serie Polticas educativas y tic en latinoamrica

Publicacin ao 2008 ORIENTACIONES:

Diseo De Polticas tic Para escuelas

Publicacin desarrollada por la Secretaria Tcnica del Grupo Latinoamericano de Polticas TIC para Educacin.

TABLA DE CONTENIDOS
Resumen Ejecutivo Introduccin Propsito y Visin Modelos impulsados por las polticas Plan de Accin Organizacin y Alianzas para la Gestin Conclusiones Bibliografa 4 5 11 17 27 41 48 51

resumen ejecutivo
La necesidad de adecuar los sistemas educativos a las demandas de la Sociedad del Conocimiento ha comprometido a pases de todo el mundo en polticas pblicas para incorporar las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TIC) a sus sistemas escolares. Este documento entrega orientaciones para apoyar el diseo de estas polticas de TIC para escuelas1 en pases latinoamericanos, a partir de las lecciones que emergen de la experiencia de las ltimas dcadas a nivel mundial. No hay un solo camino a seguir en esta materia, sino una variedad de objetivos y estrategias que combinar de acuerdo a las particulares necesidades de cada pas. No obstante, hay lecciones y aprendizajes a observar que pueden orientar el camino propio. Asimismo, se muestra que el aprovechamiento educativo de las TIC en las escuelas es un proceso de maduracin lento y complejo, cuyos principales protagonistas son los docentes, que deben ser orientados y apoyados por un perodo prolongado a fin de que los cambios impulsados sean adoptados y permanezcan. El documento describe los distintos enfoques que siguen los pases en el diseo de sus polticas de TIC para escuelas; los modelos de organizacin y utilizacin de tecnologa ms comunes; y las componentes que deben contemplarse en el diseo de los planes de accin de la poltica, tales como la infraestructura, los contenidos digitales, la capacitacin de los docentes y el currculum.

El trmino Escuela se usa para referirse tanto a establecimientos de educacin primaria como secundaria

INTrODuCCIN
En muy poco tiempo las nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TIC) han penetrado y transformado prcticamente todos los mbitos de la actividad humana, impulsando el surgimiento de una nueva etapa de nuestra civilizacin al que se ha denominado Sociedad del Conocimiento. En este nuevo escenario, el desarrollo econmico y social depende en gran medida del capital humano y de su capacidad de innovar e integrar nuevo conocimiento y tecnologa en los procesos productivos. Para responder a las nuevas demandas del desarrollo, los pases requieren modernizar sus sistemas educativos y profundizar la apropiacin de las TIC2 por parte de las nuevas generaciones, pues estas tecnologas estn ntimamente vinculadas con las capacidades para procesar informacin y crear conocimiento. Progresivamente, los pases del mundo estn respondiendo a esta demanda, desarrollando polticas pblicas para incorporar masivamente las TIC en sus escuelas. Se espera que estos esfuerzos disminuyan la brecha digital al interior de los pases y preparen a los jvenes en las nuevas competencias vinculadas con estas tecnologas. Adicionalmente, las escuelas aspiran a que las TIC les ayuden a enfrentar la creciente exigencia de asegurar una educacin de calidad para todos los estudiantes.
2

En este sentido, se espera que estas tecnologas ayuden a modernizar los procesos de enseanza y aprendizaje y hagan ms atractiva la escuela para las nuevas generaciones que viven en un mundo crecientemente digital y multimedia.

tic se refiere a todas las tecnologas de base digital, cuyos principales exponentes son las computadores e internet.

Estos esfuerzos han conseguido acercar las TIC a los nios, lo que es especialmente importante en los pases menos desarrollados, donde estas tecnologas an no llegan a los hogares de la mayor parte de la poblacin. Asimismo, gracias a estas polticas, los jvenes estn adquiriendo gradualmente las destrezas para manejar con fluidez estas nuevas herramientas y la gestin de las escuelas se est modernizando paulatinamente. Por su parte, la masificacin de las tecnologas en los sistemas escolares ha tenido efectos positivos en los logros acadmicos de los estudiantes en ciertos contextos y focos disciplinarios, siendo an difcil observar impactos en aprendizajes a gran escala.

Las polticas de TIC para escuelas en todo el mundo, estn buscando formas de superar los obstculos que dificultan la integracin de las TIC al currculum y limitan su impacto en los aprendizajes. Hay un debate abierto entre acadmicos y funcionarios de gobierno respecto a las causas e implicancias de estas dificultades. Algunos sugieren que el rol de las TIC en el aprendizaje ser siempre ms acotado de lo que se piensa; otros, que los efectos se vern slo cuando los computadores sean tan disponibles como lo son hoy en da el papel y el lpiz; y por ltimo, otros alertan que nada suceder realmente con las TIC en las escuelas mientras no se tenga un currculum y un sistema de evaluacin que promuevan de forma ms decidida las nuevas competencias para el siglo XXI. En medio de este debate siguen apareciendo propuestas que buscan aprovechar la creciente oferta de nuevos dispositivos tecnolgicos, cada uno con sus respectivas promesas educativas, que permanentemente llegan a golpear las puertas de ministerios y escuelas. Sin perjuicio de lo natural y necesario que resulta invertir en este campo, el camino que deben seguir las polticas pblicas no es siempre claro y sus diseos son objeto de mltiples tensiones: en primer lugar, porque las TIC estn ntimamente vinculadas

con una transformacin mayor e ineludible de los sistemas educativos, cual es la de evolucionar desde una educacin que serva a una sociedad industrial a una que prepara para la sociedad del conocimiento; y, en segundo lugar, porque las TIC son objeto de intereses contrapuestos entre educadores, acadmicos, reformadores, tcnicos, polticos y vendedores de tecnologa, cada uno con sus propias lgicas y agendas. En este contexto, es importante que el diseo de las polticas pblicas tenga como base orientadora las lecciones y tendencias que emergen de la experiencia mundial de las ltimas dcadas. En este documento se resume parte importante de esta experiencia y las principales lecciones que emergen de su anlisis; lecciones que surgen de la revisin de literatura, especialmente de publicaciones de agencias nacionales e internacionales que, en conjunto, condensan gran parte del aprendizaje mundial en el mbito de las polticas de TIC para escuelas3.
3

(...) las TIC estn ntimamente vinculadas con una transformacin mayor e ineludible de los sistemas educativos, cual es la de evolucionar desde una educacin que serva a una sociedad industrial a una que prepara para la sociedad del conocimiento; (...)

la fuente principal de esta recopilacin son la oecd, el banco mundial, la unesco, el consejo nacional de investigacin de estados unidos, el departamento de educacin de estados unidos, la agencia britnica para tic en escuelas, becta, y el centro internacional de investigaciones para el desarrollo de canad, idrc; as como literatura acadmica y evaluaciones de estas polticas (ver bibliografa).

organizacin del documento

Para

Asimismo, en este documento se entiende que las polticas de TIC para escuelas forman parte integral de la poltica educacional de cada pas, dentro de la cual se deben insertar y a la cual deben responder. En este sentido, se considera que estas polticas deberan ser diseadas e implementadas con la participacin de actores sociales y sectoriales, de carcter poltico y tcnico: ministerio del ramo, gobierno nacional, estatal, provincial y comunal; comunidades escolares de docentes, directivos, padres, etc. Ahora bien, cualquiera sea el proceso y los actores que participen en el diseo de la poltica, podemos asumir que stos buscarn definir, en primera instancia, los objetivos que se persiguen (por ejemplo, que los estudiantes se familiaricen con Internet) junto con el modelo de uso de tecnologa que se quiere instalar en las escuelas (por ejemplo, cursos de Internet en laboratorios de computacin). Luego, el proceso de diseo de la poltica deber definir y ejecutar un plan con las acciones que deber llevar a cabo el ministerio de educacin para implantar el modelo de uso de tecnologa en las escuelas (por ejemplo, entregarles computadoras y software, capacitar a los docentes y organizar los cursos de Internet). Una vez diseado el plan, este ser ejecutado y, si ha sido bien concebido, las

efectos de este documento entenderemos que

las polticas pblicas de TIC para escuelas son visiones gubernamentales sobre el rol de las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones en la educacin escolar, que tienen algn grado de materializacin a travs de programas, estrategias o iniciativas debidamente financiadas, orientadas a incorporar estas tecnologas en las escuelas de un pas o regin. Asimismo, se entiende que una poltica de este tipo es un proceso social complejo e interdependiente en el que participan muchos actores diferentes (ministerio, gobiernos locales, padres, estudiantes, docentes, directivos, empresas, agencias internacionales, etc.) y que, por lo tanto, no es posible asumir que su ejecucin opera en forma simple y lineal desde su formulacin a su implementacin. La poltica resultante es producto de la interaccin entre diversos intereses y visiones que enmarcan las prcticas de las escuelas y los efectos de la poltica ministerial. Sin embargo, la importancia de una adecuada poltica ministerial est fuera de duda, en la medida que sta juega un rol fundamental en la movilizacin de recursos y la orientacin de los mltiples actores involucrados en una direccin convergente con los intereses del pas.

escuelas adoptarn un modelo de uso de la tecnologa que tendr como resultante el logro de los objetivos perseguidos. Siguiendo esta lgica, el documento est organizado para ayudar a responder las preguntas que se van planteando durante el proceso de diseo y revisin de una poltica de TIC para escuelas. Se abordan las siguientes etapas y preguntas: a) Definicin de los propsitos u objetivos estratgicos de la poltica, que contribuyen a abordar unas necesidades del pas previamente identificadas y que, asimismo, buscan aprovechar ciertos potenciales educativos de las TIC que se considera posible y valioso explotar. Responde a la pregunta qu se pretende en el largo plazo con la poltica? Seccin: Propsito y Visin. b) Diseo de los modelos de organizacin y utilizacin de la tecnologa en las escuelas que promover la poltica, en coherencia con los propsitos u objetivos estratgicos antes definidos. Responde a la pregunta qu debiera ocurrir en las escuelas? Seccin: Modelos impulsados por las polticas. c) Construccin del plan de accin que realizar el Ministerio de Educacin a fin de proveer a las escuelas con los insumos y soportes necesarios para hacer realidad los modelos que se busca promover. Responde a la pregunta qu debe hacer la poltica? Seccin: Plan de Accin.

d) Organizacin y articulacin de las capacidades institucionales y profesionales necesarias para poner en marcha el plan de accin. Responde a la pregunta quin hace qu acciones de la poltica? o bien cmo organizarse para gestionar la poltica? Seccin: Organizacin y Alianzas para la Gestin. Estas etapas y su relacin con las secciones de este documento es resumido en la figura n1. Para ilustrar este racional de diseo usaremos la poltica implementada por Costa Rica, pionera en Latinoamrica, cuyo propsito u objetivo era desarrollar competencias cognitivas de pensamiento lgico y creatividad en los estudiantes basndose en un modelo que usaba la programacin en lenguaje Logo (posteriormente Micromundos). Se promova el desarrollo de proyectos de investigacin en grupos de alumnos, que trabajaban en salas equipadas con pocos computadores y con apoyo de un profesor de informtica educativa. Para que esto ocurriese, Costa Rica implement un plan de accin que consideraba

entregar el adecuado equipamiento y software a las escuelas, as como un ambicioso programa de desarrollo profesional de los maestros involucrados. Finalmente, para gestionar toda la poltica de informtica educativa, Costa Rica cre la Fundacin Omar Dengo, externa al Ministerio de Educacin, donde se conformaron los equipos profesionales especializados en estos temas. Figura n1: racional de Diseo de Polticas

racional Diseo Polticas Propsito Qu se pretende con la poltica?

seccin Propsito y Visin

Modelos Qu debiera ocurrir en las escuelas?

