede obtener de la figura y cul no, distincin sin la cual con frecuencia se comete el error de concluir, a partir de la figura, hechos que deben ser demostrados, como la perpendicularidad de dos rectas o la congruencia de figuras. Obtener informacin a travs de figuras activa la mente hacia la bsqueda de posibles relaciones y genera vas para encontrar formas de validar proposiciones geomtricas. De este modo, la visualizacin se convierte en apoyo perceptual, el cual es aprovechado por la mayora de textos de geometra en donde, por medio de representaciones de figuras geomtricas, se hacen explcitas algunas relaciones, obviando explicaciones escritas. La colinealidad de puntos, la relacin de ser ngulos opuestos por el vrtice, la identificacin de las transversales a rectas paralelas, la relacin de interestancia o de formar ngulos que son par lineal son ejemplos de ello. El siguiente ejemplo ilustra lo dicho anteriormente. Una mirada ligera al rectngulo ABCD de la figura 10, permite identificar los tringulos AEB, BEC, CED y DEA. Solamente despus de adquirir cierta prctica en la visualizacin, es posible reconocer tambin que la figura es la unin de los tringulos ADC y ABC o los tringulos ADB y CBD.
Figura 10
Si se quiere demostrar que las diagonales del rectngulo son congruentes, es necesario hacer uso del razonamiento visual para darse cuenta de las relaciones geomtricas claves para la demostracin. Es decir, deben identificarse los tringulos solapados DAC y CBD. Esta organizacin es ms compleja que las anteriores porque la unin de los tringulos no conforman la figura completa y adems comparten una regin. El ejemplo muestra la necesidad de observar cuidadosamente la figura para encontrar la que conduzca a informacin til para el objetivo. En una figura geomtrica es posible encontrar ms subconfiguraciones que aquellas que se hacen evidentes en la construccin o que se nombran en 46
la hiptesis. Son todas las dems las que crean el poder heurstico de las figuras; las que dan las pautas claves para llegar a una solucin. Poder distinguirlas no es una habilidad natural, implica un aprendizaje que debe ser propiciado por los docentes. Aprovechar el razonamiento visual en las demostraciones requiere ligar la percepcin visual con caractersticas, propiedades o relaciones geomtricas y realizar una compleja actividad mental analtico - sinttica que destaca rasgos esenciales de lo que se est viendo y mantiene inhibidos otros que no lo son. Esto implica combinar dos procesos: de anlisis, en donde se desmembra al objeto en sus caractersticas, y de sntesis, mediante el cual se construye una nueva estructura que se compara con la percepcin anterior, para clasificarla dentro de ella o asignarle otra categora. El slo mirar las figuras no es suficiente para generar el razonamiento visual que conduce a hacer demostraciones. Hay que aprender a mirarlas matemticamente, para desentraar de ellas variada informacin, relacionada con lo que se est buscando. Esto significa: Reconocer los partes constituyentes de una figura, tanto aquellas que estn en la misma dimensin de la figura (dos o tres dimensiones) o en dimensiones menores (incluso de dimensin 1 1 1 1 + + +K+ n +K uno, como las aristas de un cubo). 2 4 8 2 Identificar relaciones geomtricas que se evidencian de la figura. Realizar cambios configurales para obtener nuevas organizaciones visuales de una figura dada, que den pie a nuevas relaciones. Adicionalmente para que una figura d lugar a una razonamiento visual, debe tener varias caractersticas: Ser la unin de varias configuraciones relacionadas entre s, las cuales caracterizan la figura global. Estar acompaada de una afirmacin verbal o sintctica que haga explcita alguna propiedad representada en la configuracin. Tener la posibilidad de realizar acciones de desconfiguracin y reconfiguracin para encontrar relaciones geomtricas o establecer propiedades.
Un ejemplo, que ilustra cmo se aprovecha el razonamiento visual en la produccin de una demostracin, es la siguiente demostracin de la convergencia de la serie a 1. 47
Figura 11
Otro ejemplo de razonamiento visual, extrado del trabajo del equipo con estudiantes de licenciatura en matemticas, es el realizado por un alumno quien, ante el problema de demostrar que la media geomtrica es menor que la media aritmtica, prosigui a hacer la construccin que se muestra en la figura 12.
Figura 12
Al hacer la explicacin de su demostracin, el estudiante dice: "con ayuda del comps, se puede comparar la longitud de la media geomtrica y la media aritmtica de a y b, para a y b nmeros positivos. La media aritmtica es igual al radio MD de la semicircunferencia y la media geomtrica corresponde al segmento BD. Entonces, la ". media aritmtica y la media geomtrica, a + b y ab estn en la relacin:
2
En el currculo escolar, el nfasis puesto a los procedimientos algortmicos ha producido una resistencia generalizada, de alumnos y profesores, al uso de consideraciones visuales en sus razonamientos (Vinner, 1989). Este nfasis impide a muchos estudiantes acercarse a ciertos hechos matemticos y realizar algunos procesos demostrativos interesantes. En palabras de Ben Chaim et al. (1989) " la naturaleza visual de las representaciones permite a la mayora de los estudiantes entender una presentacin visual de una prueba deductiva, mientras que un tratamiento algebraico podra estar muy lejos de su comprensin".
48
El razonamiento visual tiene su espacio natural en la creatividad matemtica. Esta idea es compartida, de cierta manera, por Miguel De Guzmn (1996) cuando escribe: "La visualizacin ha sido tnica general en el trabajo creativo de los matemticos de todos los tiempos. Uno u otro tipo de imagen acompaa constantemente sus especulaciones, probablemente an las ms abstractas, aunque la naturaleza de esta imagen presenta una variedad de individuo a individuo, mucho mayor de lo que sospechamos." (De Guzmn, 1996). Lo anterior es corroborado por las palabras de Albert Einstein quien, en una carta a Hadamard, escribi: "Las palabras o el lenguaje, como son escritas o habladas, no parecen jugar ningn papel en mi forma de pensamiento. Las entidades fsicas que parecen servir como elementos en el pensamiento, son ciertos signos y ms o menos claras imgenes que pueden ser voluntariamente reproducidas y combinadas. Estas combinaciones parecen ser la caracterstica esencial en el pensamiento productivo, antes de que haya cualquier conexin con construcciones lgicas en palabras u otro tipos de signos que puedan ser comunicados a otros." (Hadamard, 1945) Razonamiento informal Este tipo de razonamiento involucra las ideas espontneas que se emiten en lenguaje natural, a travs de la descripcin, la explicacin y la formulacin de argumentos, producto del establecimiento de asociaciones u oposiciones con un fuerte apoyo en la visualizacin. Se fomenta a partir de lo que Duval (1998) llama procesos constructivos de configuraciones que sirven como modelo para experimentar propiedades geomtricas y a la vez verificar, explicar o aclarar un resultado. A partir de la exploracin se sacan conjeturas basadas en la experiencia, de las cuales se obtienen los argumentos para explicar o convencer a otros, o comunicar una idea geomtrica. A continuacin se presenta un ejemplo, propuesto por Duval (1998): En la figura 13, el segmento AC es la diagonal del rectngulo ABCD. Demuestre que las reas de los dos rectngulos sombreados, cuando el punto U se mueve sobre la diagonal son iguales.