Modelos impulsados por las polticas

Plan de accin Qu hace la poltica?

Plan de accin

Gestin Quin hace qu?

organizacin y alianzas para la Gestin

10

PrOPSITO y vISIN
Los propsitos de las polticas de TIC para escuelas han evolucionado significativamente en el ltimo cuarto de siglo. Los primeros esfuerzos de masificacin de estas tecnologas en las escuelas estuvieron enfocados al desarrollo de competencias para manejar y programar los computadores, de manera de preparar a los estudiantes para un mercado laboral que crecientemente requerira de estas habilidades. Con el tiempo, este nfasis tcnico fue complementado con una mirada ms educativa, que vea en las TIC un nuevo recurso didctico para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje, as como para apoyar los procesos de gestin de las escuelas. Posteriormente, con la llegada de Internet, las polticas pblicas asumieron la carga de compensar a travs de las escuelas las desigualdades de acceso que comenzaban a producirse en la sociedad, al mismo tiempo que se fortaleca la visin de que la incorporacin de las TIC a los procesos educativos permitira transformar y adecuar la escuela a los desafos de la sociedad del conocimiento. Actualmente, estas polticas son justificadas en base a una combinacin de los siguientes argumentos:

objetivos estratgicos de las Polticas

Justificacin social: existe un imperativo poltico de proveer a todos los ciudadanos, de todos los sectores sociales de un pas, de acceso y competencias para usar las TIC y permitirles participar de las oportunidades que ofrece la sociedad actual, cada vez ms inmersa en el mundo digital. Desde esta perspectiva, la escuela tiene un rol fundamental en la disminucin de la brecha digital al interior de los pases.

Justificacin econmica: las TIC son necesarias en educacin para que los estudiantes desarrollen las competencias de manejo de estas tecnologas, las que les sern demandadas en el mundo del trabajo, lo que a su vez permitir a los pases mejorar la competitividad de sus trabajadores, sus empresas y su economa.

11

Justificacin educativa: las TIC pueden contribuir a mejorar la educacin, apoyando sus procesos de gestin y, especialmente, enriqueciendo y transformando los procesos de enseanza y aprendizaje al interior de las aulas.

Este ltimo mbito, que implica la integracin de las TIC en las actividades curriculares de las escuelas -con el propsito de modernizar la pedagoga e impactar los aprendizajes de los estudiantes-, es objeto de particular atencin por parte de educadores y expertos. Esta atencin especial se debe en gran medida a que, dentro de la agenda de modernizacin educacional de los pases, el mejoramiento de los resultados de aprendizaje es siempre lo ms importante a lograr, pero tambin lo ms difcil de conseguir. En esta dimensin central de las polticas es posible observar una variedad de perspectivas sobre el rol que pueden cumplir las TIC en los procesos educativos y sobre las potencialidades educativas que vale la pena explorar. A continuacin se resumen las principales visiones en este mbito.

las tic como recurso Para el aPrendizaje

La visin predominante de las polticas ha sido ver a las TIC como medio para transformar la pedagoga: Movindola desde las tradicionales clases frontales y expositivas hacia pedagogas de ndole constructivista. Convirtiendo al alumno en un investigador activo y constructor de conocimiento y Desarrollando en los estudiantes las nuevas habilidades de pensamiento y trabajo necesarias en el siglo XXI. As, las TIC son vistas como facilitadoras de los cambios pedaggicos y de la adquisicin de las competencias que se requieren en la emergente sociedad del conocimiento: habilidades de manejo de informacin, resolucin de problemas, pensamiento crtico, creatividad, innovacin,

12

autonoma, colaboracin, trabajo en equipo, entre otras. Esta visin surge del hecho que, como recurso educativo, los computadores pueden facilitar a los docentes el desarrollo de pedagogas constructivistas. Estas aproximaciones pedaggicas se caracterizan por estimular un trabajo centrado en el aprendizaje del alumno, basado en proyectos y problemas; con trabajo grupal e individual que estimulan la autonoma y la colaboracin; y donde el docente no es la nica fuente de conocimiento, sino el gua de los procesos de aprendizaje. Paralela a esta visin sobre el rol de las TIC en las aulas, tambin existe una perspectiva complementaria, segn la cual stas no tienen una orientacin pedaggica intrnseca hacia el constructivismo, ni su uso conduce indefectiblemente hacia el desarrollo de estas nuevas competencias, sino que son instrumentos flexibles que tambin pueden enriquecer y hacer ms efectivas pedagogas tradicionales. Por ejemplo, hay programas educativos de revisin de contenidos y consolidacin de habilidades (drill&practice software) que han mostrado ser tiles para abordar problemas especficos de aprendizaje, tales como los presentados por estudiantes con retraso o

(...) existe una perspectiva complementaria, segn la cual stas (las TIC) no tienen una orientacin pedaggica intrnseca hacia el constructivismo, ni su uso conduce indefectiblemente hacia el desarrollo de estas nuevas competencias, sino que son instrumentos flexibles que tambin pueden enriquecer y hacer ms efectivas pedagogas tradicionales.

1

discapacidad. Asimismo, el uso de contenidos educativos multimedia para enriquecer la presentacin de nuevos conceptos es una estrategia ampliamente utilizada, especialmente en los pases donde el uso de proyectores o pizarras interactivas en el aula est ms difundido, pues permite motivar a los estudiantes, hacer clases ms interactivas y sintonizar con sus distintos estilos y necesidades de aprendizaje. La justificacin de la inversin en TIC para apoyar procesos educativos es todava materia de debate entre los expertos. Algunos sealan que estas enormes inversiones no se justifican si las TIC slo se usan para presentar contenidos o para apoyar pedagogas tradicionales, puesto que su potencial est en permitirnos transformar la educacin y adecuarla a las demandas de la sociedad del conocimiento. Pero otros rescatan la flexibilidad del potencial de las TIC para apoyar diferentes procesos educativos y argumentan que su justificacin depende de los problemas y necesidades que se quiera abordar en cada caso, que debiera ser el punto de partida de cualquier poltica. Ms all de esta discusin, es efectivo que los recursos digitales ofrecen variadas potencialidades educativas que pueden ser explotadas en diversos contextos pedaggicos. A continuacin se resumen estas potencialidades.

Potencialidades de las tic en educacin

Las diversas visiones sobre el rol que pueden cumplir las TIC en la educacin se basan en las potencialidades de los recursos digitales, nuevas en el mundo de la educacin. En efecto, estas tecnologas pueden ser un buen aliado de los profesores para desarrollar diversas estrategias de enseanza, gracias a que ofrecen una variedad de nuevos recursos y experiencias, que pueden ser explotadas en diversos contextos pedaggicos, permitiendo:

una mayor interactividad del estudiante con el material educativo, facilitando un aprendizaje ms activo; entregar retroalimentacin automtica al estudiante de acuerdo a su desempeo individual, facilitando una mayor personalizacin de los procesos de enseanza; aprovechar la capacidad de edicin del material digital para construir nuevo conocimiento en base a un proceso progresivo de diseo, desarrollo y depuracin de informacin, muchas veces a partir de modelos preexistentes; trabajar con animaciones y simulaciones computacionales, que permiten visualizar y comprender conceptos y procesos

1

complejos, difciles de entender de otra forma, haciendo concreto y real temas que son abstractos.

alineacin estratgica de la Poltica

Estas polticas de integracin de TIC buscan aprovechar

Adicionalmente, Internet permite:

los potenciales educativos de la tecnologa para abordar necesidades y problemas dentro de un contexto determinado (sistema educativo, regin, pas, etc.) En este sentido, la orientacin estratgica de toda poltica debe estar alineada con los objetivos y prioridades de la poltica educacional y de la estrategia de desarrollo de su regin o pas (ver figura n2). De esta forma, las polticas contribuirn con los objetivos educativos, regionales y/o nacionales que son impulsados desde diversas reparticiones, programas e iniciativas gubernamentales.

acceder a informacin y comunicarse con personas de todo el mundo, facilitando las actividades de investigacin y el trabajo colaborativo; construir una infraestructura completamente nueva para la diseminacin y utilizacin del conocimiento, ampliando las oportunidades de aprendizaje a cualquier momento y lugar, ms all de los muros y horarios de las instituciones educativas; articular una nueva relacin, ms fluida y permanente entre los estudiantes y el conocimiento; abrir nuevas oportunidades para el aprendizaje a lo largo de la vida; crear comunidades de aprendizaje; ampliar las oportunidades de desarrollo profesional de los docentes; crear nuevos canales de comunicacin entre la escuela y su comunidad.

Figura n2: Propsitos Poltica tic escuelas

Polticas Educacionales

Necesidades Problemas Pas

Propsitos Poltica TIC Escuelas

Oportunidades TIC

Estrategia Desarrollo Pas

1

A la vez que aumentan sus posibilidades de producir los cambios esperados y de obtener los respaldos polticos y financieros requeridos para su ejecucin. En caso contrario, los esfuerzos podran no dar los frutos esperados puesto que, como la experiencia ha mostrado, no es fcil que las ambiciones transformadoras de las polticas de TIC para escuelas se concreten ms all de los espacios y estructuras definidas por las tradiciones y prcticas de los sistemas educativos en los que se insertan. Muchas veces se ha confiado excesivamente en el poder de las TIC como agente de cambio, en circunstancias que las transformaciones educativas requieren de esfuerzos mayores y sistmicos, que pueden ser facilitados y fortalecidos

por las TIC; pero en ningn caso las tecnologas por si solas pueden producir estos cambios. Por ejemplo, la transformacin de la pedagoga desde una tradicional a una de orientacin constructivista, con el consecuente impacto en la naturaleza y alcance en el aprendizajes de los estudiantes, es muy difcil de implementar en gran escala si slo se aborda desde la perspectiva de las TIC, siendo necesario, en cambio, polticas que consideren, adems, el currculum escolar, la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, la formacin de los docentes y el liderazgo de los directivos, entre otros factores que deben concurrir para asegurar este tipo de cambios de prctica. Otro ejemplo, ms sencillo en apariencia, es el tradicional intento de sustituir

Muchas veces se ha confiado excesivamente en el poder de las TIC como agente de cambio, en circunstancias que las transformaciones educativas requieren de esfuerzos mayores y sistmicos, que pueden ser facilitados y fortalecidos por las TIC; pero en ningn caso las tecnologas por si solas pueden producir estos cambios.

procedimientos acadmico-administrativos, tradicionalmente basado en papel y lpiz, como el libro de clases, por otros basados en tecnologas digitales. Muchos de estos esfuerzos, que en principio parecen simples desde el punto de vista tecnolgico, chocan con prcticas profundamente arraigadas en la cultura escolar y en regulaciones, o incluso leyes, de carcter administrativo cuya remocin requiere de cierta voluntad poltica que no siempre est disponible si este tipo de modernizaciones a la gestin no es parte de la agenda del sector.

1

MODELOS IMPuLSADOS POr LAS POLTICAS

En coherencia con los propsitos generales, las polticas promueven ciertas modalidades de uso de la tecnologa en las escuelas. Por ejemplo, hay pases que organizan telecentros comunitarios en los laboratorios de informtica como una forma de facilitar el acceso de las familias ms pobres a la tecnologa y disminuir la brecha digital; otros pases, formalizan cursos de informtica en sus currculum oficiales para capacitar a los jvenes en el uso de los computadores, con el fin de asegurarles una adecuada preparacin para el mundo del trabajo; otros, entregan computadores a sus docentes para que, por ejemplo, lleven las calificaciones de sus estudiantes, las comunicaciones con los padres y las planificaciones de su curso, de manera de facilitarles su gestin acadmica; y en prcticamente todos los pases se promueve algn tipo de estrategia de integracin de la tecnologa al currculum para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Para que las modalidades de uso de las TIC que las polticas buscan promover sean posibles de realizar en las escuelas, stas deben disponer de plataformas tecnolgicas que las soporten. La provisin de esta tecnologa es tpicamente responsabilidad de las polticas pblicas debido a la envergadura de las inversiones involucradas. A continuacin se revisan los modos de organizar y utilizar la tecnologa dentro de las escuelas, que han tenido una mayor difusin alrededor del mundo y las tendencias que estn emergiendo a este respecto, para ilustrar la forma en que las polticas promueven el uso de las TIC al interior de las instituciones educativas.

1

comPutadores en laboratorios

Algunos pases en vas de desarrollo han desarrollado modelos con laboratorios que inicialmente tenan pocos equipos, pero que paulatinamente se han ido ampliando. Por ejemplo, la

El laboratorio o sala de computadores es la manera ms comn de disponer tecnologa en las escuelas. Es un espacio disponible para que cualquier profesor pueda ir con su curso y los alumnos a trabajar con algn software o contenido digital, normalmente en grupos de dos o tres alumnos por computador. Tpicamente, los profesores son impulsados a desarrollar algn aspecto del currculum aprovechando el potencial educativo de los recursos digitales y organizando actividades ms activas y colaborativas. Los laboratorios

Red Enlaces de Chile parti con salas de entre tres y nueve computadores que eran utilizados por el profesor para desarrollar proyectos colaborativos con grupos de alumnos. Red Escolar de Mxico, por su parte, facilitaba el trabajo de investigacin e intercambio de grupos de alumnos en la sala de medios de la escuela, donde inicialmente se disponan entre cuatro y cinco computadores conectados a Internet. El modelo de redes escolares, impulsado por las dos iniciativas recin mencionadas, tambin ha tenido gran auge, especialmente desde la emergencia de Internet a mediados de los 90. Las redes escolares promueven el uso de Internet como base para el intercambio y la colaboracin entre las escuelas participantes, as como la utilizacin de la red para ampliar los horizontes de investigacin y conocimiento de profesores y estudiantes. Este concepto es hoy parte de la mayora de las iniciativas de TIC para escuelas. Por ejemplo, adems de las iniciativas sealadas, se han desarrollado redes escolares en Costa Rica (Red Telemtica Educativa)4, en Argentina (Red Telar) 5 y Colombia (Conexiones) 6 . Iniciativas internacionales,

tambin son utilizados fuera del horario de clases por profesores y, especialmente, por estudiantes para realizar trabajos o investigaciones encargadas por sus docentes u otras actividades personales (juegos, correo electrnico, navegacin en Internet, etc.) Cuando hay cursos o talleres de informtica, estos se realizan muchas veces en el mismo laboratorio, los que tambin son usados como telecentros comunitarios, fuera del horario de clases, dando capacitacin y acceso a las familias del entorno de la escuela.

1

como WorldLink7, impulsaron en su momento redes escolares en diversos pases alrededor del mundo, incluyendo algunos en Amrica Latina, como Paraguay, Repblica Dominicana, Per y Brasil, entre otros. Algunos pases desarrollados tambin han impulsado polticas nacionales basados en esta perspectiva, como es el caso de Inglaterra (National Grid for Learning) y Canad (SchoolNet). hacen an menos fluido el trabajo educativo. Asimismo, la El esquema de laboratorio ha sido criticado por ser muchas veces intimidante para los profesores y favorecer el desarrollo de competencias tecnolgicas en desmedro de otros aprendizajes curriculares. En efecto, an la mayora de los profesores no se siente cmodo al tener que hacer clases en el laboratorio pues lo ven alejado de la prctica pedaggica a la que estn habituados: hacer clases en el laboratorio implica adecuarse a un nuevo rol de gua de la actividad de los estudiantes, donde sienten que pierden parte del control de la clase, el que es tomado por los programas computacionales, y donde no faltan los sorpresivos problemas tcnicos que
ver www.fod.ac.cr/programas/rte_indice.html 5 ver www.telar.org 6 ver www.conexiones.eafit.edu.co 7 ver www.world-links.org
4

disposicin de los computadores en salas especialmente acondicionadas para ellos, que en general realzan un ambiente tecnolgico ajeno al currculum de las diferentes asignaturas, tiende a facilitar un uso de los computadores ms orientado al desarrollo de competencias TIC que a su integracin curricular. Sin perjuicio de estas dificultades, el laboratorio de computadores sigue siendo la modalidad ms habitual en escuelas de pases desarrollados y en vas de desarrollo, debido fundamentalmente a la flexibilidad que ofrece para utilizar la tecnologa con diferentes propsitos: para dar acceso a las TIC a la comunidad, para desarrollar las competencias TIC en los jvenes, para apoyar la gestin acadmica de los docentes y, aunque con limitaciones, para integrar la tecnologa a las actividades curriculares.

1

la tecnologa entra al aula

Como una manera de superar la resistencia de los docentes a utilizar los laboratorios, muchos pases han impulsado modelos que incorporan los computadores a las aulas, acercando de esta forma la tecnologa a los espacios y prcticas donde tradicionalmente se desarrolla la actividad educativa en

la escuela. En Estados Unidos esta estrategia tuvo amplia difusin en los 90, especialmente en escuelas primarias, donde los espacios y la pedagoga permitan disponer de un grupo de computadores de escritorio en algn rincn o costado de la sala. En este modelo, los profesores organizan parte de las actividades lectivas en base al trabajo grupal o individual apoyado por recursos digitales. Sin embargo, no siempre es posible instalar muchos computadores dentro de las aulas y por eso, en la medida que los computadores porttiles han reducido sus precios y las redes inalmbricas se han difundido, se ha extendido un modelo alternativo que no requiere de espacios especiales dentro del aula: el carrito de computadores porttiles que se desplaza al aula donde se requiere. Al igual que el laboratorio, con el carrito de porttiles el profesor debe planificar el uso de las TIC con anticipacin; pero en este caso, los porttiles permiten el trabajo en grupos dentro de la sala, en el momento que sea apropiado. A diferencia de los computadores de escritorio, los porttiles evitan tener computadores en todas las salas y van donde se necesitan; y su menor tamao facilita un trabajo ms fluido entre los estudiantes.

20

En los ltimos aos, estos modelos de tecnologa en el aula se han visto complementados con proyectores que muestran la pantalla del computador del profesor en un teln grande visible por todos los alumnos de la clase. Esto permite al docente enriquecer sus explicaciones a la clase completa con recursos multimedia. Adicionalmente, hay un creciente inters en usar pizarras interactivas en conjunto con estos proyectores, puesto que facilitan an ms la interaccin de docentes y estudiantes con los recursos digitales. Por ejemplo, pases como Inglaterra (Interactive Whiteboard Initiative) y Mxico (Enciclomedia8) iniciaron hace pocos aos polticas nacionales para masificar el uso de proyectores y pizarras interactivas en las aulas de sus escuelas. Se debe mencionar que en la medida que emergen ms tecnologas mviles, como porttiles, tabletPC, pocketPC y celulares con capacidad multimedia, entre otras, hay creciente inters en explorar modelos de computacin uno a uno, donde cada nio trabaja con su propio dispositivo, dentro o fuera del

aula, conectado a la red por va inalmbrica. Por ejemplo, las computadoras de bolsillo tipo hanheld (PocketPC o Palm) han permitido desarrollar modelos de trabajo colaborativo dentro del aula donde la tecnologa soporta y estimula las conversaciones sobre las materias del currculum elegidas por el docente9 . Otras lneas de exploracin estn integrando los handhelds de los estudiantes con el porttil del profesor y la proyeccin en la pantalla, para apoyar una pedagoga que hace ms activa la interaccin del docente con la clase completa y que facilita la integracin de todos los alumnos a una discusin guiada por el profesor10 .

8 9 10

ver www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep__Programa_enciclomedia ver www.eduinnova.cl ver por ejemplo Penuel et al, 2004.

21

comPutadores en las manos de Profesores y estudiantes

En muchos pases es comn encontrar que los computadores del laboratorio son tambin complementados con algunos equipos en la sala de profesores y en la biblioteca, los que amplan las oportunidades de trabajo individual para profesores y estudiantes, respectivamente. Ms an, algunos pases han desarrollado estrategias para que los docentes, factor clave en la integracin de las TIC a la escuela, dispongan de un computador para su uso personal. Por ejemplo, en pases como Estados Unidos, Inglaterra o Nueva Zelanda se ha impulsado polticas para facilitar que los docentes puedan disponer de su propio computador porttil; y, en la misma lnea, pases como Guatemala11 o Chile han implementado polticas para que los docentes compren equipos e Internet para sus hogares. Asimismo, hay cada da ms experiencias de escuelas que entregan porttiles a sus estudiantes en forma permanente y exploran diversos modelos educativos para adaptar la prctica escolar a este nuevo escenario. Esta es una tendencia que se ver probablemente profundizada en los prximos aos debido a la promesa de computadores
11 12 13

porttiles especialmente diseados para educacin y a menor costo que los que se encuentran en el comercio, como el desarrollado por el proyecto OLPC12 (One Laptop per Child) o el ClassMate desarrollado por Intel13 , entre otros. El proyecto OLPC, por ejemplo, ha logrado comprometer la participacin de varios gobiernos de pases en vas de desarrollo interesados en impulsar iniciativas basadas en esta tecnologa. Sin embargo, es an algo temprano para saber cundo este modelo ser masivamente promovido por las polticas pblicas, ya que tanto la tecnologa como las propuestas educativas se encuentran todava en fase de pilotaje.

ver www.mineduc.gob.gt/abriendofuturo ver www.laptop.org/index.shtml ver www.intel.com/intel/worldahead/education.htm?iid=worldahead+ln_education

22

modelos y ProPsitos de la Poltica

computadores es uno por alumno del curso, dispuestos de manera de facilitar la interaccin con el profesor sin perder de vista el trabajo en el computador y no quedar

El tipo de tecnologa y la manera en que sta se disponga y organice dentro de las escuelas es un factor clave que habilita o inhibe el desarrollo de determinados tipos de uso y, en consecuencia, afecta positiva o negativamente la consecucin de los propsitos estratgicos de las polticas. Las opciones que se toman a este respecto estn cargadas de significados y de consecuencias que es necesario considerar desde un comienzo en el diseo de una poltica. As, por ejemplo, no es lo mismo instalar laboratorios con computadores, que porttiles en las salas de clases o entregrselos a los estudiantes en forma permanente, aunque en la prctica en todos estos casos se trate de que los alumnos trabajen con recursos digitales con el fin de apoyar el currculum. Siguiendo con este anlisis, podemos decir que:

de espaldas a los ejemplos que muestra el profesor. Si hay demasiados cursos en la escuela, se debera considerar ms de un laboratorio para facilitar suficiente tiempo de prctica a cada estudiante. A mayor acceso al uso individual por parte de los estudiantes, mayor ser la apropiacin y fluidez con que manejarn la tecnologa. Por esta razn, es posible que en la medida que el uso de porttiles personales se haga ms comn, el desarrollo de las competencias tecnolgicas bsicas ya no deba ser materia de cursos o talleres informticos en las escuelas y, eventualmente, los laboratorios tal como los conocemos hoy pierdan sentido.