Figura 13
49
En la figura, pueden verse muchas subconfiguraciones constitutivas en una o dos dimensiones, pero las que aparecen en la figura 14 deben distinguirse para la solucin.
Figura 14
Los tringulos de la izquierda se identifican rpidamente y permanecen invariantes al modificar la posicin del punto U sobre la diagonal. Los tringulos de la derecha se superponen perceptivamente a los anteriores, en cualquier posicin de U. Para la demostracin no basta identificar estos tringulos. Se necesitan operaciones de otra naturaleza que Duval explica de la siguiente manera: 1. Se identifica la equivalencia de las reas de los tringulos en cada una de las subconfiguraciones: la diagonal divide al rectngulo en dos tringulos congruentes (figura 15).
Figura 15
2.
Se realiza una operacin de sustraccin de reas para obtener un rectngulo: al eliminar el rea correspondiente a los tringulos de la derecha, en cada caso queda un rectngulo (figura 16).
Figura 16
3.
Se establece la equivalencia de las reas de los rectngulos que se obtienen: como los tringulos iniciales eran de igual rea, y las reas eliminadas son iguales, los rectngulos que resultan, son de igual rea (figura 17).
Figura 17
50
En una demostracin como la anterior, en la que se realiza un razonamiento informal, es posible observar dos niveles de organizacin: Un nivel global en el que se observan una serie de enunciados en estilo narrativo. Un nivel local en el que se establecen asociaciones entre las regiones que se comparan identificando equivalencias o resultados de acciones sobre las figuras.
En este tipo de demostracin, el razonamiento est muy cercano a la argumentacin informal que se realiza en la vida cotidiana en la que se establecen asociaciones espontneamente, para sustentar una tesis o una opinin. Es til cuando se comienzan procesos demostrativos, sobre todo si las figuras contribuyen a la identificacin de propiedades geomtricas relevantes. Volviendo al ejemplo en el cual se quiere establecer la relacin de orden entre la media aritmtica y geomtrica, un alumno hizo el siguiente razonamiento informal. Despus de construir la media geomtrica, de la misma forma como lo haba hecho su compaero, asegura: Como D a + b es un punto exterior a la recta AB y, como sabemos, la distancia ms ab < . 2 corta de un punto a una recta es la longitud del segmento perpendicular desde el punto a la recta, cualquier otro segmento trazado desde D a la recta AB, diferente del segmento BD, tiene mayor longitud que BD . Por tanto, Aunque el alumno se apoy en la grfica, su razonamiento est basado en la propiedad del segmento cuya longitud corresponde a la distancia de un punto a una recta y no a consideraciones visuales. Razonamiento formal El razonamiento formal integra procesos inductivos, abductivos y deductivos y consiste en la elaboracin de discursos formales encaminados a la construccin de demostraciones para probar la validez de una afirmacin; es el que, finalmente, permite comprender cmo se construye un sistema axiomtico formal. En un proceso de razonamiento formal se requieren dos condiciones:
51
El uso de proposiciones, que tienen de antemano un status terico especfico: axiomas, definiciones, teoremas, hiptesis, conjetura, etc. El uso exclusivo de teoremas, axiomas o definiciones que lleven el proceso un poco ms adelante hacia la conclusin.
La manera de proporcionar la informacin y de organizarla es diferente al caso del razonamiento informal: nicamente pueden ser proposiciones escritas y stas deben organizarse atendiendo a los siguientes tres niveles: Un nivel global en el que las proposiciones estn relacionadas con lo que se quiere demostrar. Un nivel local en el que al menos tres proposiciones estn ligadas bajo un esquema de razonamiento lgico preestablecido. Un nivel interno entre las proposiciones que entran en juego en algn momento dado, en el que se distinguen dos partes: la parte de condiciones a verificar y la de la conclusin a establecer.
La forma de organizar las proposiciones no se relaciona con la manera de hacerlo en los discursos naturales, porque se hace de acuerdo con el estatus de stas, siguiendo los esquemas lgicos y no por asociacin u oposicin como en el lenguaje natural (Duval, 1998). No es una manera natural de razonar y est tan lejos de las formas de razonamiento usadas en las discusiones de la vida diaria, que los estudiantes deben aceptar voluntariamente la estructura propuesta para que no las sientan como formas artificiales innecesarias. Aquellos que comprenden y admiten el proceso deductivo, obtienen una experiencia personal de la necesidad lgica de la conclusin y del poder de esta manera de razonamiento, que los acerca muchsimo al trabajo matemtico propiamente dicho, pues perciben la naturaleza y el grado de fuerza de sus convicciones. Los siguientes son ejemplos de demostraciones relativas a la comparacin entre las medias geomtrica y aritmtica, realizadas por dos estudiantes de Licenciatura en Matemticas que hacen uso de un razonamiento formal. El primero hizo una demostracin de ndole algebraica y el otro geomtrica. Demostracin algebraica: La relacin es que la media geomtrica ( es menor que la media aritmtica
a 2 ab + b 0
a+b 2
ab )
. Demostracin:
a + b 2 ab a+b ab 2
52
Tabla 6.
AFIRMACIN TEMAS DE MATEMTICAS
1. 2.
BD AM
AM =
1. Construccin 2. Construccin 3. Definicin de perpendicular 4. Definicin de tringulo rectngulo. 5. Teorema: En un tringulo rectngulo, la altura es la media geomtrica de los segmentos en los cuales dicha altura divide a la hipotenusa. 6. Definicin de ngulo recto 7. Teorema Si un tringulo tiene un ngulo recto, los otros ngulos son agudos. 8. Definicin de ngulo agudo 9. Sustitucin 10.Teorema Si dos ngulos de un tringulo no son congruentes, entonces los lados opuestos a estos ngulos no son congruentes y el lado de mayor longitud es el opuesto al ngulo de mayor medida. 11. Sustitucin.
a+b 2 3. DBM es recto