Para apoyar la gestin acadmica de los docentes tambin es necesario incrementar su apropiacin y fluidez con la tecnologa, lo que puede ser conseguido dndoles la posibilidad de utilizar los laboratorios de computacin en horarios libres, disponiendo equipamiento en la sala de profesores o, mejor an, ofreciendoles computadores para sus hogares o porttiles personales.

Si la prioridad de la poltica es desarrollar las competencias TIC en los estudiantes, los laboratorios son una buena solucin, ya que estos se prestan para realizar cursos o talleres de informtica. En estos casos, la cantidad ideal de

2

Si la poltica tambin tiene como prioridad ayudar a la disminucin de la brecha digital incorporando a las comunidades, una buena estrategia es tener laboratorios que puedan ser usados como telecentros comunitarios, fuera de los horarios de funcionamiento de la escuela. En estos telecentros se pueden organizar cursos de capacitacin para padres, as como administrar tiempo de acceso libre para los vecinos.

estudiantes rezagados; o el uso de algunos porttiles para organizar actividades en grupo dentro del aula; o disponer algunos computadores en la biblioteca para el trabajo de investigacin de los estudiantes fuera de la clase; o el uso de proyector o pizarra interactiva para enriquecer con recursos multimedia el trabajo con la clase completa en el aula. Todo depender de las competencias que se quiera desarrollar, la pedagoga que se quiera apoyar y los contenidos digitales que se quiera utilizar.

Si, en cambio, la prioridad de la poltica es el uso de las tecnologas con el propsito de fortalecer los aprendizajes en las diversas asignaturas, no necesariamente la alternativa ms pertinente es disponer computadores en un laboratorio, ni es tan relevante la cantidad de equipos, sin perjuicio de que stos tambin permiten el trabajo individual o grupal de los estudiantes para realizar trabajos escolares guiados por sus profesores. El modelo ms apropiado depender del tipo de actividad de aprendizaje que se quiera desarrollar. Por ejemplo, puede ser ms apropiado uno o dos computadores dentro del aula de primaria para el trabajo con programas de refuerzo para Normalmente, las polticas de TIC para escuelas apuntan a una combinacin de propsitos, cuyo abordaje implica tambin una diversidad de modelos, que pueden incluir la existencia de un laboratorio de uso mltiple, porttiles que se pueden llevar a las salas de clases, proyeccin con pizarra interactiva en las salas, computadores en la sala de profesores y en la biblioteca y, gradualmente en los ltimos aos, porttiles para profesores y estudiantes. La experiencia muestra que una combinacin de estas modalidades facilita la diversificacin de los usos y una amplificacin de los impactos educativos.

2

innovacin y escuela

Muchas veces las polticas proponen modelos que implican cambios pedaggicos demasiado radicales, y se pierde de vista la cultura, las prcticas y las

Muchas veces las polticas proponen modelos que implican cambios pedaggicos demasiado radicales, y se pierde de vista la cultura, las prcticas y las estructuras en las que se encuentra inmersa la escuela, con lo que se corre el riesgo de que estas innovaciones tiendan a ser abrazadas por un conjunto menor de profesores y rechazadas por la gran mayora, quienes, ms all de su inters inicial, finalmente sientan que les resulta ajena a su quehacer. Para evitar estos riesgos, el diseo debe proponer modelos de uso de las TIC con y que hagan algn sentido a los docentes, entendiendo que se trata de un proceso gradual en el que diferentes tecnologas y modelos pueden ir ayudando a soportar las innovaciones que se busca impulsar (ver figura n3). PEdAgOgA propuestas pedaggicas que sean claras Innovacin

estructuras en las que se encuentra inmersa la escuela, con lo que se corre el riesgo de que estas innovaciones tiendan a ser abrazadas por un conjunto menor de profesores y rechazadas por la gran mayora (...)
Figura N 3 Modelos e innovacin

Tradicin Laboratorio

Aula TECNOLOgA

Individual

2

Asimismo, los modelos propuestos debieran ser coherentes con los marcos institucionales y normativos en los que se insertan las escuelas. Por ejemplo, los modelos debieran ser concordantes con las exigencias del currculum nacional respectivo y con las estrategias pedaggicas promovidas por el ministerio del caso, de lo contrario, se corre serio riesgo de que choquen, no slo con las prcticas tradicionales de los docentes, sino tambin con sus obligaciones y deberes profesionales. Si la innovacin requiere flexibilizar estas estructuras, se debe abordar simultneamente la modificacin de estas directrices mayores que enmarcan el funcionamiento de los docentes.

Para ilustrar lo anterior baste repetir la opinin de una profesora de matemticas para explicar el no uso en clases de los porttiles de los alumnos (en una escuela con plan de un porttil por estudiante): tenemos que enfrentarlo, aprender matemtica es todava, en su mayor parte, una actividad con papel y lpiz14. Esto muestra cun profundos pueden llegar a ser los desajustes entre innovacin y escuela que las polticas deben considerar y balancear en sus diseos. De lo contrario, como en el ejemplo, los computadores podran permanecer sin uso.

14

http://www.nytimes.com/2007/05/04/education/04laptop.html?pagewanted=3&_r=1

2

PLAN DE ACCIN
Se debe construir y ejecutar un plan de accin orientado a proveer los insumos y soportes para que las escuelas puedan utilizar la tecnologa de acuerdo a los modelos que se proponen. La pregunta que debe responderse en esta etapa es: cules son los componentes de este plan de accin y qu consideraciones deben tenerse en cuenta en su diseo? Luego de ms de veinte aos de polticas en este campo, han emergido algunos lineamientos bsicos que es posible tener en cuenta en el diseo estos planes de accin, los que se resumen en esta seccin. Los planes de accin de las polticas deben contemplar al menos cuatro componentes bsicos que abordan los factores que la experiencia ha sealado como claves: (i) la infraestructura; (ii) los contenidos digitales; (iii) los docentes; y (iv) el currculum escolar (ver figura n4). Esto quiere decir que, en general, para cualquier aplicacin educativa de la tecnologa en las escuelas, siempre se requiere una combinacin de elementos constituida por equipamiento con contenidos adecuados, docentes preparados y, por ltimo, adecuaciones

2

Antes de analizar cada uno de estos componentes, es importante aclarar que, independientemente de que sean tratados por separado, deben responder a un diseo comn e integrado, orientado por los modelos de uso y los objetivos estratgicos que la poltica se ha propuesto desarrollar. Es difcil exagerar la preocupacin por esta articulacin, ya que por su naturaleza diversa, estos componentes tienden a disearse con lgicas propias, dando como resultado polticas que proveen insumos que no calzan entre s o no en los marcos normativos que regulan la actividad de la escuela (fundamentalmente el currculum). Adicionalmente, es importante que las polticas contemplen un adecuado sistema de seguimiento y evaluacin de las acciones emprendidas y sus efectos en las escuelas, a fin de retroalimentar su diseo y ejecucin .
15

confluyen sincrnica y armoniosamente en las aulas. Por ejemplo, muchas veces los profesores son capacitados en el uso de aplicaciones diferentes que las que finalmente llegan a la escuela; o los portales educativos requieren de accesos a Internet que no estn disponibles; o peor, se proveen recursos digitales que no corren en las plataformas tecnolgicas de los laboratorios ni son adecuados para ser usados en el marco de las propuestas pedaggicas que se promueven.

15

Para un anlisis ms amplio de recomendaciones para las polticas de pases en desarrollo ver osin, 1997; Hepp et al, 2004;Wagner et al, 2005.

2

la infraestructura

La infraestructura comprende todos aquellos elementos materiales necesarios para utilizar la tecnologa en las escuelas. Esto implica considerar: a) El equipamiento computacional bsico (computadores de escritorio, porttiles y/ o handhels, con sus correspondientes sistemas operativos) y su equipamiento complementario (proyectores, impresoras, escaner, telones o pizarras interactivas, entre otros). b) Las redes locales para interconectar el equipamiento de la escuela (cableada o inalmbrica) y el acceso a Internet a travs de un proveedor de este servicio (telefnico, ADSL, Cable, Satlite u otra modalidad). c) Los espacios fsicos habilitados para poder disponer el equipamiento, lo que involucra adecuados sistemas de seguridad (rejas, chapas, seguros); sistema elctrico adecuado para la carga y estabilidad requerida por el equipamiento computacional; mobiliario apropiado para e) Organizar o contratar un adecuado sistema de soporte tcnico que haga mantenimiento y correccin de fallas en los equipos, de manera de asegurar la operacin permanente de la tecnologa disponible. d) La organizacin de un sistema que permita a los estudiantes y docentes acceder y utilizar el equipamiento. Es necesario considerar, por ejemplo, personal responsable del laboratorio que administre el acceso de acuerdo a horarios previamente reservados por los cursos y que estimule el uso de los recursos informticos, para evitar que stos sean subutilizados. usar y almacenar los equipos (en el caso de los dispositivos mviles).

2

La cantidad y disposicin del equipamiento computacional debe intentar responder primariamente a los modelos de uso y los propsitos de la poltica, y no solamente a criterios tcnicos y presupuestarios, como generalmente ocurre. En este sentido, los diseos no debieran partir, sino terminar en la infraestructura tecnolgica que se entregar a las escuelas. Al disear la componente de infraestructura se sugiere considerar adicionalmente las siguientes recomendaciones:

Es bueno que los docentes tengan acceso preferencial a computadores en espacios separados de los estudiantes, por ejemplo en la sala de profesores, especialmente en las primeras etapas de apropiacin de la tecnologa. Esto les permitir aprender sin tener que exponerse a hacerlo frente a estudiantes que son naturalmente mucho ms diestros que ellos. Cuando eso ocurre, los profesores tienden a inhibirse y, finalmente, marginarse de la tecnologa. Idealmente, los docentes podran tener equipos porttiles propios, o al menos, acceso a algunos porttiles compartidos con los dems profesores. La experiencia muestra que la tenencia personal de porttiles por parte

Es recomendable considerar desde un comienzo una adecuada poltica de sustentabilidad de la inversin. En este sentido se sugiere evaluar cada tecnologa considerando los costos totales de su uso y no slo la inversin inicial.Tambin se debe considerar los costos de operacin, insumos y repuestos, los que muchas veces hacen prohibitivo el uso de algn dispositivo a pesar de estar disponible.

de los docentes, impacta en su destreza y confianza con la tecnologa, en el uso educativo con los estudiantes, y en su capacidad de gestin.

Un buen sistema de soporte tcnico es casi tan importante como la calidad del equipamiento. En general, las escuelas no son organizaciones con capacidad de soporte informtico interno y deben depender de apoyo externo, el cual debe ser provisto de manera oportuna y efectiva. La frustracin por no poder usar el equipamiento por

0

problemas tcnicos termina muchas veces por desmotivar a los docentes.

(Computers for Schools16), el que ha inspirado iniciativas de otros pases como Colombia (Computadores para Educar17 ) y Chile (TodoChileEnter).

Es recomendable considerar desde un comienzo una adecuada poltica de sustentabilidad de la inversin. En este sentido se sugiere evaluar cada tecnologa considerando los costos totales de su uso y no solo la inversin inicial. Tambin se debe considerar los costos de operacin, insumos y repuestos, los que muchas veces hacen prohibitivo el uso de algn dispositivo a pesar de estar disponible. Por ejemplo, en algunos pases, los reemplazos de tinta para impresoras lser o las ampolletas de reemplazo de los proyectores multimedia no estn al alcance de los presupuestos escolares. Por ltimo, cabe mencionar la disyuntiva entre utilizar sistema operativo y aplicaciones propietarias (tpicamente Microsoft Windows y Office) o software abierto y libre (alguna versin de Linux y OpenOffice). A este respecto, hay ejemplos de ambas opciones y tambin de alternativas mixtas. Hay pases, como Brasil, que han hecho una opcin a nivel nacional de usar slo software libre, argumentando, por una parte, que

Para enfrentar la creciente demanda de equipamiento por parte de las escuelas, se recomienda evaluar la implementacin gradual de un sistema complementario de reciclaje de computadores dados de baja en empresas. Hay diversas experiencias que se pueden estudiar con este fin, partiendo por el modelo desarrollado por Canad

16 17

ver http://cfs-ope.ic.gc.ca ver www.computadoresparaeducar.gov.co

1

es gratuito y que por lo tanto, aunque haya mayores costos de mantencin, en el largo plazo es mucho ms barato que Windows; y por otra, que el software abierto permite adaptarlo a las necesidades del pas e involucrar a los jvenes en el proceso de creacin de aplicaciones computacionales. La mayora de las polticas de TIC para escuelas, sin embargo, han mantenido plataformas tecnolgicas bajo ambiente Windows argumentando principalmente que cambiarse a otra plataforma involucrara enormes costos asociados a la capacitacin de los docentes; que es ms valorado en el mercado laboral saber manejar aplicaciones Windows; y que hay todava poco software educativo sobre plataforma Linux, comparado con lo que hay disponible sobre Windows. En cualquier caso, se trata de una decisin cuyos parmetros de anlisis cambian ao a ao, en la medida que hay nuevos precios y nuevas prestaciones de las plataformas; no es tampoco una decisin simple y seguramente depende de las polticas tecnolgicas de los pases respectivos. La nica recomendacin que puede establecerse en este punto, es que se evalen todas las implicancias de esta decisin y se priorice aquella opcin que ms contribuya a alcanzar los objetivos estratgicos de la poltica.

los contenidos digitales

Un aspecto esencial de toda poltica que promueva el uso educativo de las nuevas tecnologas es la provisin de contenidos digitales apropiados, coherentes con los modelos de uso que se incentiva en las escuelas. Por contenidos digitales entenderemos los elementos de software tales como:

aplicaciones de uso general, tales como procesadores de texto (ej. MS-Word), planillas electrnicas (ej. MS-Excel), aplicaciones para hacer presentaciones (ej. MS-PowerPoint) y herramientas de bases de datos (ej. MS-Access), entre otras;

sistemas de referencia, tales como enciclopedias (ej. Encarta) y mapas (ej. GoogleEarth); programas educativos para apoyar el desarrollo de materias o competencias especficas del currculum (ej. Cabri Geometry o Conejo Lector); recursos multimedia, tales como videos, sonidos, imgenes, animaciones y textos digitales, que pueden ser utilizados en el contexto educativo para enriquecer las experiencias de aprendizaje de los estudiantes; y

2

aplicaciones de gestin especialmente desarrolladas para apoyar a los docentes, directivos y a la administracin escolar; entre otras.

Los contenidos digitales pueden ser provistos a travs de CD-ROM o, si hay buen acceso a Internet, a travs de la web. Debido al creciente acceso de las escuelas a la red, es comn encontrar hoy portales educativos nacionales para proveer contenidos digitales a docentes y estudiantes a travs de Internet. En general, estos portales ofrecen contenidos para apoyar el currculum y conectan con un amplio espectro de sitios de utilidad para escuelas y familias; as como tambin contribuyen con otras dimensiones del trabajo escolar, como el desarrollo profesional de los docentes y la gestin escolar. Sin perjuicio de la gran utilidad de estos portales, la provisin de contenidos a travs de otros medios sigue siendo importante para llegar a las escuelas que an no cuentan con Internet. Como una manera de ayudar a estas escuelas, la Red de Portales Educativos Latinoamericana (Relpe18 ),
en 2004 los ministros de educacin de 16 pases de amrica latina conformaron la red latinoamericana de portales educativos, relpe, con el objeto de apoyar el desarrollo de sus portales y compartir contenidos digitales (www.relpe.org).
18

ha desarrollado una herramienta para envasar contenidos de un portal en CD-ROM que posteriormente pueden ser reproducidos y distribuidos a las escuelas Adicionalmente, se recomienda que los contenidos digitales orientados a apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje: a) estn estrechamente vinculados al currculum local, b) sean pertinentes desde el punto de vista cultural y lingstico, c) sean coherentes con la prctica de los docentes y d) apunten a las necesidades de aprendizaje que son ms difciles de abordar por los profesores con los recursos existentes en la escuela. Si se est proponiendo una metodologa de trabajo pedaggico especfica, los contenidos deben ser coherentes con esta propuesta. Por ejemplo, si se est proponiendo realizar clases



con mayor participacin de los estudiantes apoyndose en pizarras interactiva, los contenidos deben ser adecuados para el trabajo con la clase completa, tienen que tener un diseo grfico orientado a ese uso (letras e conos ms grandes, objetos ms simples, etc.) y deben facilitar que el profesor estimule la activa participacin de los alumnos en la discusin hacindolos interactuar con los objetos de la pantalla. La experiencia muestra que es bueno que los contenidos provistos a la escuela cuenten siempre con guas de apoyo metodolgico para los docentes, que los orienten respecto a qu pueden obtener de su uso y, especialmente, les ofrezca con claridad algunas sugerencias de cmo utilizarlo con los estudiantes. Por ltimo, se recomienda disear estrategias para vincular los nuevos contenidos digitales con los recursos tradicionales de la escuela, de manera de facilitar su insercin en la prctica docente. Por ejemplo, material digital disponible en Internet o CD-ROM complementario a los textos escolares usados en la clase puede ser referenciado en dichos textos; o versiones digitales de los textos pueden ser enriquecidas con recursos multimedia y referencias a sitios complementarios en Internet. El desarrollo profesional de los docentes es el aspecto ms importante de toda iniciativa de integracin de tecnologa en escuelas, pues los profesores son siempre los actores claves. La experiencia ha mostrado una y otra vez la relevancia de los docentes en los procesos de enseanza y aprendizaje, la complejidad de la prctica pedaggica que estos deben articular y la inercia propia de la cultura escolar en la que se insertan. Se ha observado que los profesores requieren mucho tiempo para ir vinculando paso a paso las oportunidades de las TIC con sus prcticas en el aula: hacen esfuerzos por integran las TIC, primero a sus prcticas tradicionales y, si son adecuadamente apoyados y estimulados, muy gradualmente pueden comenzar a introducir innovaciones pedaggicas.

los docentes



Por eso, para producir cambios reales en la prctica de los docentes, se debe planificar un esquema de desarrollo profesional sostenido que aborde articuladamente todas las variables que implica un cambio pedaggico complejo y multidimensional como este. De lo contrario, las TIC tienden a ser absorbidas por las prcticas preexistentes, de forma coherente con los conocimientos, creencias y valores previos de los profesores. Este plan debe apuntar a desarrollar nuevas competencias en los docentes, tanto en el mbito tcnico, como en el mbito pedaggico y de gestin acadmica Asimismo, el plan debera abordar una variedad
19.

sistemas de evaluacin y certificacin de competencias TIC; actualizacin de la formacin inicial docente en universidades y/o institutos;

Nuevamente, la experiencia internacional seala algunos criterios de diseo para esta importante componente de la poltica: a) Las estrategias de capacitacin docente deben considerar tanto las competencias bsicas de uso de la tecnologa, como su aplicacin a la simplificacin de la gestin acadmica de los docentes (calificaciones, comunicaciones, preparacin de materiales, etc.) y, lo ms importante, deben profundizar en los conceptos y estrategias necesarias para la integracin de las TIC al trabajo con los estudiantes, a fin de apoyar los aprendizajes en cada disciplina. La capacitacin de los profesores debe plantearse desde una perspectiva pedaggica que sustente una apropiada integracin de la tecnologa, coherente con las propuestas educativas que la poltica est promoviendo. b) Las estrategias de apoyo a los docentes deben sostenerse en el tiempo. En particular, la capacitacin y asesora

de instrumentos y estrategias, tales como:

actualizacin profesional a travs de cursos de capacitacin, asesora en aula, seminarios de actualizacin, conferencias y talleres de intercambio de experiencias, entre otras; acceso a equipamiento y software para uso personal; disponibilidad de tiempo para preparacin de clases con uso de TIC; estmulos e incentivos para el uso de TIC en la prctica docente;