4. DBM es rectngulo. 5.
BD = ab
6. mDBM = 90 7. BMD es agudo
8. mBMD < 90 9. mBMD < mDBM 10. BD < DM
11.
ab <
a +b 2
3.1.4. Papel de la demostracin en matemticas

Cuando se ve la demostracin en un sentido restringido, se considera que su papel est exclusivamente en trminos de la verificacin de enunciados matemticos, en la bsqueda de la conviccin de la verdad de stos. Sin embargo, diversos investigadores sealan que a lo largo de la historia del desarrollo de las matemticas se pueden encontrar evidencias de otras funciones cumplidas por la demostracin, que ponen en evidencia el potencial didctico de la tarea demostrativa en el contexto escolar. Por ejemplo, Davis y Hersch, (1986, en de Villiers, 1993), afirman que en el caso de los matemticos, no siempre la demostracin se constituye 53
en un prerrequisito para estar convencidos de una afirmacin y que por el contrario, quizs la conviccin es probablemente un requisito ms frecuente para buscar la demostracin. Por su parte, Polya escribi la siguiente opinin acerca de esto: "una vez verificado un teorema en varios casos particulares, conseguimos reunir suficientes evidencias inductivas. Esta fase inductiva sobrepas nuestra sospecha inicial y nos dio una fuerte confianza en el teorema. Sin tal confianza, difcilmente podramos encontrar el valor necesario para llevar a cabo una demostracin, que no es, ni con mucho, un trabajo rutinario. Cuando uno se convence de que el teorema es verdadero, se puede empezar a demostrarlo." (Polya, 1954). En situaciones como la que describe Polya, la conviccin proporciona la motivacin para encontrar una demostracin, en cuyo caso la funcin de sta no puede ser la de verificacin sino que debe buscarse en trminos de otros aspectos como los propuestos por de Villiers (1993). A continuacin se presentan las funciones asignadas por este ltimo autor a la demostracin. La demostracin es un medio de explicacin. Aunque algunos mtodos experimentales como la toma de medidas, la construccin geomtrica u otros, pueden proporcionar confianza sobre la veracidad de un hecho geomtrico, no siempre proporcionan una explicacin satisfactoria de por qu puede ser cierta. Es posible que slo en el momento de enfrentar la tarea de hacer una demostracin se logre comprender por qu se da el hecho, al entender cmo surge como consecuencia de otros resultados ya conocidos. En ese sentido se dice que la demostracin no busca asegurar la certeza de la afirmacin sino explicarla en la medida en que hace explcito que la propiedad o afirmacin realizada es el resultado de una propiedad caracterstica de una entidad o estructura presente en el teorema. La demostracin es un medio de sistematizacin. La demostracin cumple la funcin de organizar varios resultados conocidos en un sistema de axiomas, definiciones y teoremas, al mostrar las relaciones lgicas que subyacen entre diversas afirmaciones. Esta funcin es importante por qu (i) contribuye a identificar inconsistencias, razonamientos circulares y suposiciones ocultas o no explcitas, (ii) integra conceptos, 54
afirmaciones o teoremas contribuyendo a simplificar teoras matemticas, (iii) proporciona una perspectiva global til para comprender cmo est construido el universo matemtico y (iv) puede dar lugar a sistemas deductivos alternos que muestran nuevas perspectivas de crecimiento del universo matemtico. La demostracin es un medio de descubrimiento. Existen numerosos ejemplos en la historia de las matemticas, que dan cuenta de nuevos resultados descubiertos o inventados de forma puramente deductiva, en el momento de estar haciendo o estudiando una demostracin. Esta se convierte en el contexto en donde tienen lugar "exploraciones", y en la bsqueda de relaciones matemticas nuevas. Por ejemplo, al encontrar que una propiedad caracterstica de un objeto geomtrico, sobre el cul se est demostrando un teorema, no es usada en la demostracin, se pone en evidencia que el teorema se cumple para un mayor rango de objetos, dentro de los cuales el objeto inicial slo era un caso particular, pudiendo derivar de ello nuevos conocimientos. La demostracin es un medio de comunicacin. Esta es una funcin sobre la que se ha hecho mucho hincapi ltimamente, dada la relevancia puesta a los procesos de interaccin social en el aula de clase. La demostracin se convierte en un medio importante para comunicar resultados matemticos, an entre profesores y alumnos, o entre alumnos. No solamente involucra la negociacin de los significados de los conceptos que se estn trabajando sino tambin los criterios para una argumentacin aceptable. Estas funciones, adems de la de verificacin, estn muy a menudo tan relacionadas que es difcil distinguir unas de otras. Lo importante es tomar conciencia de su existencia para comprender el papel fundamental de esta actividad en la clase de matemticas.
3.1.5. Relacin entre los tipos de razonamiento asociados a la tarea de demostrar y las funciones asignadas a sta
En la tabla 7, se establece una relacin entre las funciones de la demostracin, propuestas por de Villiers y los tipos de razonamiento que se explicaron en la seccin 3.1.3. Como se puede apreciar, cualquiera 55
que sea el camino tomado por un estudiante para hacer una demostracin, hay avance en la construccin de su conocimiento matemtico y desarrollo del razonamiento. Obviamente, la sistematizacin slo puede hacerse en el marco de una demostracin de carcter formal, mientras que funciones como la verificacin o la comunicacin de resultados admiten una amplitud de criterio, por lo menos en la matemtica escolar.
Tabla 7.
Tipos de Razonamiento Funciones de la demostracin
Verificacin de resultados Explicacin de resultados Sistematizacin de conocimientos Descubrimiento de nuevos resultados Comunicacin de resultados
Visual
SI SI NO SI SI
Deductivo o formal
SI SI NO SI SI
Intuitivo o infor mal