Para una revisin ms amplia de las competencias a desarrollar en los docentes ver http://ww1.enlaces.cl/competenciastic/ante-losestandares.htm
19



escolar. Es necesario que los docentes reciban orientaciones muy prcticas respecto a la manera especfica en cmo se les est proponiendo integrar las TIC en el trabajo curricular de las asignaturas, de lo contrario, queda un amplio espacio para que lo hagan basados en sus propias creencias respecto a cmo esto debiese ocurrir. En general, los docentes no comprenden bien el rol que pueden jugar las TIC en los que se les provea se debera prolongar por un perodo razonablemente largo (meses), de manera de permitir los tiempos que requiere la asimilacin y apropiacin de las tecnologas en sus prcticas; as como acompaarlos y apoyarlos en sus primeros intentos de integracin de las TIC en las actividades curriculares. c) Junto con los docentes de aula, se debe actualizar y apoyar a los directivos de las escuelas. La preparacin de estos ltimos es tan importante como la de los primeros, para asegurar tanto la integracin curricular de las TIC en las asignaturas, como el apoyo y sustentabilidad de estas actividades en el largo plazo. La capacitacin de profesores debe ir ms all de unas ideas generales sobre el uso de la tecnologa en la educacin procesos de enseanza y aprendizaje de cada disciplina, ni las limitaciones de su potencial educativo. Cuando usan estas tecnologas, los profesores tienden a olvidar que la buena docencia no puede ser reemplazada por las TIC; que stas pueden ofrecer un nuevo tipo de experiencias educativa a los estudiantes, pero que sigue siendo el docente el que hace posible el aprendizaje. Siguiendo visiones tradicionales de la educacin, muchas veces los profesores tienden a confiar en las TIC como si el conocimiento pudiese fluir mgicamente desde las pantallas de los computadores a las mentes de sus estudiantes, y tienden a delegar en la tecnologa la responsabilidad de la enseanza. Es por eso que es necesaria una capacitacin que aborde no slo los temas tcnicos de manejo de las herramientas, sino tambin una comprensin del rol que pueden jugar las TIC en cada disciplina, los contenidos digitales que pueden serles tiles en relacin a los



el currculum
Cuando usan las TIC, los profesores tienden a olvidar que la buena docencia no puede ser reemplazada por estas tecnologas (...) (si bien) pueden ofrecer un nuevo tipo de experiencias educativa a los estudiantes, (...) sigue siendo el docente el que hace posible el aprendizaje.
objetivos curriculares y las adaptaciones pedaggicas que es necesario incorporar. Por ltimo, as como la poltica debe abordar un plan para la preparacin de los docentes en servicio, debe hacerlo simultneamente para los que estn en su formacin inicial. La experiencia internacional muestra que este es un aspecto muchas veces dejado de lado debido a las dificultades que encierra introducir este tipo de innovaciones en la formacin superior al mismo tiempo que en las escuelas. Sin embargo, es de vital importancia para el desarrollo de largo plazo de la informtica educativa disear un plan orientado a introducir la utilizacin educativa de las tecnologas en las universidades o institutos que forman a los nuevos maestros. Cada da hay mayor conciencia de que la efectiva integracin de las tecnologas al trabajo educativo incluye hacer adecuaciones al marco curricular del pas, ya que, normalmente, ste demarca fuertemente el trabajo de los docentes. En general, el currculum y la prctica docente estn sobrepoblados de materias y demandas, lo que hace muy difcil para la gran mayora de los profesores invertir tiempo en el proceso de integracin de tecnologas si no se visualiza que esta dedicacin es parte de las orientaciones y obligaciones bsicas de su trabajo. Las adecuaciones curriculares necesarias pueden tener varios niveles, dependiendo de los objetivos de la poltica. Por ejemplo,

Si se busca desarrollar las competencias de manejo de las TIC que se requieren en el mundo del trabajo y se decidiera que esto ocurrir en cursos de informtica, entonces el currculum oficial debiera establecer el carcter de esta nueva asignatura, as como sus objetivos, contenidos y competencias. Si se busca que los docentes integren el apoyo de la tecnologa como recurso pedaggico a las actividades



curriculares, entonces, el currculum oficial debiera sealar explcitamente esa voluntad, as como indicar lo ms claramente posible la forma en que se espera que esa integracin se realice. Si se busca usar las TIC para facilitar el desarrollo de las nuevas competencias y habilidades requeridas en la sociedad de la informacin (tambin llamadas competencias del siglo XXI), entonces el currculum oficial (y ojala tambin los sistemas de evaluacin) debiera realzar este propsito y la funcin que las tecnologas pueden tener para facilitar su desarrollo. As como del currculo, habr que preocuparse de otras normativas o regulaciones que pudiesen afectar los procesos que se quiere intervenir con la poltica. Por ejemplo, como se ha mencionado anteriormente, si se quiere modernizar algunos procesos de gestin, muchas veces estos son materia de reglamentos que los restringen. Tambin es recomendable revisar la normativa que ordena los tiempos que los docentes pueden dedicar a la preparacin de clases, a fin de garantizar tiempos suficientes para la incorporacin de las TIC. Muchas veces los profesores se inhiben de hacer uso de estas

tecnologas por falta de tiempo para planificar clases con estos nuevos recursos, porque esto requiere mayor preparacin que las clases tradicionales.

evaluacin

Cabe resaltar la importancia estratgica y prctica de que toda poltica de TIC para escuelas incorpore desde sus inicios un componente de evaluacin. La definicin de lo que ser evaluado permite aclarar propsitos y resultados esperados de la poltica, orientando a sus gestores, enviando un mensaje a quienes sern beneficiados y, por tanto, alineando a todos los actores involucrados en su desarrollo. Asimismo, esta aclaracin de propsitos y resultados esperados generalmente disminuye expectativas no realistas que se puedan generar en torno a las polticas TIC. Por ltimo, como toda poltica pblica, sta tambin debe ser objeto de escrutinio pblico y de una adecuada estrategia de evaluacin que permita rendir cuenta de su gestin.



Hay tres grandes mbitos de evaluacin que deberan ser abordados de alguna manera: (a) la evaluacin de las acciones desarrolladas; (b) la evaluacin de los resultados de estas acciones en las escuelas; y (c) la evaluacin de los impactos en sus destinatarios finales. En primer lugar, la evaluacin de las acciones desarrolladas por la poltica -muchas veces indicada como seguimiento o monitoreo- se hace cargo fundamentalmente de responder a las preguntas sobre los insumos, esto es, los bienes y servicios que efectivamente se est proveyendo a las escuelas: qu est llegando, cmo est llegando, con qu calidad, cmo lo perciben los usuarios, etc. La funcin primordial de este tipo de evaluacin es retroalimentar la gestin del plan de accin de manera de dar cuenta de lo que se ha entregado, realizar pagos a proveedores y hacer su implementacin ms afectiva y eficiente. Por ejemplo, en este mbito caben los sistemas de control, registro y monitoreo interno que deben instaurarse como parte de los procesos de gestin de las diferentes lneas de accin de la poltica, tales como los controles que permiten pagar a las empresas una vez que los computadores hayan sido entregados en una escuela. Tambin caben en este mbito, por ejemplo, las encuestas a profesores sobre la capacitacin recibida a fin de evaluar su efectividad y mejorar su diseo y ejecucin. En segundo lugar, las evaluaciones de los resultados de un programa al interior de las escuelas permite conocer qu es lo que queda efectivamente instalado, en trminos de infraestructura, contenidos, ideas, competencias, prcticas y usos. Muchas veces algunas dimensiones de este mbito son tambin consideradas como variables de impacto de una poltica pues se trata de efectos relevantes. Un ejemplo de este tipo de impacto es el nivel de competencias tecnolgicas de los docentes o las prcticas de uso de las TIC por parte de los estudiantes y profesores. De cualquier forma, lo importante es este tipo de evaluacin revela un primer nivel de resultado de las polticas. En este sentido, es una fotografa del estado del equipamiento y usos de las TIC en las escuelas, que al ser aplicada en diferentes momentos, permite visualizar su evolucin a lo largo de los aos. Las modalidades ms comunes de este tipo de evaluaciones son los estudios cuantitativos



en base a encuestas y los estudios de caso cualitativos: mientras las primeras permiten mostrar la realidad en un gran nmero de escuelas, las segundas se concentran en unos pocos a fin de obtener un conocimiento mucho ms profundo sobre lo que sucede en su interior. Algunas agencias internacionales han desarrollado indicadores para promover este tipo de evaluaciones de resultados en base a estndares internacionales que permitan la comparacin entre pases y mirar la evolucin de esta dimensin de la sociedad de la informacin en una escala global. Por ejemplo, se han desarrollado tres estudios SITES (Second Information Technology in Education Study) al alero de la IEA (Internacional Association for the Evaluation of Education Achievement) en los que han participado ms de 25 pases: el primer y tercer estudio SITES (1999 y 2006) fueron una suerte de inventario de equipamiento, contenidos, prcticas y polticas de uso de TIC, para lo cual se aplicaron encuestas a una muestra representativa de las escuelas de los pases participantes; y el segundo SITES (2003) fue un estudio de casos de prcticas pedaggicas innovadoras con uso de TIC que contempl entre 4 y 8 escuelas por pas. Hay tambin otros esfuerzos internacionales que han logrado definir indicadores que permiten a los pases evaluarse con estndares comparables internacionalmente20 .

Y en tercer lugar, con las evaluaciones del impacto de un programa se intenta develar en qu medida se han producido los efectos finales en los destinatarios. En este caso, interesar especialmente conocer, por ejemplo, el grado de competencias tecnolgicas y los mejoramientos en los aprendizajes curriculares de los estudiantes en las materias de inters para la poltica, tales como por ejemplo lenguaje, matemticas o ingls. Puede haber otras variables de impacto dependiendo de los propsitos establecidos para la poltica, tales como por ejemplo, el mejoramiento en indicadores de gestin, eficiencia en el gasto o rapidez de ciertos trmites, entre otros. Tpicamente, para evaluar el impacto del programa se realizan estudios y anlisis multivariado usando los datos disponibles en los Ministerios de Educacin provenientes de las estadsticas y las pruebas estandarizadas aplicadas al conjunto del sistema educacional. Para la evaluacin de las competencias TIC en estudiantes se pueden aplicar evaluaciones muestrales o bien utilizar los datos de los sistemas de certificacin que muchas veces se han establecido en las escuelas.

20

ver por ejemplo, unesco, 2003; y unesco, 2004.

0

OrgANIzACIN y ALIANzAS PArA LA gESTIN

La mayora de los pases que han desarrollado polticas de TIC exitosas, las han sustentado en un adecuado diseo de una unidad especializada en sus ministerios de educacin. Este diseo implica la definicin de un foco para la accin de la unidad; la delegacin de ciertas funciones pertinentes a este foco; y la dotacin de recursos humanos con las competencias necesarias para llevar a cabo estas funciones. Asimismo, las unidades de informtica educativa son ubicadas institucionalmente de manera tal que puedan cumplir su rol de manera fluida y sostenida. Generalmente, el mbito de accin de estas unidades especializadas en informtica educativa, tiene foco en la incorporacin de las TIC para ser usadas con fines educativos en las instituciones escolares. En este sentido, estas unidades normalmente se encargan de la provisin de equipamiento, contenidos y capacitacin a los docentes; y desarrollan estrategias para promover el uso educativo de los nuevos recursos digitales, realizando el siguiente tipo de funciones:

coordinacin de las polticas y planes con las polticas

educacionales y de desarrollo digital del pas, as como con el resto de los programas y unidades de los ministerios de educacin.

articulacin de alianzas con actores externos al

ministerio de educacin, tales como empresas proveedoras de infraestructura y contenidos, universidades y facultades de educacin, otros ministerios, y ONG, entre otras, con

Diseo y puesta en marcha de las polticas de TIC para

escuelas y de los planes de accin que llevan estas polticas a la prctica.