SI SI SI SI SI

Hemos querido mostrar, en las pginas precedentes que la responsabilidad en el desarrollo del razonamiento, que histricamente se le ha impuesto al estudio de la geometra en la escuela, es viable. No es una utopa ni una meta inalcanzable, lograr que los estudiantes de la Bsica Secundaria aprendan a demostrar, si se acepta el sentido amplio de lo que esto significa y se reconocen las diferentes funciones que tiene la demostracin en el aula escolar. Es imprescindible crear un ambiente adecuado que permita la discusin libre y espontnea, en el cual el estudiante es responsable de descubrir si una relacin geomtrica es verdadera o no, y sustentar su decisin ante la microsociedad del aula. Este tipo de ambiente no se construye de un da para otro. Por eso, desde temprana edad se debe invitar al estudiante a expresar y explicar sus ideas y a defenderlas, a travs de la argumentacin con miras de lograr consensos, tanto en cuestiones intrnsecas del aula de matemticas como en aquellas que no lo son. Si al alumno se le presenta la matemtica como un cuerpo de verdades bien establecidas, l no sentir la necesidad de la demostracin y reducir el aprendizaje de sta al dominio de algoritmos y reconocimiento de figuras geomtricas. Si no est activamente involucrado en la construccin de su conocimiento, a travs 56
de la investigacin, la formulacin de conjeturas y la validacin, inicialmente de manera informal, todo esfuerzo para lograr que construya pruebas ser en vano. La preparacin para la demostracin exige desarrollar el lenguaje matemtico, ampliar las imgenes conceptuales de los objetos matemticos involucrados, tener la capacidad de desconfigurar y reconfigurar las representaciones geomtricas, reconocer la relacin de dependencia entre unas proposiciones y otras, sentir la necesidad de validar conjeturas y poder hacerlo con razonamientos visuales y/o informales. No todo estudiante debe llegar al extremo de construir demostraciones formales pero deben tener la preparacin que les permita acceder a ellas, si lo desea. La investigacin realizada por el equipo de trabajo mostr que la forma de validar depende de muchos factores, entre ellos el grado de evolucin del razonamiento y de conocimientos. Tambin mostr que el desarrollo de una propuesta para el estudio de la geometra debe partir de un acercamiento informal y avanzar hacia la construccin paulatina del sistema axiomtico que induce a los estudiantes a enfrentarse a la tarea de demostrar, cada vez ms formalmente.
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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CAPTULO cuatro
58
En la investigacin Desarrollo del razonamiento a travs de la geometra euclidiana se caracterizaron tres actividades que favorecen dicho razonamiento. La conceptualizacin, que pone de presente la necesidad de articular un amplio abanico de representaciones acerca de un objeto o relacin geomtrica, para acercar las imgenes conceptuales de ste a la definicin construida por la comunidad matemtica; el desarrollo del razonamiento se favorece al aprovechar el potencial heurstico de las figuras geomtricas en procesos de anlisis y sntesis que permiten la obtencin de informacin geomtrica nueva y til para la resolucin de problemas. La investigacin, que favorece el razonamiento de tipo conjetural mostrando una faceta poco explotada de la actividad matemtica en la escuela, al proponer a los estudiantes actividades de indagacin en la bsqueda de relaciones geomtricas; los teoremas adquieren significado al reformularse, para su presentacin a los estudiantes, como enunciados que cuestionan la relacin geomtrica en juego e invitan a descubrirla. La demostracin vista desde una perspectiva amplia en el contexto escolar, que incluye procesos de validacin como la explicacin y la prueba; el razonamiento se favorece no slo en trminos del impulso que se da a procesos inferenciales que buscan la validacin, sino a travs de la argumentacin informal por medio de la cual se intenta convencer a otros de la veracidad de una afirmacin, se negocian afirmaciones y se busca el consenso. La caracterizacin hecha consolid una posible va al trabajo de geometra en la escuela mostrando evidencias de la pertinencia de generar un ambiente propicio para el razonamiento en la clase de geometra. Efectivamente, a partir de la expresin de diversas formas argumentativas se favorece en el estudiante su capacidad de establecer relaciones entre conceptos o informacin geomtrica conocida, argumentar con razones fundadas acerca de una propiedad, relacin o situacin geomtrica, dar significado a los conceptos y procedimientos geomtricos, comunicar, en forma convincente, los resultados de indagaciones en geometra, argumentar y convencer a otros acerca de sus puntos de vista, tanto en el ambiente acadmico como en el desempeo social y, eventualmente, comprender los distintos elementos que conforman una teora geomtrica. De esta manera, se reivindica el papel de la geometra en la escuela como elemento prioritario para el desarrollo del razonamiento. Al poner el acento en los procesos de razonamiento se contribuye con el cambio que se est dando en la enseanza de las matemticas, motivado 59
por los desarrollos en las tecnologas de la comunicacin que ponen la informacin al alcance de todos, en trminos de centrar los procesos de aprendizaje en el desarrollo del razonamiento ms que en el dominio de conocimientos y destrezas. Los tiempos de memorizar frmulas o demostraciones han pasado. Para comprender la esencia de la geometra, hay que dar paso al razonamiento que invita a explorar relaciones, evaluar procesos, formular preguntas, probar conjeturas, desarrollar la intuicin y el sentido matemtico. Los beneficios de esta nueva mirada se vern reflejados en el potencial de los estudiantes para desarrollar problemas, enfrentar situaciones nuevas y crear sus propias investigaciones. En este contexto, el rol del profesor es esencial, pues es el responsable de gestionar un ambiente de aprendizaje que permita a los estudiantes explorar relaciones geomtricas de diferentes maneras. La apertura que tengan a las distintas formas de razonar, les dar seguridad para hacer conjeturas con base en la observacin de patrones, validar conjeturas, generar preguntas y respuestas y usar su conocimiento para explorar diferentes vas de solucin. De esta manera, el razonamiento evolucionar desde formas bsicas aprendidas en su entorno cotidiano hacia razonamientos cercanos al modo de proceder de las ciencias. Con base en lo anterior y desde la experiencia desarrollada, se invita a docentes y formadores de docentes a impulsar el estudio de la geometra e indagar por otras tareas que favorezcan el razonamiento. Si se tiene la conviccin de los beneficios que esta rea de la matemtica brinda al desarrollo del razonamiento se superarn programaciones acadmicas basadas en el cumplimiento de un currculo rgido, para dar lugar a ambientes que favorezcan un aprendizaje ms autntico.
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MDULO
Descubrir para conceptualizar Para estudiantes de la Bsica Secundaria
ANEXO
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Para contribuir a la ejemplificacin de actividades que apuntan a la tarea de conceptualizar, se dise un mdulo en el que se atendieron los planteamientos propuestos por Van Hiele y Vinner para favorecer la construccin de imgenes conceptuales de un objeto o relacin geomtrica. Entre los aspectos tericos que se contemplaron, se tuvo en cuenta que la construccin de un concepto es gradual y requiere del desarrollo de actividades de diferente ndole que apunten a considerar distintos aspectos del objeto en cuestin para consolidar el concepto. En dicho proceso se debe buscar que el estudiante recurra a establecer relaciones y propiedades, bien sean aquellas que ya conoce o las que descubre a travs del trabajo realizado en las actividades propuestas. Las actividades deben romper con estructuras curriculares lineales y ser desarrolladas como un todo integrado alrededor de una idea central. El uso de herramientas didcticas, como recurso mediador entre el actuar y el pensar humano, contribuye a la formacin del concepto matemtico y dan al ambiente escolar el tinte necesario para una interaccin efectiva. Ellas producen un impacto diferenciador sobre el pensamiento y, por ende, sobre la generacin, desarrollo y perfeccionamiento del concepto. Las actividades que apuntan a la tarea de conceptualizar incluyen el dibujo de formas, la identificacin, definicin, clasificacin de figuras y la determinacin de figuras misteriosas. Adicionalmente, conviene disear experiencias de construccin pues desarrollan la habilidad para hacer desconfiguraciones y reconfiguraciones de figuras, con el fin de determinar sus caractersticas esenciales, paso indispensable en la conceptualizacin de objetos geomtricos que a la vez potencia el razonamiento. Teniendo en cuenta estas directrices, se disearon siete actividades de diferente ndole, dirigidas a la conceptualizacin de un objeto geomtrico inventado, llamado kuid... Est dirigido tanto a estudiantes de Educacin Bsica Secundaria como a docentes en formacin o en ejercicio. Las actividades se planearon con miras a generar un ambiente en el cual se propicie la discusin y la interaccin, en espera de un avance, no slo en la conceptualizacin misma del kuid sino en el desarrollo del razonamiento. A continuacin se presentan dos definiciones equivalentes de kuid, que se espera sean las que construyan los estudiantes una vez hayan 65
desarrollado el mdulo. Tambin se da una descripcin de las siete actividades sealando para cada una de ellas, los prerrequisitos, los objetivos, los materiales necesarios y las instrucciones para su ejecucin. Un kuid es un cuadriltero con dos pares de lados adyacentes congruentes y un par de ngulos opuestos congruentes.Un kuid es un cuadriltero en el cual cada lado tiene un lado adyacente congruente.
Actividad 1
Descripcin de la Actividad Esta actividad tiene la misma forma que una propuesto por Hershkowitz, Vinner y Bruckeimer [1987]. Su finalidad es el descubrimiento, por el alumno, de las caractersticas esenciales del kuid, a travs del anlisis de ejemplos y contraejemplos. Para el desarrollo de la actividad se requiere que el maestro proyecte las figuras (tabla 1 ) sobre alguna superficie, de manera secuencial, manteniendo ocultas las figuras posteriores a la que se est analizando. El alumno tiene que realizar contrastes entre la figura recientemente destapada y aquellas que ya ha tenido oportunidad de analizar. El hecho de que progresivamente se revelen las figuras obliga al alumno a centrar la atencin en cada una de ellas sin que sta se disperse en el anlisis de muchas figuras a la vez. De esta manera, el alumno se ve obligado a hacer una lista de propiedades de los polgonos presentados como ejemplos de kuid, modificndola cada vez que surja un contraejemplo. Este proceso debe llevarlo a la construccin de una posible definicin de kuid. Este ejercicio requiere de un anlisis totalmente abstracto, sin la intervencin de herramientas manuales. El alumno debe operar mentalmente sobre las figuras, descomponindolas con el fin de reconocer sus partes constitutivas (lados y ngulos) y efectuar una comparacin entre las figuras. Prerrequisitos: Conceptos: ngulos rectos, segmentos congruentes, rectas paralelas. Habilidad para desconfigurar figuras y reconocer sus partes constituyentes.
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Desarrollo de la actividad
Esto es un kuid.
Es la figura 2 un kuid?
La figura 2 no es un kuid. Es la figura 3 un kuid?
Figura 1 La figura 3 no es un kuid Es la figura 4 un kuid?
Figura 3 La figura 5 es un kuid Es la figura 6 un kuid?
Figura 12 La figura 14 es un kuid
Qu es un kuid?
Figura 13
Figura 14
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Actividad 2
Descripcin de la Actividad Se busca que los alumnos construyan, a partir de diferentes tipos de tringulos y haciendo uso del concepto de simetra, distintos ejemplos de kuids. De este modo se generan lados congruentes de manera implcita. El propsito de la actividad es que los estudiantes identifiquen caractersticas del kuid tales como: tener dos pares de lados adyacentes congruentes, un par de ngulos opuestos congruentes y una diagonal sobre un eje de simetra. Las conclusiones a las que pueden llegar los alumnos sern producto del proceso intuitivo seguido. Prerrequisitos: Construcciones con regla y comps o manejo de software educativo para geometra como Cabri, Regla y Comps, Geometry Sketchpad de tringulos equilteros, rectas perpendiculares, tringulos issceles. Conceptos: segmentos congruentes, definicin de tringulos equiltero, issceles, rectngulo, escaleno, hipotenusa, cuadriltero, simetra axial. En esta actividad el uso de la nocin de simetra no exige el concepto formal sino intuitivo de sta. Diferenciacin de tringulos segn las medidas de sus lados y sus ngulos. Desarrollo de la Actividad Materiales: Papel calcante, regla y comps. 1. 2. Construya, con regla y comps, tringulos que cumplan las caractersticas enunciadas en la tabla. Doble el papel calcante, sobre el lado del tringulo indicado en la tabla, calque la imagen simtrica de ste.
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Observe los cuadrilteros formados y con color, delinee sus lados. Todos ellos son kuids. Anote las caractersticas comunes a todos los kuids. 3. Analice las figuras que se dan a continuacin y defina kuid.
Son kuids
No son kuids
Actividad 3