1

el fin de sumar esfuerzos y capacidades para el logro de los objetivos estratgicos de la poltica.

En el perfil de competencias que normalmente se renen en este tipo de unidades destacan capacidades para disear y ejecutar planes de accin en los mbitos educativos y tecnolgicos, lo que demanda competencias de diseo y gestin en ambos campos trabajando conjuntamente; y capacidades para coordinar y articular la puesta en marcha de estos planes con otros actores y aliados externos, lo que demanda competencias para abrir espacios de participacin, convocar y conducir estos procesos. En este sentido, estas unidades tpicamente cuentan con una diversidad de experiencias y perfiles profesionales, tales como educadores (con comprensin de los aspectos pedaggicos, curriculares, de capacitacin, etc.), ingenieros (con manejo de los aspectos de planificacin, de gestin de procesos, tecnolgicos, logsticos, etc.), y socilogos (con capacidad para disear e implementar sistemas de evaluacin, monitoreo, realizar estudios, etc.), entre otros. Consecuentemente, el lder de una de estas unidades es siempre alguien con capacidad de trabajar con equipos multidisciplinarios y potenciarlo en un trabajo conjunto con otras entidades internas y externas al ministerio del caso.

Asegurar la provisin de infraestructura tecnolgica

(equipos, redes, Internet, soporte, etc.), contenidos (software educativo, portal educativo, etc.) y capacitacin para los docentes de los colegios (cursos y asesora), de manera de incrementar el acceso y uso educativo de la tecnologa por parte de docentes y estudiantes.

Promover la exploracin y difusin de modelos de uso

pedaggico de la tecnologa, con el fin de integrarlas adecuadamente en las actividades curriculares de los colegios e impactar en los aprendizajes y resultados acadmicos de los estudiantes.

Apoyar con tecnologa los procesos de gestin del sistema

escolar, de las escuelas y, especialmente, de los docentes.

evaluar las polticas, monitorear el grado de avance de

los planes de accin e investigar en forma permanente las tecnologas emergentes y las oportunidades educativas que stas abren.

2

La ubicacin institucional de la unidad de informtica educativa difiere de un pas a otro, puesto que responde a las caractersticas culturales, organizacionales y normativas de cada lugar. Sin embargo, existen algunos patrones comunes que es interesante analizar: 1. Por una parte, hay pases que para abordar estas polticas han organizado unidades externas a sus ministerios de educacin, pero estrechamente vinculadas al mismo, de manera de conservar el control estratgico de la unidad al mismo tiempo que se le dota de cierta independencia

en la gestin y articulacin con los otros actores pblicos y privados. Ejemplos de este tipo de organizacin se encuentran en inglaterra (Becta), irlanda (NCTE), corea (Keris) y costa rica (Fundacin Omar Dengo), entre otras. Cabe sealar, sin embargo, que en la mayor parte de estos pases, se ha establecido, adems, una unidad al interior de los respectivos ministerios de educacin, que vincula a estas agencias externas con las directrices de las polticas educacionales y apoya la gestin de la informtica educativa desde el interior de los ministerios (ver figura n5.A.).

Figura N5: ubicacin institucional unidad responsable Polticas tic para escuelas 5.a.
MiNisterio De eDucaciN

5.B.
MiNisterio De eDucaciN

uNiDaD iNterNa (coNtraParte)

uNiDaD iNterNa

uNiDaD eXterNa



2. Por otra parte, la mayora de los pases implementan sus polticas de TIC para escuelas a travs de unidades internas en los ministerios de educacin, como es el caso de singapur (ETD, Divisin de Tecnologa y Educacin), chile (CET, Centro de Educacin y Tecnologa), Brasil, colombia, Francia, etc. Cabe sealar, sin embargo, que al interior de los ministerios de estos pases, se puede encontrar unidades de informtica educativa en muy diversas ubicaciones institucionales: en algunos casos, son unidades del ms alto rango dependiendo directamente del Ministro, mientras en otros se encuentra al interior de otro departamento (ver figura n5.B.). No hay recetas nicas respecto de la ubicacin institucional interna/externa de una unidad de informtica educativa al interior de un ministerio de educacin, puesto que este diseo

depende de las particularidades de cada pas. Lo relevante es, sin embargo, que la ubicacin de la unidad facilite el desarrollo de las capacidades que le permitan cumplir adecuadamente con sus funciones, en particular aquellas vinculadas con la contratacin de equipos tcnicos multidisciplinarios de buen nivel para cubrir todas sus reas de accin y gestionar adecuadamente sus recursos; la necesidad de articular actores y alianzas externas al ministerio; y la necesidad de coordinar la poltica de TIC para escuelas en forma transversal con el resto de las divisiones y unidades del ministerio. Estas caractersticas no son siempre fciles de conseguir al interior de ministerios de educacin acostumbrados a equipos tcnicos homogneos, lo que explica que muchos pases opten por crear unidades externas, lo que, sin embargo, muchas veces trae como consecuencia dificultades de coordinacin con el resto de las componentes de la poltica educacional. Para evitar estas dificultades, muchos pases prefieren abrir un espacio institucional interno, pero generando las condiciones organizacionales para que este tipo de estructura pueda cumplir adecuadamente con su rol, muchas veces ajeno a la tradicin del ministerio.



Asimismo, si la unidad es ubicada dentro del ministerio, es comn que tenga un alto rango, de manera que sus directivos tengan ascendiente para estructurar colaboracin con las otras reas del ministerio, para establecer acuerdos con aliados externos y puedan participar en las discusiones que se realizan a alto nivel dentro del ministerio y que definen las principales orientaciones de la poltica educacional. En los pases donde la poltica de TIC en educacin ha sido definida como parte de corazn estratgico de la poltica educacional, estas unidades dependen en forma directa y sin mediaciones del ministro y/o viceministro del caso. En algunos casos las unidades de informtica educativa estn integradas a divisiones o departamentos mayores, que tienen un mbito ms amplio que el del uso educativo de las TIC, y que por lo tanto, dependen indirectamente de las altas autoridades ministeriales. Normalmente, estas unidades quedan insertas en divisiones o departamentos con foco en desarrollo curricular; recursos didcticos; o programas de intervencin y apoyo a las escuelas; e incluso, aunque no es lo ideal, dentro de divisiones de educacin a distancia; o del uso amplio de tecnologas para apoyar la educacin (televisin, radio, etc.). Es conveniente tener en cuenta que, cualquiera sea la ubicacin de la unidad de informtica educativa dentro de un ministerio de educacin, el tema de las tecnologas digitales, por su naturaleza, trasciende a las tradicionales separaciones organizacionales de estas reparticiones pblicas, pues se trata de un fenmeno que no slo afecta la infraestructura, y los recursos didcticos, sino tambin la pedagoga, el currculum, la evaluacin, la formacin docente y la gestin de los sistemas educativos. Por lo tanto, las unidades de informtica educativa requieren establecer estrechas coordinaciones con otras reparticiones dentro y fuera de los ministerios, tales como, por ejemplo, las unidades de informtica, las unidades de formacin docente, las unidades de currculum y los ministerios encargados de las telecomunicaciones, entre



otras. En este sentido, si bien estas unidades pueden tener un fuerte anclaje en una divisin o departamento mayor, tienen que tener, al mismo tiempo, facultades para coordinarse directamente con estas y otras instancias. Se debe considerar que el tema de las tecnologas en el sistema escolar es un tema transversal que tarde o temprano tocar a todos los estamentos de un ministerio y que esta nueva unidad tiene que poder jugar el rol articulador que le corresponde. En este sentido, normalmente los pases buscan ubicar las unidades de informtica educativa dentro del organigrama de los ministerios de forma que se potencie el rol educativo con que se integran las TIC en las escuelas, pero buscando al mismo tiempo que este nfasis no sesgue el alcance amplio que tiene el tema de las tecnologas para la educacin, ni limite la gestin de la unidad que lo lidera. Las unidades de informtica educativa que tienen xito de largo plazo, tienen una organizacin interna muy flexible y una ubicacin institucional que no las limita, de manera que pueden balancear adecuadamente la atencin a su foco con la atencin a las diversas dimensiones y ramificaciones que seguir teniendo el tema de las TIC en la educacin escolar.

Cabe mencionar tambin la organizacin que normalmente se dan los pases para desarrollar y sostener sus portales educativos. En general, los equipos profesionales que llevan los portales educativos se ubican dentro de la misma unidad responsable de la poltica, dentro del ministerio de educacin. Hay casos, sin embargo, en que, sin que la poltica pierda la direccin estratgica del portal, su gestin ha sido ubicada fuera del ministerio, de manera de facilitar una gestin ms gil e independiente. Sin embargo, en estos casos tienden a producirse dificultades de coordinacin entre el portal y la poltica de TIC para escuelas que es necesario resolver por medio de mecanismos e instancias especiales de articulacin. Cabe destacar, por ltimo, que es difcil llevar a cabo una poltica de este tipo sin desarrollar una red de alianzas con actores tanto pblicos como privados. Nuevamente la realidad de cada pas es nica a este respecto y es difcil establecer recomendaciones. Sin perjuicio de lo anterior, se puede mencionar los mbitos que hay que resolver y los posibles actores que pueden ayudar:



Naturalmente, para la provisin de equipamiento, software y redes se debe contar con empresas de esos rubros interesadas en proveer estos bienes y servicios al sistema educativo. En general, los ministerios de educacin deben licitar la provisin de stos, antes de poder elegir quienes sern los responsables de hacerlo.

Para llegar con Internet a lugares apartados donde las empresas existentes an no proveen servicio, normalmente el ministerio de educacin trabaja en alianza con el ministerio de telecomunicaciones del pas. Cuando hay empresas estatales o monoplicas, a veces este trabajo se realiza directamente con estas.

La capacitacin de los docentes es muchas veces organizada por los propios ministerios de educacin; sin embargo, muchos pases han establecido alianzas con universidades e institutos que trabajan en este mbito para realizar esta tarea. En algunos casos, incluso, la provisin de soporte tcnico se realiza a travs de estas instituciones.

Otras alianzas internas al ministerio de educacin son necesarias para trabajar sobre el currculum, las polticas de recursos didcticos, la formacin de docentes en servicio, la formacin inicial de docentes y la gestin administrativa del sistema, entre otras.

Por ltimo, la necesidad de dar sustento econmico a la infraestructura instalada en cada escuela, ha llevado a algunos ministerios de educacin a establecer alianzas con la propia comunidad escolar, representada por un centro de padres o un organismo de direccin de la escuela, en los que los padres participen, con quienes se comparte la responsabilidad de mantener y renovar el equipamiento computacional.