Descripcin de la Actividad Las tareas que aqu se realizan destacan una propiedad del kuid: por lo menos una diagonal del cuadriltero est contenida en un eje de simetra. El estudiante debe ser consciente del concepto de simetra axial porque, a partir de un eje de simetra, debe construir el cuadriltero. Mientras que en la segunda actividad obtena el cuadriltero por simple calcado o uso de la herramienta "simetra axial", ahora debe realizar el proceso de construccin iniciando con la eleccin de un eje de simetra. Por primera vez el estudiante es responsable de la construccin que hace. La caracterstica del kuid trabajada es esencial, pues con ella se logra generar todos los tipos de kuid, pero es posible que el estudiante se quede corto en la produccin de las figuras prototipos. Por ejemplo, entre aquellas figuras con dos ejes de simetra estn los cuadrados y los rombos que no son cuadrados, y probablemente el rombo no surja como un cuadriltero con dicha propiedad. Con esta actividad, posiblemente el alumno no encuentre informacin nueva sobre el concepto de kuid; se refuerzan las conclusiones dadas en la actividad anterior y se prepara para la siguiente. Sin embargo, yace implcita otra propiedad del kuid: las diagonales o las rectas que las contienen son perpendiculares, propiedad que se trabaja intensamente en la actividad que sigue.
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Los diferentes ejercicios de esta actividad van ampliando el significado de la propiedad en torno a la cual se est trabajando: simetra. Prerrequisitos: Construcciones con regla y comps: rectas perpendiculares. Conceptos: simetra axial, cuadriltero, diagonal. Diferenciacin entre eje de simetra y diagonal contenida en un eje de simetra. Desarrollo de la Actividad 1. Dibuje tres cuadrilteros para los cuales ninguna diagonal es eje de simetra.
Las figuras anteriores no son kuids. 2. a) Dibuje tres cuadrilteros para los cuales exactamente una diagonal es eje de simetra. b) Las figuras descritas son ejemplos de kuids. Qu propiedad comn tienen? c) Las propiedades encontradas las cumplen los cuadrilteros del numeral 1? a) Construya tres cuadrilteros para los cuales las dos diagonales son ejes de simetra. b) Las figuras anteriores son ejemplos de kuids. Qu propiedad comn tienen? c) Las propiedades encontradas las cumplen los cuadrilteros del numeral 1? Los cuadrilteros que cumplen las caractersticas enunciadas en los numerales 2 y 3 son kuids. De las propiedades que escribieron en 2 y 3, reescriban las comunes.
3.
4.
Actividad 4
Descripcin de la Actividad Esta actividad lleva a la seleccin de ejemplos de cuadrilteros con una propiedad comn: las rectas que contienen las diagonales son 70
perpendiculares. A pesar de ser sta una propiedad necesaria del kuid, como no es suficiente, se presentan cuadrilteros que no son kuids. De nuevo se introducen contraejemplos para enfatizar que se necesitan ms condiciones fuera de esta propiedad para que la figura sea kuid. El contraste entre las figuras que son kuids y aquellas que no lo son ayuda a determinar, precisamente, la condicin que es suficiente para obtener un kuid. No slo se presentan cuadrilteros con las propiedades especficas sino se proponen ejemplos de cuadrilteros no convexos, para que los alumnos analicen si cumple las condiciones dadas. El propsito es ampliar el panorama de posibles ejemplos, puesto que comnmente este tipo de cuadriltero no surge fcilmente como objeto de estudio. Este ejercicio propuesto es consecuencia del juego alrededor de la siguiente propiedad del kuid: la recta que contiene a una diagonal es mediatriz de la otra diagonal. Desglosando las partes que constituyen esta caracterstica, surgen tres casos: Las diagonales son perpendiculares y se bisecan mutuamente. Las diagonales son perpendiculares y una de ellas biseca a la otra. Las rectas que contienen las diagonales son perpendiculares y una de ellas biseca a una diagonal.
Esta actividad ejemplifica cmo debe ser el anlisis de afirmaciones geomtricas y sus interpretaciones. Es importante notar que la actividad hace nfasis en una propiedad del kuid que posiblemente no fue percibida en la tarea anterior. Latente en ambas actividades est la caracterstica esencial del kuid, a la cual se debe estar aproximando el alumno. Prerrequisitos: Construcciones con regla y comps: rectas perpendiculares, punto medio. Conceptos: rectas perpendiculares, cuadriltero, bisectriz de un segmento, diagonal de un cuadriltero, polgono, polgonos convexos. Diferenciacin entre diagonal y la recta que la contiene, entre diagonales perpendiculares y rectas, que contienen a las diagonales, perpendiculares. 71
Reconocimiento que la diagonal puede ser un segmento que no est totalmente en el interior del polgono.
Desarrollo de la Actividad 1. De los cuadrilteros dados en la hoja, seale cada figura con el nmero que le corresponde segn cumplan las condiciones que se presentan a continuacin del nmero. 1. Las rectas que contienen sus diagonales son perpendiculares. Ninguna recta que contiene a una diagonal biseca a la otra diagonal. Las rectas que contienen las diagonales son perpendiculares entre si. Las diagonales se bisecan mutuamente. Las rectas que contienen las diagonales son perpendiculares entre si. Exactamente una de las diagonales es bisecada por la otra o por la recta que contiene la otra diagonal.
2.
3.
2. Corte y pegue en el espacio respectivo los cuadrilteros que cumplen las condiciones correspondientes.
1.
2.
3.
72
3. Las figuras del cuadro 1 no son kuids. Las que estn en los cuadros 2 y 3 son kuids. Anote todas las propiedades que tienen en comn los kuids. 4. Escriba una definicin de kuid.
Actividad 5
Descripcin de la Actividad Las cualidades puntuales enunciadas en cada numeral tienen como propsito la caracterizacin, en forma excluyente, de cada tipo de kuid. Para resaltar su importancia y poder hacer referencia a ellos, se les asigna, a aquellas figuras poco conocidas en el mundo geomtrico usual, un nombre alusivo a su forma: bumern y cometa. Se solicitan las 73
definiciones de bumern y cometa porque se busca que el estudiante explicite las caractersticas esenciales de estos tipos de kuid, apuntando al perfeccionamiento de la definicin de kuid. Prerrequisitos: Conceptos: mediatriz, diagonal de un polgono, simetra axial, tringulo issceles, convexidad de polgonos, paralelismo, perpendicularidad, bisectriz de segmento. Diferenciacin entre diagonal y la recta que la contiene, entre diagonales perpendiculares y rectas, que contienen a las diagonales, perpendiculares. Reconocimiento de cmo la diagonal puede ser un segmento que no est totalmente en el interior del polgono.
Desarrollo de la Actividad En los numerales 1 a 4, delinee con color las figuras que cumplen todas las propiedades indicadas. 1. polgono convexo de cuatro lados las mediatrices de cada lado dividen simtricamente a la figura las diagonales dividen la figura en dos tringulos issceles
2.
cuadriltero sus diagonales no se intersecan la recta que contiene a una de sus diagonales es eje de simetra
74
3.
polgono de cuatro lados ambos pares de lados opuestos son paralelos sus diagonales son perpendiculares sus diagonales no son congruentes
4.
cuadriltero sus diagonales son perpendiculares y una es ms larga que la otra la diagonal corta es bisecada por la diagonal larga
5. A continuacin se dan varias definiciones de cuadrado. Escoja la que considera mejor y explique porque descart las dems. i. Un cuadrado es un cuadriltero en el cual las diagonales son congruentes y perpendiculares entre si. ii. Un cuadrado es un rectngulo con todos los lados congruentes. iii. Un cuadrado es un rombo con un ngulo recto. iv. Un cuadrado es un cuadriltero para el cual las dos diagonales determinan ejes de simetra. v. Un cuadrado es un cuadriltero con cuatro lados congruentes y un ngulo recto. Todas las figuras resaltadas en esta actividad son ejemplos de kuid. Dentro de ellas tenemos los cuadrados, los rombos, las figuras de los numerales 2 y 4, que se llamarn bumernes y cometas, respectivamente. 6. Defina bumern y cometa sin usar las caractersticas especficas mencionadas en cada ejercicio. 7. Teniendo en cuenta que, tanto las cometas como los bumern son kuids, defina kuid. 75
Actividad 6
Descripcin de la Actividad En esta actividad se pretende recoger las ideas intuitivas desarrolladas en torno al concepto de kuid y concretarlas en una definicin verbal. Se comienza dando un listado de todas las caractersticas que han entrado en el panorama recorrido hacia la construccin del concepto de kuid. Se busca que el alumno identifique las caractersticas comunes a todo kuid, por medio de un proceso de eliminacin de las propiedades particulares de cada tipo de kuid. Se presentan posibles definiciones de kuid para que el alumno, al efectuar el anlisis correspondiente de cada una y el contraste minucioso entre ellas, determine la caracterstica esencial del kuid. Se resalta la importancia de dar una definicin de un objeto geomtrico en trminos de sus partes constitutivas y no en torno a las propiedades que cumplen elementos asociados a ste. El lenguaje usado en la explicitacin de la definicin es determinante en ella. La naturaleza de esta actividad difiere de las anteriores porque las tareas propuestas exigen la elaboracin de relaciones entre las propiedades del kuid, las cuales ha descubierto el alumno, de manera emprica, en el desarrollo de este mdulo. Se espera que, con la experiencia adquirida, los alumnos activen un razonamiento tipo tres, de Van Hiele, en torno al concepto de kuid para poder abordar esta actividad. Slo as establecer las relaciones entre las propiedades geomtricas de los cuadrilteros estudiados para determinar las relaciones de inclusin entre los distintos tipos de kuid. La actividad busca propiciar un razonamiento tipo 4 segn la clasificacin de Van Hiele para, eventualmente, incluir al kuid dentro del esquema axiomtico de la geometra euclidiana que el estudiante est edificando. Prerrequisitos: Conceptos: polgono regular, convexidad, congruencia de segmentos, congruencia de ngulos, lados adyacentes, simetra axial, diagonal de un polgono, ngulo recto, cuadriltero, perpendicularidad, bisectriz de un segmento, paralelogramo. Nociones bsicas de Teora de Conjuntos. 76
Desarrollo de la Actividad 1.a). Las figuras 1, 2, 3 y 4 son kuids. Observe la primera figura y marque en la tabla, con una X, las caractersticas que sta cumple. Ahora, observe la figura 2, borre las X de las caractersticas que ya no se cumplen. Contine, de la misma forma, con la figura 3 y finalmente con la figura 4.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Kuid
Es un polgono regular. Es convexo.
Tiene todos sus lados congruentes. Tiene dos ngulos opuestos congruentes. Tiene un par de lados adyacentes congruentes. Tiene una diagonal contenida en un eje de simetra de la figura. Tiene ngulos rectos.
Es un cuadriltero.
Las rectas que contienen las diagonales son perpendiculares. 2. a) La siguiente es la definicin de kuid. Una de sus diagonales es bisecada por la recta que contiene a la otra. Las diagonales son bisectrices de los ngulos Definicin 1: Es un cuadriltero con dos pares de lados Es un paralelogramo congruentes y un par de ngulos opuestos congruentes. Las diagonales son congruentes
adyacentes
Cada una de las figuras dadas a continuacin no es un kuid. Explique por qu no lo es.
77
b) Otra definicin de kuid es la siguiente. Definicin 2: Un kuid es un cuadriltero en el cual cada lado tiene un lado adyacente congruente. Explique porque un cuadriltero que cumple con la condicin dada en la definicin 2 cumple la definicin 1. c) Explique porque la siguiente definicin no corresponde a la de kuid. Definicin: Un kuid es un cuadriltero con dos pares de lados adyacentes congruentes. 4. Determine si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera o falsa y justifique su respuesta. a. b. c. d. e. f. Algunos rectngulos son kuids. Existen rombos que no son kuids. Todo kuid tiene un par de lados adyacentes no congruentes. Ningn kuid es un polgono regular. Algunos paralelogramos son kuids. Todo rombo es cometa.
5. Haga un diagrama que muestre las relaciones de inclusin entre los distintos tipos de kuids.
Actividad 7
Descripcin de la Actividad En esta actividad, por primera vez, se invita al alumno a dar explicaciones y justificaciones para avalar las propiedades del kuid trabajadas durante todo el mdulo, usando el concepto de kuid ya adquirido y un sistema axiomtico de la geometra euclidiana, como marco de referencia. Los 78
alumnos deben expresar las conjeturas que elaboraron en su trabajo previo y construir una demostracin formal para validarlas. Se abre as una va para incentivar a los alumnos hacia un razonamiento tipo 5 de Van Hiele. Prerrequisitos: Conceptos: circunferencia, radio de la circunferencia, segmentos colineales. Diferenciacin entre radio como medida y radio como segmento. Construccin y manejo de un sistema axiomtico de la geometra euclidiana. Desarrollo de la Actividad 1. Silvia afirma que todo kuid es el resultado de la siguiente construccin: Paso 1: Construya una circunferencia y en ella dibuje dos radios no colineales. Paso 2: En el extremo, que no es el centro, de cada radio construya circunferencias congruentes entre si y cuyo radio es mayor o igual al radio de la circunferencia construida en el paso 1. Paso 3: Construya los segmentos que unen uno de los puntos de interseccin de las circunferencias construidas en el paso 2 con el centro de cada una de las mismas. Est de acuerdo con Silvia? Justifique su respuesta. 2. Dibuje un segmento y construya su mediatriz. Escoja dos puntos sobre sta distintos al punto medio del segmento. Determine si el cuadriltero que se forma al unir con segmentos los puntos extremos del segmento inicial con cada uno de los puntos escogidos es un ejemplo de kuid. Demuestre su respuesta. 3. Qu propiedad de los kuids se destaca en la Actividad 3? Escriba el teorema correspondiente y demustrelo. 4. Qu propiedad de los kuids se usa en la Actividad 4? Escriba el teorema correspondiente y demustrelo.
79
Este libro se temin de editar en Bogot, Colombia en el mes de octubre de 2003 500 ejemplares.
80