Antes de llevar modelos de uso de estas tecnologas al conjunto del sistema escolar, muchos pases realizan primero experiencias piloto que les permiten evaluarlos y adaptarlos a la realidad local. Para realizar estas tareas, es comn encontrar alianzas con universidades, centros de investigacin, fundaciones u ONGs que mantienen actividades de investigacin y desarrollo en este campo. Se da el caso tambin de alianzas con alguna de estas instituciones para el desarrollo del portal educativo nacional.



CONCLuSIONES
La educacin est siendo requerida para adecuarse a un mundo crecientemente articulado en base a tecnologas digitales y dependiente de la innovacin y el conocimiento como motores de su desarrollo social y econmico. Tanto pases desarrollados como en vas de desarrollo han respondido implementando polticas pblicas para incorporar las TIC en las escuelas de manera de modernizar los procesos de enseanza, de gestin, y preparacin de las nuevas generaciones en las competencias requeridas por el mundo moderno. Sin embargo, el diseo de estas polticas es materia de discusin y disputa entre los diversos actores de este campo y requiere, por tanto, de una base orientadora fundada en la experiencia mundial de las ltimas dcadas. Este documento revisa las lecciones que emergen de esta experiencia y entrega orientaciones para el diseo de las polticas de TIC para escuelas, en pases en vas de desarrollo. Lo propuesto en este documento podra resumirse de la siguiente forma: a) Se distinguen cuatro etapas en el proceso de diseo de una poltica: (i) definicin de sus propsitos; (ii) diseo de los modelos de utilizacin de tecnologa que c) Para definir los modelos de organizacin y utilizacin de las TIC en las escuelas, se sugiere que stos sean: (i) coherentes con los propsitos de la poltica; (ii) concebidos en un balance entre innovacin y tradicin, de manera que puedan permear la cultura escolar y las prcticas docentes; y (iii) basados en plataformas tecnolgicas y modalidades de uso que sigan los aprendizajes y tendencias internacionales. b) Para definir los propsitos de la poltica, se sugiere orientarse por: (i) las necesidades o problemas nacionales y/o educativos que se quiere abordar; (ii) las polticas educacionales mayores y/o las estrategias de desarrollo del pas; y (iii) las oportunidades que ofrecen las potencialidades educativas de las tecnologas, en particular, aquellas visiones que se tenga sobre el rol que stas pueden jugar en los procesos de enseanza y aprendizaje. se implementarn en las escuelas; (iii) planeacin de las acciones que llevar a cabo el ministerio de educacin para hacer realidad la poltica; y (iv) organizacin de la gestin de la poltica.



d) Los planes de accin de las polticas deben ser concebidos en forma integrada y considerar las siguientes componentes principales: (i) la infraestructura; (ii) los contenidos; (iii) el desarrollo profesional docente; y (iv) las adecuaciones al currculum. En cada una de estas dimensiones, se sugiere tomar en cuenta las lecciones de la experiencia internacional. Adicionalmente, toda poltica debe contemplar desde sus inicios un sistema de evaluacin de sus resultados para retroalimentar su diseo y ejecucin. e) Para organizar la gestin de la poltica se propone organizar una unidad especializada, interna o externa al ministerio de educacin del caso, con las capacidades profesionales necesarias para disear y gestionar sus diversas componentes; y con capacidad de articulacin con los diversos actores externos necesarios para llevarlos a cabo. Como insumos y criterios para el diseo de las polticas, este documento entrega algunos elementos adicionales que es importante destacar:

Se observan tres visiones predominantes para justificar la incorporacin de las TIC a las escuelas: segn un racional econmico, esta incorporacin es necesaria para hacer ms competitiva la economa de los pases; segn un racional social, las escuelas deben ayudar a disminuir la brecha digital que amenaza con introducir nuevas desigualdades en la sociedad; y segn un racional educativo, las TIC pueden ayudar a resolver los problemas de enseanza y gestin que enfrentan las escuelas.

Las TIC ofrecen una variedad de potencialidades posibles de aprovechar en el mbito educativo, tanto para mejorar estrategias pedaggicas y aprendizajes que son tradicionales en el sistema escolar, como para introducir nuevas metodologas de ndole constructivista y potenciar el desarrollo de competencias de orden superior. Si bien la generacin de estas ltimas transformaciones ha sido el enfoque mayoritario de las polticas que buscan introducir las TIC en las escuelas, tambin se ha impulsado su uso para apoyar las prcticas pedaggicas existentes.



Existe una tendencia de las polticas a promover modelos que complementen el uso de las TIC en los laboratorios con el uso curricular de las mismas en las aulas, acercando de esta forma la tecnologa a la actividad educativa diaria y a la prctica pedaggica de los profesores. Esta tendencia est siendo posible gracias a la llegada de proyectores, pizarras interactivas, computadores porttiles, handhelds, y otros dispositivos mviles. Asimismo, es posible que las propuestas donde cada estudiante cuente con su propio porttil en forma permanente sean cada da ms comunes y que en algn momento alcancen la madurez necesaria para formar parte de los modelos promovidos masivamente por las polticas pblicas en los pases en vas de desarrollo.

Las acciones emprendidas por las polticas deben poner un fuerte nfasis en la capacitacin de los maestros y considerar en su diseo las complejidades asociadas al intento por transformar las prcticas de una cultura escolar con tradiciones y normativas profundamente arraigadas tanto en los docentes como en el resto de los actores del sistema.

0

BIBLIOgrAFA
Alvarez,M.I., Roman, F., Dobles, M.C., Umaa, J., Ziga, M., Garca, J., Means, B., Potashnik, M. and Rawlings, L. (1998) Computers in Schools: A Qualitative Study of Chile and Costa Rica, Education and Technology Series, Especial Issue, Washington: The World Bank. Ball, S. (1994) Education Reform: A critical and post-structural approach, Buckingham, Philadelphia: Open University Press. Becta (2003) What research says about interactive whiteboards, Becta ICT Research Serie, Coventry: Becta. Becta (2007) The Impact of ICT in Schools: A landscape review, R. Condie and B. Munro with L. Seagraves and S. Kenesson, Quality in Education Centre, University of Strathclyde, Coventry: Becta Research. Bransford, J.D., Brown, A.L. and Cocking, R.R. (2000) How People Learn: Brain, Mind, Experience and School, Expanded Ed., Washington: National Academy Press. Cairncross, F. and Pysti, K, (2003) ICTs for education and building human capital, Visions of the Information Society, Geneve: International Telecommunication Union, ITU. Cox, M., Webb, M., Abbott, C., Blakeley, B., Beauchamp, T. and Rhodes, V. (2003) ICT and Pedagogy: A review of the research literature, London: Becta. Futurelab (2004) Literature Review in Mobile Technologies and Learning, L. Naismith, P. Lonsdale, G. Vavoula and M. Sharples, University of Birmingham, Bristol: Nesta Futurelab. Hepp, P., Hinostroza, E., Laval, E., Rehbein, L. (2004) Technology in Schools: Education, ICT and the Knowledge Society, Washington: The World Bank. Hinostroza, J.E. (2007) Polticas de Introduccin y Uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin en Educacin en Latinoamrica y el Caribe: Estado Actual y Desafos Futuros,(en proceso de publicacin). infoDev (2005) Knowledge Maps: ICTs in Education, What do we know about the effective uses of information and communication technologies in education in developing countries , Washington: The World Bank. Jara, I (2007), Las Polticas de Tecnologa para Escuelas en Amrica Latina y el Mundo: Visiones y Lecciones, Santiago: CEPAL (en proceso de publicacin). Jara, I (2003), La experiencia chilena de la Red Enlaces, en: Educacin y Nuevas Tecnologas: Experiencias en Amrica Latina, Buenos Aires: Unesco. Kozma, R. (2007) OLPC and Policy Recomendations, www. olpcnews.com, (revisado Octubre 2007).

1

McFarlane, A. (2003) Learners, Learning and New Technologies, Education Media International, vol 40, pp 223230. McMillan, K., Honey, M. and Mandinac, E. (2003) A retrospective on Twenty Years of Education Technology Policy, Washington: US Department of Education, Office of Educational Technology. OECD (2001) Schooling for Tomorrow, Learning to Change: ICT in Schools, Paris: CERI-OECD. OECD (2002) Issues and findings from recent OECD work on ICT of relevance to education, in: OECD/Japan Seminar: The effectiveness of ICT in Schools: current trends and future prospects, D. Instance, Tokyo, 5-6 Dec 2002, Paris: OECD. OECD (2002b) Quo Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World, R. Venezky and C. Davis, Case Study Report, Version 8c, Paris: CERI-OECD. OLPC (2007) One Laptop per Child, www.laptop.org, (revisado Febrero 2007). Osin, L. (1998) Computers in Education in Deveoping Countries: Why and How?, Education and Technology Series, Vol 3, N 1, Washington: The World Bank.

Penuel,W.R., Roschelle, J.,Crawford, V., Shechtman, N. and Abrahamson, L. (2004) Advancing Reseach on the Transformative Potential of Interactive Pedagogies and Classroom Network, Workshop Report, SRI International and Better Education Foundation. Redal (2005) Informe Cientfico Final: Redes Escolares de Amrica Latina, Una investigacin sobre las mejores prcticas, Internacional Development Research Centre (IDRC)-Redal. Rusten, E. (2002) Configuration of School Technology: Strategies and Options, TechKnowLogia, Vol 4, Issue 1, JanMarch 2002, www.techknowlogia.org (revisado Febrero 2007). Slj, R. (1999) Learning as the use of tools: a socio-cultural perspective on the human-technology link, in: Learning with Computers: Analysing productive interaction, K. Littleton and P. Light, London: Routledge. UNESCO (2002) Technologies for Education: Potentials, Parameters and Prospect, W. Haddad and A. Draxler (Eds.) Paris: UNESCO.

2

UNESCO (2003) Performance Indicators on ICT for Education Matrix:Joint UNECE/UNCTAD/UNESCO/OECD/ Eurostat Statistical Workshop: Monitoring the Information Society: Data, Measurement and Method, C. Villanueva (Ed), Geneve: Addendum to Keynote paper CES/SEM.52/6: World Summint on the Information Society, December 2003. UNESCO (2004) Indicators for Assessing ICT Impact in Education, at http://www.unescobkk.org/index.php?id=662 (accessed Jun 2005). Ungerleider, C. and Burns, T. (2003) Information and Communication Technologies in Elementary and Secondary Education: State of the Art Review, International Journal of Educational Policy, Research & Practice, vol 3, no 4, pp 2754. Venezky, R. (2000) The Digital Divide within formal School Education: Causes and Consequences, in: Schooling for Tomorrow: Learning to Bridge the Digital Divide, Paris: OECD.

Wagner, D.A., Day, B., James, T., Kozma, R.B., Miller, J. and Unwin, T. (2005) Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A handbook for developing countries, an InfoDev publication, pre-publication draft for circulation at the World Summit on the Information Society (Tunes, Nov 2005), Washington: The World Bank. WorldBank (2006) Information and Communication for Development: Global Trends and Policies, Washington: The World Bank. Zucker, A. (2005) One-to-One Computing: Its not whether every student gets a computer, Its when, EducationWeek, December, 2005.