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Carmen Samper de Caicedo Leonor Camargo Uribe Cecilia Leguizamn de Bernal

Grupo Editorial Gaia

IMPRESO EN COLOMBIA. 2003

Captulo 2 Actividad de investigar ..................................... 17

Captulo 3 La "demostracin" en el aula de geometra .... 39

Captulo 4 Conclusiones y recomendaciones .................... 58 Bibliografa .................................................................................................... 60

Anexo Mdulo: Descubrir para conceptualizar............... 64

1.1. ASPECTOS TERICOS RELATIVOS A LA TAREA DE CONCEPTUALIZAR EN GEOMETRA

TAREAS QUE PROMUEVEN EL RAZONAMIENTO EN EL AULA A TRAVS DE LA GEOMETRA

1.1.2. Tipos de razonamiento en la actividad de conceptualizacin

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Tabla 1. Estructura recursiva del modelo de Van Hiele

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Tabla 2. Indicadores razonamiento tipo 1

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Tabla 4. Indicadores razonamiento tipo 3.

Tabla 5. Indicadores razonamiento tipo 4

proceso de demostracin o en resolucin de problemas.

las cuales no estn en una categora o clase determinada.

TAREAS QUE PROMUEVEN EL RAZONAMIENTO EN EL AULA A TRAVS DE LA GEOMETRA

1.2 SUGERENCIAS DIDCTICAS

Figura 1. Recomendacin didctica para construir situaciones de conceptualizacin.

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2.1 ASPECTOS TERICOS RELATIVOS A LA TAREA DE INVESTIGAR EN GEOMETRA

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2.1.2. Tipos de razonamiento en la actividad de investigacin

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2.1.3. Ambientes favorables para la investigacin en geometra

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2.2 SUGERENCIAS DIDCTICAS

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LA "DEMOSTRACIN" EN EL AULA DE GEOMETRA

3.1 FUNDAMENTACIN TERICA

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3.1.2. Obstculos para enfrentarse a la tarea de demostrar

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3.1.3. Tipos de razonamiento que se favorecen en la tarea de demostrar

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